2.

Definicin y taxonoma de las estrategias de comprensin lectora

Especficamente en tareas de comprensin de texto, las estrategias de
aprendizaje se interpretan como una toma de decisiones sobre la seleccin y
uso de procedimientos de aprendizaje que facilitan una lectura activa,
intencional, autorregulada y competente en funcin de la meta y las
caractersticas del material textual (Trabasso & Bouchard, 2002). As, las
estrategias hacen referencia habilidades bajo consideracin dirigidas a una
meta (Bereiter & Scardamalia, 1989; Paris & Paris, 2007; Paris, Lipson &
Wixson, 1983; Afflebach, Pearson, & Paris, 2007). Estas incluyen estrategias
cognitivas, metacognitivas, motivacionales-afectivas, y contextuales. En este
trabajo desarrollamos las estrategias cognitivas para la comprensin y
estrategias metacognitivas para la metacomprensin, ambas necesarias en el
lector estratgico (Dole, Nokes & Drits, 2009). Las estrategias cognitivas se
refieren a procesos dinmicos y constructivos que el lector pone en marcha de
manera consciente e intencional para construir una representacin mental del
texto escrito (Dole, et al. 2009). Trabajos recientes han clasificado dichas
estrategias priorizando las construccin representacional a partir de los niveles
de procesamiento (por ejemplo, Block & Pressley, 2007; Escoriza, 2003; van
Dijk & Kintsch, 1983). Por ejemplo, Block & Pressley (2007), han elaborado un
modelo de estrategias que integrara: i) procesos de comprensin para
reconocer y comprender palabras; ii) procesos de comprensin para interpretar
frases y prrafos; iii) procesos de comprensin para comprender bien el texto;
iv) procesos de de comprensin para compartir y usar el conocimiento. Los
procesos mencionados son considerados estrategias cuando estn gestionados
y supervisados intencionalmente por el lector bajo el control de la
metacognicin y con el propsito de alcanzar una meta. La metacognicin hace
referencia al conocimiento sobre el propio conocimiento y la regulacin de los
procesos cognitivos (Flavell, 1976; Brown, 1978). Los procesos de conocimiento
se refieren a la activacin de los conocimientos sobre la tarea, la persona y las
estrategias (Brown, 1985; Myers & Pires, 1978); mientras que los procesos de
regulacin en tareas de comprensin lectora, requieren planificar, determinar
objetivos, supervisar, reconocer aciertos y errores, as como evaluar el nivel de
comprensin alcanzado (Baker & Carter, 2009). Las estrategias metacognitivas
pueden clasificarse en funcin del momento de uso (Block & Pressley, 2007;
Schmitt & Bauman, 1990): i) antes de iniciar la lectura, para facilitar al lector la
activacin de conocimientos previos, detectar el tipo de discurso, determinar la
finalidad de la lectura y anticipar el contenido textual, y en efecto, qu tipo de
discurso deber comprender y planificar el proceso lector; ii) durante la lectura,
para facilitar al lector el reconocimiento de las distintas estructuras textuales,
construir una representacin mental del texto escrito y supervisar el proceso
lector; y iiii) despus de la lectura, para facilitar al lector el control del nivel de
comprensin alcanzando, corregir errores de comprensin, elaborar un
representacin global y propia del texto escrito, y ejercitar procesos de
transferencia o dicho de otro modo, extender el conocimiento obtenido

