Algebra Elemental

La introduccin del lgebra elemental y
su desarrollo hacia la modelizacin funcional
Noem Ruiz Munzn
VOLUMEN 1
Memria presentada per aspirar al

grau de Doctora en Matemtiques
Departament de Matemtiques
Universitat Autnoma de Barcelona
Directors:
Dr Josep Gascn Prez
Dra. Marianna Bosch i Casab
CERTIFIQUEM que la present Memria ha

estat realitzada per la Noem Ruiz Munzn, sota
la direcci del Dr. Josep Gascn Prez i la
codirecci de la Dra. Marianna Bosch i Casab.
Bellaterra, Novembre de 2010
Dr. Josep Gascn Prez
Dra. Marianna Bosch i Casab
A Roc, a Carlitos y a mis padres
El mundo cambia nuestra mente mediante el aprendizaje;

y nuestra mente tambin puede cambiar el mundo
Alison Gopnik
AGRAMENTS/AGRADECIMIENTOS
El principal culpable pel qual fa ms de set anys comencs la meva aventura pel mn
de la investigaci s en Josep Gascn amb lassignatura de Didctica de la llicenciatura
de Matemtiques. Noms puc dir grcies Josep per aquestes noves lents que em van
obrir una nova manera de veure el mn.
s una sort tenir un bon director que et guia en aquesta entrada en el mn de la
investigaci. Per aix he de confessar que sc molt afortunada, em va tocar la loteria
dos cops!
Marianna Bosch, com a directora i investigadora ets increble, per aix s superat per
la teva fora personal, generositat, sinceritat i pacincia infinita. Mirant aquesta
memria recordo els inicis treballant plegades en una de les sales del CRM amb un
problema de producci de blat, costos i ingressos... qui hauria dit mai que rem capaos
dembolicar tant la troca.
Marianna i Josep, no puc arribar a expressar-vos com dimportants heu sigut en aquests
anys (alguns dells una mica durs). El vostre afecte, preocupaci i implicaci han anat
ms enll de la guia i ajuda en un projecte dinvestigaci, segurament sense el vostre
recolzament aquest treball no hagus finalitzat de la mateixa manera. Grcies per fer les
coses sempre amb un somriure!
Igual que un beb quan arriba al mn es troba rodejat dssers estimats que lacullen, la
meva incorporaci al mn de la investigaci no va ser diferent. Em vaig trobar amb una
famlia cientfica anomenada BAHUJAMA (BarcelonaHuescaJan-Madrid) que mha
ofert durant aquests anys un caliu hum, un recolzament incondicional i un entusiasme
intellectual permanent pel mn de la didctica cada vegada que ens retrobvem. Vull
fer una especial menci a lAlicia i el Toms per la seva inestimable collaboraci en
lesprint final de correccions daquesta memria, aix com a la Berta i a la Ldia amb les
que tants congressos, seminaris, sopars, viatges, observacions de classes i defenses de
treballs hem compartit, sempre disposades a donar un cop de m i anar com a suport a
les observacions si calia.
Al llarg daquests anys han sigut molt important tots els companys i amics amb qui
mhe creuat en aquest estrany mn del doctorat. Heu fet ms divertit el cam amb emails, festes, sopars, cagades de tios, vdeos, comissions danimaci, etc. (Mara,
Natalia, Gerard, Joan, Pere, Nacho, Yago, David, lex, Malili, Jess, Alberts, Danis,
Miquel, Ramn, Javi, Meri, Xavi, Isa, Lola, Toni, Luci, Aninha, Juana, Wolf, Jara,
Ftima, i segur que oblido alg que espero em perdoni) entre tots el cam sha fet ms
fcil.
Vull agrair en especial a aquelles persones que sempre mhan donat uns minuts dels
seus temps per omplir-los el cap dancdotes ocorregudes en els episodis de classe, de
les anlisis o dels problemes que anaven sorgint en el transcurs de les experimentacions:
les companyes del despatx 212 (Judit, Nolia, Sara, Margarida i Ldia).
Tamb vull agrair al Departament de Matemtiques, en especial a la Secretaria i el
Servei Informtic (salvadors de tesis quan els ordinadors fan de les seves), la
infraestructura que mhan facilitat al llarg del anys, des de la beca prpia del
Departament, passant pels diferents despatxos on poder treballar i acumular papers. I a
tots aquells professors i companys amb qui he compartit assignatures de la UAB i de la
UPF per les vostres paraules dempenta i energia.
Aquesta memria ha tingut la sort de trobar un grup de professors (ngel, Anna, Bernat,
Cristina, Esther, Jess, Maribel, Pepe, Sagrario) de diversos instituts que mhan obert
les portes de les seves aules i shan arriscat a provar coses noves i diferents. No s
agradable tenir alg que tanalitza i escriu tot el que dius, per aix: grcies!!!
Pel que us conec quan fullegeu aquesta memria no esperareu trobar els vostres noms
(Ana, Marta, Judith, Marc i Mrius) per el suport moral i lamistat que mheu transms
des que ens coneixem sho mereix, sempre heu estat al meu costat quan us he necessitat
i, per tant, heu posat el vostre granet perqu aquesta memria fos possible.
A tots els que pugueu entendre la frase: salva lanimadora, salva ... esteu tamb en
aquests agraments; mheu fet el dia a dia ms entretingut i sempre podreu comptar amb
mi.
Gracias a mis padres por el apoyo incondicional de todos estos aos y aguantar las
charlas irracionales (como dira mi madre: yo no entiendo nada pero si a ti te sirve
ya est). A ti, Carlitos, por conseguir arrancarme siempre una sonrisa. A mi familia
(yayos, tos y tas, primas y primos y familia Alabern-Palau) que mostraron su inters
con preguntas del tipo: Y eso que haces cunto dura? Qu haces exactamente?
Para qu sirve? Tantas cosas hay para estudiar? etc., preguntas a las que nunca he
perdido oportunidad de responder y, o bien logr explicarlo muy bien, o se cansaron del
mismo rollo. Durante todo este tiempo os habis encargado de hacerme saber que
estbais ah, al otro lado del telfono para lo que necesitara.
No hagus tingut el valor per comenar aquesta aventura si no tingus alg molt
especial a la meva vida que em fa ser millor persona dia a dia i ajudar-me a creure que
puc aconseguir all que em proposi. Roc, em fas treure forces don no s on les tinc i als
moments negatius ets capa de trobar les coses positives. La reclusi a casa dels
ltims mesos ha acabat, per no pensis que shan acabat els jocs de matemagia ni les
samarretes... encara tinc molts rotllos de coses de didctica per martiritzar-te.
Para acabar slo quiero acordarme de tres personas que s que estaran orgullosas de lo
que he conseguido: mi yaya Manola, yayo Miguel y Judith: siempre sers como una
prima mayor.
Terrassa, 3 de Novembre 2010.
NDICE DEL VOLUMEN 1

CAPTULO 1
EL LGEBRA ELEMENTAL: UNA PERSPECTIVA DESDE LA TEORA
ANTROPOLGICA DE LO DIDCTICO
1. La enseanza del lgebra elemental: evolucin de la transposicin didctica .... 21
1.1. El lgebra elemental en la enseanza tradicional de las matemticas .................. 23
1.2. La reforma de las matemticas modernas ............................................................ 26
1.3. La estructura curricular de la matemtica postmoderna en Espaa .................. 30
1.4. El lgebra elemental en los currculos actuales .................................................... 34
1.5. Restricciones transpositivas: del saber sabio al saber enseado .......................... 39
1.5.1. Evolucin del saber sabio .............................................................................. 39
1.5.2. Caractersticas del lgebra como saber enseado ........................................ 43
2. El problema didctico del lgebra elemental ......................................................... 47
2.1. El problema de la ecologa del lgebra elemental ................................................ 47
2.2. El nivel de la civilizacin: la percepcin del simbolismo escrito
en la cultura occidental ......................................................................................... 50
2.3. El nivel de la escuela y la pedagoga.................................................................... 52
2.4. El nivel de la disciplina: la relacin del lgebra con la aritmtica ....................... 53
2.5. El lgebra como instrumento de modelizacin .................................................... 56
3. Formulacin del problema de investigacin ........................................................... 58
CAPTULO 2
MODELO EPISTEMOLGICO DE REFERENCIA DE LA MODELIZACIN
ALGEBRAICOFUNCIONAL
1. Necesidad de una emancipacin epistemolgica .................................................... 65
2. Descripcin de las etapas del proceso de algebrizacin ......................................... 66
2.1. Primera etapa del proceso de algebrizacin .......................................................... 71
2.2. Segunda etapa del proceso de algebrizacin ......................................................... 78
2.3. Tercera etapa del proceso de algebrizacin .......................................................... 85
2.4. Sntesis del proceso de algebrizacin como completacin progresiva
de las praxeologas matemticas ........................................................................... 86
3. El desarrollo del instrumento algebraico:

emergencia de la modelizacin algebraico-funcional ............................................. 91
3.1. Primer nivel de modelizacin algebraico-funcional de una OM ....................... 93
3.2. Segundo nivel de modelizacin algebraico-funcional de una OM.................. 100
3.3. Tercer nivel de modelizacin algebraico-funcional de una OM ..................... 105
4. La modelizacin funcional como desarrollo del proceso de algebrizacin ....... 108
CAPTULO 3
LA INTRODUCCIN DEL LGEBRA EN SECUNDARIA: DISEO Y
EXPERIMENTACIN DE UN PROCESO DE ESTUDIO
1. Propuesta de una organizacin didctica local:
Actividades de Estudio e Investigacin................................................................. 113
2. Condiciones generales de las experimentaciones ................................................. 118
3. Introduccin al lgebra: primera y segunda etapa de la modelizacin algebraica
.................................................................................................................................... 122
3.1. Diseo a priori de una organizacin didctica .................................................... 123
3.1.1. La simplificacin como tcnica explicativa ................................................. 124
3.1.2. Primeras limitaciones de la tcnica de Anlisis-Sntesis ............................. 125
3.1.3. Comparar dos PCA:
introduccin al uso funcional del clculo algebraico.................................. 127
3.2. Sntesis del proceso de estudio para el curso 2006/07: la experiencia piloto ..... 131
3.2.1. La introduccin del lgebra:
de los programas de clculo a las ecuaciones ............................................. 131
3.2.2. De los programas de clculo aritmtico al lenguaje funcional ................... 140
3.2.3. Del lgebra al lenguaje funcional ................................................................ 150
3.2.4. Conclusiones preliminares en relacin al diseo a priori ........................... 153
3.3. Sntesis del proceso de estudio para el curso 2007/08 ........................................ 154
3.4. Las experimentaciones del curso 2008/09 .......................................................... 160
4. Iniciacin a la tercera etapa de modelizacin algebraica .................................... 163
4.1. Diseo a priori del proceso de estudio ................................................................ 164
4.2. Las experimentaciones del curso 2008/09 .......................................................... 176
5. Conclusiones que se extraen de las experimentaciones ....................................... 183

5.1. Carencias detectadas en torno a las infraestructuras matemticas ...................... 183
5.1.1. El problema de la institucionalizacin......................................................... 183
5.1.2. Lenguaje aritmtico y lenguaje algebraico .................................................. 185
5.2. Carencias y posibilidades en torno a las infraestructuras didcticas .................. 187
5.2.1. El problema de la devolucin....................................................................... 188
5.2.2. El cuestionamiento tecnolgico-terico ....................................................... 189
5.2.3. El doble papel del profesor y el rol de los alumnos ..................................... 190
CAPTULO 4
EL PASO DEL LGEBRA A LA MODELIZACIN FUNCIONAL: DISEO DE
UNA ACTIVIDAD DE ESTUDIO E INVESTIGACIN
1. Propuesta de un modelo epistemolgico de referencia para el proceso de
modelizacin algebraico-funcional ............................................................................ 195
1.1. La cuestin inicial y la delimitacin del sistema ................................................ 195
1.2. Mapa de las posibles praxeologas matemticas involucradas ........................... 198
1.3. El caso de la funcin de costes lineal.................................................................. 203
1.4. El caso de la funcin de costes cuadrtica .......................................................... 215
1.5. El caso de la funcin de demanda ....................................................................... 226
1.5.1. Caso de la funcin demanda: p(x) = K ax ........................................................... 227
K
1.5.2. Caso de la funcin demanda: p(x) = x + b M .................................................... 230
1.5.3. Caso de la funcin demanda: p(x) = Ke bx M..................................................... 233
1.6. Previsin de las ventas ........................................................................................ 236

2. Diseo a priori de una organizacin didctica a experimentar .......................... 239
2.1. Introduccin a la situacin problemtica ............................................................ 241
2.4. El caso de la funcin de demanda y la funcin de costes lineal ......................... 256
3. Sntesis a priori del proceso de estudio ................................................................. 260
3.3. El caso de la funcin de demanda ....................................................................... 276
CAPTULO 5
EL
PASO
DEL
LGEBRA
LA
MODELIZACIN
FUNCIONAL:
EXPERIMENTACIN Y ANLISIS DE LAS RESTRICCIONES DIDCTICAS

1. Desarrollo de la experimentacin del curso 2005/06 ........................................... 285
1.1. Primeras experimentaciones ............................................................................... 286
1.2. ltima experimentacin ...................................................................................... 294
2. Anlisis de las dificultades que surgieron en las primeras
experimentaciones de la modelizacin funcional en el Bachillerato .................. 296
2.1. Dificultades de la comunidad de estudio para mantener vivo
el objetivo del Taller ........................................................................................... 297
2.2. Dificultades para utilizar y relacionar entre s de manera adecuada
modelos, parmetros y grficas........................................................................... 300
2.3. Dificultades para integrar la CSW con el trabajo con lpiz y papel ................... 302
2.4. Dificultades para redistribuir las responsabilidades propias
de la direccin del estudio................................................................................... 303
3. Nuevas experimentaciones en el curso 2006/07 .................................................... 304
3.1. Diferencias entre las experimentaciones del curso 2005/06 y 2006/07 .............. 305
3.2. Anlisis y conclusiones de las primeras experimentaciones............................... 312
3.2.1. Resultados del examen final ......................................................................... 312
3.2.2. El punto de vista de los alumnos .................................................................. 316
3.2.3. Consecuencias de las nuevas condiciones impuestas en la experimentacin
................................................................................................................................... 320
3.3. Experimentacin en unas nuevas condiciones .................................................... 324
3.3.1. Resultados del examen final ......................................................................... 332
4. Incidencia del Taller en la ecologa de la modelizacin funcional
en el Bachillerato ..................................................................................................... 338
4.1. Restricciones especficas: el papel de las funciones en
las matemticas del Bachillerato ......................................................................... 339
4.1.1. La ausencia del estudio de familias de funciones ........................................ 339
4.1.2. Una problemtica dominante: el estudio de la funcin ........................... 341
4.1.3. La relacin unidireccional entre la expresin analtica y
la grfica de una funcin .............................................................................. 342
4.1.4. La ausencia de la funcin como herramienta de modelizacin ................... 343
4.2. Restricciones genricas: la pedagoga dominante en la enseanza secundaria .. 344

4.2.1. La ausencia de una dialctica entre cuestiones y respuestas ...................... 345
4.2.2. La ausencia de una dialctica de los medios y los media ............................ 346
4.2.3. Dialctica de la difusin y recepcin de respuestas .................................... 347
4.2.4. La concepcin individualista del proceso de estudio o la ausencia de una
dialctica individuo grupo ............................................................................ 348
4.2.5. Eliminacin de la disciplina matemtica en la matemtica escolar ....... 349
4.2.6. El reparto de las responsabilidades en los momentos del estudio ............... 349
CAPTULO 6
CONTEXTUALIZACIN
DE
LOS
PROBLEMAS
DIDCTICOS
ESTUDIADOS. PRINCIPALES APORTACIONES Y PROBLEMAS ABIERTOS.

1. El problema didctico del lgebra elemental como punto de partida................ 357
1.1. Dimensin epistemolgica del problema del lgebra elemental ........................ 359
1.2. Dimensin econmicoinstitucional del problema del lgebra elemental ......... 364
1.3. Dimensin ecolgica del problema del lgebra elemental ................................. 368
2. Del lgebra elemental a la modelizacin algebraico-funcional ........................... 374
2.1. Dimensin epistemolgica del problema de la modelizacin funcional ............ 374
2.2. Dimensin econmicoinstitucional del problema
de la modelizacin funcional.............................................................................. 380
2.3. Dimensin ecolgica del problema de la modelizacin funcional ..................... 383
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS .. ............................................... 391
NDICE DEL VOLUMEN 2

ANEXOS A
Anexo A1.. ........................................................................................... A-III

Anexo A2.. ......................................................................................... A-VII
Anexo A3.. ........................................................................................A-XIX
Anexo A4.. ................................................................................... A-XXVII
ANEXOS B
Anexo B1.............................................................................................. B-III

Anexo B2..................................................................................... B-XXXIII
Anexo B3........................................................................................... B-LXI
Anexo B4........................................................................................ B-XCIX
Anexo B5..................................................................................... B-CXXIX
Anexo B6.................................................................................. B-CXXXIX
Anexo B7.................................................................................... B-CXLVII
Anexo B8.........................................................................................B-CLIX
Anexo B9................................................................................. B-CLXXVII
ANEXO C
Anexo C.. .............................................................................................. C-III
ANEXOS D
Anexo D1.. ........................................................................................... D-III

Anexo D2.. ............................................................................................ D-V
Anexo D3.. ......................................................................................... D-VII
Anexo D4.. ...........................................................................................D-IX
Anexo D5.. ............................................................................................ D-X
Anexo D6.. ...........................................................................................D-XI
Anexo D7.. ......................................................................................... D-XII
Anexo D8.. ........................................................................................ D-XIII
Anexo D9.. ........................................................................................D-XIV
Anexo D10.. ....................................................................................... D-XV
ANEXOS E
Anexo E1.. ............................................................................................ E-III

Anexo E2.. ...................................................................................... E-XXIII
Anexo E3.. ............................................................................................ E-LI
Anexo E4.. .......................................................................................E-XCIII
ANEXO F
Anexo F.. .............................................................................................. F-III
ANEXO G
1. Introduccin ....................................................................................................... G III
2. La didctica como Epistemologa Experimental............................................. G III
3. Ampliacin de la unidad de anlisis:
la praxeologa u organizacin matemtica ....................................................... G IV
3.1. Tipo de problemas .......................................................................................... G VI
3.2. Tcnicas.......................................................................................................... G VI
3.3. Tecnologa ..................................................................................................... G VII
3.4. Teora ............................................................................................................ G VII
3.5. Praxeologas de complejidad creciente ....................................................... G VIII
4. Micro-anlisis de la actividad matemtica:
objetos ostensivos y no ostensivos ........................................................................ G X
5. La actividad de modelizacin matemtica en la TAD .....................................G XI
6. El Modelo Epistemolgico de Referencia (MER) ........................................ G XIII
7. Modelo del proceso de enseanza y aprendizaje ........................................... G XIV
8. Niveles de codeterminacin didctica ............................................................ G XVI
Referencias Bibliogrficas ................................................................................... G XIX
CAPTULO 1
EL LGEBRA ELEMENTAL: UNA PERSPECTIVA DESDE LA
TEORA ANTROPOLGICA DE LO DIDCTICO
1. La enseanza del lgebra elemental: evolucin de la transposicin didctica

La Teora Antropolgica de lo Didctico (TAD) naci en los aos 80 con los trabajos
del investigador francs Yves Chevallard sobre los procesos de transposicin didctica
(Chevallard, 1985) y se desarroll posteriormente dando lugar al enfoque antropolgico
en didctica (Chevallard, 1992a, 1999) en el que trabajamos hoy en da un grupo
importante de investigadores europeos y americanos.1
Desde la TAD se asume explcitamente que las matemticas son un saber que nace y
crece en ciertos lugares determinados de la sociedad y que las necesidades sociales de
transmisin, uso y difusin, hacen que este saber deba vivir tambin en otros lugares de
la sociedad. Para que los saberes puedan vivir lejos de sus lugares de produccin es
necesario que sufran transformaciones que los adapten a las condiciones y restricciones
que imponen las diferentes instituciones para su uso, es decir, es preciso que se adapten
a la ecologa2 local correspondiente. El anlisis de las transformaciones que modifican
un saber desde su lugar de origen hasta que llega a la institucin donde debe ser
estudiado, es el objeto de estudio de la teora de la transposicin didctica.3
En trminos generales podemos afirmar que en toda problemtica didctica existen
siempre, aunque a veces de forma no explcita, tres componentes fundamentales que
conforman el sistema didctico S(X;Y;O): un colectivo X que se propone estudiar un
contenido especfico O (una obra o construccin humana, que puede ser simplemente
una cuestin) con la ayuda de otro colectivo Y. Segn encontramos en las primeras
formulaciones de la transposicin didctica (Chevallard, 1998, p. 15):
El didacta de las matemticas se interesa por el juego que se realiza [...] entre un docente,
los alumnos y un saber matemtico. Tres lugares, pues: es el sistema didctico.
El estudio de los distintos tipos de sistemas didcticos que se generan alrededor de

cuestiones o saberes matemticos debe considerar de forma especial los sistemas que se
1
Para una visin actual de este campo de investigacin en didctica de las matemticas, remitimos a las
actas del I Congreso Internacional de la Teora Antropolgica de lo Didctico (Estepa, Garca & RuizHigueras, 2006).
2
La ecologa se ocupa del estudio cientfico de las interrelaciones entre los organismos y sus entornos, y
por tanto de los factores fsicos y biolgicos que influyen en estas relaciones y son influidos por ellas. Si
analizamos la etimologa de la palabra ecologa (oikos logos) encontramos que, en griego oikos significa
lugar para vivir, por lo tanto literalmente es el estudio de los organismos (en nuestro caso sern los
saberes) en su hogar, en su entorno (en nuestro caso sera en la institucin concreta).
3
Se debe tener presente que la nocin de transposicin didctica es aplicable a todo proceso didctico de
un saber, sea matemtico o no. Existen estudios sobre la transposicin didctica de la lengua, de la
educacin fsica, de la msica, de la tecnologa y de las nuevas tecnologas, de las ciencias sociales, de la
biologa e, incluso, del ajedrez! (Bosch & Gascn, 2006)
21
Captulo 1
El lgebra elemental: una perspectiva desde la Teora Antropolgica de lo Didctico
crean en las instituciones escolares, es decir aqullas cuya principal misin es la

difusin del conocimiento a travs la formacin de sistemas didcticos regulares. El
anlisis de los sistemas didcticos escolares mostr muy pronto la necesidad de tomar
en consideracin las caractersticas especficas de los diferentes saberes que se ensean,
en funcin de la institucin donde se encuentran, poniendo as en evidencia la
relatividad institucional del saber matemtico y su evolucin en una institucin
didctica:
Qu es entonces aquello que, en el sistema didctico, se coloca bajo el estandarte del
Saber? El saber enseado que concretamente encuentra el observador, qu relacin
entabla con lo que se proclama de l fuera de ese mbito? Y qu relacin entabla
entonces con el saber sabio, el de los matemticos? Qu distancias existen entre unos
y otros? (Ibd.)
Surgen, por tanto, las nociones de saber sabio (que corresponde al saber producido
por los matemticos o otros cientficos o sabios), de saber a ensear (lo que se
pretende ensear, gestionado por la noosfera o esfera de los que piensan sobre la
enseanza, que normalmente se concreta en los documentos curriculares y los libros de
texto), de saber enseado (que es el producido en el aula y corresponde a la actividad
matemtica desarrollada en sta) y de saber aprendido (que es el construido por el
grupo de alumnos como consecuencia del proceso de enseanza-aprendizaje y que se
supone disponible para los prximos procesos de estudio). La figura 1 ilustra las
diferentes etapas de la transposicin didctica. Las flechas en doble direccin indican
que las transposiciones tienen lugar en mltiples sentidos y que las evoluciones de cada
saber se ven condicionadas por las de los dems:
Saber sabio
Instituciones
productoras del saber
SOCIEDAD
Saber a ensear
Sistema educativo,
noosfera
Saber enseado
Escuela, aula
institucin escolar
ESCUELA
Saber aprendido
Comunidad de
estudio grupo de
alumnos
Fig. 1
En el proceso de transposicin se pueden diferenciar cuatro etapas: la primera etapa

tiene lugar dentro de la propia comunidad sabia, dado que la organizacin de los
elementos que constituyen una obra dependen de las exigencias impuestas por la
comunidad productora: cmo se agrupan los diferentes problemas entre ellos, cmo se
presentan y justifican los resultados, cmo se constituyen y diferencian las reas y
22
sectores que componen las matemticas en su conjunto, etc. Esta construccin interna
permite tambin facilitar su visibilidad y difusin a otras instituciones.
La segunda etapa de la transposicin didctica aparece cuando se designa una obra
matemtica para ser enseada en una institucin didctica concreta, seleccionando los
ingredientes y la organizacin que habra de adoptar. En el caso de la enseanza
secundaria, esto se acaba plasmando en los programas oficiales, libros de texto,
recomendaciones a profesores, materiales didcticos, etc.
La tercera etapa se desarrolla dentro de la institucin escolar, juntamente con el propio
proceso de estudio, y puede originar transformaciones importantes en la obra
matemtica en cuestin debido a la imposicin de restricciones (a nivel escolar,
pedaggico o didctico), por ejemplo la agrupacin de alumnos por edades, la
compartimentacin del saber en asignaturas, la distribucin del curso escolar en
trimestres, en clases de 50 o 90 minutos, con un profesor especialista en cada materia,
etc. Finalmente, la cuarta etapa de la transposicin llega con la utilizacin no
problemtica de la obra matemtica por parte de la comunidad de estudio para estudiar
nuevas obras. Asimismo, la transposicin de un saber comporta una recreacin del
saber en cada una de las instituciones. Por esto, y siempre desde el punto de vista de la
TAD, el estudio de cualquier fenmeno didctico4 debe tomar en consideracin las
diferentes etapas de la transposicin.
En este primer apartado llevaremos a cabo una revisin de las restricciones
transpositivas que provienen del saber sabio y de la noosfera (va los programas y
currculos oficiales) en relacin a la enseanza del lgebra elemental en Secundaria.
Mostraremos en particular la evolucin que ha sufrido el lgebra como saber a ensear
en el sistema de educacin espaol desde finales del siglo XIX hasta la actualidad.
1.1. El lgebra elemental en la enseanza tradicional de las matemticas

Antes de la reforma de las matemticas modernas, en los aos 60, el lgebra
representaba, en el currculum escolar, la entrada a las matemticas avanzadas. Las
Utilizaremos la nocin de fenmeno didctico como una nocin primitiva tal como suele hacerse
cuando se habla de fenmenos fsicos, fenmenos biolgicos o fenmenos sociolgicos. El anlisis
de la forma cmo una teora didctica construye los fenmenos didcticos y cmo los utiliza merece un
estudio en profundidad que no podemos hacer aqu. Para un inicio de la explicitacin de esta nocin ver
Artigue, Bosch & Gascn (en prensa).
4
23
Captulo 1
matemticas de la enseanza primaria o primera enseanza como se design a partir

de la Ley Moyano de 1857 se limitaban al corpus tradicional de la aritmtica prctica,
con sus cuatro reglas y el sistema legal de medidas, las fracciones o quebrados y el
universo de las razones y proporciones junto con la regla de tres. Se le aadan en la
primaria superior, principios de geometra, dibujo lineal y agrimesura. La enseanza del
lgebra no llegaba hasta el segundo curso de secundaria, donde la matemtica se divida
en los tres bloques tradicionales de aritmtica, lgebra y geometra5. sta es la
organizacin clsica de las matemticas elementales, que encontramos en la mayora de
sistemas educativos occidentales anteriores a la reforma de las Matemticas
Modernas, estructura que en Espaa pervivi durante ms de 100 aos, hasta la
aparicin de la Ley General de Educacin de 1970.
En esta enseanza clsica, el lgebra mantiene habitualmente una estructura estndar
que incluye una introduccin al clculo algebraico, el tratamiento de las ecuaciones de
primer grado y los problemas asociados, el clculo de potencias y races de expresiones
algebraicas, el tratamiento de las ecuaciones de segundo grado y los problemas
asociados. Aparecen tambin algunos otros temas como las proporciones y
progresiones, los logaritmos, la regla de falsa posicin, etc. En el Tratado de lgebra
elemental de J. Cortazar (1881) encontramos una buena representacin de la estructura
anterior:
Fig. 2
5
Ley de instruccin pblica del 9 de septiembre de 1857 (Ley Moyano), ver anexo A1.
24
Y lo mismo ocurre posteriormente con el Tratado de lgebra elemental de M. M.

