LNGUA PORTUGUESA

As pragas do ensino
de
por CARLOS ALBERTO FARACO*

ttulo deste artigo bastante generoso. H bem mais

que sete pragas, mas cremos que, com aquelas colocadas aqui, possvel demonstrar que muita coisa vai
mal no ensino de Lngua Portuguesa em nossas escolas de 1
e 2 graus, com graves consequncias para a vida do indivduo e da nao.
Chamamos de pragas certas atividades rotineiras que
constituem a essncia de um determinado tipo de ensino de
portugus, qualificvel de tradicional, cujos resultados tm
sido os mais negativos possveis, como procuraremos demonstrar abaixo. Opomo-nos a isso, tomando posio em favor de
um ensino que resulte positivo, possvel apenas se fundamentado na Lingustica.
Tomando por base os alunos de nossas universidades (o
exemplo bem apropriado, porque so eles que constituem
o topo da famosa pirmide educacional brasileira e foram,
portanto, submetidos a onze anos de ensino), verificamos,
desolados, que a grande maioria tem acentuadas dificuldades de expresso oral e escrita, pouca ou nenhuma leitura,
incapacidade de interpretao de textos, completo desprezo
pela linguagem. Ainda h pouco, a revista Veja, como acontece periodicamente na imprensa brasileira, dizia: O que
antes parecia ser apenas incmoda suspeita, emerge agora
como brutal realidade: os universitrios brasileiros, ressalvo
as excees, tm dificuldades de expresso oral e escrita, vivem num mundo quase sem palavras, esvaziado de ideias, e
perdem aos poucos a capacidade de pensar. Mais: submetidos a provas em que lhes seja exigido um mnimo de reflexo e de esforo, revelam um completo despreparo intelectual, praticam grosseiros atentados contra o vernculo e contra a cultura universa.
Ora, essa brutal realidade alarmante, pesadas as consequncias. O ensino de portugus tem se mostrado intil
(os resultados negativos nos autorizam tal classificao). Recursos humanos e materiais tm sido criminosamente desperdiados numa vazia de significado: onze anos de escola e
o indivduo est menos instrumentalizado linguisticamente
que ao entrar na escola.

claro que, em termos gerais, a problemtica do ensino

de portugus se insere na crise global da Educao brasileira. Particularmente, contudo, h que se considerar os fato de
os professores desconhecerem totalmente os resultados dos
estudos lingusticos e suas inevitveis consequncias para o
magistrio de lngua materna. Imaginar, hoje, um ensino de
lngua materna sem adequ-lo ao que se conhece de linguagem, estar atrasado no tempo, alm de ser prejudicial aos
interesses individuais e nacionais. Talvez, nenhum outro
trabalho didtico esteja potencialmente to bem fundamentado como o ensino de lngua. Infelizmente, os progressos
da lingustica e das duas cincias interdisciplinares (a psicolingustica e a sociolingustica) no chegaram ainda s salas
de aula.
Nos cursos de formao, em nvel de 2 grau, para o magistrio (antigos cursos normais), nem se sonhou ainda com
um embasamento lingustico das futuras professoras. Nos
cursos de Letras, apesar de a Lingustica constar, obrigatoriamente, dos currculos, pouco se tem feito em termos de
lingustica aplicada. E, quando alguma coisa se faz, o trabalho se perde devido desarticulao do ensino superior: os
professores da rea pedaggica (em especial os de Prtica
de Ensino), geralmente desinformados dos estudos lingusticos (louvem-se as excees), pouco contribuem para uma
combinao de esforos que leve a um preparo mais completo do professor de lngua.
Neste trabalho, pretendemos analisar alguns dos males
do ensino de portugus, com a inteno de despertar em
todos os que esto direta ou indiretamente relacionados com
este ensino, uma reflexo crtica que conduza urgente tarefa de revolucion-lo, por meio da extenso dos resultados da
Lingustica Educao, assunto de que nos ocuparemos em
trabalhos futuros.