mediante la lectura. Estrategias de comprensin lectora: enseanza y

evaluacin en Educacin Primaria 186 a) Estrategias metacognitivas previas a
la lectura: Para este momento, priorizamos cuatro acciones importantes: i)
identificar y determinar el gnero discursivo al que nos enfrentamos, ii)
determinar la finalidad de su lectura, iii) activar conocimientos previos y iV)
generar preguntas que podran ser respondidas con la lectura del texto.
Determinar el gnero discursivo: En base al gnero discursivo, los textos
pueden ser clasificados en: narrativos, descriptivos y expositivos (Brewer,
1980). Ser capaz de reconocer las diferentes estructuras textuales (narrativa,
descriptiva) facilita al lector interpretar y organizar la informacin textual
durante la lectura (Snchez, 1998; Meyer 1975). En este estudio nos centramos
en textos narrativos, es decir, aquellos que representan una historia. Segn
Stein y Trabasso (1982) los textos narrativos suelen compartir la siguiente
estructura secuencial: ambiente, evento inicial, respuesta interna, accin,
consecuencia, reaccin. Asimismo, los textos narrativos pueden ser clasificados
en otros subtipos en funcin de la intencin del discurso (Brewer, 1980), por
ejemplo, recetas, con la intencin de informar o fbulas, para persuadir.
Identificar y determinar previamente esta estructura, permite al lector predecir
el tipo de informacin que pretende ser comunicada (Kintsch, 1998; van Dijk &
Kintsch, 1983). Por tanto, es adecuado y conveniente que los escolares
desarrollen capacidades para detectar el tipo de texto que van a leer y qu tipo
de informacin se espera que representen en su mente; ello facilitar su
planificacin y organizacin de la informacin en base a la estructura textual
de un discurso determinado. Determinar la finalidad de la lectura: Adems de
identificar la finalidad del gnero, para leer de manera estratgica los escolares
deben comprender que tanto su atencin como las estrategias a emplear no
siempre perseguirn un mismo objetivo, independientemente del gnero
discursivo (Schmitt & Baumann, 1990). Por ejemplo, en unas ocasiones lo
escolares tendrn que leer un texto para detectar una informacin relevante e
integrarla con otra similar de otro texto o para tener una visin general del
texto y en otras para responder a cuestiones previamente planteadas. Por
tanto, es importante que los lectores sepan cules son las caractersticas de la
demanda en una tarea determinada de lectura y sean capaces de responder a
cuestiones como, Para qu leo? Quin lo escribe y para qu? Qu finalidad
tiene el discurso? Activar conocimientos previos: La importancia de reconocer
y activar los conocimientos previos se origina a partir de la teora de los
esquemas (Leahey & Harris, 1998). Segn Mayer (2002, p. 68), un esquema es
la estructura general de conocimiento del lector que sirve para seleccionar y
organizar la nueva informacin en un marco integrado y significativo. Segn
Leahey & Harris (1998) un esquema afecta a cmo procesamos la nueva
informacin y a cmo recuperamos la informacin antigua de la memoria. Por
otro lado, si partimos de una concepcin del proceso lector como un proceso
simultaneo de extraccin y construccin de significado del lenguaje escrito,
que es posible a travs de la transaccin entre las experiencias y

conocimientos del lector con el texto escrito (Rossenblatt, 1978), es lgico

pensar que la construccin representacional del texto est en funcin de la <>
de los conocimientos previos que el lector activa durante la actividad (Schaller,
1991 citado, en Bruning, Schraw, & Bronning, 2002). Los estudios que han
analizado la importancia del conocimiento previo en los procesos de lectura
han sealado su influencia en la realizacin de inferencias y predicciones (Marr
& Gormely, 1982), si bien en este momento previo a la lectura, dicho
conocimiento puede ser Estrategias de comprensin lectora: enseanza y
evaluacin en Educacin Primaria 187 activado para facilitar a los escolares la
comprensin textual (McKeown, Beck, Sinatra, & Loxterman, 1992). Para ello,
los estudiantes pueden usar preguntas similares a las siguientes: Cmo se
relaciona este texto con otros que ya he ledo y tratan la misma temtica,
presentan similitudes, revelan inconsistencias? Qu conozco sobre dicha
temtica? Hacer predicciones sobre el contenido y generar preguntas:
Reflexionar sobre lo que ya saben del texto y predecir la informacin textual,
como por ejemplo, que le suceder a un personaje, a partir del ttulo y de las
ilustraciones, es otra estrategia estrechamente vinculada a la anterior, que
facilita la comprensin lectora. La activacin de unos u otros conocimientos
previos determina unas u otras predicciones (Leahey & Harris (1998), por tanto
es relevante ensear a los escolares a activar los conocimientos previos
pertinentes con el texto escrito. Del mismo modo, provocar que los escolares
generen preguntas de las que les gustara obtener respuesta facilita la
comprensin lectora (Schmitt & Baumann, 1990). Adems de lo dicho, estas
acciones (predicciones o inferencias predictivas y generacin de preguntas)
facilitan una mayor implicacin del lector durante la lectura del texto,
mejorando el rendimiento en la comprensin lectora y el recuerdo,
independientemente de que ests acciones previas a la lectura se realicen de
forma correcta o no (Schmitt & Baumann, 1990) b) Estrategias durante la
lectura En este momento, el lector debe ser capaz de construir una
representacin mental adecuada del texto escrito, recordarla y supervisar
dicho proceso. Para ello, tal y como sealan Block & Pressley (2007) y Kintch
(1998), es crucial el uso de estrategias para realizar con efectividad procesos
de reconocimiento de palabras, interpretacin de frases y prrafos,
comprensin del texto y supervisar dicha comprensin. El sentido de stas es
permitir al lector resolver problemas locales, globales y de integracin en la
comprensin lectora (Snchez, 1998). Pueden servir a tal fin, las apuntadas por
Palincsar y Brown (1984): i) contestar preguntas que se plante al principio del
texto, y generar nuevas preguntas que son respondidas por el texto; ii)
identificar palabras que necesitan ser aclaradas; iii) parafrasear y resumir
entidades textuales; iv) realizar nuevas inferencias y predicciones, as como
evaluar las predicciones previas a la lectura. Otros trabajos han enfatizado la
importancia de usar representaciones visuales mentales de los textos como
una estrategia que permite la comprensin textual (Kim, Vaughn, Wanzek, &
Wei, 2004) y los procesos memorsticos (Pearson & Fielding, 1991). Las