Contreras (1902)6:
Fig. 3
6
http://ia310834.us.archive.org/3/items/tratadodelgebr00contuoft/tratadodelgebr00contuoft.pdf
Acceso el 31 Junio 2010.
25
Captulo 1
Tal como muestra Chevallard (1984), esta organizacin clsica del lgebra es la misma,
con algunas variantes, en la mayora de pases occidentales. Por ejemplo, el Elementary
Algebra de E. Oberg (1914) presenta la siguiente organizacin7:
Fig. 4
1.2. La reforma de las matemticas modernas

La estructura tradicional de la matemtica enseada en los tres bloques de aritmtica,
lgebra y geometra responda a una visin de las matemticas como ciencia de la
cantidad. En esta concepcin, la aritmtica corresponde al estudio de las cantidades
discretas, la geometra al de las cantidades continuas y el lgebra se presenta como
la ciencia que trata de la cantidad en general (Vallejo, 1835). As lo expresa, por
ejemplo, A. F. Valln y Bustillo, en sus Elementos de matemticas de 1861 (p. 24):
Las matemticas puras se dividen en tres tratados, Aritmtica o ciencia de los nmeros,
Geometra o ciencia de la extensin y lgebra que trata de las leyes generales de toda
cantidad.
De todas formas, es conocida la filiacin directa del lgebra con la aritmtica. En su

libro Lecciones de matemtica de 1758, el jesuita cataln Toms Cerd, importante
impulsor de la enseanza moderna de la ciencia (especialmente la fsica y las
matemticas) en la Espaa del siglo XVIII e introductor en el pas de la matemtica
europea del momento, expresa la vinculacin entre la aritmtica o ciencia que trata de
los nmeros y el lgebra o aritmtica universal (la Arithmetica Universalis de Isaac
Newton) en los trminos siguientes (Op. cit. p. 6): 8
La parte de la Arithmetica, que se sirve de las expresiones universales, indeterminadas,
a, b, c, etc. se llama Algebra, Arithmetica Universal, pero entrambas se fundan en unos
http://ia311524.us.archive.org/3/items/elementaryalgebr00oberrich/elementaryalgebr00oberrich.pdf
Acceso el 31 Junio 2010.
8
http://www.archive.org/stream/licionesdemathe00cerdgoog#page/n11/mode/1up
Acceso el 20 Octubre 2010.
26

mismos principios, aunque el modo de obrar es algo diferente el uno del otro; el del
Algebra es mas fcil, y expedto, porque no est atado tantas leyes, y circunstancias, el
de la Arithmetica es mas difcil, y penoso.
El profesor Vallejo citado anteriormente, indica sin embargo que la filiacin de la

aritmtica con el lgebra parece resultar ms de una estrategia de difusin y
organizacin de los tratados de matemticas que de su propia naturaleza. As lo indica
crticamente en los trminos siguientes (Vallejo, 1835, p. 3):
El lgebra se ha aplicado con ms frecuencia a la determinacin de las leyes de los
nmeros; esta es la razn porque, ordinariamente, este tratado sigue a la Aritmtica.
Nosotros no nos apartaremos de este uso aunque lo creemos fundamentado en ideas poco
exactas del carcter elevado y trascendental del lgebra.
Esta misma compartimentacin, aunque con nuevos matices, la encontramos expresada

en la seccin de preliminares del manual de matemticas de Jose Dalmau de Aritmtica
Razonada y nociones de lgebra de 1938 en el que se definen las matemticas como
las ciencias que exponen las leyes de la cantidad y de la extensin, aadiendo que
stas se dividen en puras y mixtas. Las matemticas puras se caracterizan por considerar
la cantidad y la extensin en abstracto, independientemente de las dems cantidades que
pueden afectar a los seres. Las ramas que la constituyen se agrupan en dos mbitos, uno
dedicado al estudio de la extensin y otro al estudio de la cantidad. El primero est
formado por las geometras mtrica, analtica, de la posicin y la descriptiva, y el
segundo por Aritmtica, lgebra y Clculos infinitesimales. Posteriormente
puntualiza que la aritmtica es la parte de las ciencias matemticas que trata de la
expresin, clculo y propiedades de los nmeros y que el lgebra es la ciencia que
trata de la cantidad en general. Las matemticas mixtas se dedican al estudio de las
leyes del nmero y de la extensin aplicadas a otras propiedades de los cuerpos, como el
equilibrio, el movimiento, el curso de los astros, etc. Tambin en este caso se catalogan
dos mbitos de estudio, el dedicado a la aplicacin de sus principios a los fenmenos de
la naturaleza (Mecnica, Astronoma, ptica, Acstica, etc.) y el de las aplicaciones a
los objetos del arte (Agrimesura, Geodesia, Navegacin, Arquitectura, etc.).
27
Captulo 1
Con la llegada de la reforma de las matemticas modernas, la organizacin tradicional

de las matemticas sufre un fuerte descalabro. De la ciencia de la cantidad organizada
en tres bloques, se pasa a una nueva concepcin del edificio matemtico como conjunto
de estructuras y se reconstruye la matemtica enseada a partir de principios lgicos
totalmente distintos. De este modo, en los nuevos programas del bachillerato (o
enseanza secundaria) publicados en 1967 ya no se encuentra ningn rastro de los tres
bloques de contenido tradicionales y slo se indica una serie lineal de lecciones o temas
sin ninguna agrupacin aparente (ver anexo A2). La tabla 1 muestra, a modo de
Cuarto curso
Tercer curso
Segundo curso
Primer curso
ilustracin, las cuatro primeras lecciones de cada curso:

Leccin 1
La nocin de conjunto
a partir de situaciones.
Notacin y
representaciones
grficas. Pertenencia de
un elemento a un
conjunto. Conjunto
unitario.
Propiedades de la
interseccin y de la
unin de conjuntos.
Representaciones
grficas.
Leccin 2
Partes de un
conjunto:
Subconjuntos.
Inclusin. Notacin
y representacin
grfica.
Leccin 3
Interseccin de dos
conjuntos. Notacin
y representacin
grfica. Conjunto
vaco. Interseccin
de varios conjuntos.
Leccin 4
Unin de dos conjuntos.
Notacin y representacin
grfica. Conjuntos disjuntos.
Unin de varios conjuntos
Producto de dos
conjuntos.
Correspondencias
entre dos conjuntos.
Representaciones
grficas.
Producto de un
conjunto por s
mismo. Pares
ordenados.
Relaciones binarias.
Relaciones de equivalencia.
Clasificacin de los
elementos de un conjunto.
Conjunto de clases.
Revisin de la nocin
de correspondencia.
Revisin del concepto
de relacin binaria.
Propiedades de las
relaciones binarias.
Polinomios de una
indeterminada con
coeficientes racionales.
Definiciones y
nomenclaturas.
Relaciones de
equivalencia.
Clasificacin.
Conjunto parcial.
Relaciones de
orden. Ordenacin
total. Ordenacin
parcial.
Fracciones. Equivalencia de
fracciones. El nmero
racional como clase de
fracciones de equivalentes.
Adicin de
polinomios.
Propiedades. El
polinomio nulo.
Sustraccin de
polinomios.
Multiplicacin de
polinomios.
Propiedades.
Casos particulares: (x + a)2;

(x a)(x + a); etctera.
Tabla 1
Como indica M Teresa Gonzlez Astudillo en un estudio sobre la matemtica moderna

en Espaa (2006, pp. 66-67):
La distribucin de las materias se hizo por curso agrupando los temas alrededor de las
estructuras algebraicas fundamentales y prescindiendo por lo tanto de la tradicional
separacin entre Aritmtica y Geometra. As, en primero la estructura dominante es la de
grupo (nmeros naturales y segmentos); en segundo, el grupo y el anillo (nmeros
enteros, segmentos orientados, movimientos, ngulos como giros); en el tercero, aparece
la estructura de cuerpo con los nmeros racionales; finalmente en cuarto como ya estn
28

las estructuras necesarias se hace nfasis en la sedimentacin y revisin de todo lo
incluido en el ciclo y se introducen algunas nociones de polinomios.
Esta misma autora describe la evolucin curricular que se produjo en la recepcin de la

reforma de las matemticas modernas (Op. cit., p. 68):
La primera vez que se hace referencia a la Matemtica Moderna en la Enseanza Primaria
es a travs de la Ley General de Educacin en 1970, as el 2 de diciembre de 1970 se
aprueban por Orden ministerial de Villar Palas, las Orientaciones Pedaggicas para la
Enseanza General Bsica. Para facilitar la creacin de estructuras mentales se introduce
la Matemtica Moderna desde la primera etapa (6-10 aos de edad). Esto permite, por
ejemplo, la construccin de los nmeros como una propiedad de los conjuntos, facilita la
comprensin de estos conceptos antes de introducir los mecanismos correspondientes a
las operaciones y evita el aprendizaje memorstico. En la segunda etapa (10-14 aos) se
insiste en los aspectos ms formales y formativos en las matemticas y se pretende que el
alumno logre claridad, rigor y precisin en el pensamiento. Se concedi gran importancia
al estudio de conjuntos y estructuras algebraicas, que se consideraron como un fin en s
mismos.
Esta Ley General de Educacin, los programas correspondientes a los ltimos cursos de
la Enseanza Bsica9 (que corresponden a los primeros del bachillerato antiguo) indican
que a lo largo de los diferentes niveles de la EGB la enseanza de la matemtica debe
centrarse en el proceso de matematizacin de los problemas y la creacin de sistemas
formales. En particular marcan como objetivo de la segunda etapa de la EGB como
sigue:
La segunda etapa de E.G.B. pretende ir hacia una mayor profundidad en el formalismo
matemtico. Se atendr ms bien a criterios formativos que informativos en la eleccin de
objetivos, contenidos, actividades y niveles. En la vertiente formativa el alumno debe
lograr claridad, rigor y precisin en el pensamiento, paralelamente al desarrollo de los
poderes de expresin, traduciendo cada vez ms las ideas en smbolos, logrando cdigos
de significacin de creciente complejidad. La informacin llegar como resultado de
considerar situaciones y problemas concretos de los distintos campos de la matemtica.
Se concretan de la forma siguiente las estructuras formales a trabajar en los ltimos

cursos:
Sexto nivel:
- Aplicaciones inyectivas. Aplicaciones suprayectivas. Relaciones de igualdad.
- Construccin del conjunto de nmeros racionales positivos.
- Suma y producto de nmeros racionales positivos. El grupo multiplicativo de los
nmeros racionales positivos.
- Nmeros decimales. Estructura multiplicativa,.
9
ver anexo A3.
29
Captulo 1
-
Segmentos generales. ngulos generales.

Igualdad de tringulos.
Circunferencia. Crculo.
Estudio experimental del paralelismo y perpendicular en el espacio.
Operaciones con segmentos y ngulos generales: suma y producto por un nmero
natural.
- reas de figuras planas.
- Estudio descriptivo de poliedros regulares y cuerpos redondos. La esfera.
Sptimo nivel:
- Construccin del conjunto de nmeros enteros.
- Suma de nmeros enteros. El grupo aditivo de los nmeros enteros.
- Producto de nmeros enteros. El anillo de los nmeros enteros.
- Funciones de variable entera. Grficas. Ecuaciones.
- Concepto de volumen. Unidades. Volmenes de cuerpos estudiados.
- Proporcionalidad de magnitudes. Aplicaciones: inters, repartos proporcionales,
etc.
- Nociones de estadstica.
Octavo nivel:
- Construccin del conjunto de nmeros racionales.
- Suma de nmeros racionales. Grupo aditivo.
- Producto de nmeros racionales. El cuerpo de los nmeros racionales.
- Funciones de variable racional. Grficas. Ecuaciones.
- Proporcionalidad de segmentos. Semejanzas.
- Funciones polinmicas. Polinomios.
- La ecuacin de 2. grado. Parbola.
- Estudio descriptivo de la hiprbola.
En esta nueva organizacin de los contenidos no se mencionan para nada las

expresiones algebraicas que, a diferencia de los polinomios, no se saben inscribir en
ninguna estructura conjuntista concreta. La nocin de aplicacin entre conjuntos y de
funcin numrica ocupa una posicin central, al que quedara supeditado el clculo
ecuacional. Permanecen sin embargo algunos vestigios de la antigua organizacin
matemtica como la nocin de proporcionalidad (de magnitud y de segmentos) que
coexistir durante aos con la de aplicacin lineal.
1.3. La estructura curricular de la matemtica postmoderna en Espaa

Unos aos ms tarde, en la propuesta curricular que fija las enseanzas mnimas para el
ciclo superior de la Educacin General Bsica (lo que corresponde a los primeros cursos
de la ESO actual), la matemtica enseada adquiere una nueva estructuracin en ocho
bloques de contenidos: Conjuntos numricos, Divisibilidad en , Geometra plana,
Funciones, Proporcionalidad de magnitudes, Geometra del espacio, Estadstica
descriptiva e Informtica. En esa nueva divisin, los temas que tradicionalmente
correspondan al lgebra quedan esparcidos por los distintos bloques. Los nmeros
enteros pasan a formar parte del bloque de conjuntos numricos y el trabajo con
30
expresiones algebraicas y ecuaciones se incluye en el apartado de las funciones que

queda detallado como sigue:10
Bloque temtico 4: Funciones
4.1. Adquirir el concepto de funcin, distinguiendo dominio y rango. Representar
funciones lineales.
4.2. Sumar, restar y multiplicar expresiones algebraicas correspondientes a funciones
lineales y cuadrticas.
4.3. Adquirir los automatismos necesarios para la resolucin de ecuaciones de primer y
segundo grado y de sistemas lineales de dos ecuaciones con dos incgnitas (siempre con
coeficientes y solucin en ).
4.4. Enunciar, plantear y resolver problemas.
En los programas que se desarrollan a partir de la Ley Orgnica General del Sistema
Educativo (LOGSE) de 1990, la definicin del currculum de la ESO pasa a ser
competencia de los gobiernos de las distintas comunidades autnomas. Aparece un
cambio formal importante en la manera de presentar los contenidos al distinguir entre
Hechos, conceptos y sistemas conceptuales, Procedimientos y Valores, normas y
actitudes. El Real Decreto 1007/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las
enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria11, propone
la siguiente estructura de los contenidos (Ibd. anexo, pp. 34-35):
1.
Nmeros y operaciones: significados, estrategias y simbolizacin.
2.
Medida, estimacin y clculo de magnitudes.
3.
Representacin y organizacin en el espacio.
4.
Interpretacin, representacin y tratamiento de la informacin.
5.
Tratamiento del azar.
En el primer bloque aparece especificado, como quinto y ltimo punto del apartado de
Conceptos, el Significado y uso de las letras para representar nmeros. Frmulas y
ecuaciones. En el apartado de Procedimientos se especifican dos puntos que se
pueden relacionar claramente con el lgebra elemental:
7. Resolucin de ecuaciones de primer grado por transformacin algebraica y de otras
ecuaciones por mtodos numricos y grficos.
8. Bsqueda y expresin de propiedades, relaciones y regularidades en conjuntos de
nmeros.
10
Real Decreto 3087/1982, de 12 de noviembre, por el que se fijan las enseanzas mnimas para el ciclo
superior de Educacin General Bsica. Boletn Oficial del Estado, 22 de noviembre 1982, nm. 280,
p. 32013.
11
Boletn Oficial del Estado, 26 de junio 1991, nm. 152, p. 21193
31
Captulo 1
A los que se pueden aadir los dos ltimos apartados, cuya relacin con el lgebra
resulta sin embargo ms ambigua:
9. Formulacin y comprobacin de conjeturas sobre situaciones y problemas.
10. Utilizacin del mtodo de anlisis-sntesis para resolver problemas numricos.
El cuarto bloque (Interpretacin, representacin y tratamiento de la informacin)

incluye tres apartados de Conceptos:
1.
Caractersticas globales de las grficas: continuidad, crecimiento, valores extremos,

periodicidad, tendencia.
2.
Fenmenos y grficos lineales, cuadrticos, exponenciales y peridicos.
3.
Tratamiento de datos estadsticos: parmetros centrales y de dispersin.
Aparece, por primera vez, el trmino de expresin algebraica en uno de los seis
Procedimientos especificados:
2. Utilizacin de expresiones algebraicas para describir grficas en casos sencillos.
Pero no aparece como un lenguaje de naturaleza matemtica en la descripcin de la

tercera de las Actitudes a desarrollar:
3. Sensibilidad, inters y valoracin crtica del uso de los lenguajes de naturaleza
matemtica (grfico, estadstico, etc.) en informaciones y argumentaciones.
Finalmente, en el apartado de Criterios de evaluacin, s se mencionan las expresiones

algebraicas en relacin con la interpretacin de las relaciones funcionales
(correspondientes al cuarto bloque indicado):
4. Interpretar relaciones funcionales dadas en forma de tabla o a travs de una expresin
algebraica sencilla y representarlas utilizando grficas cartesianas.
Y tambin aparecen posteriormente las ecuaciones como herramienta de resolucin de

problemas:
5. Resolver problemas de la vida cotidiana por medio de la simbolizacin de las
relaciones que puedan distinguirse en ellos y, en su caso, de la resolucin de ecuaciones
de primer grado.
Pero en el siguiente comentario, se evita dar cualquier tipo de preponderancia a la

manipulacin de expresiones algebraicas:
Este criterio va dirigido a comprobar que el alumno es capaz de utilizar las herramientas
algebraicas bsicas en la resolucin de problemas. Para ello, ha de poner en juego la
capacidad de utilizar los smbolos con las convenciones de notacin habituales, para el
32

planteamiento de ecuaciones, y resolver esas ecuaciones por algn medio fiable que no
necesariamente ha de ser la manipulacin algebraica de las expresiones.
A pesar de haberse producido un cambio neto respecto a los currculos anteriores, tanto
en el tipo de contenidos como en el de actividad matemtica que se propone ensear, la
matemtica postmoderna rompe definitivamente con la estructura tripartita clsica de
la aritmtica-lgebra-geometra. A diferencia de la aritmtica clsica, la medida aparece
aqu mucho ms desvinculada de la construccin de lo numrico que la precede y el
universo de las funciones adquiere, en cierto sentido, el papel de entrada a la
matemtica superior que anteriormente corresponda al lgebra. sta no aparece
mencionada en el bloque de geometra (designado como Representacin y
organizacin en el espacio) que, por lo tanto, slo se supone que incluye la geometra
sin coordenadas. Mencionemos finalmente, aunque el tema no tenga mucha relacin con
el lgebra, que, curiosamente, la estadstica tambin se separa de la problemtica de la
medida para vincularla con el tratamiento de la informacin, separndola adems del
bloque de Tratamiento del azar.
La escasa mencin de contenidos tradicionalmente asignados al lgebra se repite en el
desarrollo del currculum que se realiza en Catalunya (DOGC nm. 1593 13/05/1992).
Aparecen sin embargo en ste algunas diferencias interesantes respecto al currculum de
enseanzas mnimas estatal. Por ejemplo, la expresin lenguaje algebraico s tiene
aqu cabida en la descripcin de los Objetivos generales de fin de etapa. As, de los
nueve puntos propuestos, el sexto y el octavo indican (la traduccin es nuestra):
6. Utilizar, cuando convenga, diferentes lenguajes matemticos (algebraico, estadstico,
geomtrico, grfico, etc.) para que sus posibilidades expresivas y de razonamiento
mejoren en rigor y precisin.
8. Analizar un conjunto de datos y encontrar posibles relaciones, haciendo uso de
modelos matemticos elementales (estadsticos, funcionales, algebraicos, etc.).
El apartado de Contenidos: procedimientos queda organizado en cuatro bloques:

1. Lenguajes y procesos.
2. Tcnicas para la medida y el clculo.
3. Uso de modelos geomtricos.
4. Representacin y anlisis de la informacin.
En el segundo bloque se especifica claramente:
33
Captulo 1
2.4. Planteamiento y clculo de expresiones numricas y algebraicas sobre problemas
concretos.
2.5 Tcnicas elementales de resolucin de ecuaciones e inecuaciones.
En el cuarto bloque, se indica como cuarto punto:

4.4. Elaboracin de frmulas que relacionen variables.
El tema de las ecuaciones e inecuaciones aparece sin ms en el apartado de

Contenidos: hechos, conceptos y sistemas conceptuales dentro del primer bloque
dedicado a los nmeros, al que le siguen los bloques de El plano y el espacio, La
dependencia entre variables (donde se incluyen las coordenadas cartesianas y los
distintos tipos de funciones), La estadstica elemental y el azar y Elementos de
historia de la matemtica.
1.4. El lgebra elemental en los currculos actuales

En Espaa, la ltima reforma curricular corresponde a la Ley Orgnica 2/2006, del 3 de
mayo del 2006, de Educacin (LOE)12 que propone una nueva distribucin de los
contenidos presentada en los trminos siguientes (Ibd. p. 750):
En todos los cursos se ha incluido un bloque de contenidos comunes que constituye el eje
transversal vertebrador de los conocimientos matemticos que abarca. Este bloque hace
referencia expresa, entre otros, a un tema bsico del currculo: la resolucin de problemas.
[] El resto de los contenidos se han distribuido en cinco bloques: Nmeros, lgebra,
Geometra, Funciones y grficas, y Estadstica y probabilidad.
Vemos pues que el lgebra vuelve a adquirir derecho de ciudadana en el reino de las
matemticas enseadas que parecen retomar la estructura clsica aritmtica-lgebrageometra, amplindola con la herramienta funcional y la estadstica y probabilidad. El
texto se toma la molestia de precisar, a continuacin, que la estructura en bloques no
significa desconexin entre contenidos:
Es preciso indicar que es slo una forma de organizarlos. No se trata de crear
compartimentos estancos: en todos los bloques se utilizan tcnicas numricas y
algebraicas, y en cualquiera de ellos puede ser til confeccionar una tabla, generar una
grfica o suscitar una situacin de incertidumbre probabilstica.
En relacin a la LOGSE, ha desaparecido la estructura de los contenidos en

procedimientos, hechos-conceptos-sistemas conceptuales y actitudes-valores12
Boletn Oficial del Estado, 5 de enero del 2007, nm. 5, p. 677.
34
normas. Adems, en la especificacin de los contenidos de cada bloque, mucho ms

detallados, se distinguen los cuatro cursos de las ESO. Las tablas 2 y 3 resumen los
correspondientes contenidos al bloque 3 de lgebra:
Primera etapa
1. curso
Empleo de letras para simbolizar nmeros
inicialmente desconocidos y nmeros sin
concretar. Utilidad de la simbolizacin para
expresar cantidades en distintos contextos.
Traduccin de expresiones del lenguaje
cotidiano al algebraico y viceversa. Bsqueda
y expresin de propiedades, relaciones y
regularidades en secuencias numricas.
Obtencin de valores numricos con frmulas
sencillas.
Valoracin de la precisin y simplicidad del
lenguaje algebraico para representar y
comunicar diferentes situaciones de la vida
cotidiana
2. curso
El lenguaje algebraico para generalizar
propiedades
y
simbolizar
relaciones.
Obtencin de frmulas y trminos generales
basada en la observacin de pautas y
regularidades.
Obtencin del valor numrico de una
expresin algebraica.
Significado de las ecuaciones y de las
soluciones de una ecuacin.
Resolucin de ecuaciones de primer grado.
Transformacin de ecuaciones en otras
equivalentes. Interpretacin de la solucin.
Utilizacin de las ecuaciones para la
resolucin de problemas. Resolucin de estos
mismos problemas por mtodos no
algebraicos: ensayo y error dirigido.
Tabla 2
Segunda etapa
3. curso
Anlisis
de
sucesiones
numricas.
Progresiones aritmticas y geomtricas.
Sucesiones recurrentes. Las progresiones
como sucesiones recurrentes.
Curiosidades e inters por investigar las
regularidades, relaciones y propiedades que
aparecen en conjuntos de nmeros.
Traduccin de situaciones del lenguaje verbal
al algebraico.
Transformacin de expresiones algebraicas.
Igualdades notables.
Resolucin de ecuaciones de primer y
segundo grado con una incgnita. Sistemas de
dos ecuaciones lineales con dos incgnitas.
Resolucin de problemas mediante la
utilizacin de ecuaciones, sistemas y otros
mtodos personales. Valoracin de la
precisin, simplicidad y utilidad del lenguaje
algebraico para resolver diferentes situaciones
de la vida cotidiana.
4. curso
Opcin A
Manejo de expresiones literales para la
obtencin de valores concretos de frmulas y
ecuaciones en diferentes contextos.
Resolucin grfica y algebraica de los
sistemas de ecuaciones. Resolucin de
problemas cotidianos y de otras reas de
conocimiento mediante ecuaciones y sistemas.
Resolucin de otros tipos de ecuaciones
mediante ensayo-error o a partir de mtodos
grficos con ayuda de los medios
tecnolgicos.
Opcin B
Manejo de expresiones literales. Utilizacin
de igualdades notables.
Resolucin grfica y algebraica de los
sistemas de ecuaciones. Resolucin de
problemas cotidianos y de otras reas de
conocimiento mediante ecuaciones y sistemas.
Resolucin de otros tipos de ecuaciones
mediante ensayo-error o a partir de mtodos
grficos con ayuda de los medios
tecnolgicos.
Resolucin de inecuaciones. Interpretacin
grfica. Planteamiento y resolucin de
problemas en diferentes contextos utilizando
inecuaciones.
Tabla 3
35
Captulo 1
En la primera etapa de la ESO se propone una visin del lgebra ms centrada en su

faceta como lenguaje algebraico y es en la segunda etapa de la ESO en la que se ampla
esta visin del lgebra como herramienta para resolver problemas, investigar,
demostrar, etc. Se indica adems que el trabajo algebraico debe ser retomado en cada
curso y ampliado:
La consolidacin de los contenidos complejos se realizar de forma gradual y cclica,
planteando situaciones que permitan abordarlos desde perspectivas ms amplias o en
conexin a nuevos contenidos. [...] Las destrezas algebraicas se desarrollan a travs de un
aumento progresivo en el uso y manejo de smbolos y expresiones desde el primer ao de
secundaria al ltimo, poniendo especial atencin en la lectura, simbolizacin y
planteamiento que se realiza a partir del enunciado de cada problema.
Para la organizacin de los contenidos de lgebra se ha tenido en cuenta que su estudio
resulta, con demasiada frecuencia, difcil a muchos alumnos. La construccin del
conocimiento algebraico ha de partir de la representacin y transformacin de cantidades.
El trabajo con patrones y relaciones, la simbolizacin y la traduccin entre lenguajes son
fundamentales en los primeros cursos.
Encontramos, al igual que en la LOGSE, una reiteracin de la importancia otorgada a la

resolucin de problemas:
Los nuevos conocimientos que se pretende que el alumno construya han de apoyarse en
los que ya posee, tratando siempre de relacionarlos con su propia experiencia y de
presentarlos preferentemente en un contexto de resolucin de problemas. Algunos
conceptos deben ser abordados desde situaciones preferiblemente intuitivas y cercanas al
alumnado para luego ser retomados desde nuevos puntos de vista que aadan elementos
de complejidad.
De todas formas, al considerar el desarrollo curricular correspondiente a Catalunya