LEITURA NO-COMPREENSIVA
Grande tem sido a preocupao dos professores (em
especial no incio do 1 grau) com o aprimoramento da mecnica da leitura. Indiscutvel o valor dessa mecnica, no sentido de desenvolver a leitura clara e fluente. Esta
habilidade, porm, mero passo em direo a objetivos qualitativamente superiores (que devem comear a ser atingidos
desde os primeiros anos da escola), ou seja, a penetrao na
mensagem e a apreciao crtica desta, atividades relegadas,
atualmente, a um plano secundrio, quando no esquecidas
de todo. O aluno brasileiro l, como diz conhecido educador,
como agulha na vitrola: vai passando pela trila e produzindo som.
Consequncia: O resultado desta falta de hbito de leitura compreensiva e crtica a incapacidade dos universitrios (e do cidado comum) de entender um texto e de anali-

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s-lo criticamente (observe se a situao dos prprios professores que se mostram, por exemplo, incapazes de uma anlise crtica da gramtica tradicional!).

TEXTOS CHATOS
Chato est aqui para representar todo aquele conjunto de textos desligados da realidade e da cultura nacionais, afastados dos interesses e das necessidades das
crianas e adolescentes e que inundam as nossas escolas, via
livros didticos.
Consequncia: Ningum toma gosto pela leitura (como
cativar os alunos para a leitura se lhes oferecemos textos intragveis?) e pouco de contedo se tira das aulas de portugus, justamente nessas faixas etrias em que mais queremos saber das coisas da vida e do mundo! (Como lhes ser teis
com textos que nada lhes dizem?).

REDAES-TORTURA
Queremos que nossos alunos escrevam, mas no lhes
criamos as condies para tal. O processo rotineiro
de orientar a redao tem sido mais ou menos assim: damos
um ttulo (silencioso por excelncia porque coisa alguma lhes
sugere!) ou aumentamos o sofrimento deles, deixando o tema livre e esperamos tranquilos o fim da aula para recolher
o produto suado daqueles angustiados minutos. Todos sabemos o quanto nos custava atingir os limites mnimos de linhas
(estes limites so indispensveis neste processo, do contrrio
ningum escreve nada!). Mas, assim mesmo, continuamos a
submeter nossos alunos a essa tortura que escrever sem ter
ideias.
Consequncia: Os alunos deixam a escola sem saber redigir, sem ter desenvolvida a capacidade de escrever (escrever
muito mais que desenhar letras no papel...), incapazes de
preencher, de modo inteligvel, algumas poucas linhas.

GRAMTICA-CONFUSO
O ponto nevrlgico do ensino de portugus tem sido o estudo da teoria gramatical. Vale dizer, o aluno capaz de passar onze anos sem manter contato direto
com a lngua em si. O que lhe oferecemos apenas a metalngua (conceitos, regras, excees...), na ilusria certeza de
estarmos ensinando a lngua. Ocupamos a maior parte do
tempo com falatrios sobre a lngua (em vez de ensin-la) e
com exerccios de aplicao dessa teoria toda (em vez de exerccios de domnio de lngua).
Estamos assumindo aqui (e voltaremos carga em outras oportunidades) uma posio contrria ao ensino da teoria gramatical (isto , o domnio da teoria gramatical NO
deve ser objetivo do ensino de portugus) por dois motivos.
Primeiro, porque possvel dominar uma lngua sem conhecer um pingo sequer da teoria gramatical. Segundo, porque
a teoria que corre por a, incompleta (no d conta da lngua portuguesa como um todo); absurda (os coitados de
nossos alunos tm de aprender, por exemplo, que o sujeito
elemento essencial da orao; logo adiante, porm, essencial
j no significa mais essencial, porque h oraes sem sujeito); confusa (os conceitos so inadequados).
um crime, portanto, encher a cabea de nossos alunos
com algo intil (o conhecimento, da teoria no contribui significativamente para o domnio da lngua), confuso, incompleto e absurdo.
Consequncia: Os alunos no aprendem nem a teoria, nem
a lngua, estabelecendo se, em suas mentes, tremenda confuso a lhes inibir, para o resto da vida, a expresso e a comunicao.
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CONTEDOS PROGRAMTICOS
INTEIS
1 fato: No ensino de portugus, a seleo do contedo tem sido feita, tomando por base as gramticas tradicionais.
Problema 1: Os professores, incapazes de interpretar os programas (no compreendem que no a nomenclatura nem a
teoria que devem ser ensinadas; no compreendem que a nomenclatura est apenas a representar o fato da lngua, este
sim, verdadeiro objeto do ensino! ) passam a ensinar a codificao gramatical em lugar de ensinar a lngua. Citemos, como
exemplo, o caso das preposies. Os alunos so obrigados a
decor-las (a, antes, aps, at...). No h funo nenhuma
nisso; mas, por que ocorre? Porque os professores no sabem ensinar preposies sem falar em preposio! Portanto,
o ensino da lngua foi desviado para o ensino da teoria gramatical, donde surge novo problema:
Problema 2: Como o que tem sido ensinado o contedo
das referidas gramticas e este no resiste a uma crtica, o contedo programtico da disciplina est totalmente defasado.