estrategias de generacin de preguntas, realizacin de inferencias y

predicciones tienen una funcin similar a la apuntada en el sub-apartado
anterior dedicado a las estrategias previas a la lectura, con la salvedad que en
este momento el lector tiene, adems de realizar nuevas preguntas y
predicciones, verificar las previas, por ello, a continuacin nos centramos en
aquellas an sin desarrollar. Estas son: Identificar palabras que necesitan ser
aclaradas Aceptando que los lectores noveles precisan de cierta efectividad en
los procesos de reconocimiento de patrones visuales, decodificacin que no
limiten la memoria operativa (Anderson & Freebody, 1981), en este punto
hacemos referencia a aquellas estrategias que podran facilitar al lector el
acceso al significado de palabras clave para la comprensin lectora (Cain,
Oakhill, & Lemmon, 2004; Seigneuric & Ehrilch, 2005). Estrategias de
comprensin lectora: enseanza y evaluacin en Educacin Primaria 188 Los
procesos de reconocimiento y comprensin de palabras hacen referencia a la
capacidad de reconocer la informacin visual o fonolgica para recuperar
informacin de la memoria a largo plazo. Los estudios sobre comprensin
lectora sealan que, la amplitud y familiaridad del lector respecto al
vocabulario comprendido en el texto, son aspectos cruciales en la comprensin
del mismo (e.g. Beck & McKeown, 2007; Cain, Oakhill, & Lemmon, 2004;
Seigneuric & Ehrilch, 2005). En general y para todos los niveles educativos, es
importante que los escolares desarrollen habilidades de buen uso del
diccionario. En los niveles inciales deben aprender a construir un diccionario
propio que recoja definiciones de la palabras que utilizan, informacin
contextual relacionada con cada nueva palabra, ejemplos, sinnimos y
palabras relacionadas semnticamente (Blachowicz & Fischer, 2007; Coyne,
McCoach, Loftus, Zipoli, Kapp, 2009; Silverman, 2007). Cuando los estudiantes
no tienen integrado un amplio vocabulario, se les puede instruir a detectar
fallas de comprensin y tambin, cuando sea necesario, se les puede instruir a
usar la estrategia de pistas contextuales para acceder al significado del lxico.
Diferentes estudios instruccionales sugieren la importancia de ensear a los
escolares a usar estas pistas textuales (e.g. West & Stanovich, 1978).
Asimismo, estrategias basadas en el anlisis morfolgico (identificacin de
lexemas y morfemas) posibilitan al lector acceder al significado de palabras
(Bruning, Schraw, & Ronning, 2002; Nagy, Diakidoy, & Anderson, 1993; Qian &
Schedl, 2002). En suma, sabemos que la mejora del vocabulario es crucial en la
comprensin de texto, pero es conveniente que adems, los lectores noveles
usen estrategias que le permitan utilizar el contexto o la morfologa de las
palabras para deducir el significado de una palabra. Releer, Parafrasear y
Resumir entidades textuales Releer una parte confusa del texto, es una
estrategia de correccin adecuada cuando el lector es consciente de alguna
falla de comprensin. Hacerlo, es apropiado por escolares ya que en algunas
ocasiones las fallas de comprensin obedecen a prdidas de atencin o saltos
entre lneas. El parafraseo es una estrategia til para comprender aquella
informacin compleja para el lector; decir esa informacin con sus propias