(DOGC nm. 4915, 29/6/2007), el cambio respecto al currculum anterior no se
manifiesta demasiado en la descripcin de los bloques de contenidos. Encontramos, en
efecto, los cinco mismos bloques comunes a los cuatro cursos de la ESO, sin ninguna
referencia explcita al lgebra:
Numeracin y clculo.
Cambio y relaciones.
Espacio y forma.
Medida.
Estadstica y azar.
36
Los contenidos tradicionalmente asignados al lgebra elemental se ubican mayormente

en el bloque de Cambio y relaciones, tal como resumen las tablas 4 y 5 (la traduccin
es nuestra):
Primera etapa
1. curso
Comprender patrones, relaciones y funciones.
Representacin, anlisis y generalizacin de
patrones diversos a partir de tablas, grficas,
palabras y, cuando sea posible, reglas simblicas.
[]
Representar y analizar situaciones y estructuras
matemticas utilizando smbolos algebraicos.
Introduccin a la comprensin de los diferentes
significados de las variables.
Utilizar modelos matemticos para representar y
comprender relaciones cuantitativas. [...]
2. curso
Comprender patrones, relaciones y funciones.
Comparacin entre diferentes formas de
representacin de una misma relacin. []
Exploracin de relaciones entre expresiones
verbales, tablas y grficas, en situaciones de
proporcionalidad directa e inversa.
Utilizacin del lgebra simblica en la
representacin de situaciones y la resolucin de
problemas particularmente los que presentan
relaciones de proporcionalidad directa e inversa.
Identificacin y utilizacin de formas
equivalentes de expresiones algebraicas sencillas
y resolucin de ecuaciones lineales.
Identificacin de variables en situaciones donde
las variables no estn, necesariamente, aisladas.
comprender relaciones cuantitativas.
Modelizacin y resolucin de problemas
utilizando representaciones diversas, como
expresiones verbales, tablas, grficas (y
expresiones algebraicas muy simples). []
Tabla 4
Segunda etapa
3. curso
[] Construccin de una grfica de una expresin
simblica, a partir de una grfica ms simple.
Relacin entre expresiones simblicas y grficas
lineales, poniendo especial atencin en el significado
de la ordenada al origen y del pendiente.
Resolucin de ecuaciones de 1r. y 2. grado y
sistemas de ecuaciones lineales con fluidez. []
Prctica del clculo mental en la resolucin de
ecuaciones, en la manipulacin de expresiones
algebraicas y en la aceptacin de los resultados
obtenidos con medios tecnolgicos.
Utilizacin del lgebra simblica en la representacin
de situaciones y en la resolucin de problemas,
particularmente los que presenten relaciones lineales.
comprender relaciones cuantitativas. []
Uso de expresiones simblicas, particularmente
lineales, para representar relaciones que provienen de
diferentes contextos.
4. curso
[] Utilizacin de las TIC13 en la
generacin de grficos y de expresiones
simblicas de las funciones.
Representar y analizar situaciones y
estructuras
matemticas
utilizando
smbolos algebraicos. []
Uso del lgebra para la representacin y
expresin de relaciones matemticas. []
Prctica del clculo mental en la resolucin
de ecuaciones, en la manipulacin de
expresiones algebraicas y en la aceptacin
de los resultados obtenidos con medios
tecnolgicos.
Utilizar modelos matemticos para
representar y comprender relaciones
cuantitativas. []
Uso de expresiones simblicas para la
representacin de relaciones que provienen
de diferentes contextos. []
Tabla 5
13
Tecnologa de la Informacin y la Comunicacin.
37
Captulo 1
Como respuesta a las dificultades de aprendizaje del lgebra que se mencionan en los
documentos curriculares estatales se plantea un contacto paulatino con las expresiones
algebraicas a travs de la introduccin al mundo funcional. En los primeros cursos se
insiste en el uso de diversas formas de representacin: verbales, tablas, grficas y, en
casos excepcionales, las expresiones algebraicas; se observa a medida que avanzamos
en los cursos de la secundaria obligatoria como el lgebra asume un papel principal, y
casi exclusivo, de medio de representacin del mundo matemtico.
Tambin se hace una mencin explcita, y bastante frecuente, a la nocin de
modelizacin relacionndola y completando la de resolucin de problemas:
1. curso
Modelizacin y
resolucin de problemas
utilizando expresiones
verbales, tablas y
grficas. []
Utilizar la
visualizacin, el
razonamiento
matemtico y la
modelizacin
geomtrica para
resolver problemas.
2. curso
Modelizacin y resolucin
de problemas utilizando
representaciones verbales,
tablas, grficas (y
expresiones algebraicas
muy simples). []
Utilizar la visualizacin, el
razonamiento matemtico
y la modelizacin
geomtrica para resolver
problemas.
3. curso
Utilizar la
visualizacin, el
razonamiento
matemtico y la
modelizacin
geomtrica para
resolver problemas.
4. curso
Utilizar la
visualizacin, el
razonamiento
matemtico y la
modelizacin
geomtrica para
resolver problemas.
Tabla 6
A pesar de no aparecer como bloque de contenido, la presencia de un discurso general

sobre los orgenes del lgebra y su relacin con la geometra aparece explcitamente en
el apartado de Contextos histricos relativo al tercer curso:
- Los orgenes del lgebra simblica (Mundo rabe, Renacimiento).
- Relacin entre geometra y lgebra e introduccin de las coordenadas cartesianas.
- La resolucin geomtrica de ecuaciones (Grecia, India, Mundo rabe).
Indiquemos, para finalizar este breve recorrido, que, en la introduccin al conjunto de

contenidos de toda la etapa, la competencia matemtica14 se presenta como la cuarta
competencia bsica dentro de un conjunto de ocho. En su descripcin detallada, tanto
en la introduccin general como al inicio del apartado de Matemticas, las nicas
referencias al manejo de expresiones o del lenguaje algebraico aparecen en los trminos
siguientes:
14
Un anlisis de la nocin de competencias desde una perspectiva antropolgica se encuentra en

Gascn (en prensa_a).
38

Competencia en comunicacin lingstica. Las matemticas contribuyen en esta
competencia aportando el conocimiento de un lenguaje especfico, necesario en el
desarrollo de las ciencias (y en general del conocimiento) y en la resolucin de muchos
problemas cuotidianos. [...]
Se debe potenciar el uso de diferentes formas de representacin para comunicar aquello
que se quiere expresar, a partir de la verbalizacin hasta llegar, de forma progresiva, al
lenguaje simblico. Este proceso favorece la incorporacin gradual del lenguaje
especfico de las matemticas y se convierte en una herramienta de resolucin de
problemas. [...]
Tambin el lenguaje algebraico, importante en los dos ltimos cursos de esta etapa, se
debe relacionar con aspectos numricos, geomtricos, de medida y funcionales.
Vemos pues que, a diferencia de la propuesta estatal expresada en el texto de la LOE, la

opcin del gobierno cataln en su descripcin de la matemtica a ensear ha sido la de
mantener una terminologa en la que el vocabulario bsico del lgebra elemental no
presenta ningn protagonismo.
1.5. Restricciones transpositivas: del saber sabio al saber enseado

1.5.1. Evolucin del saber sabio
Acabamos de ver cmo el saber sobre el lgebra elemental que se propone para ser
enseado desde la noosfera y plasmado en los sucesivos documentos curriculares ha ido
evolucionando a lo largo de las ltimas dcadas. En este apartado mostraremos que,
para explicar muchos de los cambios observados debemos recurrir a los efectos
provocados por las restricciones transpositivas. Empezaremos por escribir los cambios
que se han producido histricamente en el propio saber sabio y que han ido
constituyendo este mbito evolutivo que designamos como lgebra elemental.
Un primer examen del saber sabio pone en evidencia un punto esencial: el ncleo
primario del lgebra es la teora de ecuaciones tal como la crea, en la primera parte del
siglo IX, al-Khwarizmi. La traduccin de Rosen (1986) de las palabras de al-Khwarizmi
describiendo los fines del texto Hisab al-jabr wal-muqabala, que se considera uno de
los primeros tratados de lgebra, dan cuenta de sus intenciones como tcnica de
resolucin de problemas prcticos:
[] aquello que es fcil y ms til en aritmtica, tal que los hombres lo requieren
constantemente en casos de herencia, legados, particiones, juicios, y comercio, y en todos
39
Captulo 1
sus tratados con los dems, o cuando se trata de la mensura de tierras, la excavacin de
canales, clculos geomtricos, y otros objetos de varias clases y tipos.
Recordemos que en esa poca la aritmtica se entiende como el arte del clculo
mediante artilugios como el baco, la tabla de contar, la caja de arena, etc.
A al-Karaji (c.953- c.1029) se le atribuye la substitucin en el lgebra de las
operaciones geomtricas por las operaciones aritmticas que constituyen el corazn del
lgebra actual. Fue el primero en definir los monomios y proporcionar reglas para sus
productos, en concreto el teorema de los binomios. A al- Samawal (c.1130- c.1180),
uno de los discpulos de la escuela fundada por al-Karaji, se le atribuye la definicin del
mtodo algebraico como aquello que se ocupa de operar sobre la incgnita usando
todas las herramientas aritmticas, de la misma forma que el aritmtico opera sobre lo
conocido (Chaparro, 2002).
La utilizacin del mtodo algebraico supone por lo tanto el dominio, ms all de las
reglas del clculo ecuacional (al-jbr o cambio de miembro de un trmino y al-muqabala
o reduccin de trminos del mismo tipo) de todo un clculo algebraico que se desarrolla
fuera del marco estricto de las manipulaciones de ecuaciones, directamente sobre las
expresiones algebraicas. Como seala el matemtico, filsofo e historiador Roshdi
Rashed (1984):
Los sucesores de al-Khwarizmi emprendieron una aplicacin sistemtica de la aritmtica
al lgebra, del lgebra a la aritmtica, de ambas a la trigonometra, y de la geometra al
lgebra. Fue as como se crearon el lgebra polinomial, el anlisis combinatorio, el
anlisis numrico, la solucin numrica de ecuaciones, la nueva teora elemental de
nmeros, y la construccin geomtrica de ecuaciones.
Siguiendo a Chevallard (1986), y desde el punto de vista que adoptamos aqu, la

evolucin histrica del lgebra sabia se puede esquematizar en tres grandes etapas,
dejando de lado los problemas del simbolismo algebraico que se zanjan esencialmente
entre finales del XVI y principios del XVII, aunque no se resolvern completamente
hasta el siglo XIX con la construccin formal de los sistemas de nmeros.
Como acabamos de ver, la primera etapa corresponde a la identificacin del lgebra
como sector de las matemticas sabias con la resolucin de problemas aritmticos
(expresables de forma retrica). Esta identificacin no progresa ms all del
Renacimiento porqu estos problemas, exceptuando los del corpus diofntico (que
seguirn alimentando la reflexin matemtica), se resuelven tericamente quedando
reducidos a simples aplicaciones comerciales. Es lo que da lugar a la aritmtica prctica
40
o comercial, del que un ilustre ejemplar sera la Arithmetica Universalis de Newton

(1707), y que, como hemos dicho en la primera seccin de este captulo, conforman el
corazn del corpus tradicional de la aritmtica enseada clsica que pervivir en
nuestros sistemas de enseanza hasta la reforma de las matemticas modernas.
La segunda etapa corresponde al desarrollo de la teora de ecuaciones que ocupar a los
algebristas europeos desde el Renacimiento hasta Descartes y su geometra (1673). Los
algebristas italianos del siglo XVI (Scipione del Ferro, Tartaglia, Cardano, Bombelli,
etc.) resolvieron las ecuaciones generales de grados 3 y 4 (los matemticos rabes no lo
haban conseguido); sus sucesores chocarn durante tiempo con las ecuaciones de grado
superior hasta que, entre finales del XVIII (Vandermonde, Lagrange) y principios del
XIX (Abel, Galois), se llega a una respuesta negativa (imposibilidad de resolver
algebraicamente, por radicales, las ecuaciones de grado superior o igual a 5). De este
trabajo surgirn, como es bien sabido, los primeros conceptos del lgebra moderna
(cuerpos, anillos, etc.) que inician un nuevo periodo de desarrollo de la matemtica
sabia. Esta teora de las ecuaciones slo se difundir en los niveles ms altos de la
educacin (secundaria superior y universidad). En nuestro rpido recorrido de los
programas educativos, podemos constatar que su transposicin a la Secundaria
obligatoria se har de forma muy parcial, bsicamente para organizar y describir la
resolucin de ecuaciones de primer y segundo grado.
Si en la primera etapa la razn de ser del lgebra era bsicamente la generalizacin de
las tcnicas de resolucin de los problemas aritmticos, en este segundo periodo de
evolucin histrica, el lgebra se desmarca claramente de la aritmtica. En el estudio
histrico del simbolismo algebraico que presenta Elsa Malisani (1999), se identifica en
la obra de Rafael Bombelli (c. 1526 c. 1572) una transformacin del lenguaje
algebraico, que hasta el momento se haba limitado a abreviaturas de palabras del
lenguaje natural, con la introduccin de smbolos especiales para representar la
incgnita y sus potencias. Es lo que G.H.F. Nesselman (1842) identific como lenguaje
sincopado (por oposicin al retrico y al simblico) que combina el lenguaje natural y
con el simbolismo algebraico. A modo de ejemplo mostramos la imagen original de la
resolucin de la ecuacin x3 = 15 x + 4 en Bombelli (1572):
41
Captulo 1
Fig. 5
Bombelli
justified
his
procedure using the twodimensional and threedimensional geometrical

constructions (1966, pp.
296-298, fig. 6 and fig. 7,
respectively).
Fig. 6
(Space limitations prevent a detailed discussion of theses. The

reader is referred to Bombelli: Bombelli, 1966).
Fig. 7
Como vemos en este ejemplo, los clculos algebraicos requieren aqu todava
explicaciones extra-algebraicas (retricas o geomtricas) para demostrar la validez de
las igualdades implicadas en los diversos tipos de ecuaciones. En este sentido se
considera que el lenguaje sincopado-avanzado no es autosuficiente, en el sentido de
herramienta demostrativa por s misma. Es con la logstica especiosa de Franois Vite
(1540-1603), que se contrapone a la logstica numerosa, que el lgebra aparece ya
como un mtodo completo para operar sobre las especies o las formas de las cosas, y la
aritmtica, la numerosa, como una tcnica que se ocupaba de los nmeros. El lgebra se
transform as en el estudio de los tipos generales de formas y de ecuaciones, tomando
como objeto de estudio el propio clculo algebraico y constituyndose como una nueva
rea de las matemticas. En otras palabras podemos decir que la evolucin de las
tcnicas algebraicas lleva al estudio tecnolgico de los mtodos numricos.
En la tercera etapa que distinguimos aqu, la herramienta que constituye el clculo
algebraico bajo su forma simblica moderna penetra todo los mbitos de la matemtica
y encuentra nuevos campos de aplicacin, primero en la geometra (a partir de
42
Descartes) y la teora de nmeros (con Fermat) y despus en el anlisis matemtico (que

inicialmente se designaba como anlisis algebraico) con la creacin, a finales del
siglo XVII, del clculo infinitesimal. En este periodo moderno que llega hasta hoy da,
podemos decir, siguiendo a Bolea (2003), que todos los mbitos de la matemtica sabia
actual estn completamente algebrizados en el sentido de que es difcil encontrar
actividades que se desarrollen sin recurrir al simbolismo algebraico. Y es tambin esta
matemtica completamente algebrizada la que los alumnos acabarn por frecuentar, de
forma abrupta, al final de la educacin secundaria.
1.5.2. Caractersticas del lgebra como saber enseado

Hemos visto como la evolucin histrica de la transposicin didctica hizo desaparecer
durante muchos aos el lgebra como rea de las matemticas enseadas para
reintroducirla recientemente, en algunos casos con la aritmtica, en otros con las
funciones, pero raras veces como un bloque de contenido con entidad propia. Un rpido
examen de los libros de texto ms utilizados muestra que, en la Secundaria espaola
actual, el lgebra elemental se identifica bsicamente con la resolucin de ecuaciones.
Este mbito se ve a veces precedido por una introduccin al lenguaje algebraico, que
sirve principalmente para introducir la terminologa especfica del clculo ecuacional:
expresin algebraica; valor numrico de una expresin; trminos, miembros y
coeficientes; trminos semejantes; igualdades, identidades y ecuaciones; identidades
notables.
Una breve encuesta pasada recientemente a profesores de matemticas de Secundaria en
activo, siguiendo el modelo propuesto en Chevallard (1986) a la pregunta: Una persona
que ha hecho estudios cientficos pero que ha perdido contacto con la enseanza
secundaria actual os pide qu se ensea hoy da en lgebra en secundaria. Qu le
contestis?15 La mayora de profesores citan las ecuaciones, algunos nombran las
tcnicas para el clculo algebraico y quedan algunas menciones al lenguaje algebraico,
clculo con nmeros y letras y polinomios.
Por lo tanto, una descripcin muy rpida del lgebra enseada en la ESO consistira en
decir que el lgebra consiste en resolver ecuaciones (de primer y segundo grado y
sistemas de ecuaciones lineales con dos incgnitas) y aprender a manipular expresiones
15
En el anexo A4 pueden consultarse todas las respuestas.
43
Captulo 1
algebraicas (bsicamente polinomios y fracciones de polinomios). La articulacin entre

el universo de las ecuaciones y el de las funciones queda, generalmente, en el aire. Y,
una vez en el Bachillerato, la matemtica que se ensea hace un uso pleno del
formalismo algebraico aunque, como veremos, algunas limitaciones se mantienen de
forma casi endmica.
Hemos visto que el desarrollo del clculo algebraico est ligado histricamente a la
teora de ecuaciones. Pero la enseanza actual presenta una desproporcin sorprendente
entre los ejercicios de clculo algebraico propuestos a los alumnos y los clculos
algebraicos efectivamente exigidos en la resolucin de ecuaciones: stos son en general
mucho ms simples que aqullos. El tema de las ecuaciones no basta pues para justificar
la importancia dada al clculo algebraico. Y tampoco encontramos otros mbitos que,
como ha ocurrido en el pasado con la geometra o el clculo funcional, podran requerir
un dominio ms avanzado del clculo algebraico.
El estudio de estos mbitos se sita ms propiamente en el Bachillerato, cuando el
alumno se encuentra con una matemtica totalmente algebrizada. Un primer beneficio
de las inversiones realizadas en el clculo algebraico de Secundaria, se recoge
efectivamente con el clculo de lmites y de derivadas, en particular cuando se trabaja
con funciones racionales. Pero, a falta de otro mbito de intervencin adaptado, el
clculo algebraico se hace siempre en el vaco, de manera intrnseca, sin relacin con un
objetivo matemtico que convertira el clculo en un medio (y no un fin en s mismo) y
que dara pertinencia a las manipulaciones efectuadas sobre las expresiones algebraicas.
Adems, cuando el alumno se encuentra efectivamente con estos mbitos de aplicacin,
el dominio manipulativo que ha adquirido sobre el vaco, es decir como automatismos
que se deben interiorizar, no lo sabe transportar tal cual a la especificidad de la tarea.
Tomemos por ejemplo el clculo de la derivada de una funcin racional y de sus
asntotas que se puede encontrar en cualquier libro de Bachillerato:
Sea f(x) =
x3 + 3x 8
x2 + 1 . La mayora de los estudiantes usaran para el clculo de la
derivada, directamente la frmula del cociente y, para el clculo de las asntotas de f(x)
una secuencia de pasos algortmicos (lmite cuando x tiende a infinito; clculo de lmite
de f(x)/x; etc.). No se les ha enseado a manipular previamente la expresin de la
funcin, mediante tcnicas algebraicas conocidas como la divisin de polinomios, para
obtener una expresin ms sencilla de derivar y ms adecuada para determinar las
2x 8
asntotas: f(x) = x + x2 + 1 .
44
En resumen, el primer aprendizaje del clculo algebraico se hace en un marco formal y

no funcional, en el que el alumno aprende a desarrollar, factorizar, simplificar
expresiones porque se le pide hacerlo, no porque ello le permita resolver o facilitar
alguna tarea. En consecuencia, las adquisiciones de estos primeros aprendizajes
generales se pondrn a prueba en un mbito nuevo donde el alumno tendr que aprender
sin que se le ensee especficamente aquello que no aprendi anteriormente. El
aprendizaje de las reglas formales del clculo algebraico no puede hacerse de manera
formal del mismo modo que el aprendizaje de las reglas del ajedrez debe hacerse con la
utilizacin efectiva de estas reglas para jugar. Es en la prctica matemtica efectiva, y
con un objetivo concreto, que el alumno podr aprender a elegir la mejor regla para cada
jugada.
Este aprendizaje formal o en el vaco posee dos limitaciones importantes:
(1) Se aprende implcitamente en referencia a la aritmtica y al clculo con nmeros,
cuando en realidad el clculo algebraico se rige por unas reglas sintcticas
totalmente distintas a las del clculo aritmtico. En particular, el clculo aritmtico
tiende a simplificar cualquier operacin realizada antes de pasar al clculo siguiente.
En cambio el lgebra se basa en la no reduccin en incluso en la
complexificacin ostensiva de los clculos y manipulaciones realizadas (Bosch,
1994).
(2) El aprendizaje formal es incapaz de recrear toda la variedad de manipulaciones que
el alumno puede necesitar en el momento en que deba hacer un uso funcional de la
herramienta. Surge as todo un vocabulario ligado a la necesidad de disponer de
consignas que se refieren a las distintas manipulaciones formales (calcular,
simplificar, desarrollar, factorizar y todas sus variantes) que, no slo no
permiten generar muchas manipulaciones algebraicas fundamentales, sino que
adems impiden que el alumno se enfrente al problema de tener que elegir cul es,
en el caso considerado, es decir, para llegar al fin propuesto, la transformacin
formal ms adecuada. Consideremos por ejemplo el siguiente problema:
Bajo qu condiciones la suma de dos positivos impares consecutivos ser
mltiplo de 3?
Para responder a esta cuestin podemos designar los impares consecutivos por
2n + 1 y (2n + 1) + 2. Ante una expresin como 2n + 1 + (2n + 1) + 2, el alumno
actual slo sabe hacer dos cosas: desarrollarla para obtener 4n + 4 y
45
Captulo 1
factorizarla para encontrar 4(n + 1). Esta ltima expresin nos permite afirmar
que el resultado de nuestra operacin ser siempre un nmero par y mltiplo de
4, pero no permite dar una respuesta a nuestro objetivo inicial. Por el contrario,
una manipulacin funcional de esta expresin es decir dirigida a resolver el
problema propuesto requiere que se intente sacar un 3 factor comn,
complexificando la expresin reducida 4n + 4 mediante la igualdad:
(2n + 1) + ((2n + 1) + 2) = 4(n + 1) = 3(n + 1) + (n + 1)
Que nos permite afirmar que la suma de dos impares consecutivos es mltiplo de
tres cuando la parte entera de la mitad del segundo impar es mltiplo de 3.
Vemos pues cmo el proceso de transposicin didctica, si bien permite que algunos
objetos de la matemtica sabia penetren en el sistema de enseanza, deja fuera muchos
otros, creando en la escuela unas organizaciones de saber con una lgica propia cuyo
origen no es fcil de desentraar. El propio sistema de enseanza crear un discurso
para legitimar esta ecologa escolar particular y defender su autenticidad en relacin
al saber sabio. Por ejemplo se suele declarar que la diferencia entre el lgebra enseada
y el lgebra sabia es una cuestin de nivel (la manipulacin formal sera lo bsico, la
funcional lo avanzado), pero no una diferencia esencial: lo formal va antes de lo
funcional. Esta creencia justifica que un alumno slo deba conocer un nmero reducido
de expresiones notables, cuando un matemtico profesional necesita muchas ms.
Pero no es slo la escuela con su noosfera la responsable de los procesos
transpositivos. Las crticas a la matemtica enseada surgen a menudo desde fuera,
incluso desde la propia matemtica sabia, por ejemplo cuando se condena la enseanza
tildndola de arcaica, en el sentido de no actualizada. En su anlisis de la transposicin
didctica del lgebra elemental, Chevallard (1986) describa esta crtica, movida en
particular por la necesidad de aproximar la matemtica elemental a la matemtica
sabia que la legitima, en los trminos siguientes (la traduccin es nuestra):
El lgebra enseada contrasta con el lgebra sabia y lo mismo ocurre con muchos otros
sectores de las matemticas en lo que la primera se distingue de la segunda por su
arcasmo, por su retraso histrico, que una reforma necesaria y una puesta al da permitira
resolver. Esta necesidad de modernizacin es lo que condujo a introducir en la enseanza
algunas nociones emblemticas del lgebra moderna (las de grupo, anillo, etc.) dejando
intacto el problema de la enseanza del clculo algebraico.
Porque, como ya hemos visto, la necesidad de modernizacin que motiv la gran

reforma de las matemticas modernas prcticamente no incidi en la enseanza del
46
clculo algebraico elemental ms que en hacer desaparecer su visibilidad, a falta de

nociones nobles de la matemtica sabia que permitieran instrumentalizarla.
2. El problema didctico del lgebra elemental

Las investigaciones relativas al lgebra elemental han estado siempre presentes, desde
los primeros trabajos de Yves Chevallard sobre la transposicin didctica, en el
desarrollo de la TAD.16 Las retomaremos aqu brevemente ya que conforman el marco
de referencia y el punto de partida de nuestro problema de investigacin. Utilizaremos
como contrapunto algunas de las principales investigaciones sobre el aprendizaje del
lgebra que se han desarrollado en otros enfoques, dentro de una problemtica
esencialmente cognitiva (siguiendo la terminologa propuesta por Gascn (1998)).
Esto nos permitir mostrar la especificidad del enfoque antropolgico en la manera de
abordar el problema. Veremos que las aportaciones del enfoque cognitivo al problema
del lgebra se concentran especialmente en las cuestiones en torno a la relacin del
lgebra con la aritmtica que trataremos en la 4.2.
2.1. El problema de la ecologa del lgebra elemental