2 fato: A distribuio do contedo pelas diversas sries

arbitrria.
Problema 1: No existe adequao do contedo capacidade dos alunos. Chega-se ao cmulo de se ensinar assuntos altamente especializados (prprios para o estudioso de
Letras, mas completamente fora de propsito na escola de 1
e 2 graus). Exemplo tpico disso o estudo da classificao
das vogais e consoantes.
Problema 2: Assuntos que deveriam constar de manuais
apenas como ponto de referncia para uma eventual consulta (eventual, em razo da raridade da ocorrncia), passam
para os programas escolares, para os livros didticos e os alunos so obrigados a ret-los, num evidente desperdcio de
energia mental, sobrecarregando a memria com uma carga
intil de informaes desnecessrias. Esto includas, aqui,
coisas como as vozes dos animais (algum poderia justificar
a presena deste assunto nos livros didticos e no ensino?),
certos coletivos (atilho, cainalha, choldra, chorrilho...), certos femininos (deo, fel, grou...), a grande maioria dos adjetivos ptrios (que o indivduo que nasceu na Provncia do
Entre Douro e Minho, Portugal, saiba que ele um interamnense, v l; mas que um nascido em Pinhais, Paran, deva
necessariamente saber, tenha d!), certos numerais (septin|2

gentsimo, nongentsimo...), aumentativos e diminutivos

(naviarra, fogacho, homnculo, diabrete...), certos adjetivos
eruditos (cinegtico, beduno, lgneo, equdeo, porcino...).

Esta estratgia de tal modo viciada que os estudantes

decoram as formas sem aprender seu respectivo significado
(justamente, porque fora de contexto)!

Problema 3: Insiste-se no domnio ativo de formas arcaicas (vs, algumas regncias, mesclises esdrxulas...)

Consequncia: O ensino de portugus inibe o falante, confunde-o no uso das formas lingusticas e d-lhe insegurana
no uso da lngua (o medo de errar, causador frequente da hipercorreo ou da inibio). Este tipo de ensino incentiva,
pelo Brasil afora, aquelas ridculas e irritantes brigas por questinculas de gramatiquice ou as famosas brigas ortogrficas.

Consequncia: Cria-se no indivduo uma falsa ideia sobre

a lngua (quantas coisas realmente importantes ficam de fora!) e sobre o estudo da lngua (pensa se que estudar a lngua
s aprender essa matalotagem de coisas inteis!). Da, decorre o desprezo pela lngua e a incapacidade de aprimorar
o domnio do instrumento lingustico. Decorrem da, tambm, essas monstruosidades que so as provas de portugus
dos concursos para ingresso em organizaes pblicas e particulares, dos exames supletivos e dos vestibulares (sem esquecer, claro, das provas nas escolas...)!