palabras, con el propsito de simplificarla, facilita su retencin y procesos de

vinculacin con proposiciones previas o posteriores (Snchez, 1998). El uso del
resumen tiene ms justificacin en el desarrollo de la capacidad para
comprender una gran cantidad de informacin, seleccionando, generalizando e
integrando toda ella en un conjunto de proposiciones (Snchez, 1998), que
comprender una informacin determinada. Representacin visual El uso de
representaciones grficas en jvenes lectores, est justificado al menos, por
estas cuatro razones: i) induce y entrena a los estudiantes a usar
representaciones mentales visuales, en lugar de palabras y ello permite
sintetizar informacin en la memoria operativa, en mayor medida que sin el
pensamiento visual; ii) facilita que el escolar establezca relaciones entre ideas
y conceptos; iii) se facilita y mejora as la calidad de la memoria explicita; v) y
por tanto, facilita el uso de esa informacin. Aunque es un aspecto
habitualmente obviado en el proceso lector quiz, por el legado conductista
(Leahey & Harris, 1998), las representaciones mentales visuales estn
estrechamente vinculadas con la eficacia en la comprensin lectora (Kim,
Vaughn, Wanzek, & Wei, 2004). Estrategias de comprensin lectora: enseanza
y evaluacin en Educacin Primaria 189 Realizar Inferencias La comprensin
lectora est supeditada a la calidad de los procesos inferenciales (Anderson &
Pearson, 1984; Cain & Oakhill, 1999; Cain, Oakhill, Barnes, & Brian, 2007;
Dewitz, Carr & Patberg, 1987). Las inferencias facilitan al menos dos procesos
relevantes en la comprensin lectora (Warren, Nicholas & Trabaso, 1979, citado
en Lahey & Harris, 1998): i) establecen conexiones entre el conocimiento
previo y el texto; tambin, realizar conexiones entre la informacin expuesta
en el texto; dicho de otro modo, establecen relaciones textotexto y textoconocimientos previos; ii) permiten al lector completar informacin
explcitamente omitida en el texto pero necesaria para obtener una
representacin mental de la estructura global ms elaborada. Varios son los
trabajos que muestran que el uso de interrogaciones para clarificar relaciones
entre diferentes aspectos textuales facilita la mejora en la realizacin de
inferencias y la comprensin lectora (e.g. Israel, 2007; Woloshyn, Paivio &
Pressley, 1994; Wood, Pressley & Winne, 1990). Detectar informacin
relevante En las actividades de lectura no siempre se precisa toda la
informacin textual para comprender el texto. Dicho de otro modo, no toda la
informacin de un texto es relevante para su comprensin; algunas ideas son
principales, otras son secundarias y otras son irrelevantes. Por ello, los
escolares deben aprender a seleccionar la informacin relevante de un texto y
descartar la irrelevante, este proceso les facilitar relacionar un conjunto de
proposiciones claves y construir una representacin global del texto (Escoriza,
2003; Israel, 2007; Kintsch, 1998). c) Estrategias metacognitivas despus de la
lectura En este momento podemos distinguir tres finalidades: una, relacionada
con la revisin del proceso lector y consciencia del nivel de comprensin
alcanzado; otra, dirigida a elaborar una representacin global del texto, es

decir una finalidad expresiva; y por ltimo una finalidad comunicativa.