En sus primeros estudios sobre el fenmeno de la transposicin didctica, Chevallard
(1984, 1986, 1989a, 1989b, 1990a, 1990b) consider el caso del lgebra elemental
como un ejemplo paradigmtico de construccin, evolucin y difuminacin de un
saber en el cuerpo de las matemticas enseadas. Como acabamos de ver, la evolucin
curricular, tanto en Espaa como en otros pases europeos permite en primer lugar
identificar el origen y la razn de ser de la constitucin de un rea de las matemticas
escolares que se design inicialmente como lgebra o aritmtica universal. Este rea
mantena unos determinados vnculos con la aritmtica elemental, la del trabajo con
nmeros y magnitudes concretas, al tiempo que se distingua de ella y marcaba la
entrada a la enseanza superior. Ya hemos visto cmo la reforma de las matemticas
En su Note de synthse pour lhabilitation diriger des recherches (Chevallard, 1990b) se puede
encontrar una presentacin de la lnea de investigacin sobre el lgebra elemental abierta por este autor.
16
47
Captulo 1
modernas transform bruscamente esta organizacin curricular para acercarla ms a la

matemtica sabia del momento (de ah el adjetivo de moderna), adoptando una nueva
lgica organizativa de las matemticas basada en la construccin de estructuras
(numricas, geomtricas, funcionales, etc.). Pero el cambio operado no sobrevivi
muchos aos. La nueva propuesta no consigui destruir completamente la antigua
organizacin no pudo acabar con las razones y proporciones, por ejemplo, aunque s
con el trabajo con magnitudes concretas que tanto importaba a la aritmtica clsica ni
supo realizar una verdadera modernizacin de la manera de hacer matemticas en la
escuela (Chevallard, 1992b). La contrareforma se bas en una potenciacin de los
aspectos numricos, como consecuencia de la gran insistencia sobre el retorno a lo
concreto (entendido como retorno a lo extra-matemtico) y a la apertura de la escuela a
la vida real. Por ejemplo, y como ya hemos visto, en Espaa los programas oficiales
posteriores a 1980 se organizaron en torno a cuatro bloques fundamentales (aspectos
geomtricos, aspectos aritmticos, organizacin y gestin de datos, funciones)
desapareciendo inicialmente casi toda referencia explcita al lgebra. Una revisin ms
actual de estos currculos muestra que el lgebra reaparece primero explcitamente
dentro del bloque numrico, aunque en la ltima reforma se ha reubicado en el bloque
de cambio y relaciones. De hecho, en los currculos actuales, de los contenidos que
conformaban el lgebra clsica slo quedan algunos temas, bastante independientes
entre s, centrados en: la nocin de ecuacin de primer y segundo grado; el clculo con
expresiones algebraicas (factorizacin, simplificacin, igualdades notables); los
polinomios y algunas inecuaciones. La relacin con las magnitudes y con la
construccin de los sistemas de nmeros es prcticamente inexistente, la relacin entre
el clculo ecuacional y el funcional bastante limitada y generalmente unidireccional.
La originalidad del enfoque antropolgico, frente a la mayora de investigaciones
didcticas basadas en otras perspectivas, es la de tomar como objeto de estudio todo el
proceso de transposicin didctica, sin dar por sentado qu es el lgebra que se ensea,
cul es su origen y razn de ser, y poniendo de manifiesto las condiciones ecolgicas
que permiten que algunos objetos del saber se mantengan en la escuela segn unos
modos particulares de funcionamiento, otros desaparezcan en algunos momentos y
reaparezcan despus bajo otros nombres o en otras configuraciones, algunos no
consigan penetrar nunca en la enseanza y otros no se puedan erradicar.
48
Para analizar las condiciones ecolgicas que permiten que determinados objetos y
actividades puedan existir en la escuela, Yves Chevallard (2001, 2002a, 2002b, 2007a)
introdujo la nocin de escala de niveles de codeterminacin didctica que ampla y al
mismo tiempo estructura el mbito emprico que el investigador en didctica debe
examinar. La manera de organizar los contenidos matemticos (que llamaremos ms
adelante organizaciones matemticas17) y los dispositivos y gestos que se necesitan para
su enseanza (las organizaciones didcticas) se
requiere que stos cumplan una serie de condiciones
Civilizacin
muy especficas sobre estos contenidos por ejemplo
que exista un tema dentro de un sector y un rea de las

matemticas enseadas donde poder ubicar las
cuestiones que uno quiere ensear y tambin unas
condiciones genricas sobre la manera de organizar las
actividades de enseanza y aprendizaje en la escuela,
los roles que se asigna a la escuela en la sociedad, etc.
Estas condiciones se estructuran de forma jerrquica
segn muestra el esquema de la figura 8. En cada uno
de los niveles se introducen condiciones particulares
donde se pone de manifiesto la determinacin
Sociedad
Escuela
Pedagoga
Didctica
Disciplina
rea
Sector
recproca entre las organizaciones matemticas y las
didcticas: la forma de estructurar las organizaciones
Tema
matemticas en los subniveles de la jerarqua (rea,
sector, tema y cuestin) condiciona las diversas formas
Cuestin
de organizar el estudio; pero, recprocamente, los
Fig. 8
dispositivos didcticos en cada nivel (el social, escolar o pedaggico) determinan a la

vez, en gran medida, el tipo de actividades matemticas que ser posible construir en el
aula. Las condiciones que se imponen en los distintos niveles de codeterminacin
didctica, a la vez que hacen posible el desarrollo de determinadas actividades, tambin
restringen el universo de acciones posibles.
Muchos de los trabajos sobre la enseanza del lgebra elemental realizados en la TAD
han permitido identificar importantes restricciones en casi todos los diferentes niveles
de la jerarqua de codeterminacin, incluyendo los niveles superiores, de la civilizacin
17
Ver anexo G.
49
Captulo 1
y la sociedad. En cambio, la mayora de las dems perspectivas en investigacin

didctica parten siempre de una delimitacin emprica de los fenmenos didcticos que
se circunscribe al mbito del tema o incluso de ciertas cuestiones ms o menos
articuladas entre ellas, asumiendo el status quo impuesto por los dems niveles de
codeterminacin como algo natural, transparente e inamovible por incuestionable.
2.2. El nivel de la civilizacin: la percepcin del simbolismo escrito en la cultura

occidental
La teora de la transposicin didctica parte de la constatacin de que la sociedad tiende
a exigir del sistema de enseanza que el saber que es propuesto para ser enseado al
ciudadano sea compatible tanto con el saber sabio que lo legitima como con la
epistemologa cultural corriente. En nuestro caso, la cultura occidental se sustenta sobre
la postura metafsica del logocentrismo (segn el trmino acuado por el filsofo
francs Jacques Derrida (1967)) que asume, ms o menos explcitamente, que el
pensamiento reside en la cabeza, que ste se expresa en voz alta por medio de la palabra
y se conserva posteriormente mediante la escritura. Por lo tanto, la escritura es vista
como una degradacin del pensamiento o, a lo sumo, como un producto secundario
del mismo: primero se piensa y se concibe; despus se plasma el pensamiento en el
papel (o la pantalla). Desde este punto de vista, no se valora suficiente el papel que
pueden desempear los formalismos cientficos (productos primariamente escritos y que
se oralizan posteriormente) como instrumentos de pensamiento cientfico. No se
entiende la necesidad de recurrir a grafismos que no son abreviaciones de conceptos
verbales, sino signos escritos productores de significados por s mismos. Y el lgebra
constituye, en cierto sentido, el primer producto de esta escritura matemtica primaria.
El clculo algebraico, el trabajo con expresiones algebraicas no es as una obra
fcilmente culturizable ya que constituye un formalismo que ha nacido como
lenguaje escrito y no tiene siempre un referente claro en el discurso verbal.
La investigacin doctoral de Marianna Bosch (1994) profundiz en este tipo de
fenmenos, mostrando la ruptura que se generaba en el paso de la aritmtica clsica,
obra fundamentalmente discursiva y, por lo tanto, razonada, en la que los clculos
numricos se enlazan perfectamente con el discurso oral, mostrando as la progresin
del razonamiento, con el lgebra universal en la que todo se puede resolver a travs de
50
la manipulacin formal de expresiones escritas, sin que una interpretacin discursiva

pueda siempre acompaar los clculos que se realizan.
No desarrollaremos ms aqu esta fuente de incomprensin cultural hacia la importancia
de la instrumentalidad del formalismo cientfico como herramienta de pensamiento,
que encontramos bajo distintas expresiones, en diversos mbitos sociales.18 Las obras de
divulgacin con ttulos como Fsica sin matemticas o incluso La estadstica sin
frmulas ya hablan por s solas. Lo que s subrayamos es su importancia en los niveles
inferiores de codeterminacin didctica, donde el alumno no podr ver reconocidos sus
clculos como razonamientos y el profesor deber
siempre buscar nuevos significados a esta herramienta
que aparece siempre como una pura sintaxis sin una
semntica propia. Esta situacin de peyoracin cultural
del lgebra queda claramente reflejada en esta cita del
eminente gemetra britnico contemporneo Michael
Atiyah (2002, pp. 42-43, la cursiva es nuestra):
Fig. 9
El lgebra es la oferta que el diablo hace a los matemticos. El diablo dice: Te dar esta
poderosa mquina que responder a cualquier pregunta que desees. Todo lo que
necesitas hacer es darme tu alma, olvdate de la Geometra y te dar esta maravillosa
mquina. Por supuesto nos gustara tener ambas cosas []. No obstante el dao a
nuestra alma est ah, porque cuando entras en clculos algebraicos esencialmente
dejas de pensar geomtricamente, dejas de pensar en el significado.
Es interesante apuntar que muchas de las investigaciones didcticas sobre las

dificultades en el aprendizaje del lgebra elemental no escapan a este logocentrismo
occidental. De ah que, durante muchos aos, una problemtica frecuente de estas
investigaciones se haya centrado en estudiar los significados que los alumnos
atribuyen al simbolismo algebraico. As, por ejemplo, encontramos un gran nmero de
trabajos dedicados al estudio de las dificultades de los alumnos para entender es
decir, verbalizar nociones como las de ecuacin, igualdad, identidad, parmetro, etc.
o, ms ampliamente, el estudio de las concepciones espontneas de los alumnos
respecto a conceptos fundamentales del lgebra, como por ejemplo: los signos +,
y = (Behr, Erlwanger & Nichols, 1980; Kieran, 1981), las letras utilizadas para
18
Incluso la comunidad de investigadores en Didctica es a menudo reacia al uso que algunos hacemos de
determinados simbolismos muy elementales para describir los componentes de las organizaciones
matemticas y de los procesos didcticos.
51
Captulo 1
designar las incgnitas, variables o parmetros (Kchemann, 1981; Matz 1982; Wagner
1981, 1983; Trigueros et al., 1996; Blanco & Garrote, 2007; Malisani & Spagnolo,
2009), los distintos tipos de expresiones algebraicas (Subramanian & Banerjee, 2004)
o de ecuaciones (Filloy & Rojano, 1984).
2.3. El nivel de la escuela y la pedagoga

Al principio del captulo hemos descrito las fases del proceso de la transposicin
didctica que sufre un saber sabio para convertirse en un saber a ensear en una
institucin escolar. Las primeras restricciones transpositivas que se estudiaron como
resultado de este proceso se sitan principalmente en los niveles de la escuela, la
pedagoga y la disciplina. En el caso de la enseanza del lgebra en la Secundaria
actual, el trabajo de Bolea, Bosch & Gascn (2001a), que retoma los primeros estudios
sobre la transposicin didctica del lgebra elemental de Chevallard (1984), sintetiza
estas restricciones en los puntos siguientes:
-
Restricciones que provienen de la necesidad de adecuar las actividades matemticas

escolares a la representacin institucional del saber objeto de enseanza, es decir,
aquello que el sistema escolar considera que es hacer matemticas y a lo que se
entiende por aprender y ensear matemticas.
Restricciones provocadas por la necesidad de evaluar la eficacia de los procesos de

enseanza y aprendizaje de las matemticas en una institucin. Esta necesidad
tiende a provocar una diferenciacin y atomizacin interna del corpus enseado, y a
una algoritmizacin mayor de sus tcnicas, con la prdida del sentido funcional de
la actividad matemtica.
Restricciones que provienen de la necesidad que todo saber enseado aparezca

como definitivo e incuestionable. Estas restricciones surgen de la dinmica de los
procesos de estudio basados en reconsiderar las organizaciones matemticas
previamente estudiadas y, mostrando sus limitaciones y contradicciones,
reestructurarlas e integrarlas en organizaciones ms amplias y complejas.
Restricciones impuestas por el tiempo didctico. Podemos destacar tres tipos de

restricciones, la primera es la obligacin de estructurar el conocimiento enseado en
una serie de temas, esto provoca un envejecimiento del sistema de enseanza que
produce la necesidad de reformas constantes, es decir, se produce una obsolescencia
52
interna del proceso didctico (Artigue, 1986). La segunda hace referencia a la

necesidad de aprender muy rpidamente o en un perodo de tiempo muy corto (el
cul podra incluso conducir a la ilusin de aprendizaje instantneo). Y finalmente,
la tercera se refiere a las dificultades que aparecen en relacin a la disponibilidad de
la memoria didctica del sistema (Brousseau & Centeno, 1991), que hace referencia
a la necesidad de retomar una actividad (concepto, tcnica, etc.) que fue introducida
en otro instante e incluso puede ser que se llevara a cabo en otra comunidad de
estudio y en otra institucin.
Estas restricciones constituyen una base fundamental para explicar el porqu de la
evolucin curricular que ha sufrido el lgebra desde la reforma de las matemticas
modernas. En efecto, parece que las organizaciones matemticas que mejor se
mantienen en el sistema de enseanza son aquellas que son fcilmente linealizables,
evaluables y elementalizables. Y, como veremos ms adelante, este conjunto de
restricciones van a jugar un papel capital en los anlisis que propondremos.
2.4. El nivel de la disciplina: la relacin del lgebra con la aritmtica

La vinculacin del lgebra con lo numrico est condicionada por considerar que el
estudio de la aritmtica debe situarse en el currculo escolar antes que el estudio del
lgebra. Uno de los argumentos sobre los que se sustenta esta decisin es la
consideracin de la aritmtica como ms concreta y, por lo tanto, ms fcil que el
lgebra, siendo sta segunda ms abstracta. Los defensores de sta cronologa
temporal entre las dos reas de la matemtica argumentan que el estudio del lgebra
requiere un pensamiento formal y que este tipo de pensamiento se desarrolla en etapas
avanzadas de evolucin del alumno, justificando as el estudio del lgebra despus de la
aritmtica (Lins & Kaput, 2004). Surge aqu una de las primeras cuestiones planteadas
por Chevallard en su trabajo:
Cules son las relaciones posibles entre lo algebraico y lo numrico en la Enseanza
Obligatoria? Es posible la introduccin del lgebra elemental en un marco diferente del
marco aritmtico habitual en el que lo algebraico es considerado como un epifenmeno
de lo numrico?
Es este propio autor (Chevallard 1989a, p. 56) quien muestra que la funcin principal
del lgebra no es la de generalizar la aritmtica, como se ha esbozado en la seccin
53
Captulo 1
anterior con la evolucin del saber sabio, sino la de modelizar sistemas intramatemticos o extra-matemticos, y por tanto, quien establece el camino a seguir para
responder a esta cuestin. Afirma que la enseanza del lgebra debe promover una
dialctica entre el manejo formal del clculo algebraico y el contenido de los sistemas
numricos. Este objetivo se deriva en una doble consideracin: no podemos tener un
dominio del clculo algebraico, de una forma funcional, sin ponerlo en funcionamiento
como una herramienta til19; y no podemos poner en funcionamiento esta herramienta
sin instaurar una verdadera dialctica entre lo numrico y lo algebraico.
Puntualizamos que esta funcin modelizadora no niega la relacin fundamental que
existe entre el lgebra y la aritmtica, pero s la jerarqua unidireccional preestablecida
entre estos dos mbitos matemticos. Desde esta nueva interpretacin, la aritmtica, o al
menos parte de ella, constituye un sistema intra-matemtico, entre otros, que el
instrumento algebraico puede modelizar.
Diversas investigaciones en el seno de la TAD (Chevallard, 1990a; Bolea, Bosch, &
Gascn, 1998) han cuestionado explcitamente el modelo epistemolgico-didctico del
lgebra dominante en las instituciones escolares. En su tesis, Pilar Bolea (2003), a partir
de la revisin de documentos oficiales de la LOGSE y diversos libros de texto,
caracteriza la interpretacin epistemolgica del lgebra escolar con una aritmtica
generalizada. sta consiste en la identificacin del lgebra elemental con el
simbolismo algebraico (o lenguaje algebraico), frente a un supuesto lenguaje
aritmtico. En el mismo trabajo se destacan algunas de las caractersticas principales
de esta interpretacin del lgebra que recordamos concisamente a continuacin:
a) El lgebra escolar se construye en un contexto exclusivamente numrico, a
modo de generalizacin de los clculos con nmeros y de la traduccin de
expresiones numrico-verbales. Se la considera como un mero epifenmeno de
la aritmtica.
b) Se considera, de manera simplista, que las expresiones algebraicas surgen ante
la necesidad de representar y manipular nmeros desconocidos, se supone que
sta es su razn de ser.
19
Que permita obtener informacin del modelo intra-matemtico o extra-matemtico con el que
trabajamos.
54
c) Las tareas especficamente algebraicas se reducen a la manipulacin formal de

expresiones algebraicas con letras y nmeros (lo que se suele denominar
clculo algebraico) y a la resolucin de ecuaciones.
d) En la escritura y manipulacin de expresiones algebraicas, la aritmtica
generalizada hace una distincin absoluta entre los datos conocidos (valores
numricos) por un lado y las incgnitas por otro.
e) Una ecuacin se interpreta como una igualdad numrica que se cumple para
algunos valores concretos de las incgnitas.
Encontramos un gran nmero de investigaciones en didctica que asumen como propia
(o por lo menos sin cuestionar) esta visin del lgebra como aritmtica generalizada,
toman como objeto de estudio los obstculos que surgen en el paso de la aritmtica al
lgebra. Por ejemplo, las perspectivas psicolingsticas, que adoptan como modelo de
referencia la lingstica general, estudian el paso del lenguaje aritmtico al lenguaje
algebraico as como la influencia del lenguaje natural en dicho trnsito, siempre
enmarcado en una actividad conceptual (Clement, 1982; Cooper, 1984, etc.) o bien, el
problema de la traduccin al lenguaje algebraico de proposiciones numricas
enunciadas en lenguaje natural (Bell & Malone, 1993; Burton, 1988; Kaput, 1983). Los
trabajos de Carpenter & Franke (2001) y los de Warren (2001, 2004) indican que
muchos alumnos experimentan dificultades al pasar de la aritmtica al lgebra debido a
la falta de una base aritmtica adecuada y a la desconexin entre sus conocimientos
aritmticos y sus conocimientos algebraicos.
Para salvar las dificultades surgidas en el paso entre estas dos reas de la matemtica
enseada algunos investigadores proponen llevar a cabo una algebrizacin de la
aritmtica, es decir, introducir progresivamente (y de manera formal) en el clculo con
nmeros la sintaxis propia del clculo algebraico (Kaput, 2000). Estudios recientes en
esta misma lnea postulan que la adquisicin en edad temprana del pensamiento
algebraico evitara muchas de las dificultades que muestran los alumnos en Secundaria.
Dicha creencia ha dado fuerza a la propuesta de cambio curricular llamada EarlyAlgebra que se desarrolla actualmente con fuerza en el mundo anglosajn. La EarlyAlgebra propone la introduccin del pensamiento algebraico20 desde los primeros
20
Ms concretamente, se propone el desarrollo de ciertos aspectos del pensamiento algebraico, entre los
que se encuentran: la comprensin del signo igual, la observacin y generalizacin de relaciones
55
Captulo 1
cursos escolares, de forma integrada con la actividad matemtica relativa a las

diferentes reas de la matemtica en esta etapa. En particular, autores como David W.
Carraher, Analcia D. Schliemann y Brbara M. Brizuela (Carraher et al., 2000, 2006),
James J. Kaput (2000), Nicolina A. Malara (2003), K. (Ravi) Subramaniam (2004) y
Elizabeth Warren (2004) han centrado su investigacin en el pensamiento algebraico
que puede ser promovido en el contexto numrico a partir actividades que faciliten la
transicin entre el lgebra y la aritmtica. En sus investigaciones proponen adoptar un
enfoque estructural para romper con el nfasis computacional que predomina en los
primeros cursos escolares y favorecer el desarrollo de modos de pensamiento
algebraico, ayudando as a los alumnos a familiarizarse con las estructuras que subyacen
en las operaciones matemticas y sus propiedades. Este enfoque consiste bsicamente
en proponer a los alumnos problemas en los que se deben extraer patrones numricos y
relaciones funcionales expresadas verbalmente.
2.5. El lgebra como instrumento de modelizacin

En lugar de circunscribir el lgebra en un nico sector o rea de las matemticas
escolares, en esta memoria, siguiendo a Bolea, Bosch & Gascn (1998), identificaremos
el lgebra con el proceso de algebrizacin, es decir que la consideraremos como una
herramienta para llevar a cabo una actividad de modelizacin que acaba por afectar a
todos los sectores de la matemtica. Al avanzar en el currculum escolar, la matemtica
acaba por estar totalmente algebrizada. De ah que el lgebra no aparezca como un
contenido ms de la enseanza obligatoria al mismo nivel de las dems organizaciones
matemticas que se estudian en la escuela (como la geometra o la aritmtica) y de las
cuales podemos describir sus componentes. Tiene ms sentido considerarla como un
instrumento genrico de modelizacin de todas las organizaciones matemticas (OM)
escolares, es decir, como una herramienta para modelizar sistemas previamente
matematizados dando lugar a lo que los autores anteriores han denominado un proceso
de algebrizacin de las organizaciones matemticas.
Si asumimos la interpretacin del lgebra como un instrumento de modelizacin, es
necesario explicitar que se entiende por modelizacin21 y, en particular, por
numricas y la elaboracin y representacin simblica de conjeturas. Todo ello en un contexto de

igualdades numricas y simblicas.
21
Remitimos al anexo G, para una visin ms precisa de la nocin de modelizacin en la TAD.
56
modelizacin algebraica dentro de la TAD. Es nuevamente en el trabajo de Bolea

(2003) donde encontramos dos rasgos caractersticos de la modelizacin algebraica que
permiten aclarar este aspecto (op. cit., p. 85):
RMA1: [Las modelizaciones algebraicas] Modelizan explcitamente y materialmente las
tcnicas matemticas que forman parte de la organizacin matemtica que juega el papel
de sistema a modelizar. Esta condicin comporta que, una vez modelizadas
algebraicamente, las tcnicas pueden ser manipuladas como nuevos objetos matemticos,
lo que posibilita y hasta provoca el rpido desarrollo de las mismas.
RMA2: [Las modelizaciones algebraicas] Modelizan ntegramente todos los componentes
de la organizacin matemtica que hace el papel de sistema, en lugar de limitarse a
modelizar aisladamente algunos de dichos componentes. Veremos que esta modelizacin
global permite, en muchos casos, considerar que el modelo algebraico, como nueva
organizacin matemtica, constituye una extensin de la organizacinsistema inicial.
Para caracterizar el lgebra escolar como instrumento de modelizacin, Bolea (2003, pp.
89-90) propone trece indicadores:
MA1: El lgebra escolar es un instrumento para resolver problemas acerca de sistemas
matemticos o extra-matemticos: aritmticos, geomtricos, fsicos, comerciales, de la
vida cotidiana, etc.
MA2: El proceso de modelizacin algebraica es una herramienta potente para describir,
generalizar y justificar procedimientos y propiedades de los sistemas estudiados (papel
tecnolgico del lgebra).
MA3: El instrumento algebraico permite planear y resolver problemas de diferentes
mbitos matemticos (aritmticos, geomtricos, combinatorios, comerciales, etc.) que son
muy difciles de plantear y de resolver sin lgebra.
MA4: El lgebra permite unificar tipos de problemas que aparecen aislados en cada
bloque temtico de la organizacin matemtica escolar, e incluso entre diferentes bloques.
MA5: Algunas de las mejores situaciones para introducir el lgebra escolar son los
problemas inversos, esto es, problemas en los que se invierten los datos e incgnitas y
que, por ello, no pueden resolverse mediante tcnicas directas aritmticas o geomtricas.
MA6: Dado que el lgebra escolar surge inicialmente como herramienta de modelizacin
de sistemas matemticos o extra-matemticos, es necesario conocer mnimamente el
sistema que se quiere modelizar y, en particular, las limitaciones del trabajo del sistema.
MA7: Dado que la modelizacin algebraica destaca la existencia de diferentes tipos de
magnitudes es importante la familiaridad con estas magnitudes, familiaridad que no debe
reducirse al simple clculo aritmtico (magnitudes equivalentes, magnitudes continuas y
discretas, asignacin de unidades, relacin entre magnitudes, etc.)
57
Captulo 1
MA8: Una primera etapa importante del trabajo algebraico (y tambin una de las ms
difciles) radica en la construccin de modelos de sistemas extra o intra-matemticos.
MA9: Los modelos algebraicos (ecuaciones y frmulas) se construyen generalmente
expresando de dos maneras diferentes una misma cantidad de magnitud del sistema
estudiado.
MA10: La potencia del instrumento algebraico se basa en su capacidad para no
diferenciar los datos conocidos de las incgnitas (juego entre parmetros y variables).
MA11: Un tipo importante de modelos algebraicos viene dado por determinadas
funciones (modelos funcionales). Por ello, el lgebra escolar debe estar fuertemente
vinculada al estudio de funciones elementales.
MA12: Una fase importante del trabajo algebraico es la manipulacin del modelo en
sentido estricto (ecuacin o frmula) y su posterior interpretacin y justificacin en
trminos del sistema estudiado.
MA13: La ltima fase del trabajo de modelizacin consiste en la formulacin de nuevos
problemas acerca del sistema estudiado, problemas que no se podran plantear antes de la
construccin del modelo.
En resumen, la modelizacin algebraica debera conducir a una ampliacin y

transformacin progresiva del sistema inicial que se estudia, con la incorporacin de
nuevos tipos de problemas, nuevas tcnicas de resolucin, nuevas interpretaciones y
nuevos vnculos con otros sistemas.
3. Formulacin del problema de investigacin