LITERATURA-BIOGRAFIA
H todo um sistema de se ensinar literatura que
consiste em coletar dados biogrficos dos autores e
arrolar suas obras. Saiu de um desses professores a brilhante expresso literatura decoreba! Tornou se possvel ensinar literatura em nossas escolas, sem que os alunos entrem
em contato com textos!!!

CONCLUSO
No houve propsito, neste artigo, de se oferecer alternativas para o ensino de portugus. Pretendeu-se apenas
contribuir para uma anlise crtica que nos conduza necessidade de repensar e reorganizar este tipo de ensino. Como
concluso, ficam estas palavras:
Sabemos que grau de abnegao necessrio para que o
professor, primrio ou secundrio, recoloque em causa aquilo que ensina, em certos casos depois de muitos anos. Mas
sabemos que no hesitar se estiver convencido de que o futuro de seus alunos est em jogo.

ESTRATGIAS INADEQUADAS
Parece-nos evidente que, dentro do tipo de ensino
que vimos analisando, as estratgias s poderiam
ser inadequadas. Afora as j comentadas (orientao da leitura e da redao), destacaremos apenas algumas para efeito de comprovao:
a) Correo de textos: comum se ouvir dos professores a mxima que probe mostrar o erro ao aluno, atividade
taxada de antipedaggica. Contudo, estes mesmos professores, inexplicavelmente, nas aulas de portugus, se deliciam
em apresentar textos cheios de erro, para que seus alunos corrijam. Chegou se a inventar a famigerada aula do erro; as
redaes so devolvidas, pintadas de vermelho: a violncia
da cor a destacar o erro!
b) Ortografia por regras ou por lacuna: O domnio
da ortografia tipicamente uma habilidade motora, impossvel de ser adquirida pela memorizao de regras (de que me
adiante saber as palavras de origem amerndia, africana ou
popular se grafam com J? Ou que o W inicial obrigatrio
sempre que etimolgico?), ou pelo simples preenchimento
de lacunas em palavras soltas (quando escrevemos, no o fazemos por meio de preenchimento de espaos em branco ou
por meio de palavras soltas, isoladas de contexto!).
c) Estudo atravs de listas: H listas enormes de femininos, plurais, plurais de compostos (obriga se o aluno a decorar as regras desse tipo de pluralizao, coisa totalmente
destituda de significado, j que, no ato da fala, no temos
tempo para classificar os elementos do composto, lembrar-se
da regra e aplica-la!), diminutivos, aumentativos, radicais,
prefixos, sufixos, sinnimos e antnimos, conjugao verbal,
conjunes...
Ser que nunca ningum percebeu que no falamos reunindo listas? Que os elementos lingusticos s funcionam
em contexto (e, portanto, s a que podem ser adquiridos)?
As Sete Pragas do Ensino do Portugus | Carlos Alberto Faraco

O AUTOR
CARLOS ALBERTO FARACO um linguista brasileiro, graduado em letras portugus/ingls pela Pontifcia Universidade Catlica do Paran (1972), mestre em
lingustica pela Universidade Estadual de
Campinas (1978) e doutor em Lingustica pela University of Salford
(1982). Fez ps-doutorado em
lingustica na University of California (1995-96). professor
titular (aposentado) da Universidade Federal do Paran.
Tem experincia na rea de Lingustica, com nfase em Lingustica Aplicada, estando a
atuar principalmente nos seguintes temas: Bakhtin, discurso,
dialogismo, ensino de portugus
e lingustica.
Algumas obras do autor so:
Escrita e alfabetizao (1992)
Linguagem e dilogo (2003)
Oficina de texto (2003)
Prtica de texto (2001)
Dilogos com Bakhtin (1996)
Uma introduo a Bakhtin (1988)
Estrangeirismos: guerras em
torno da lngua (2004)
Trabalhando Com Narrativa (1992)
* O texto original foi publicado, sob o mesmo ttulo, na revista
Construtora, ano III, n 1, p. 5-12, 1975.
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