Revisin del proceso lector. Consciencia del nivel de comprensin logrado En
este momento es oportuno ensear a los escolares a revisar las preguntas,
inferencias y predicciones que realizaron antes de leer y durante la lectura,
usando para ello toda la informacin del texto. Tambin deben aprender a
constatar su grado de satisfaccin con el propsito que establecieron antes de
comenzar la lectura, as como reflexionar para valorar el nivel de comprensin
que consideran que han alcanzado (Schmitt & Baumann, 1990). Construccin
global de representacin mental: finalidad expresiva El lector debe usar
estrategias que le faciliten crear una idea global del texto, mediante
representaciones visuales, resmenes completos y jerarquizados y sntesis
(Schmitt & Baumann, 1990). Como se ha comentado, el uso de
representaciones visuales mentales de los textos, como estrategia, facilita la
comprensin textual (Kim, Vaughn, Wanzek, & Wei, 2004) y facilita los procesos
memorsticos (Pearson & Fielding, 1991). Si bien en este momento, es
adecuado que los escolares representen la informacin global textual en una o
varias ilustraciones conectadas. Tambin el uso de mapas conceptuales
(Novac, 2002) puede ser una estrategia valiosa para organizar y conectar la
informacin (Escoriza, 2003), aunque en el caso de textos narrativos, tales
representaciones deberan respetar la estructura y Estrategias de comprensin
lectora: enseanza y evaluacin en Educacin Primaria 190 secuencia propias
del genero discursivo. Este proceso permite al lector comprobar si realmente
ha comprendido el texto o tiene dificultades (Escoriza, 2003). Finalidad
comunicativa Dentro del enfoque transaccional es crucial permitir a los
escolares explicar y discutir con sus compaeros sus visiones sobre el texto ya
que, adems de facilitar a los escolares experiencias para el desarrollo de la
competencia comunicativa, favorece a los escolares comprobar hasta qu
punto han comprendido la historia, si han obviado algo, aclarar dudas con sus
compaeros, ser ms conscientes sobre los procesos implicados en la lectura,
internalizar dilogos intersubjetivos que operen a modo de herramienta
autorreguladora, en suma una redescripcin mental (Salmern, Rodrguez, &
Gutierrez-Braojos, 2009). Se justifica as la necesidad de atender a la funcin
comunicativa (Block & Pressley, 2007; Escoriza, 2003).

La comprensin es el proceso de elaborar un significado al aprender las ideas relevantes de

un texto y relacionarlas con los conceptos que ya tienen un significado para el lector. Es
importante para cada persona entender y relacionar el texto con el significado de las
palabras . Es el proceso a travs del cual el lector "interacta" con el texto. Sin importar la
longitud o brevedad del prrafo.
La lectura es un proceso de interaccin entre el pensamiento y el lenguaje, el lector necesita
reconocer las letras, las palabras, las frases. Sin embargo, cuando se lee no siempre se logra

comprender el mensaje que encierra el texto; es posible, incluso, que se comprenda de

manera equivocada. Como habilidad intelectual, comprender implica captar los significados
que otros han transmitido mediante sonidos, imgenes, colores y movimientos.
La comprensin lectora es un proceso ms complejo que identificar palabras y significados;
esta es la diferencia entre lectura y comprensin. Es una habilidad bsica sobre la cual se
despliega una serie de capacidades conexas: manejo de la oralidad, gusto por la lectura,
pensamiento crtico. Es una tarea cognitiva que entraa gran complejidad: el lector no solo ha
de extraer informacin del texto e interpretarla a partir de sus conocimientos previos.
La comprensin es considerada como un proceso activo por su naturaleza y complejo por su
composicin. es indispensable un proceso de texto a subtexto, aquello que constituye su
sentido interno central de comunicacin.1 Es por ello necesario un proceso de intercambio
lector-texto en que se integren los elementos lingsticos y sociolingsticos a travs de
diferentes tareas y en la que se orienten las estrategias de aprendizaje para que ayuden a que
la comprensin se realice con mayor facilidad y el aprendizaje sea ms eficaz. 2 La lectura
comprensiva requiere que el lector sea capaz de integrar la informacin en unidades de
sentido, en una representacin del contenido del texto que es mucho ms que la suma de los
significados de las palabras individuales.3
Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982), Collins y Smith (1980) y Sol (1987),
revelan que tanto los conceptos de los docentes sobre lo que es aprender a leer, como las
actividades que se llevan a cabo en las aulas no incluyen aspectos relacionados con la
comprensin lectora. Esto pone de manifiesto que los docentes comparten mayoritariamente
la visin de la lectura que corresponde a los modelos de procesamiento ascendente segn los
cuales la comprensin va asociada a la correcta oralizacin del texto. Si el estudiante lee bien,
si puede decodificar el texto, lo entender; porque sabe hablar y entender la lengua oral. Esta
teora tuvo tanto arraigo que an hoy da los sistemas escolares basan en ella la enseanza
de lectura. Nuestro pas no es una excepcin, baste a manera de ejemplo, echar un vistazo a
las guas curriculares de los programas de espaol y a los libros de texto existentes.
Encontramos un sinnmero de recomendaciones y ejercicios que slo pretenden que los
estudiantes extraigan el significado del texto.4