Trabajos anteriores en el mbito de la TAD (Gascn, 1993, 1993-94, 1999) han
analizado el fenmeno de la aritmetizacin escolar del lgebra, mostrando que dicho
fenmeno responde a la interpretacin dominante en la institucin escolar del lgebra
elemental como aritmtica generalizada. Bolea, Bosch & Gascn (2004) muestran que
una de las consecuencias de la aritmetizacin escolar del lgebra elemental es la
ausencia del lgebra como instrumento de modelizacin en las matemticas que se
estudian en la Educacin Secundaria Obligatoria (ESO), planteando la cuestin
siguiente:
Es posible y didcticamente viable, en el actual Sistema de Enseanza de
las Matemticas, disear un currculum de matemticas en el que tenga
cabida el lgebra escolar como instrumento de modelizacin?
58
Un primer objetivo de esta memoria es contribuir a este problema de investigacin

abierto. Para ello ser necesario determinar una posible razn de ser del lgebra
elemental en la enseanza actual, esto es, explicitar y dar visibilidad institucional a un
tipo de cuestiones que, postulamos, son las cuestiones que viene a resolver la
modelizacin algebraica y las que dan sentido a su introduccin. Adems, dado que
pretendemos iniciar a los alumnos en el uso de la modelizacin algebraica, deberemos
elegir un sistema inicial para modelizar. Dicho sistema deber cumplir fuertes
restricciones institucionales puesto que situamos la citada introduccin en la primera
etapa de la ESO (en concreto en el segundo curso, 13-14 aos). Surgen aqu una serie de
cuestiones que enmarcan la problemtica que abordaremos ms all de la mera
introduccin del lgebra como instrumento de modelizacin:
Es didcticamente viable, en el actual Sistema de Enseanza de las
Matemticas, iniciar a los alumnos de la primera etapa de la ESO en el uso
del instrumento algebraico? Qu organizacin matemtica puede tomarse
como sistema inicial a modelizar? Qu cuestiones problemticas pueden
dar sentido y guiar dicho proceso de estudio?
Una vez que los alumnos estn en posesin del instrumento algebraico, qu
ampliaciones progresivas de dicha organizacin matemtica se requerirn
para avanzar en las sucesivas etapas del proceso de algebrizacin? Qu
nuevos dispositivos didcticos se requerirn para llevarlo a cabo?
A medida que avance el proceso de algebrizacin, cmo se modificar el
estudio del resto de las organizaciones matemticas escolares, desde la
construccin de lo numrico, la divisibilidad, la geometra sinttica, la
probabilidad y la estadstica, hasta el estudio de las relaciones funcionales
entre magnitudes y la introduccin del clculo diferencial e integral?
Para dar una respuesta a las cuestiones planteadas se requiere un proyecto de ingeniera
matemtica y didctica global del proceso de algebrizacin de las OM a lo largo de toda
la Secundaria. No pretendemos en esta memoria llevar a cabo una tarea de tal
envergadura, pero s realizar unas primeras aportaciones en esta lnea, a partir del diseo
y experimentacin de procesos de estudio ubicados en algunas etapas cruciales del
proceso de algebrizacin.
59
Captulo 1
En estos ltimos aos, el problema de la viabilidad de la modelizacin algebraica en

Secundaria ha dado lugar a diferentes estudios relacionados con el anlisis de las
restricciones didcticas que afectan el desarrollo de los procesos de algebrizacin. Se
han propuesto algunas respuestas parciales que describiremos en los prrafos siguientes
y que constituirn, en este sentido, el punto de partida de nuestra investigacin.
En la tesis de Pilar Bolea (2003) se aborda esta cuestin proponiendo algebrizaciones
potenciales de tres OM para ejemplificar algunas de las funciones didcticas del proceso
de algebrizacin. As, la algebrizacin de una OM en torno a la divisibilidad numrica
muestra la potencia del lgebra para articular y conectar distintos tipos de problemas
(OM puntuales) para formar una organizacin ms amplia y completa alrededor de la
resolucin de ecuaciones diofnticas.
La algebrizacin de una segunda organizacin matemtica en torno a la
proporcionalidad permiti sugerir la incidencia del carcter pre-algebraico de la
matemtica escolar sobre la desarticulacin de la matemtica enseada. En particular se
postul que la algebrizacin de la proporcionalidad podra ser un camino para articular
los diferentes tipos de relaciones funcionales que aparecen en el Bachillerato. sta sera
otra importante funcin didctica del proceso de algebrizacin que fue estudiada con
ms detalle en la tesis de Fco. Javier Garca (2005).
Finalmente, la propuesta de considerar el proceso de algebrizacin de una OM en torno
a los Programas de Clculo Aritmtico (PCA), tal como sugiere Chevallard (2002a,
2007b), permite delimitar un sistema inicial cuya algebrizacin permitira dar sentido y
reconstruir los principales ingredientes del clculo algebraico elemental.
En esta memoria retomaremos, desarrollaremos y contrastaremos empricamente las
hiptesis relativas a la reinterpretacin del clculo algebraico mediante los PCA y,
tambin, a la extensin de la modelizacin algebraica mediante la que denominamos
modelizacin algebraico-funcional.
Algunas de las respuestas parciales citadas sugieren diferentes tipos de consecuencias
no deseadas del carcter pre-algebraico de la matemtica de la ESO que provocan la
necesidad de llevar a cabo un anlisis ms sistemtico de dichas consecuencias. Surge
as un tercer tipo de cuestiones:
Qu consecuencias trae consigo, en trminos de fenmenos didcticos
emergentes a lo largo de los diferentes niveles educativos, en la propia ESO,
60
en el Bachillerato y en el paso de Secundaria a la Universidad, el citado

carcter pre-algebraico de la matemtica de la ESO? Y, en particular, cmo
incide sobre la ecologa de la modelizacin algebraico-funcional
imprescindible para dar sentido al clculo del bachillerato y ms all?
Se trata de una cuestin muy amplia y ambiciosa que ha sido tratada parcialmente en las
tesis de Cecilio Fonseca (2004) y Javier Garca (2005). En el caso de la tesis de Javier
Garca se construye un modelo epistemolgico de referencia en torno a la modelizacin
de los sistemas de variacin entre magnitudes que permite disear y gestionar una
organizacin didctica con el objetivo de reducir los efectos de la desarticulacin de las
relaciones funcionales tal como aparecen en el currculum de Secundaria. Pero en este
trabajo no aparece todava la necesidad de explicitar con precisin la nocin de
modelizacin algebraico funcional, se la considera simplemente como un desarrollo
natural de la modelizacin algebraica tal como fue definida en su da por Pilar Bolea.
Surge aqu otro de los problemas centrales de esta memoria: el problema de la ecologa
de la modelizacin algebraico funcional en el Bachillerato. Para abordarlo se requerir,
entre otras cosas, definir con precisin los diferentes niveles de modelizacin
algebraico-funcional de una OM y relacionarlos con los grados o etapas de
algebrizacin que debern ser redefinidos.
Una vez introducida la lnea de investigacin sobre el lgebra elemental que define la
Teora Antropolgica de lo Didctico y formulado a grandes rasgos el problema de
investigacin que abordamos en esta memoria, presentaremos brevemente el contenido
de los restantes captulos de este trabajo. Los captulos 2 y 3 se centran en el problema
de la introduccin del lgebra elemental en Secundaria como herramienta de
modelizacin de un sistema determinado: el de los programas de clculo aritmticos.
Empezaremos presentando el modelo epistemolgico de referencia que adoptamos para
interpretar el lgebra elemental y su desarrollo hacia la modelizacin funcional (captulo
2). Le seguir el diseo a priori y la experimentacin de algunas actividades de estudio
e investigacin centradas en dos etapas cruciales del proceso de algebrizacin: la
introduccin de la herramienta algebraica y la transicin a la modelizacin funcional
(captulo 3). Los captulos 4 y 5 siguientes abordan ms frontalmente el problema de la
enseanza de la modelizacin algebraico-funcional, retomando nuestro trabajo de DEA
(Ruiz-Munzn, 2006). Finalmente, el captulo 6 que concluye esta memoria aportar
una visin global de nuestra investigacin, destilando los principales resultados
61
Captulo 1
obtenidos y las cuestiones que quedan abiertas, a partir de una propuesta de

contextualizacin de los problemas didcticos abordados.
Finalmente la memoria se completa con varios anexos. Los anexos A recogen aquellos
documentos oficiales que han sido objeto de estudio en el captulo 1. Los anexos B
contienen los materiales de trabajo (ejercicios, exmenes, cuestionarios, etc.) de las
diferentes experimentaciones que se describen y analizan en el captulo 3, as como las
descripciones sesin a sesin del desarrollo efectivo de dichas experimentaciones. El
anexo C contiene la resolucin en detalle de ciertas cuestiones que se describen a lo
largo del captulo 4. Los anexos D corresponden a diversos materiales utilizados por los
alumnos en el proceso de estudio en torno a la modelizacin funcional que se disea en
el captulo 4. Los anexos E estn constituidos por los diarios de sesiones de las
experimentaciones realizadas en el Bachillerato que se describen y analizan a lo largo
del captulo 5. El anexo F contiene una copia de la resolucin de los exmenes de
estudiantes de la ltima experimentacin en torno a la modelizacin funcional.
Finalmente, en el anexo G se realiza una pequea introduccin a las nociones bsicas de
la TAD que usaremos en esta memoria.
62
CAPTULO 1: EL LGEBRA ELEMENTAL: UNA PERSPECTIVA DESDE LA

TEORA ANTROPOLGICA DE LO DIDCTICO
1. La enseanza del lgebra elemental: evolucin de la transposicin didctica ... 21
1.1. El lgebra elemental en la enseanza tradicional de las matemticas ................. 23
1.2. La reforma de las matemticas modernas ............................................................ 26
1.3. La estructura curricular de la matemtica postmoderna en Espaa ................. 30
1.4. El lgebra elemental en los currculos actuales ................................................... 34
1.5. Restricciones transpositivas: del saber sabio al saber enseado .......................... 39
1.5.1. Evolucin del saber sabio ............................................................................ 39
1.5.2. Caractersticas del lgebra como saber enseado ...................................... 43
2. El problema didctico del lgebra elemental ......................................................... 47
2.1. El problema de la ecologa del lgebra elemental ............................................... 47
2.2. El nivel de la civilizacin: la percepcin del simbolismo escrito en la cultura
occidental .................................................................................................................... 50
2.3. El nivel de la escuela y la pedagoga ................................................................... 52
2.4. El nivel de la disciplina: la relacin del lgebra con la aritmtica....................... 53
2.5. El lgebra como instrumento de modelizacin .................................................... 56
3. Formulacin del problema de investigacin .......................................................... 58
63
CAPTULO 2
MODELO EPISTEMOLGICO DE REFERENCIA DE LA MODELIZACIN
ALGEBRAICO-FUNCIONAL
En este captulo se presenta la construccin de un modelo epistemolgico de referencia

del lgebra elemental entendida como un proceso de modelizacin, as como de su
posible desarrollo hacia la modelizacin funcional. Los dos procesos de modelizacin
(el algebraico y el funcional) constan cada uno de tres fases articuladas que, tomando
como sistema inicial la aritmtica elemental, permiten abarcar la mayora de actividades
algebraicas y funcionales de la enseanza secundaria.
1. Necesidad de una emancipacin epistemolgica
1. Necesidad de una emancipacin epistemolgica

Como hemos visto en el captulo 1, la mayora de investigaciones en didctica tienden a
inscribirse en la ltima etapa del proceso transpositivo1, es decir, se centran en el
estudio de las actividades matemticas que se llevan a cabo en el aula, incluyendo como
mucho algunos aspectos del nivel transpositivo anterior, es decir, el de la institucin
escolar y la noosfera (instrucciones curriculares, programas, libros de texto, etc.). Los
estudios sobre la naturaleza del lgebra, sobre su emergencia como saber a ensear y
sobre las transformaciones que ha padecido a lo largo de la evolucin del sistema
educativo son mucho menos frecuentes y las que existen no suelen relacionarse con las
dificultades que plantea su enseanza actualmente.
Cuando se pretende tener en cuenta todas las etapas de la transposicin didctica de un
saber matemtico, el investigador debe situarse en una posicin externa en relacin a las
diversas instituciones que forman parte de su objeto de estudio. Este movimiento se
concreta en la TAD mediante la elaboracin de un modelo epistemolgico de referencia
(MER) del saber matemtico en cuestin. Este modelo constituye una herramienta
fundamental para la emancipacin epistemolgica e institucional del anlisis didctico.
Como afirma Chevallard (2006, la traduccin es nuestra):
Lo que dice la teora de la transposicin didctica [] es que no hay un sistema de
referencia privilegiado desde el cual observar, analizar, juzgar el mundo de los saberes y,
ms ampliamente, de las praxeologas. El saber sabio es una funcin y no una sustancia,
respecto a la cual el didacta se debe descentrar expresamente. De aqu se desprende que
el trabajo del didacta consista, cada vez, en la construccin de un sistema de referencia
nunca definitivo desde el cual analizar las praxeologas de las cuales estudia la difusin.
En la TAD, la descripcin del MER de una actividad matemtica se realiza en trminos

de praxeologas. Y, de hecho, como postula Toms Sierra en su tesis doctoral (Sierra,
2006, p. 47):
El MER puede expresarse en forma de una sucesin de praxeologas que corresponden a
la elaboracin de respuestas parciales a una cuestin problemtica inicial. Cada
praxeologa de la sucesin surge como ampliacin o desarrollo de la praxeologa anterior,
ante las limitaciones de sta para aportar respuestas a las cuestiones que se plantean.
As, dado un proceso didctico en una determinada institucin en relacin a un

contenido matemtico especfico, el MER permite disponer de una descripcin propia
del saber matemtico en juego. Este modelo suele tomar la forma de una sucesin de
1 Ver figura 1 de la 1. del captulo 1.
65
Captulo 2
Modelo epistemolgico de referencia de la modelizacin algebraico-funcional
praxeologas de complejidad creciente. Los componentes que lo conforman, y que

podemos denominar la anatoma de la actividad matemtica considerada,
corresponden a los componentes del saber matemtico entendido como organizacin
terica que emerge de la actividad matemtica a la vez que la instrumenta. Cualquier
MER est implcitamente vinculado a una o varias instituciones de referencia aunque,
en principio, est libre de restricciones o limitaciones de tipo didctico. Por lo tanto,
la descripcin del MER debe completarse con la descripcin de su reconstruccin
institucional, lo que requiere, en particular, que se especifiquen los medios de que se
dispone o se debera disponer en esta institucin para poder concretar un diseo a priori
de un proceso de estudio de este saber.
La transposicin didctica es una herramienta especialmente til para guiar la mirada
del investigador a travs de las diferentes instituciones involucradas en el proceso de
estudio (en particular, la comunidad productora del saber sabio y la noosfera). Permite
adems poner en evidencia las restricciones institucionales a las que se ven sometidas
las praxeologas a ensear para poder convertirse en praxeologas efectivamente
enseadas.
Este captulo corresponde a la presentacin del modelo epistemolgico de referencia del
lgebra elemental que hemos elaborado para esta investigacin, basado en la
interpretacin del lgebra como actividad de modelizacin.
2. Descripcin de las etapas del proceso de algebrizacin

En esta seccin realizaremos una descripcin praxeolgica de las diferentes etapas del
proceso de algebrizacin y de lo que entendemos por modelizacin algebraica,
poniendo nfasis en los cambios progresivos que provocan el paso de una etapa a la
siguiente. Elegimos como sistema inicial una organizacin matemtica (en adelante,
OM) en torno a los problemas aritmticos escolares y la modelizaremos para estudiar
cuestiones que surgen a propsito de estos problemas. Partimos de la nocin clsica de
problema aritmtico que considera aquellos problemas que pueden resolverse
mediante una cadena de operaciones aritmticas (sumas, restas, productos, divisiones,
etc.) ejecutables a partir de los datos del problema, datos que acostumbran a ser
cantidades conocidas de ciertas magnitudes (discretas o continuas). Se puede aadir la
condicin adicional de que cada uno de los resultados intermedios de la cadena de
66
operaciones pueda interpretarse en el contexto del enunciado del problema, aunque esta
variacin no afecta al modelo propuesto aqu.
Consideramos por lo tanto la organizacin matemtica generada por los problemas
aritmticos (que pueden considerarse como las tareas problemticas de partida). Las
tcnicas de esta OM se materializan en discursos verbales que, partiendo de los datos y
mediante una cadena de operaciones aritmticas, permiten calcular la cantidad
incgnita. Siguiendo la propuesta de Chevallard (2005), a dicho proceso de resolucin o
cadena estructurada y jerarquizada de operaciones aritmticas lo denominaremos
programa de clculo aritmtico (en adelante, PCA)2. Los elementos tecnolgicotericos que permiten describir, justificar e interpretar esta prctica aritmtica
elemental se reducen esencialmente a las propiedades de las magnitudes y de los
diferentes sistemas de nmeros utilizados para su medida, de las operaciones y
relaciones entre ellos, a los que se podra aadir, en el nivel terico, el discurso lgico
implcito que subyace al patrn de Anlisis-Sntesis (A-S).
Podemos considerar en efecto, siguiendo a Gascn (1993), que el patrn clsico de A-S
constituye el principio bsico de las tcnicas de resolucin de los problemas aritmticos.
Una descripcin general de dicho patrn basada en la versin tradicional de Pappus, se
encuentra en Heath (1925, vol. I, pp.138-139, citado por Lakatos, 1978, pp. 107-108):
El anlisis [...] considera aquello que se busca como si fuera algo aceptado y pasa desde
ello, a travs de sus consecuencias sucesivas, a algo que pueda ser aceptado como punto
de partida para una sntesis: pues en el anlisis damos por supuesto aquello que se busca
como si (ya) estuviera dado, e inquirimos qu es aquello de lo cual resulta esto y a su vez
cul es la causa antecedente de lo posterior, y as sucesivamente, hasta que volviendo as
sobre nuestros pasos, lleguemos a algo ya conocido o que pertenece a la clase de los
primeros principios, y a un tal mtodo lo llamaremos anlisis por ser una solucin hacia
atrs.
Pero en la sntesis, invirtiendo el proceso, tomamos como ya dado aquello a lo que
llegamos en ltimo trmino en el anlisis y, alineando en su orden natural como
consecuencias lo que antes eran antecedentes, y conectndolas unas con otras
sucesivamente, llegamos finalmente a la construccin de los que se buscaba; y a esto
llamamos sntesis.
Podemos interpretar entonces los PCA como la sntesis de un proceso de resolucin de

un problema aritmtico: se parte de una cantidad conocida y se van obteniendo
2
Esta nocin inicial de PCA ser generalizada progresivamente a lo largo del desarrollo de las etapas del
67
Captulo 2
sucesivamente, mediante operaciones elementales, una cadena de cantidades que acaba

con la respuesta al problema.
Presentamos a continuacin un proceso prototpico de modelizacin algebraica tomando
como sistema de estudio inicial la OM en torno a los problemas aritmticos. Dado que a
cada problema aritmtico le podemos asociar un PCA, podemos describir el proceso que
sigue como la algebrizacin progresiva de la OM en torno a los programas de clculo
aritmtico. Para ejemplificar el proceso partiremos de ciertos sistemas particulares:
juegos de matemagia, tringulos issceles inscritos en una circunferencia, planes de
inversin en una entidad bancaria y reparto de gastos, es decir, partiremos de
determinados tipos de problemas aritmticos concretos, con las ventajas e
inconvenientes que siempre provoca el empleo de ejemplos presuntamente genricos.
De acuerdo con Bolea (2003) identificamos el lgebra elemental como un proceso de
algebrizacin que permite ampliar de manera progresiva el campo de los problemas
aritmticos a partir de un cuestionamiento tecnolgico (en el sentido de la TAD) de sus
tcnicas de resolucin. Entendiendo la tecnologa como un discurso (logos) sobre la
tcnica (techn), este cuestionamiento se genera al considerar y tratar las tcnicas o
procesos de resolucin como objetos de estudio en s mismos, para describirlos,
explicarlos, generalizarlos o justificarlos. Para llevar a cabo dicho cuestionamiento se
requiere una objetivacin del proceso de resolucin de un problema aritmtico, que
describiremos apoyndonos en la nocin de PCA.
Tal como indica Chevallard (2005), los PCA aparecen y se ejecutan en el trabajo
matemtico de los alumnos desde los inicios de la enseanza primaria, pero nunca se
tematizan, esto es, nunca se toman como objetos de estudio en s mismos puesto que
nunca se plantean cuestiones tecnolgicas sobre su descripcin, justificacin, alcance, ni
tampoco es posible enunciar propiedades relativas a los mismos. Dicho en otros
trminos, los PCA constituyen el ncleo principal de la prctica matemtica de la
enseanza primaria pero se tratan siempre como objetos no matematizados o
paramatemticos: los PCA son cadenas de operaciones que se ejecutan paso a paso,
pero no objetos que se consideren globalmente. En particular, en la resolucin de un
problema aritmtico, en cada paso de la cadena, slo se opera con dos cantidades. La
concatenacin de ms de dos operaciones se puede verbalizar pero su efectuacin se
realiza siempre por pares de cantidades.
68
Como hemos dicho, tomaremos como sistema inicial a modelizar la OM generada por
los problemas aritmticos con sus tcnicas de resolucin o PCA asociados y el entorno
tecnolgico terico correspondiente. Un ejemplo tpico de problema aritmtico, que
consideraremos aqu en una forma estilizada formulndolo directamente en trminos
de la ejecucin de un PCA, podra ser el siguiente:
P0: Gabriel piensa un nmero, le suma 25, divide el resultado entre 2, le resta 8 y lo multiplica todo
por 3. Si al final obtiene 21, qu nmero pens Gabriel?
La resolucin aritmtica (verbal) de este problema, que se apoyara implcitamente en

un proceso de Anlisis de la situacin (en el sentido del patrn A-S), sera:
Si al final obtiene 21, antes de multiplicar por 3 tena 7, antes de restarle 8 tena 15, antes de dividir
entre 2 tena 30 y antes de sumar 25 tena 5. Luego Gabriel pens el nmero 5.
Una vez hallado la respuesta al problema podemos comprobar mediante una Sntesis
que corresponde efectivamente al nmero pedido:
Si pens el 5, al sumar 25 obtuvo 30, al dividirlo entre 2 le dio 15, al restar 8, obtuvo 7 y al
multiplicarlo por 3, lleg a 21.
Notemos que los problemas aritmticos pueden enunciarse en cualquier tipo de

contexto: numrico, geomtrico, comercial, fsico, etc. en funcin del tipo de
magnitudes que intervengan en el enunciado. Aunque la cultura escolar tiende a
separarlos, distinguiendo por ejemplo los problemas de geometra de los problemas de
proporcionalidad o de divisibilidad, nosotros los consideraremos como integrando esta
gran OM que designaremos como problemas aritmticos.
Veamos otros ejemplos de estos problemas y de sus posibles resoluciones mediante la
ejecucin de PCA:
B0: En un banco nos proponen el siguiente plan de inversiones: nos dan un 1.5% de inters
compuesto cada trimestre y nos descuentan un 1% sobre el capital en la cuenta a final de cada ao
en concepto de comisin. Cul ser el capital al final del ao si la inversin inicial ha sido de
1000 ? Y dentro de 3 aos?
La resolucin aritmtica para la primera cuestin puede formularse como sigue: 1000 es el capital
inicial, el ao tiene 4 trimestres, por lo tanto 1000 multiplicado cuatro veces por 1.015 nos da el
capital con los intereses aadidos despus del primer ao, o sea, 1061.37. Ahora, descontamos la
comisin del banco multiplicando la cantidad anterior por 0.99, llegando al valor 1050.76. Luego el
capital que tendremos al final del ao ser de 1050.76 .
69
Captulo 2
Para hallar el capital al cabo de tres aos podemos repetir las operaciones realizadas para resolver la
primera cuestin tres veces consecutivas, llegando finalmente a que el capital final despus de tres
aos ser de 1160.12 .
G0: Un tringulo issceles est inscrito en una circunferencia de radio 6 cm. Si la altura relativa al
lado desigual del tringulo mide 9 cm. Cunto vale el rea del tringulo?
La resolucin mediante el patrn A-S se apoyara en la figura 1
(suponer el problema resuelto) y sera la siguiente: para calcular el
6
rea necesitamos una base y la altura correspondiente (9 cm). Para

calcular la base, necesitamos la altura del triangulo rectngulo de
hipotenusa el radio de la circunferencia (6 cm). sta se obtiene
restando el radio a la altura del tringulo issceles (9 cm 6 cm =

3 cm). Una vez realizado el anlisis, la sntesis nos lleva a calcular la
Fig. 1
base del tringulo issceles (utilizando el teorema de Pitgoras: es 2 6 3 cm,

2
es decir 2 27 cm). Finalmente el rea del tringulo se obtiene de multiplicar la longitud de la base
(2 27 cm) por la altura (9 cm) y dividirla entre dos. Obtenemos por lo tanto que el rea del
tringulo mide 9 27 cm2.
T0: Un grupo de 18 amigos cenan juntos y a la hora de pagar resulta que tres de ellos no llevan
suficiente dinero. Esto comporta que cada uno de los restantes pague 76.80 y los que no llevan
suficiente dinero hagan una aportacin de 6 por cabeza. Cunto cost la cena?
La resolucin aritmtica (verbal) sera la siguiente: hay 3 comensales que pagaron 6 , por tanto
entre los tres aportaron 18 , y los 15 comensales que pagaron 76.80 aportaron en total 1152 . El
importe de la factura se obtiene al sumar estas dos cantidades, es decir 1170 fue el coste de la
cena.
Los problemas anteriores son ilustraciones de las tareas que componen la OM que
tomamos como sistema inicial y que denominamos S:
S = OM en torno a problemas aritmticos + ejecucin de PCA
(en forma retrica) + patrn de Anlisis-Sntesis.
Como ya hemos dicho, veremos que en S (y en los sucesivos modelos de S) surgirn

cuestiones de naturaleza tecnolgica (esto es, cuestiones relativas al porqu se obtiene
cierto tipo de resultado, a la interpretacin de estos resultados, al alcance o dominio de
validez de las tcnicas, a la delimitacin de los tipos de problemas que se resuelven con
un mismo PCA, etc.) que provocarn la necesidad de ampliar el sistema inicial
mediante progresivas modelizaciones que caracterizaremos a continuacin.
70
2.1. Primera etapa del proceso de algebrizacin

Para ejemplificar un primer tipo de incompletitud de la OM inicial en torno a los
problemas aritmticos, podemos considerar un problema (que tambin formularemos en
trminos de la ejecucin de un PCA) como el siguiente:
Pa1: Piensa un nmero, smale el doble de su consecutivo, suma 15 al resultado y, por ltimo, resta
el triple del nmero pensado inicialmente. Qu resultado has obtenido? Repite el proceso con otro
nmero diferente Cmo se modifica el resultado final? Puedes explicarlo?3
La estructura de este problema se puede representar mediante el PCA:
PCA(a, b, c, d):= a + b(a + 1) + c da.
En el caso en que b sea igual a 2, c sea 15, d sea 3 y a sea el nmero pensado, tenemos el problema
particular propuesto.
Si a es 49, se obtiene: PCA(49, 2, 15, 3):= 49 + 250 + 15 349 = 17. Si se toma a igual a 10, se
obtiene: PCA(10, 2, 15, 3):= 10 + 211 + 15 310 = 17. Obtenemos siempre el resultado de 17 pero
no podemos explicar el porqu.
En este PCA, la variable a acta como parmetro y la incgnita del problema planteado
corresponde al resultado obtenido al ejecutar el PCA. La resolucin aritmtica de este
problema, es decir la ejecucin del PCA indicado, proporciona siempre el mismo
resultado numrico (17), independientemente del nmero pensado inicialmente.
Aparece, por lo tanto, una cuestin tecnolgica: Por qu se obtiene el mismo
resultado independientemente del nmero pensado? que no se puede responder
fcilmente con las tcnicas aritmticas de la OM inicial4.
Para responder a este tipo de cuestiones se requerir considerar el PCA como un todo,
por ejemplo traduciendo la formulacin retrica del PCA a una formulacin escrita, y
construir nuevas tcnicas, esencialmente de simplificacin de expresiones algebraicas,
para trabajar sobre ste.
Esta necesidad de considerar la estructura del PCA de forma global es tambin uno de
los fundamentos de las propuestas de enseanza desde el movimiento Early-Algebra,
como lo expone Marta Molina (2006, p. 24) en su tesis doctoral:
Siguiendo las propuestas de Early-Algebra, diversas investigaciones se han centrado en el
pensamiento algebraico que puede ser promovido en el contexto de la aritmtica. Siendo
Modificando la formulacin de esta tarea se obtiene un problema de matemagia, en el que el mago

adivina el resultado final sin conocer el nmero pensado.
4
Aunque es cierto que la simplificacin puede hacerse oralmente en casos sencillos como el que aqu
presentamos, es fcil complicar el PCA para hacer que la tcnica oral de simplificacin sea impracticable.
3
71
Captulo 2
conscientes de que la separacin del lgebra y la aritmtica acenta y prolonga las
dificultades de los alumnos, numerosos investigadores proponen trabajar con actividades
que faciliten la transicin entre ambas subreas (lgebra y aritmtica) de las matemticas
(Carraher et al. 2000, Carraher et al. 2006, Kaput, 2000, Malara, 2003, Subramaniam,
2004, Warren, 2004). Los autores de dichas investigaciones proponen un enfoque
estructural que rompa con el nfasis computacional predominante en los primeros cursos
escolares, y que favorezca el desarrollo de modos de pensamiento algebraicos. Dicho
nfasis [], es sealado como causa de la falta de conciencia de los alumnos sobre las
estructuras que subyacen a las operaciones aritmticas y sus propiedades.
Podemos considerar que una expresin algebraica es la formulacin escrita (simblica)

de un PCA, es decir una cadena de cantidades y de operaciones sobre estas cantidades.
Como tal escritura, permite representar tanto el proceso de resolucin de un problema
aritmtico como su estructura, y permite adems manipular esta estructura mediante un
conjunto de reglas que llamamos el clculo algebraico.
Podemos ampliar la nocin de PCA por la de programa de clculo (PC) designando
cualquier funcin de variables x1, , xm, a1, , ak que se pueda representar mediante
una expresin analtica5 PC(x1, , xm, a1, , ak) donde las xi son los argumentos de la
funcin que hacen el papel de parmetro o de incgnita y las aj son los argumentos que
toman valores numricos concretos.
En el caso de que y = PC(x1,, xm, a1,, ak) se pueda definir implcitamente por la
ecuacin F(x1,.., xm, a1,, ak, y) = 0, donde F es un polinomio de argumentos
x1,..., xm e y, diremos que este programa de clculo es un programa de clculo
aritmtico y lo indicaremos por PCA(x1,, xm, a1,, ak). Por ejemplo, el programa de
clculo P(x, 2):= 2x no es un programa de clculo aritmtico, por el contrario
Q(x, 4):=
x4
x + 4 s sera un programa de clculo aritmtico, debido a que x e
y = Q(x, 4) pueden relacionarse mediante la ecuacin F(x, 4, y) = y2x + 4y2 x + 4 = 0

donde F es un polinomio de variables x e y.
Llamamos valor numrico de una expresin algebraica o PCA, al nmero que se
obtiene al sustituir cada argumento por un valor numrico concreto y efectuar las
operaciones indicadas, es decir, el resultado de ejecutar el PCA. Diremos que dos
5
En su trabajo de historia de las matemticas, Sastre Vzquez, Rey & Boube (2008) indican que el
trmino expresin analtica fue introducido por Euler (1707-1783), aunque su definicin formal no
aconteci hasta el siglo XIX como: expresiones admisibles son las que contienen las cuatro operaciones
elementales, races, exponentes, logaritmos, funciones trigonomtricas, derivadas e integrales, siendo
sta la definicin que tomamos.
72
programas de clculo aritmtico, P(x1,, xm, a1,, ak) y Q(x1, , xm, b1, , bs), son
equivalentes en un cierto dominio D si y slo si
P(x1,, xm, a1,, ak) = Q(x1, , xm, b1, , bs) xiD.
Denotaremos esta relacin mediante el smbolo :
P(x1,, xm, a1,, ak) Q(x1, , xm, b1, , bs),
haciendo abstraccin del dominio D en el que ambos programas de clculo toman el
mismo valor numrico, siempre que esto no produzca confusin (por omisin se
entender en este trabajo que D = ).
Por simplificar un PCA6 se entiende la operacin de transformarlo en otro equivalente y
que, en cierto sentido, sea ms sencillo, ms adaptado o ms adecuado para
utilizarlo en una actividad matemtica concreta.
El paso de la formulacin verbal o grfica de un PCA a su formulacin simblica
requiere, en primer lugar, la introduccin de nuevos smbolos: adems de las escrituras
de los nmeros y de sus operaciones, se necesitan las letras del alfabeto (u otros
caracteres) para identificar y explicitar los argumentos que juegan el papel de
parmetros o incgnitas del PCA y cuyo mbito numrico debe delimitarse. En segundo
lugar es necesario escribir la secuencia de operaciones en una nica lnea explicitando
su estructura de forma global y, por lo tanto, deben tomarse en consideracin la
jerarqua de las operaciones, las reglas del uso de parntesis y las propiedades de las
relaciones entre ellas. Estas tcnicas de manipulacin y los elementos tecnolgicos
asociados constituyen el clculo algebraico al que nos hemos referido ms arriba.
As, en el ejemplo Pa1 aparece una nica variable o parmetro cuyo mbito numrico lo
constituyen los nmeros naturales:
PCA(x, 2, 15, 3):= x + 2(x + 1) + 15 3x.
Utilizando las tcnicas del clculo algebraico se puede transformar en un PCA

equivalente y ms sencillo:
PCA(x, 2, 15, 3):= x + 2(x + 1) + 15 3x x + 2x + 2 + 15 3x 3x 3x + 17 17.
Esta serie de operaciones permite justificar que el resultado obtenido al ejecutar el PCA
propuesto no depende del nmero pensado x, y que es siempre 17.
6
Todas las definiciones que daremos en trminos de PCA admiten una extensin para programas de
clculo no especficamente aritmticos que realizaremos en los momentos oportunos.
73
Captulo 2
Esta primera etapa del proceso de algebrizacin requiere trabajar en una nueva OM que
denominamos M1 y que puede interpretarse como un primer modelo del sistema inicial
S. Los tipos de problemas situados en M1 son aquellos cuyo planteamiento o resolucin
aritmtica pueden ser traducidos a una igualdad del tipo
PCA(x, a1,, ak) = y,
donde PCA es un programa de clculo aritmtico con una sola incgnita o parmetro x.
Observemos que la respuesta a un problema situado en la primera etapa del proceso de
algebrizacin no tiene por qu limitarse a un resultado numrico, sino que puede ser una
relacin entre dos de los argumentos del PCA (enseguida veremos un ejemplo). En M1
se pueden resolver problemas similares a P0 donde, a partir de pequeas modificaciones
en la eleccin de los argumentos que sern considerados como datos o variables7, se
obtienen problemas que no son abordables estrictamente en S porque requieren un
trabajo de simplificacin del programa de clculo aritmtico asociado. Por lo tanto, la
organizacin matemtica que hemos denominado M1 constituye una ampliacin del
sistema inicial S, que afecta a todos sus componentes:
S = OM en torno a problemas
aritmticos + PCA (en forma retrica)
+ patrn de Anlisis-Sntesis.
M1: Problemas que requieren la manipulacin

escrita de PCA del tipo P(x, a1,, ak )
+ tcnicas de escritura y de simplificacin de
expresiones algebraicas.
Fig. 2
Recalquemos que en esta etapa los elementos tecnolgico-tericos se amplan y el

significado de algunos ostensivos (signo +, =, etc.) se ve modificado puesto que para
justificar la nueva prctica matemtica no es suficiente con las propiedades de las
operaciones entre cantidades de magnitudes y las relaciones entre ellas.
Veamos otro ejemplo que muestra efectivamente la inclusin estricta de S en M1 e
ilustra cmo la combinacin de la tcnica de simplificacin y el patrn de AnlisisSntesis amplan efectivamente el campo de problemas:
Pb1: Marta piensa un nmero. Le suma el doble de su consecutivo, resta 17 al resultado y, por
ltimo, lo divide todo entre 3. Si el resultado final es 25, qu nmero pens Marta?
Si intentamos aplicar el patrn de A-S, nos quedaramos encallados en el penltimo

paso del anlisis:
La eleccin de los datos a modificar es relativamente arbitraria y, evidentemente, no es nica.
74

Para obtener el resultado final (25), antes tena 3 veces ms (253 = 75), antes 17 unidades ms (75
+ 17 = 92) que es igual a la suma del nmero pensado y del doble de su consecutivo
La escritura del PCA permite, en cierto sentido, realizar una Sntesis directa del
problema, sin tener que recurrir al Anlisis:
+ 2(n + 1)
17
n n + 2(n + 1) n + 2(n + 1) 17 (n + 2(n + 1) 17)/3 (dato)
se obtiene as la igualdad PCA(n, 2, 17, 3):= (n + 2(n + 1) 17)/3 = 25. Utilizando las
tcnicas de simplificacin se puede transformar en el PCA equivalente:
PCA(n, 2, 17, 3):= (n + 2(n + 1) 17)/3 n 5.
Y ahora la igualdad n 5 = 25 ya se puede resolver con la tcnica inversa (anlisis) y
constituye un problema resoluble en S:
El problema se reduce a hallar un nmero que al restarle 5 d 25. Por lo tanto el nmero que Marta
pens fue el 30.
Veamos otro ejemplo de problema formulado en S que requiere el paso a M1:

Pc1: Piensa un nmero, multiplcalo por 2, smale 2 al resultado, multiplica el resultado por 5,
smale 12, multiplica el resultado por 10 y, finalmente, rstale 220. El nmero que obtienes
empieza con el nmero que habas pensado! Puedes estar seguro que esto ser siempre verdad?
Si pensamos el nmero 3 y ejecutamos el matejuego obtenemos:
PCA(3, 2, 2, 5, 12, 10, 220):= ((32 + 2)5+12)10 220 = 300,
se verifica que el nmero resultado empieza con el nmero pensado, el 3. Este clculo parece indicar
que la afirmacin es cierta pero no es ni mucho menos una prueba definitiva. Para ello debemos
realizar el clculo sin determinar explcitamente el nmero pensado. Denotaremos por n al nmero
pensado, el clculo del matejuego se puede escribir siguiendo la estructura del programa de clculo
aritmtico anterior como:
PCA(n, 2, 2, 5, 12, 10, 220):= ((n2 + 2)5+12)10 220,
utilizando las tcnicas de simplificacin se puede transformar en un PCA equivalente:
PCA(n, 2, 2, 5, 12, 10, 220):= ((n2 + 2)5+12)10 220 100n.
Ahora s hemos obtenido una verdadera prueba de que el resultado del matejuego empezar siempre
con el nmero pensado inicialmente, apoyada en la estructura del sistema de numeracin posicional
en base 10.
Los tres ejemplos considerados, Pa1, Pb1 y Pc1, permiten poner en evidencia diferentes
tipos de cuestiones difciles de resolver en S y que se pueden abordar en la primera
etapa del proceso de algebrizacin: son, por un lado, cuestiones relativas a la
75
Captulo 2
interpretacin y justificacin de la forma del nmero que se obtiene al ejecutar un

PCA (mediante la produccin de un PCA equivalente a uno dado) y, por otro,
cuestiones cuya respuesta requiere ampliar la tcnica de Anlisis-Sntesis mediante la
explicitacin y posterior simplificacin del programa de clculo aritmtico.
stas no son obviamente las nicas cuestiones planteables en S cuya resolucin requiere
trabajar en M1 y, por lo tanto, acceder a la primera etapa del proceso de algebrizacin.
Se pueden plantear por ejemplo cuestiones tecnolgicas cuya respuesta requiera ampliar
explcitamente el mbito numrico subyacente a los problemas aritmticos
considerados. En el trabajo de Cid & Bolea (2010) se formulan algunas de dichas
cuestiones y se muestra que los nmeros negativos son imprescindibles desde la primera
etapa del proceso de algebrizacin y, por tanto, deben introducirse simultneamente a la
introduccin del instrumento algebraico. Forma parte del proyecto de tesis de Eva Cid
la articulacin de las etapas de algebrizacin que estamos desarrollando en esta
memoria con el proceso de construccin de los nmeros negativos, problema en el que
no entraremos aqu.
Notemos que en P0 los argumentos de los que depende el PCA son datos numricos
conocidos y el dato desconocido es otro nmero. En los problemas Pa1, Pb1 y Pc1 no
todos los datos son numricos (algunos son relaciones como el consecutivo del nmero
pensado) ni la respuesta es siempre un resultado numrico, por lo que no es posible
una resolucin aritmtica.
Veamos ahora una variacin del problema G0 cuya resolucin tambin requiere situarse
en la organizacin matemtica M1:
G1: Un tringulo issceles est inscrito en una circunferencia y la altura relativa al lado desigual
del tringulo mide 3/2 del radio de la circunferencia. Cmo depende el rea del tringulo del
radio de la circunferencia circunscrita?
En el ejemplo G0 al conocer la longitud del radio (R = 6) y la altura relativa al lado desigual (9)
podamos obtener el rea al ejecutar el programa de clculo aritmtico que se expresa como:
PCA(6, 9):=
9(2 (6)2 (9 6)2)

= 9 27 cm2.
2
En G0 los argumentos de los que depende el PCA son datos numricos conocidos y el rea del
tringulo es la incgnita. Por el contrario, en G1 los datos no son numricos y, por lo tanto, no es
posible la resolucin aritmtica anterior. Pero se puede utilizar la escritura en lnea del PCA
substituyendo, en el lugar de las longitudes dadas, letras que representen dichas longitudes y, por
medio de la simplificacin, responder a la cuestin planteada:
76
PCA(R, 3R/2):=
3R
2 2
2
3R
(R)2 2 R
3 3R2
.
2
4
El rea del tringulo es el valor del radio de la circunferencia circunscrita al cuadrado multiplicado
por 3 3 y dividido entre cuatro.
Si, como es habitual, designamos por ecuacin una igualdad entre dos PCA que
contengan (al menos uno de ellos) una incgnita, entonces en esta primera etapa del
proceso de algebrizacin podemos situar, en particular, aquellos problemas cuya
resolucin requiere resolver una ecuacin donde la incgnita aparece nicamente en
uno de sus miembros. Denotamos por M1 a la organizacin matemtica que contiene
este tipo de problemas y que est contenida en M1. En trminos de los PCA, M1 incluye
aquellos problemas aritmticos que se pueden resolver utilizando una igualdad del tipo:
PCA(x, a1,, ak) = c,
donde c es un dato conocido.
Cuando se identifica la introduccin del lgebra con la resolucin de este tipo de

problemas (cuya respuesta siempre es una respuesta numrica), se tiende a reducir
abusivamente el lgebra a una tcnica de resolucin ms econmica que la numricoverbal de la aritmtica, sin considerar su funcin esencial de herramienta de descripcin
y explicitacin (funcin tecnolgica) de la tcnica del clculo aritmtico.
El problema Pb1 es un ejemplo de problema situado en M1, veamos un ejemplo ms en
el que la respuesta es un valor numrico y la resolucin consiste en aplicar la tcnica
inversa precedida por la tcnica de simplificacin, es decir, cuya resolucin se sita en
M1:
G1: Un tringulo issceles est inscrito en una circunferencia, la altura relativa al lado desigual
del tringulo mide 3/2 del radio de la circunferencia y el rea del tringulo es de 3 3 cm2.
Cunto mide el radio de la circunferencia circunscrita?
Partimos del PCA escrito y simplificado del problema G1 donde A denota el rea del tringulo:
A = 3 3 = PCA(R, 3R/2):=
3R
2 2
3 3 =
2
3R
(R)2 2 R
3 3R2
;
2
4
3 3R2
.
4
Aplicando la tcnica inversa a la ecuacin anterior:

4
3 3
3 3 12 3 4 2.
Se obtiene que el valor del radio R es de 2 cm.
77
Captulo 2
Es importante puntualizar que en M1 no existe propiamente una tcnica general de

resolucin de ecuaciones. Pero s que es posible en M1 (concretamente en M1 M1),
como hemos visto, realizar la resolucin de ciertas ecuaciones muy estereotipadas,
denotadas y caracterizadas por no tener que manipular la incgnita porque sta
aparece nicamente en uno de los miembros de la ecuacin. Siguiendo la terminologa
clsica del clculo ecuacional, diramos que en M1 se incluye la tcnica de
simplificacin de ecuaciones que Al-Khwarizmi (c.780 c.850) design por almuqabala, pero no la operacin fundamental de restauracin, cancelacin o al-jabr,
palabra rabe que da nombre al lgebra y que consiste en transformar simultneamente
los dos PCA (los dos miembros de la ecuacin) para obtener una nueva ecuacin (o
igualdad de dos PCA) equivalente a la anterior.8 Las manipulaciones de tcnicas de
simplificacin y cancelacin de ecuaciones es lo que designamos como clculo
ecuacional. Y las tcnicas ecuacionales corresponden a aquellas transformaciones
sobre los dos miembros de una ecuacin que permiten obtener ecuaciones equivalentes.
2.2. Segunda etapa del proceso de algebrizacin

Una manera de ampliar el tipo de problemas al que pertenece Pb1, consiste en
transformar en parmetro el resultado de ejecutar el PCA, que en Pb1 era 25. Un posible
enunciado del problema resultante sera el siguiente:
Pb2: Laura piensa un nmero, le suma el doble de su consecutivo, resta 17 al resultado y, por
ltimo, lo divide todo entre 3. Si el resultado final es:
(a) un sexto del nmero que haba pensado qu nmero pens Laura?
(b) el nmero pensado disminuido en una unidad qu nmero pens Laura?
Sea n el nmero pensado por Laura. Como hemos mostrado en la resolucin del problema Pb1, este
problema no es resoluble directamente con la tcnica inversa sino que requiere una simplificacin
previa: PCA(n, 2, 15, 3):= (n + 2(n + 1) 17)/3 n 5. Veamos cmo, habiendo simplificado el
PCA, la tcnica del patrn de Anlisis-Sntesis fracasa puesto que no consigue reducir la incgnita a
los datos: Para conocer un sexto del nmero pensado, hay que conocer el nmero pensado
Ahora bien, si utilizamos la posibilidad que nos da la escritura de los PCA, obtenemos una ecuacin
sobre la que trabajar:
Filloy, Puig & Rojano (2008) designan como ecuaciones algebraicas aquellas que requieren
manipular la incgnita entre ambos miembros de la ecuacin, aunque sta no es la definicin habitual
de ecuacin algebraica de la matemtica sabia. Estos autores denominan ecuaciones aritmticas
aquellas en las que la incgnita slo aparece en uno de sus miembros.
8
78

n 5 = n/6,
Para resolver esta tarea se requiere de la tcnica ecuacional de reduccin (o al-jabr), tambin
conocida escolarmente como tcnica de cancelacin:
n 5 n/6 = n/6 n/6;
5n/6 + 5 = 0;
5n/6 5 + 5 = +5;
(5n/6)6 = (5)6;
5 n
30
5 = 5 ;
n = 6.
Por lo tanto el nmero que Laura pens fue el 6.
Observemos que a partir de la segunda ecuacin obtenida, 5n/6 5 = 0, ya se podra trabajar con la
tcnica inversa en S, argumentando que si 5/6 del nmero pensado menos 5 es cero, 1/6 del
nmero es 1 y, por lo tanto, el nmero buscado es 6.La respuesta al apartado (b) se reduce a resolver
la ecuacin:
n 5 = n 1;
n 5 n = n 1 n;
5 = 1.
Por lo tanto, en el mbito numrico con el que estamos trabajando, no existe ningn nmero natural
que satisfaga la igualdad9.
En el problema anterior ha aparecido la necesidad de nuevas tcnicas que denominamos

tcnicas ecuacionales. Situamos este problema, por tanto, en la segunda etapa del
proceso de algebrizacin que definiremos, sin embargo, de forma mucho ms amplia
por razones que explicitaremos ms adelante.
El paso a la segunda etapa del proceso de algebrizacin se identifica con la necesidad de
igualar dos programas de clculo que contienen las dos10 mismas incgnitas o
parmetros (x1, x2):
P(x1, x2, a1,, ak) = Q(x1, x2, b1,, bs).
En esta etapa se necesitan nuevas tcnicas para resolver las tareas, las denominadas
tcnicas ecuacionales y, en particular, la tcnica de cancelacin, que precisa de la
transformacin global de la igualdad de los dos programas de clculo, esto es,
manipular este nuevo objeto matemtico que se denomina ecuacin, mediante nuevas
Si el mbito numrico del problema fuera /4, el problema tendra como solucin a toda una clase de
equivalencia: [3].
10
Veremos ms adelante el motivo de considerar aqu PCA con dos argumentos iguales, y no solamente
uno.
79
Captulo 2
tcnicas cuya operacin fundamental es la restauracin o al-jabr. Por lo tanto, las

tcnicas ecuacionales tienen por objetivo la obtencin de ecuaciones equivalentes y no
slo PC equivalentes como pasaba con la tcnica de simplificacin caracterstica de M1.
Veamos un ejemplo de tarea situada plenamente en esta segunda etapa:11
Eva y Bernardo juegan a un juego de cartas en el que se apuestan fichas de dos colores: rojas y
blancas. Las fichas de un mismo color tienen los mismos puntos. Al acabar la partida, Eva tiene 20
fichas blancas y 90 fichas rojas y Bernardo tiene 40 fichas blancas y 60 rojas. Qu relacin debe
darse entre los puntos de las fichas blancas y rojas si:
(a) al final Eva y Bernardo empatan (tienen el mismo nmero de puntos)?
(b) al final Eva tiene 10 puntos ms que Bernardo?
Sea b el nmero de puntos de las fichas blancas y r el nmero de puntos de las fichas rojas. El
programa de clculo aritmtico que nos proporciona los puntos de Eva es PCA1(b, 20, r, 90):= 20b
+ 90r, y l de los puntos de Bernardo es PCA2(b, 40, r, 60):= 40b + 60r. Para responder a la
primera cuestin del problema se requiere la igualdad entre los dos PCA,
PCA1(b, 20, r, 90):= 20b + 90r = 40b + 60r =:PCA2(b, 40, r, 60).
Para determinar la relacin entre el valor de b y r para los cuales los dos PCA dados
toman el mismo valor numrico, no basta con simplificar por separado cada uno de los
PCA (en nuestro caso ya estn simplificados al mximo) y aplicar a continuacin la
tcnica inversa. Se requiere un trabajo ecuacional en el que interviene la tcnica de
cancelacin:
20b + 90r = 40b + 60r;
20b + 90r 20b 60r = 40b + 60r 20b 60r;
30r = 20b;
30 r
20 b
20 = 20 ;
3 r
b= 2 .
Para obtener los mismos puntos, el valor de las fichas blancas deber ser 1,5 veces mayor que el de
las fichas rojas.
Para responder a la segunda cuestin, la igualacin entre PCA ser:
20b + 90r = 40b + 60r + 10.
Aplicando las tcnicas de cancelacin y simplificacin obtenemos:
20b + 90r 20b 60r = 40b + 60r + 10 20b 60r;
11
Reiteramos que los casos particulares deben ser tomados como representantes de tipos de problemas.
Podra parecer que un problema de comparacin de costes para una empresa en funcin del origen de la
fbrica de la materia prima es un problema ms interesante y rico, pero, realmente, una vez realizada la
traduccin a lenguaje algebraico y construido el modelo matemtico estaremos manipulando un PC.
80

30r 10 = 20b + 10 10;
30 r 10
20 b
= 20 ;
20
3 r
1
b= 2 2 ,
por consiguiente para que al final Eva tenga 10 puntos ms que Bernardo el nmero de puntos de las
fichas blancas deber ser 1,5 veces mayor que el de las fichas rojas disminuido adems en media
unidad.
La relacin obtenida entre b y r permite plantear a nuevas preguntas de carcter

tecnolgico, como por ejemplo, si r es un nmero natural, en qu condiciones b
tambin ser natural? Si r es un nmero racional cualquiera, existe siempre una
combinacin de puntos que verifique las hiptesis? Etc.
En cuanto a los nuevos objetos matemticos que surgen en esta segunda etapa del
proceso de algebrizacin hay que sealar que se empiezan a construir de manera
funcional las tcnicas algebraicas que modifican profundamente el uso de los signos y,
en particular, del ostensivo =. Aparece el nuevo significado del signo igual, ya no slo
como indicador de una relacin de equivalencia entre dos expresiones o como signo que
conecta una operacin indicada con su resultado, sino como expresin de una
equivalencia condicional12 (ecuacin) ya que la igualdad entre PCA slo es cierta para
algn o algunos valores de los parmetros en un dominio concreto que, eventualmente,
puede ser vaco.
Por lo tanto, esta segunda etapa del proceso de algebrizacin nos conduce a una nueva
OM con nuevas tcnicas obtenidas a partir del desarrollo de las tcnicas de M1, con la
aparicin de nuevos objetos matemticos (como la nocin de ecuacin,
transformaciones de los miembros, etc.) y de un nuevo discurso tecnolgico-terico. En
resumen podemos decir que M2 surge de la necesidad de plantear cuestiones
expresables mediante relaciones de dos PCA cuya respuesta debe darse en trminos de
relaciones entre las variables de dichos PCA (o viceversa).
M1: Problemas que requieren la
manipulacin escrita de PCA del tipo
P(x, a1,, ak )
+ tcnicas de escritura y de simplificacin
de expresiones algebraicas.
M2: Problemas que requieren establecer una

igualdad entre dos PCA con los dos mismos
argumentos no numricos (x1, x2)
P(x1, x2, a1,, ak) = Q(x1, x2, b1,, bs)
+ reglas del clculo algebraico (cancelacin).
Fig. 3
12
Para otros significados del signo igual (propuesta de actividad de clculo, operador, separador,
expresin de una relacin funcional, aproximacin, etc.) ver Molina, Castro & Castro (2007).
81
Captulo 2
Veamos como, partiendo de los ejemplos trabajados en M1 y mediante el intercambio de

datos conocidos y parmetros, se pueden obtener problemas que requieren tcnicas
algebraicas ms sofisticadas y, en consecuencia, problemas que se sitan plenamente en
M2. Veamos un par de ejemplos de estos problemas de M2 y que sern recuperados para
el desarrollo de la tercera etapa de algebrizacin:
Pd2: Judit piensa dos nmeros diferentes y realiza dos clculos. En primer lugar al triple del nmero
mayor le resta la diferencia entre ambos. En segundo lugar al menor le suma el mayor, a
continuacin le suma el triple del menor y finalmente suma 2 al resultado. Si el resultado de las dos
secuencias de operaciones coincide, se pueden determinar los dos nmeros?
Sea n el nmero mayor y m el menor, el primer clculo que hace Judit se puede escribir como:
PCA1(n, 3, m):= 3n (n m) m + 2n.
El segundo clculo es:
PCA2 (m, n, 3, 2):= m + n + 3m + 2 4m + n + 2.
En este caso, no conocemos el resultado numrico de ejecutar cada uno de los programas de clculo,
pero s podemos expresar la condicin del problema como una igualdad entre dos PCA:
2n + m = 4m + n + 2.
Aplicando las tcnicas de cancelacin se obtiene:
2n + m m n = 4m + n + 2 m n;
n = 3m + 2;
acabamos de encontrar una relacin entre las variables m y n.
T2: Un grupo de amigos cenan juntos y a la hora de pagar resulta que 3 de ellos no llevan dinero.
Esto comporta que cada uno de los restantes pague 13 ms de lo que le correspondera. Qu
relacin existe entre el nmero de amigos que han ido a la cena y el importe de la factura de la
cena?
Para responder a la cuestin es necesario explicitar el total a pagar por cada comensal usando dos
programas de clculo aritmtico no equivalentes:
f
f
PCA1(f, x, 13):= x + 13 y PCA2(f, 3, x):= x 3 ,
donde x indica el nmero de comensales que fueron a cenar y f el importe de la factura. Igualando
las dos expresiones obtenemos la ecuacin:
f
f
x + 13 = x 3 ,
y a partir de manipulaciones algebraicas utilizando las tcnicas del clculo algebraico se llega a la
relacin entre el importe de la factura y el nmero de comensales:
82