Habilidades para la comprensin lectora[editar]

1. Activacin de conocimientos previos
2. Anticipacin
3. Prediccin, Observacin Monitoreo Inferencia Parfrasis Anlisis Conclusin

a parfrasis consiste en decir, con palabras ms sencillas y/o con menos tecnicismos, las
ideas propias obtenidas de un texto determinado. As, se facilita su comprensin, ya que se
expresa la informacin original extrada de una forma diferente, bajo el mismo cdigo de
comunicacin. La parfrasis es tambin una forma rpida y sencilla de adquirir conocimientos,
ya que parafrasear un texto facilita el recordar lo ledo.
Una inferencia es una evaluacin que realiza la mente entre proposiciones.

Estrategias para mejorar la comprensin lectora

La comprensin lectora es la capacidad para entender lo que se lee, tanto en referencia al significado de las
palabras que forman un texto, como con respecto a la comprensin global del texto mismo.
Estudios como el informe PISA o el PIRLS concluyen que en los ltimos aos los estudiantes europeos, y
especialmente los espaoles (en torno a un 26%), tienen cada vez ms problemas con la comprensin
lectora.
As, cada vez son ms los alumnos a los que les resulta difcil sacar informacin de lo que leen,
interpretarla y reflexionar sobre ella.
Evidentemente, la comprensin lectora mejora con la prctica. No obstante, tanto padres como educadores
deben tener presente que la lectura ha de ser un placer, no una obligacin. Desde luego, lo ideal sera
fomentar el hbito de la lectura desde pequeos en casa, con cuentos o adivinanzas, y animarles a leer ellos
solos progresivamente.
Hay que evitar los momentos en los que el nio se encuentre cansado, hambriento o realizando cualquier
actividad ldica, yescoger lecturas adecuadas e interesantes, segn edad, gustos y capacidades, para evitar
que el hecho de leer se convierta en un fastidio.
El objetivo es que muestre cada vez mayor inters y que se esfuerce en comprender lo que lee, por ello el
contenido ha de estar acorde con sus conocimientos, con un vocabulario adecuado y sin formas gramaticales
o construcciones sintcticas que le resulten frustrantes. En el caso de los jvenes, siempre ayuda tener a
mano un diccionario para resolver dudas y apuntar el significado de aquellas palabras que no entiendan.
Cualquier momento cotidiano es bueno para motivar al nio, como leer carteles mientras se pasea por la calle
o pedirle que nos cuente qu ha estado leyendo en clase ese da. Tampoco hace falta leer solo libros, ya
que tebeos, revistas o artculos de peridicos acordes a su edad son otra buena opcin.

Actividades para mejorar la comprensin lectora en clase y en

casa

Proponer situaciones en las que sea necesario leer una receta de cocina, las instrucciones de un
juego, el artculo de una revista, el men de un restaurante, un anuncio publicitario...

Buscar la palabra fantasma, tambin conocido como Procedimiento Cloze: seleccionar un texto en el
que se suprimen varias palabras fciles de deducir por el contexto de la historia. El nio debe
adivinar cules son esas palabras que faltan.

Plantear un tema cualquiera y quien consiga ms informacin sobre l, gana.

Tcnica de la idea principal: se muestra al nio la ilustracin de una accin concreta y se ofrecen
diferentes opciones textuales que la expliquen. A continuacin, deber escoger aquella que mejor la
explique. Tambin puede realizarse sin necesidad de dibujo alguno: tras leer el fragmento de un texto
se le pide que extraiga el sentido principal o el tema de lo que acaba de leer. Otra buena idea es
subrayar la que crea idea principal de un prrafo.

Resumir: se lee un texto y el nio debe escribir una o dos frases que lo resuman. O bien, debe contar
a sus compaeros en pocas palabras de qu trata la historia.

Tras la lectura, realizar un dibujo o una dramatizacin sobre el contenido.

Escribir finales distintos para una misma historia.

Completar y ordenar frases, hacer sopas de letras, responder preguntas relacionadas con el texto...

Lectura simultnea: leer una frase y, a continuacin, enunciar otra con el mismo significado pero con
palabras distintas, ms sencillas. As, aprende vocabulario y comprende ms fcilmente lo ledo.

Leer cuidadosamente ttulos, encabezados y pies de pgina.