13x2 39x = 3f,
x=
39 1521 + 156f
;
26
debido a que 1521 = 392 de las dos soluciones slo tiene sentido la de raz positiva, as la relacin
entre el nmero x de comensales y el importe f de la factura es:
x=
39 + 1521 + 156f
.
26
A continuacin describiremos una organizacin matemtica incluida en M2 que tiene

una presencia muy destacada en la matemtica escolar y que nos ser til para disear
un proceso de estudio que posibilite la introduccin funcional del lgebra en la ESO. La
denominaremos M2' ( M2) y tiene la misma relacin con M2 que M1 tena con M1. Se
trata de la organizacin matemtica que contiene las tareas resolubles con una ecuacin
que depende de una incgnita.
El problema Pb2 que hemos presentado anteriormente es un ejemplo de tarea que
pertenece a M2, a continuacin mostramos otros ejemplos:
Pd2: Judit piensa dos nmeros diferentes y realiza dos clculos. En primer lugar al triple del
nmero mayor le resta la diferencia entre ambos. En el segundo lugar al menor le suma el mayor, le
suma el triple del menor y finalmente suma 2 al resultado. Si el resultado de las dos secuencias de
operaciones es 18, se pueden determinar los dos nmeros?
Partiendo de la resolucin del problema Pd2 tenemos:
2n + m = 18
4m + n + 2 = 18;
Para determinar el valor de n y m para el cual dos PCA dados toman el mismo valor
numrico,13 no basta con simplificar por separado cada uno de los PCA y aplicar a
continuacin el patrn de Anlisis-Sntesis (no es por lo tanto un problema situado
estrictamente en M1), sino que es necesario el uso del clculo algebraico, es decir, se
sita en M2. Volviendo a la resolucin del problema Pd2:
De la primera ecuacin 2n + m = 18, se obtiene una nueva relacin m = 18 2n. Y substituyendo
esta relacin en el lugar que ocupa m en la segunda ecuacin llegamos a:
4(18 2n)+ n + 2 = 18;
74 7n = 18;
n = 8.
13
Determinar si existe algn par de valores (n1, n2) para los argumento x1, x2 de manera que los resultados
de aplicar los dos PCA no equivalentes sean iguales, es decir, P1(n1, n2, a1,, ak) = P2(n1, n2, b1,, bs).
83
Captulo 2
Finalmente m = 2 y n = 8, estamos en disposicin de responder a la pregunta formulada: Judit pens
los nmeros 2 y 8.
Uno de los rasgos que caracterizan este tipo de problemas (como tambin pasaba en
M1) es el hecho de que la solucin del problema es siempre un valor numrico
concreto. Veamos como puede transformarse el ejemplo T2 anterior para situarlo en
M2:
T2: Un grupo de amigos cenan juntos y a la hora de pagar resulta que 3 de ellos no llevan dinero.
Esto comporta que cada uno de los restantes pague 13 ms de lo que le correspondera. Si
sabemos que la cena cost 1170 . Cuntos amigos han ido a la cena?
Para responder a esta cuestin podemos tomar la relacin encontrada en T2:
13x2 39x = 3f
si substituimos el valor de f por 1170 y resolvemos la ecuacin de segundo grado se obtienen dos
soluciones x = 18 y x = 15, donde la segunda respuesta no tiene sentido en este contexto, es decir,
son 18 los amigos que fueron de cena.
Puede pasar incluso que la nueva formulacin del problema deje de responder a un
programa de clculo aritmtico, es decir, la estructura sigue siendo la de un programa de
clculo pero cuya expresin ya no es algebraica14, ampliaremos este aspecto ms
adelante.
Queremos subrayar que existe el peligro de identificar la razn de ser del lgebra
escolar con la resolucin de los problemas situados en M2. Habitualmente, debido en
parte al modelo dominante del lgebra escolar como aritmtica generalizada y la
correspondiente obligacin de que el resultado de una tarea sea numrico, el lgebra
escolar se reduce de forma ms o menos explcita al trabajo en M2, esto es, a la
traduccin del enunciado de un problema expresado en lenguaje natural al lenguaje
algebraico y a la resolucin de ecuaciones con una incgnita. Nuestro modelo
epistemolgico propone un proceso de algebrizacin mucho ms amplio que no slo
incluye las tareas de M2, que contiene ampliamente a M2 (puesto que los problemas de
M2 se pueden obtener sin ms que dar un valor numrico concreto a una de las
variables que en M2 hacia el papel de parmetro o incgnita) sino que, como veremos,
culmina en la tercera etapa del proceso de algebrizacin que, a su vez, contiene
ampliamente a las tareas de M2.
Es decir un caso en el que y = PC(x1,, xm, a1,, ak) o bien no se pueda definir implcitamente por la
ecuacin F(x1,.., xm, a1,, ak, y) = 0 o bien F no sea un polinomio de argumentos x1,..., xm, y. En este caso
estaremos trabajando con una expresin analtica.
14
84
2.3. Tercera etapa del proceso de algebrizacin

La tercera etapa del proceso de algebrizacin corresponde al momento en que se
requiere una nueva generalizacin del clculo algebraico debido a la necesidad de
responder a cuestiones que requieren no limitar el nmero de variables y no hacer
ningn tipo de distincin entre incgnitas y parmetros. El tipo de cuestiones que
provoca esta ampliacin tiene relacin con el estudio de la variacin conjunta de dos o
ms variables y su repercusin sobre la variacin del PCA. Una posible formulacin
general podra ser la siguiente: Qu relacin debe darse entre determinadas variables
del sistema a fin de que se cumpla cierta propiedad del mismo? Por ejemplo, Qu
relaciones deben darse entre los datos de un problema aritmtico para que el problema
tenga solucin? Y para que la solucin sea nica? Dependiendo de la naturaleza del
problema y del contexto en el que se formulen, las cuestiones de este tipo pueden
multiplicarse.
Las tcnicas para abordar estas cuestiones en el mbito puramente algebraico son
bastante limitadas. Son eficaces en casos sencillos: por ejemplo, si sabemos que
R = xy/z, podemos afirmar que el valor de R aumenta cuando x o y aumentan y que
disminuye cuando z aumenta. Pero cuando el programa de clculo es ms complejo
aparecen frmulas mucho ms difciles de analizar si slo disponemos de las tcnicas
ecuacionales. Mostraremos a continuacin, a ttulo de ejemplo, una variacin del
problema T2 cuya resolucin requiere situarse en la tercera etapa de algebrizacin:
T3: Un grupo de amigos cenan juntos y a la hora de pagar resulta que algunos de ellos no llevan
dinero. Esto comporta que cada uno de los restantes pague un dinero extra ms de lo que le
corresponda. El nmero de amigos que paga la cena es proporcional (con constante de
proporcionalidad igual a k) al nmero de amigos que no paga Cmo depende el dinero extra que
debern pagar algunos comensales de la factura?
Si denotamos el nmero de amigos que van a cenar por x, el nmero de los que no pagan por d, el
dinero extra que tendr que aportar cada comensal por E y el coste de la factura de la cena por f,
aprovechando la relacin determinada en el problema T2 obtenemos la ecuacin de segundo grado
en trminos de x:
Ex2 dEx fd = 0.
Que el nmero de amigos que paga sea proporcional a los que no pagan se traduce a que x =
(k + 1)d, esta relacin transforma la ecuacin anterior en:
(k 2 + k) Ed 2 fd = 0.
85
Captulo 2
f
1
De la resolucin de la ecuacin anterior tenemos E = (k 2 + k)d = k(k + 1)d f. El dinero extra a
100
pagar ser un k(k + 1)d % de la factura total f. Ahora usando de nuevo la relacin entre x y d se
obtiene una informacin igual de interesante que la anterior,
1 f
E = k x .
Se llega a la afirmacin que el dinero extra ser proporcional a lo que deba pagar cada comensal
inicialmente, con constante de proporcionalidad 1/k.
Tenemos en definitiva, una nueva organizacin matemtica, M3, que contiene M2 y que
constituye una completacin relativa de sta, al tiempo que debe considerarse como una
praxeologa matemtica ms algebrizada puesto que acepta una mayor unificacin de
los tipos de problemas, tcnicas y elementos tecnolgicos, incluye tareas relativas a la
interpretacin del resultado obtenido y contiene tipos de problemas cada vez ms
independientes del sistema inicial (Bolea, Bosch & Gascn, 2001a). En M3 surge la
necesidad de no limitar el nmero de variables (que pueden hacer el papel de
parmetros o de incgnitas) y de mostrar la dependencia entre variables. Es en esta
tercera etapa donde se encuentran las frmulas y donde culmina la modelizacin
algebraica.
P(x1, x2, a1,, ak) = Q(x1, x2, b1,, bs)
M3: Problemas que se resuelven mediante una

frmula algebraica sin limitar el nmero de
variables y sin diferenciar las incgnitas de los
parmetros. PCA(x1, , xm, a1, , ak) = 0
Tcnicas para estudiar cmo depende cada
variable de las restantes.
Fig. 4
2.4. Sntesis del proceso de algebrizacin como completacin progresiva de las

praxeologas matemticas
En resumen, hemos indicado cmo puede utilizarse el instrumento algebraico para
llevar a cabo un proceso de algebrizacin progresivo (que hemos esquematizado en tres
etapas sucesivas) partiendo del sistema de los problemas aritmticos.
Identificando la primera etapa del proceso de algebrizacin con el momento en que es
necesario considerar y tratar las tcnicas o procesos de resolucin de los problemas
aritmticos como objetos de estudio en s mismos, es decir, traducir la formulacin
retrica del PCA a una formulacin escrita en lnea (simblica). Esta necesidad surge
en particular con la aparicin de un cuestionamiento tecnolgico sobre las tcnicas
86
aritmticas. En la enseanza Secundaria actual, debido en particular a la carencia del

citado cuestionamiento tecnolgico (se hacen cosas pero no se requieren
justificaciones), para introducir el clculo algebraico se plantean habitualmente
situaciones cuya problemtica es meramente formal y cuyo objetivo se agota en la
propia traduccin del lenguaje natural al lenguaje algebraico.
En esta primera etapa de nuestro modelo del proceso de algebrizacin aparece la
necesidad de construir nuevas tcnicas, esencialmente de simplificacin, para trabajar
sobre las expresiones algebraicas. Aparecen asimismo nuevos tipos de tareas cuyos
datos y cuya respuesta pueden ser relaciones entre variables (no tiene por qu ser
necesariamente cantidades de magnitud).
En esta etapa se produce tambin un cambio de las valencias de los ostensivos, en
especial del signo +, e =. En el nivel de justificacin de la actividad se moviliza
la jerarqua de las operaciones, las reglas de uso de parntesis y las propiedades de las
operaciones aritmticas. Recordemos que en esta primera etapa de algebrizacin
podemos situar, en particular, aquellos problemas cuya resolucin requiere resolver una
ecuacin de primer grado donde la variable aparece nicamente en uno de los
miembros.
En esta primera etapa del proceso se pone de manifiesto de manera incipiente uno de los
rasgos caractersticos y diferenciadores del lgebra respecto a la aritmtica: el lgebra
permite realizar un estudio de ciertas relaciones universales independientemente de la
naturaleza de los objetos relacionados. Como consecuencia, se obtienen resoluciones
generalizadas, es decir de todo un tipo de problemas, no nicamente la respuesta
asociada a un problema aislado como ocurre en aritmtica. Por tanto, postulamos que
una primera razn de ser del lgebra (que ya se pone de manifiesto en la primera etapa
del proceso de algebrizacin) es la de agrupar las tareas e introducir la idea de
generalizacin del proceso de resolucin. Este planteamiento rompe con la idea
dominante en el actual sistema de enseanza secundaria, y un tanto simplista, segn la
cual la principal razn de ser del lgebra escolar consistira slo en simplificar la
solucin aritmtica pura (discursiva) de los problemas mediante el clculo algebraico.
En efecto, en la matemtica escolar de la Enseanza Secundaria, el objetivo final del
estudio del lgebra escolar consiste en traducir el enunciado de un problema al lenguaje
algebraico y resolverlo mediante el planteamiento de una ecuacin con una incgnita.
Por ejemplo, en el libro de 1. de la ESO Vrtex Matemtiques Primer curs (Pancarbo,
87
Captulo 2
2008) se indica como objetivos didcticos del tema lgebra: resolver ecuaciones de
primer grado y aplicar el lgebra a la resolucin de problemas. En Matemtiques 1 ESO
(lvarez & et al., 2009) en el tema titulado: Iniciaci a llgebra indica como ltimo
objetivo esencial de la unidad la resolucin de un problema mediante ecuaciones.
El tomar la resolucin de problemas con ecuaciones como la culminacin de la
introduccin del lgebra escolar, permite que el lgebra no se distancie mucho del que
era tambin uno de los objetivos de la aritmtica escolar. Esta resistencia a abandonar
el mbito aritmtico es tambin evidenciada por Sessa en los trminos siguientes (2005,
pp.67-68):
Los problemas que se presentan suelen hablar de un nmero desconocido pero dado, que
cumple con ciertas condiciones que se expresan por una ecuacin15. En esta presentacin,
la ecuacin es asimilada a una igualdad (numrica) verdadera, de la cual no se conoce
una parte (un nmero o una incgnita).
Al definir la ecuacin como una igualdad con incgnita, se acerca el objeto al campo
de la aritmtica: es como una cuenta, de la cual se desconoce un trmino. La concepcin
que se cristaliza de este modo, asimila el concepto de ecuacin al de ecuacin en una
sola variable y con solucin nica. Al ensear los procedimientos de resolucin de las
ecuaciones, el docente suele reafirmar esta concepcin desde su discurso: si sumamos a
ambos miembros el mismo nmero, se conserva la igualdad, y omite decir que lo que se
conserva es el conjunto solucin de la ecuacin.
Desde esta concepcin que interpreta la ecuacin como una igualdad entre nmeros no
pueden comprenderse las ecuaciones lineales de una variable sin solucin o con infinitas
soluciones. Menos an las ecuaciones cuadrticas o las ecuaciones en dos o ms
variables.
Esta crtica al reduccionismo de lo algebraico a lo aritmtico es compartida tambin por

otras lneas de investigacin que no aceptan la interpretacin epistemolgica del lgebra
escolar como una aritmtica generalizada (Radford, 2001; Carraher, Schliemann &
Brizuela, 2001).
Es evidente que el uso del lgebra simplifica enormemente la resolucin de problemas
aritmticos, pero dicha simplificacin no es tan importante en s misma cmo el cambio
que provoca en el tipo de actividad matemtica que permite desarrollar. Por un lado,
facilita como hemos dicho, una resolucin genrica para todo un tipo de tareas y, por
15
Nota de la autora: Suelen ser escasos los problemas en que se pregunta por la posible existencia de una
solucin y bastante inusuales los problemas que tienen infinitas soluciones o ninguna.
88
otro lado, posibilita la emergencia de cuestiones que no eran planteables en el marco

aritmtico.
Hemos identificado la segunda etapa del proceso de algebrizacin con el momento en
que para responder a las nuevas cuestiones que aparecen se requiere la igualacin de dos
expresiones algebraicas o programas de clculo aritmtico. Se introduce un nuevo
objeto matemtico, la ecuacin (en principio con dos incgnitas) y una nueva tcnica, la
cancelacin que transforma ecuaciones en ecuaciones equivalentes en un cierto
dominio. La tecnologa que justifica esta nueva tcnica de transformaciones de
ecuaciones tiene un origen funcional. Una condicin suficiente para que una
transformacin de una ecuacin deje invariante el conjunto de soluciones es que sea una
aplicacin inyectiva. A continuacin presentamos una demostracin analtica de que
este tipo de transformaciones mantiene invariable el conjunto de soluciones.
Dada la ecuacin
(1)
P(x1,, xm)
Q(x1,, xm)
Definimos las funciones de varias variables P: D E y Q: D E,16 as como el conjunto de

soluciones D1 = {(x1,.., xm) D, para los que la igualdad algebraica (1) se verifica}.
Ahora sea T: D {Im(P)Im(Q)} E una aplicacin inyectiva. Definimos dos nuevas funciones
p,q: D D E dadas por p(x1,.., xm) = (x1,.., xm, P(x1,.., xm)) y q(x1,.., xm) = (x1,.., xm, Q(x1,.., xm)),
respectivamente. Consideramos la ecuacin que surge de la composicin de la funcin T con las 2
funciones que acabamos de definir:
(2)
T(x1,, xm, P(x1,, xm))
T(x1,, xm, Q(x1,, xm));
definimos el conjunto: D2 = {(x1,.., xm) D, para los que la igualdad algebraica (2) se verifica}.
Si x D1, se verifica que P( x ) = Q( x ) y tenemos as que ( x , P( x )) = ( x , Q( x )), ahora por ser T
una aplicacin, la imagen para todo valor dado es nica, as T( x , P( x )) = T( x , Q( x )), por lo tanto
x D2, es decir D1 D2.
A continuacin si x D2, se verifica que T( x , P( x )) = T( x , Q( x )), por ser T una aplicacin
inyectiva tenemos que la anti-imagen para toda imagen fijada es nica, as ( x , P( x )) = ( x , Q( x )),
en particular, P( x ) = Q( x ), por lo tanto x D1, es decir D2 D1. Tomando en consideracin las dos
inclusiones obtenidas podemos afirmar que la aplicacin T mantiene invariante el conjunto de
soluciones, es decir, D1 = D2.(Q.E.D.)
Algunos ejemplos de transformaciones inyectivas son:
T( x , PC( x )) = ln(PC( x )), en este caso el nuevo programa de clculo que se obtendr no ser
aritmtico.
T(n, PCA(n)) = PCA(n) n/6 que fue aplicada en la resolucin del problema Pb2.
16
En el trabajo que presentamos podemos limitarnos a conjuntos que verifiquen D y E .
89
Captulo 2
Es importante observar que las tcnicas de cancelacin estn fuertemente relacionadas

con el espacio sobre el cual se define la ecuacin, por ejemplo si E = , no ser posible
PC( x )
realizar transformaciones del tipo T( x , PC( x )) =

E para algunos valores de
a .
Como fue constatado por Bolea (2003) la ausencia de una manipulacin sistemtica de
la estructura global de los problemas en Secundaria se ve reflejada en el hecho de que
las letras que forman parte de una expresin algebraica juegan nicamente el papel de
incgnitas (en las ecuaciones) o nicamente el papel de variables (en el lenguaje
funcional), pero los parmetros estn prcticamente ausentes. En cualquier caso, el
juego sistemtico entre las diferentes funciones de los smbolos literales es ignorado
completamente. Es en este aspecto que afirmamos que el lgebra escolar tal como se
presenta en la ESO espaola (cuyo objetivo final consiste esencialmente en la
traduccin de un enunciado del lenguaje natural al lenguaje algebraico y la resolucin
de problemas con ecuaciones con una incgnita, como expresan explcitamente los
libros de texto) se ubica completamente en un trabajo en el modelo que hemos
caracterizado como M2. Por tanto, no es de extraar que en la Secundaria actual no
encontremos tareas situadas en el complementario M2\M2 y, en consecuencia, una de
las principales razones de ser del lgebra (la manipulacin de la estructura global) es
olvidada y, en su lugar, se toma como razn de ser del lgebra elemental el aprendizaje
de la sintaxis, es decir, del conjunto de reglas del lenguaje algebraico.
Hemos identificado la tercera etapa del proceso de algebrizacin con el momento en
que se requiere una fuerte generalizacin del tipo de actividad matemtica que se debe
llevar a cabo debido a la necesidad de responder a cuestiones que requieren no limitar el
nmero de variables y no hacer ningn tipo de distincin entre incgnitas y parmetros.
Es tambin en esta tercera etapa, donde aparece plenamente el trabajo con las frmulas
algebraicas y donde consideramos que culmina el proceso de algebrizacin elemental.
Es en esta etapa en la que se hace patente la razn de ser del lgebra y en la que surge
claramente la necesidad de articular el trabajo algebraico con las tcnicas del clculo
diferencial e integral.
Llegados a este punto, el proceso de estudio que estamos describiendo puede tomar
diferentes rumbos, nicamente haremos una pequea descripcin de ellos pero no los
desarrollaremos en este trabajo. Una posible continuacin consistira en partir de la
90
comparacin de dos PCA, es decir, introducir problemas en los que intervienen

desigualdades, utilizando las tcnicas grficas para justificar los resultados obtenidos
(los PCA aceptan una representacin grfica) y empezar as el estudio de ciertas
funciones y el tratamiento de las desigualdades mediante tcnicas grficas. Tambin
podra proponerse el estudio de las reglas de divisibilidad de los nmeros, llevando a
cabo un trabajo en el que se utilizara la descomposicin compleja de un nmero
(n = 100a + 10b + c) para abordar problemas de mltiplos y divisores, o el estudio de
ecuaciones diofnticas, etc. (Bolea, 2003). En cualquier caso, el paso a la tercera etapa
de algebrizacin (que puede hacerse por mltiples caminos) supone un cambio radical
de la actividad matemtica y la puerta de entrada a la modelizacin algebraico-funcional
debido a que las tcnicas algebraicas disponibles son bastantes limitadas para
responder cuestiones en torno a las frmulas y las desigualdades. Aparece as la
necesidad de introducir nuevas tcnicas, en particular funcionales, lo que consideramos
como el paso hacia la modelizacin algebraico-funcional.
3. El desarrollo del instrumento algebraico: emergencia de la modelizacin

algebraico-funcional
La actividad matemtica aparece, a partir de cierto nivel de desarrollo, plenamente
algebrizada. Tambin en la escuela (generalmente en el Bachillerato o incluso antes), se
requiere a veces la funcionalidad completa del instrumento algebraico, aunque ste
pueda quedar implcito. Por lo tanto, hemos de postular la existencia de un proceso de
algebrizacin de las matemticas escolares que se inicia en la enseanza Primaria,
contina a lo largo de la ESO y el Bachillerato y culmina en la Universidad.
Se trata de un proceso que, a medida que avanzamos en el nivel educativo, modifica
progresivamente todas y cada una de las OM que integran la matemtica escolar.
Aunque no siempre se vea reconocido de manera explcita por los actores de las
correspondientes instituciones. Lo que se constata en los trabajos de Gascn (1999),
Bolea, Bosch & Gascn (2001a) y Bolea (2003) es el hecho de que las matemticas de
la ESO tienden a mantener un carcter marcadamente prealgebraico (en el sentido que
hemos explicitado en el captulo 1) y que existen mltiples restricciones transpositivas
que dificultan el proceso de algebrizacin e impiden que ste se lleve a cabo de forma
progresiva, coherente y global con el grado que correspondera a cada uno de los niveles
educativos (Bolea, Bosch & Gascn, 2004).
91
Captulo 2
En el caso particular de la proporcionalidad de magnitudes en la ESO, los trabajos

citados muestran que se ha producido un proceso de algebrizacin desigual e irregular.
El tema proporcionalidad de magnitudes, tal como aparece en el currculum actual de
la ESO, contiene elementos mezclados que provienen de praxeologas que se encuentran
en diferentes niveles de algebrizacin, con la supervivencia de elementos arcaicos de la
OM clsica alrededor de la proporcionalidad (conservando el lenguaje de razones y
proporciones) al lado de otros que provienen de OM ms algebrizadas (las aplicaciones
lineales) y con la ausencia completamente injustificada de otros elementos como, por
ejemplo, las tcnicas algebraicas elementales o la relacin entre las proporciones y las
ecuaciones de primer grado.
Una de las consecuencias ms importantes de esta transposicin didctica desigual de la
organizacin matemtica en torno a la proporcionalidad de magnitudes lo constituye el
aislamiento escolar actual de la relacin de proporcionalidad respecto del resto de
relaciones funcionales entre magnitudes. El anlisis de este fenmeno y la
reinterpretacin dentro del gran problema didctico de la articulacin de la matemtica
escolar ha sido el objetivo del trabajo de tesis doctoral de Fco. Javier Garca (2005). En
este trabajo se construye explcitamente un modelo epistemolgico de referencia en
torno de la modelizacin de los sistemas de variacin entre magnitudes que permite
disear y gestionar una organizacin didctica con el objetivo de reducir los efectos de
la desarticulacin de las relaciones funcionales observados en la educacin secundaria.
Podramos considerar que esta organizacin didctica, juntamente con el MER que lo
sustenta, constituye un ejemplo paradigmtico del papel que hipotticamente podra
jugar la modelizacin algebraico-funcional en la articulacin de la matemtica de la
ESO.
En el trabajo de Garca (2005) no aparece la necesidad de explicitar con precisin la
nocin general de modelizacin algebraico-funcional: se la considera simplemente
como el desarrollo natural de la modelizacin algebraica. Debido a que el dominio
institucional de la investigacin mencionada se reduca al mbito de la ESO, no se
analizaron las implicaciones de la presencia o ausencia de la modelizacin algebraicofuncional ms all de esta etapa educativa ni, en particular, la potencial importancia de
este tipo de actividad matemtica en el paso de la ESO al Bachillerato, ni en las
relaciones entre el lgebra elemental y el clculo diferencial escolar.
92
3 El desarrollo del instrumento algebraico: emergencia de la modelizacin algebraico-funcional
En esta memoria, retomando estas cuestiones, describiremos la modelizacin

algebraico-funcional y mostraremos en qu sentido representa un desarrollo del
instrumento algebraico articulado en las tres etapas del proceso de algebrizacin.
En la evolucin histrica de las matemticas el arte analtico de Vite de finales del
siglo XVI constituye una primera formalizacin del clculo ecuacional, como indica en
el fragmento siguiente P. M. G. Urbaneja 1992, p. 56):
Mediante el concurso del lgebra simblica, Vite dirige el Anlisis antiguo hacia un
Anlisis algebraico o Doctrina de las ecuaciones que, actuando sobre el Anlisis
geomtrico clsico, preparar el camino hacia las Geometras analticas de Fermat y
Descartes y, en particular, determinar toda la produccin matemtica de ambos.
El principio fundamental de la nueva geometra analtica consiste en el descubrimiento

de que las ecuaciones (en principio, algebraicas) indeterminadas con dos incgnitas:
f(x, y) = 0
se corresponden con lugares geomtricos determinados por los puntos cuyas
coordenadas satisfacen dicha ecuacin. Esta interpretacin introduce no slo la
geometra analtica sino tambin la idea fundamental de variable algebraica, bsica
para el desarrollo del Clculo tal como tuvo lugar a lo largo del siglo XVII (Urbaneja,
1992).
Consideraremos este tipo de modelizacin (donde las variables algebraicas x e y miden
magnitudes continuas) como el germen de la modelizacin que hemos denominado
algebraico-funcional. En las secciones siguientes daremos una breve descripcin de los
tres niveles en los que el modelo epistemolgico de referencia que proponemos
estructura la modelizacin algebraico-funcional y ser en el captulo 4 donde
describiremos con mayor profundidad los elementos (tareas, tcnicas, teora, etc.) de
cada uno estos niveles.
3.1. Primer nivel de modelizacin algebraico-funcional de una OM

Uno de los indicadores del carcter prealgebraico de la matemtica escolar lo constituye
la separacin de los lenguajes algebraico y funcional, lo que se pone especialmente
de manifiesto en el pobre papel que juegan las frmulas. stas aparecen en geometra,
en matemtica comercial, en combinatoria e, incluso, en los diferentes bloques en que se
estructura el corpus del lgebra escolar (como, por ejemplo, las igualdades notables,
93
Captulo 2
los polinomios o el binomio de segundo grado) haciendo exclusivamente el papel de

reglas dadas (instrucciones para realizar un clculo), que no hay que construir, y que
slo sirven para realizar determinados clculos numricos substituyendo las letras por
valores numricos. Las frmulas son, en este sentido, escrituras abreviadas de reglas de
clculo. Las frmulas no se interpretan nunca como modelos funcionales que se
construyen para estudiar propiedades de los objetos modelizados usando el lenguaje
funcional y las tcnicas matemticas asociadas. No se interpretan como relaciones
funcionales entre variables.
As, por ejemplo, en educacin secundaria no se estudia la variacin del rea de los
rectngulos isoperimtricos (permetro constante) ni la variacin del permetro de los
rectngulos equivalentes (rea constante). La frmula del rea de un tringulo, adems
de para calcular el rea, slo sirve para calcular el valor de la base dados la altura y el
rea de un rectngulo o bien encontrar la altura de un tringulo si conocemos el valor de
la base y del rea.
El estudio de las frmulas como modelos funcionales de ciertos sistemas podra
generalizarse a la geometra del espacio estudiando, por ejemplo, la variacin de la
superficie lateral de un cilindro si su volumen se mantiene constante, o la variacin de la
superficie total de un cono de generatriz constante. Se tratara del germen de lo que
Emma Castelnuovo llama la geometra dinmica (Castelnuovo, 1981) y que,
obviamente, podra generalizarse a la matemtica comercial, a la combinatoria, a la
fsica y a todas las ramas de la matemtica escolar. De hecho, la separacin entre el
lenguaje algebraico escolar (que queda encerrado en frmulas rgidas) y el lenguaje
funcional, tiene relacin con el fenmeno didctico del autismo temtico17 que
dificulta enormemente integrar, en la prctica matemtica escolar, objetos matemticos
que provengan de temas curricularmente diferentes. En el caso de la geometra
dinmica y en el resto de los casos citados, la herramienta esencial para desarrollar este
El encierro en los temas constituyen un fenmeno didctico que Chevallard denota como autismo
temtico del profesor. El profesor slo puede expresar sus preocupaciones en referencia a aspectos
relacionados con el nivel disciplinar y, en algunos casos, de los niveles escolar y social, aunque
nicamente como opiniones personales o como una reivindicacin poltica o sindical. En particular, la
consecuencia ms impresionante de este aislamiento del profesor en los temas (dentro de la jerarqua de
los niveles de codeterminacin didctica) se encuentra en la desaparicin de las razones de ser de las OM
enseadas en el nivel temtico (Chevallard, 2001). Como consecuencia la mayora de las cuestiones
matemticas que se proponen para ser estudiadas en la escuela surgen en el nivel temtico y slo estn
conectadas nominalmente a los niveles superiores de organizacin (sectores, reas y disciplina) que son
transparentes e incuestionables.
17
94
tipo de trabajo sera la modelizacin mediante una funcin y, lo que es ms importante,

la plena utilizacin de las tcnicas especficas para estudiar funciones.
Denominamos primer nivel de modelizacin algebraico-funcional de un sistema el
que se materializa en modelos que se expresan mediante funciones aisladas de una
nica variable y las correspondientes ecuaciones (e inecuaciones) asociadas. En el
nivel escolar en el que nos situamos es suficiente restringirse a las funciones
algebraicas. Tomaremos la definicin de funciones algebraicas y trascendentes
propuesta por los autores Courant & John (1974, p. 229):
El concepto de funcin implcita nos permite dar una definicin de funcin algebraica.
Decimos que y = f (x1,.., xn) es una funcin algebraica de variables independientes x1,,
xn, si puede ser definida implcitamente por una ecuacin F (x1,.., xn, y) = 0, donde F es
un polinomio de argumentos x1,.., xn, y. [] Todas las funciones que no cumplan la
propiedad anterior se dice que son trascendentes.
El paso al primer nivel de modelizacin algebraico-funcional es provocado por tipos de

cuestiones que hacen referencia a la variacin de una magnitud del sistema en funcin
de otra. Dichas cuestiones pueden surgir del trabajo en el modelo M2 (segunda etapa del
proceso de algebrizacin) aunque no son completamente resolubles con las tcnicas
disponibles en l ni, tampoco, en su completacin algebraica en M3. Requieren el uso
de nuevas tcnicas (que llamaremos funcionales y grficas) y que se sitan en una
nueva ampliacin praxeolgica de M2 que designaremos en adelante por OMf(x).
Podemos pensar que los PCA se retoman desde una perspectiva grfica que hace
aparecer, por ejemplo, el concepto de continuidad, la derivabilidad, el trabajo en torno a
las inecuaciones, etc. Adems se redefinen o especifican nociones como la variacin
entre magnitudes, es decir, crecimiento, decrecimiento, mximo, mnimo, etc. En otras
palabras, las relaciones internas entre los elementos de una funcin y el anlisis del
comportamiento global de la misma.
M2: Problemas que requieren establecer
una igualdad entre dos PCA con los dos
mismos argumentos no numricos (x1, x2)
P(x1, x2, a1,, ak) = Q(x1, x2, b1,, bs)
+ reglas del clculo algebraico
(cancelacin).
OMf(x): Problemas que requieren la explicitacin de

funciones aisladas de una nica variable + tcnicas
grficas + clculo diferencial en una variable
f(x, y) = P(x, y, a1,, ak) Q(x, y, b1,,bs) = 0
donde f es una funcin concreta (sin parmetros) en
la que una de las variables puede aislarse
localmente de manera explcita: y = F(x).
Fig. 5
Para ejemplificar el tipo de actividad matemtica que tiene lugar en este primer nivel de
modelizacin algebraico-funcional seleccionaremos tres sistemas, que ya han sido
95
Captulo 2
estudiados en la primera seccin de este captulo. Formularemos nuevas cuestiones

relativas a dichos sistemas y mostraremos la ampliacin progresiva del tipo de
problemas y en qu medida la modelizacin algebraico-funcional permite desarrollar las
tcnicas algebraicas, ampliando an ms los tipos de problemas y, en definitiva,
completando las sucesivas praxeologas u organizaciones matemticas.
B4: En un banco nos proponen el siguiente plan de inversiones: nos dan un cierto inters cada
trimestre y nos descuentan un 1% a final de ao en concepto de comisin. Queremos que nuestro
capital aumente en 1000 pasado un ao. Podemos determinar siempre un capital inicial mnimo
de inversin para una rentabilidad fijada?
Para determinar la mnima inversin inicial para una rentabilidad trimestral r fijada, trabajaremos
con el programa de clculo aritmtico:
Cf = PCA(C0, r, 0.99, 1):= C0(1 + r)40.99.
Donde C0 indica el capital inicial invertido y Cf el capital final despus de un ao. Queremos
conseguir un aumento de 1000 en relacin al capital inicial C0. Esta condicin se traduce en la
ecuacin 1000 + C0 = C0(1 + r )40.99. Aislando C0 obtenemos la funcin:
1000
C0(r) = (1 + r)40.99 1 .
Un mtodo rpido que nos permite responder a la cuestin planteada se basa en el estudio de dicha
funcin a partir de su grfica (ver fig. 6). En ella se puede observar que existe una asntota vertical,
es decir, que para un valor de r mayor al valor correspondiente a la asntota vertical podemos
determinar siempre una inversin mnima para lograr nuestro objetivo de aumentar en 1000 el
capital inicial.
Grficamente, como se observa en la figura 7, podemos dar

una respuesta aproximada al valor mnimo de C0, as como
de todos los posibles valores para la inversin inicial.
Por el contrario no existe ningn valor posible de capital
Posibles
valores
de C0
Fig. 6
Valor
mnimo C0
Valor fijado de r
inicial si la rentabilidad se sita por debajo del valor de la

asntota vertical.
96
Fig. 7

Para determinar el lugar donde est situada la asntota vertical es necesario igualar a cero el
denominador de nuestra funcin, (1 + r )40.99 1 = 0, y despejar la variable r, llegando a que
4
r=
1
0.99 1 0.002516, es decir, 0.25% es la mnima rentabilidad que el banco debe ofrecernos
si queremos que se cumpla la condicin de que exista siempre un capital inicial mnimo con el que
conseguir un aumento de 1000 con una comisin del 1%. Tambin se observa, a partir del grfico
de la fig. 7, que para rentabilidades cercanas al 0.25% el capital inicial a invertir (si queremos que
aumente 1000 en un ao) ser muy elevado.
G4: Un tringulo issceles est inscrito en una circunferencias de radio R = 2 cm. Qu
dimensiones tendr el tringulo de rea mxima? Cuntos tringulos inscritos en la circunferencia
de radio 2 existen que tengan un rea A dada?
Para determinar el tringulo de rea mxima inscrito en la circunferencia, trabajaremos con una
variacin del programa de clculo aritmtico del ejemplo G0 de la 2:
A = PCA(2, h):=
h2 22 (h 2)2
h 4h h2 .
2
Debido a que R = 2 es un parmetro fijado por el enunciado podemos pensar que el rea A es una
funcin que depende de h, la altura relativa al lado desigual:
A(h) = h 4h h2 .
Usando una tcnica grfica,18 podemos determinar de forma aproximada el valor mximo del rea,
que se alcanza cuando h = 3 cm (y b = 2 3 ) y es A(3) = 6 3 cm2. Observamos que el valor c de
cada uno de los lados iguales, que se obtiene de la igualdad h2 + (b/2)2 = c2, mide 2 3 cm, es decir,
coincide con la base del tringulo, as el tringulo de rea mxima es un
tringulo equiltero.
La grfica de la funcin A(h) tambin nos permite responder a la
A fijado
segunda cuestin planteada: para un valor A fijado del rea, menor que el
valor del rea mxima, existen dos posibles alturas de tringulos (h1 y h2)
como se indica en la figura 8, es decir, existen dos tringulos issceles
diferentes inscritos en la circunferencia de radio 2 con la misma rea19.
h1
h2
Fig. 8
T4: Carlos ha quedado para cenar con 17 amigos en el mismo restaurante de cada mes. Sabe que
siempre a la hora de pagar resulta que algunos de ellos no llevan dinero suficiente, as que decide
coger un dinero extra antes de salir de casa. Cunto dinero extra debera coger si sabe que el
importe total de la cena ser de 1170 ?
18
Tambin podra usarse la tcnica de derivacin y calcular A(h) e igualar la funcin resultante a cero.
Se podra llegar a la misma conclusin a partir del estudio del signo de la derivada de la funcin y
usando algunos de los teoremas de continuidad de funciones de variable real. Con el uso de tcnicas de
aproximacin numricas para el clculo de races (mtodo de biseccin, de Newton-Raphson, etc.) es
posible calcular h1 y h2 para cada valor concreto de A > 0.
19
97
Captulo 2
Una primera estrategia, que se situara en S, para responder a la cuestin planteada sera hacer la
media del dinero extra en el caso de que haya un comensal que no pague, dos comensales, tres, etc.
La siguiente tabla recoge todos los casos desde 1 amigo que no lleva dinero hasta 17 amigos sin
dinero:
Amigos que no pagan
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Dinero extra
3.82
8,12
13
18.57
25
32.5
41.36
52
65
Amigos que no pagan

10
11
12
13
14
15
16
17
Dinero extra
81.25
102.14
130
169
227.5
325
520
1105
Si decide coger la media de los valores, deber tomar:

E=
3.82 + 8.125 + 13 + ...+ 1105

= 171.72 .
17
Esta estrategia no es la ms adecuada ya que el enunciado del problema dice que algunos
comensales de la cena no llevan suficiente dinero, esto significa que pueden aportar, por ejemplo,
la mitad de la cantidad que les correspondera pagar o un tercio o nada. Por lo tanto, podemos pensar
que no estamos ante un problema de variable discreta, sino un problema de variable continua, por
ejemplo, si hay tres amigos que slo pagan la mitad de lo que les tocara (es decir, 32.5 ) el valor
del parmetro d ser de 1.5.
Bajo esta nueva premisa, a partir de la frmula obtenida en T3 de la 2.3., podemos definir la
funcin:
1170d
E(d) = 18(18 d) ,
donde E corresponde al dinero extra que deber aportar cada
comensal y d es el nmero de amigos que no aportan nada de
dinero (un nmero real entre 0 y 17). Para realizar el clculo de la
media de esta funcin necesitamos calcular el rea que delimita
nuestra funcin con el eje de abscisas como se resalta en la figura 9,
para ello ser necesario calcular la siguiente integral:
Fig. 9
17
dd
17 18(18 d )
1
1170d
17
1170
1718
18
1 18 d dd d 18ln 18 d
65
17
17
0
133.93 .
Concluimos finalmente que si Carlos quiere ser previsor debe coger 133.93 extras de casa (o tal
vez un poco ms).
En este punto podemos volver a plantearnos si el resultado parece el ms adecuado, en definitiva, si
es posible crear un modelo ms apropiado del sistema, y por lo tanto obtener una mejor estrategia.
98

Existe la posibilidad de derivar el estudio hacia el mbito de la Probabilidad y la Estadstica, a partir
de reinterpretar nuestra funcin como una funcin de densidad y calcular la esperanza matemtica,
desviacin tpica, intervalos de confianza, etc. Aunque tambin sera posible derivar el estudio hacia
el mbito del Anlisis Matemtico introduciendo el problema de la medida del conjunto sobre el
que estamos realizando el clculo de la integral, ya que nuestra funcin E(d) est definida realmente
sobre y no sobre . No desarrollaremos en este trabajo ninguna de las opciones ya que ello nos
alejara de nuestro objetivo principal.
En el nivel escolar de la ESO las tcnicas de las cuales se dispone para el estudio de
funciones aisladas son muy limitadas y se reducen a la representacin e interpretacin
de la grfica de la funcin (siempre que sta sea muy elemental: afines, cuadrticas o
hiperblicas) y la resolucin de las ecuaciones asociadas. Adems las inecuaciones
(exclusivamente lineales) en la Secundaria obligatoria se vinculan esencialmente con las
tcnicas algebraicas ecuacionales, aadiendo algunas reglas como por ejemplo, cambiar
el signo > por < si se pasa multiplicando un valor negativo; pero nunca se relacionan
con las funciones. En definitiva las inecuaciones son tratadas como un epifenmeno de
las ecuaciones, donde la ampliacin principal de la actividad matemtica consiste en
aceptar que las soluciones de una inecuacin pueden ser todos los puntos de uno o
varios intervalos.
En el Bachillerato se amplan los tipos de funciones (exponenciales y logartmicas) y se
dispone de tcnicas ms sofisticadas especialmente el clculo de lmites y el clculo
diferencial para llevar a cabo un estudio local de la funcin, para representarla
grficamente y, tambin, para resolver las ecuaciones asociadas. Las tcnicas de
resolucin de inecuaciones se mantienen desvinculadas del mundo funcional, excepto
en el tema de Programacin Lineal donde s encontramos una interpretacin geomtrica
de la solucin del sistema de inecuaciones en el plano cartesiano. Esto comporta que en
el Bachillerato los modelos matemticos situados en este primer nivel generen OM
relativamente ms completas ya que pueden incluir tareas y tipos de problemas (como,
por ejemplo, la determinacin de extremos locales o la comparacin entre la tasa
instantnea de crecimiento entre dos puntos determinados) que no podan ser planteados
en la ESO.
De todas formas, ni siquiera en el Bachillerato se lleva a cabo un uso sistemtico de las
tcnicas funcionales. As, las grficas aparecen siempre como el objetivo final, nunca
como un instrumento para conseguir otra finalidad como, por ejemplo, resolver
cuestiones relativas al sistema modelizado por la funcin.
99
Captulo 2
Otra limitacin del tipo de actividad que actualmente se realiza en Secundaria con las
funciones proviene del hecho de que stas aparecen descontextualizadas de los sistemas
que las hacen emerger. nicamente en algunos tipos de problemas como, por ejemplo,
los problemas de optimizacin y los de matemtica comercial, las funciones aparecen
relativamente contextualizadas aunque de una manera muy estereotipada.
3.2. Segundo nivel de modelizacin algebraico-funcional de una OM

En la enseanza secundaria los smbolos literales que forman parte de una expresin
algebraica juegan nicamente el papel de incgnitas (en las ecuaciones) o nicamente el
papel de variables (en el lenguaje funcional), y los parmetros estn prcticamente
ausentes. En cualquier caso, el juego sistemtico entre las diferentes funciones de las
variables est completamente ignorado. Adems, la actividad de denominacin y
redenominacin de las variables (es decir, la introduccin de nuevas letras en el curso
del trabajo matemtico), que es esencial en el trabajo algebraico, slo aparece en
algunas actividades completamente estereotipadas de cambio de variable como, por
ejemplo, en la resolucin de ecuaciones bicuadradas o en la frmula de integracin por
partes.
Esta situacin se prolonga a lo largo de todo el Bachillerato y dificulta enormemente el
paso del trabajo con las expresiones analticas de funciones elementales al estudio de
familias de funciones y al uso de estas familias como modelos de sistemas en los cuales
aparecen relaciones entre magnitudes. Postulamos que estas dificultades para estudiar
sistemticamente familias de funciones constituyen una de las principales causas de la
desaparicin de la razn de ser del clculo (diferencial e integral) del Bachillerato y,
en consecuencia, uno de los principales obstculos para dar sentido al Anlisis que se
estudia a nivel universitario.
Denominamos segundo nivel de modelizacin algebraico-funcional de un sistema el
que se materializa en modelos que se expresan precisamente mediante familias de
funciones de una variable y las correspondientes ecuaciones (e inecuaciones)
paramtricas asociadas. En este segundo nivel de modelizacin se distingue claramente
entre parmetros y variables de tal forma que sus papeles no son (es decir, no se
consideran an en este nivel de modelizacin) intercambiables. Se estudian familias de
funciones de una variable pero no funciones de varias variables.
100
El estudio de la variacin de alguno de los parmetros del sistema y su efecto sobre las
caractersticas del sistema puede plantearse en los modelos trabajados en OMf(x)
aunque, como en el caso anterior, no existen tcnicas que permitan su resolucin en el
primer nivel de modelizacin algebraico-funcional. Se requiere una nueva ampliacin
que designaremos mediante OMfp(x). En particular se requieren tcnicas para el estudio
familias de funciones reales de una variable que se apoyarn en la teora de
transformaciones elementales y dilataciones as como en las propiedades (forma de las
grficas, variabilidad, etc.) de los tipos de familia de funciones.
OMf(x): Problemas que requieren la explicitacin
de funciones aisladas de una nica variable +
tcnicas grficas + clculo diferencial en una
variable f(x, y) = P(x, y, a1,, ak) Q(x, y, b1,,bs)
= 0 donde f es una funcin concreta (sin
parmetros) en la que una de las variables puede
aislarse localmente de manera explcita: y = F(x).
OMfp(x): Problemas que requieren el

trabajo con una familia de funciones
fp(x, y) = 0, donde una de las variables
puede aislarse y = Fp(x) + teora de
familias de funciones de una variable.
Fig. 10
Aparece como en el caso de M2, un tipo de problemas cuya formulacin y resolucin

requiere ir ms all de las tcnicas algebraicas y del uso de tcnicas funcionales.
Veamos las variaciones de los ejemplos anteriormente estudiados que se sitan en este
nivel. El primero requiere el uso de funciones no algebraicas, pero permite la aplicacin
del Teorema de la funcin implcita:
B5: Queremos rentabilizar 3000 , para ello nuestro banco nos propone un plan de inversiones
donde nos dan un cierto inters durante un cierto periodo y nos descuentan un 1% a final de ao en
concepto de comisin. Cmo comparar entre diferentes planes de inversin, con tipos de inters y
periodos diferentes? Cul nos es ms favorable?
A partir del modelo en el problema B4 de la 3.1. se obtiene la siguiente relacin entre Cf, que
recordemos es el capital final, la rentabilidad r, el nmero de periodos en los que se aplica la
rentabilidad en un ao k y los aos de inversin t:
Cf = 3000((1 + r )k0.99)t,
con algunas manipulaciones algebraicas20 se puede expresar el tiempo de inversin t en funcin de
los otros parmetros:
ln(Cf) ln(3000)
t = kln(1+ r) + ln(0.99) .
Para comparar planes de inversiones con diferentes k y r podemos reformular la cuestin en los
siguientes trminos: cunto tiempo debemos esperar para obtener un capital Cf fijado?
20
En la 2.4. hemos descrito un tipo de transformaciones ecuacionales que dejan invariante el conjunto
de soluciones, en particular, T( x , PC( x )) = ln(PC( x )) es un ejemplo de este tipo de transformaciones.
101
Captulo 2
Por ejemplo, para un valor de Cf = 4000 podemos definir la funcin
ln(4000) ln(3000)
tk(r) = kln(1+ r) + ln(0.99) ;
recordemos que k es el periodo sobre el que se aplicar el
inters del plan de inversiones, es decir, k toma por
Grficas de la funcin tk(r) para

k = {1, 2, 3, 4, 12}
ejemplo el valor 12, si el inters es mensual, el valor 4, si el

inters es trimestral, etc. Podemos dibujar las grficas de la
familia de curvas de la funcin anterior para diferentes
valores de k.
Fig. 11
En primera instancia se observa que para una misma rentabilidad, cuanto menor es la diferencia de
tiempo entre un periodo y el siguiente, ms disminuye el tiempo de inversin necesario para obtener
un capital final de 4000 , es decir el tiempo que se requiere es menor si el inters es mensual que si
es trimestral o semestral.
Tambin se puede observar que si fijamos un tiempo de inversin, por ejemplo despus de un ao
(t = 1), existen diferentes planes de inversin, es decir, diferentes combinaciones de r y k, que nos
aportan el mismo capital final (en este caso 4000 ):
k=1
k=2
Cf = 4000
1
r = 1.0202
k=3
Cf = 4000
1
r = 0.4213
k = 12
k=4
Cf = 4000
1
Cf = 4000
1
r = 0.26415
r = 0.1922
Cf = 4000
1
r = 0.06035
Fig. 12
Llegados a este punto podemos preguntarnos si existe alguna relacin entre estos valores de r y k: la
respuesta es que s. Calculemos para los cinco ejemplos dados el tipo de inters anual equivalente
(TAE21) de cada uno de los planes, en todos se obtiene como resultado el valor 1.0202, que coincide
con el rdito para el caso de la rentabilidad anual.
Para explicar el porqu de este resultado es suficiente con igualar las expresiones de las funciones
que representan dos planes de inversiones, el primero con una rentabilidad en periodo k y el segundo
con una rentabilidad anual ra:
ln(Cf) ln(C0)
tk(r) = kln(1+ r) + ln(0.99)
ln(Cf) ln(C0)
t1(ra) = ln(1+ r ) + ln(0.99)
ln(Cf) ln(C0)
ln(Cf) ln(C0)
kln(1+ r) + ln(0.99) = ln(1+ ra) + ln(0.99)
kln(1+ r) + ln(0.99) = ln(1+ ra) + ln(0.99)
kln(1+ r) = ln(1+ ra)
21
TAE = (1 + r)k 1 para un tipo de inters compuesto.
102

ra = (1 + r)k 1
Llegamos as a deducir la frmula del TAE, sea cual sea el capital inicial, el final y el tiempo de
inversin. Hemos obtenido finalmente un criterio para determinar entre diferentes rentabilidades y
periodos: el mejor plan de inversin ser aquel con mayor TAE asociado.
G5: El permetro y el rea de un tringulo issceles determinan sus dimensiones?
Para dar respuesta a esta cuestin se requiere explicitar la ecuacin del problema en funcin de los
parmetros A (rea) y P (permetro). De la definicin de permetro obtenemos la relacin
c = (P b)/2,
donde b representa la longitud del lado desigual y c la longitud de los otros dos lados del tringulo
issceles.
Utilizando la relacin que se obtiene de la definicin del rea (A = hb/2, es decir, h = 2A/b) y la
usada en el problema G4 de la 3.1. (h2 + (b/2)2 = c2) llegamos a:
2Pb3 + P2b2 16A2 = 0.
No parece sencillo, a partir de aqu, estudiar con tcnicas algebraicas cmo depende b de los valores
de A y P, situacin que motiva el uso de estrategias funcionales para abordar el problema planteado,
utilizando la familia de funciones
fA,(P,b) = 2Pb3 + P2b2 16A2.
Ahora el problema se convierte en el estudio siguiente: fijados A y P,
cuntos valores de b verifican fA(P, b) = 0? Como se observa en la figura
13, el problema puede resolverse calculando la derivada parcial de f
respecto de la variable b:
fA(P,b)
2
2
b = 6Pb + 2P b
Fig. 13
Grficas de la funcin fA(P,b) para
A = {100, 625 3/9, 140} y P = 50
e igualando esta derivada a cero, deducimos que en b = 0 se sita el mnimo relativo de la funcin y,
por lo tanto, nunca existirn tres tringulos issceles diferentes con un permetro P y un rea A
dados, ya que existe siempre un punto de corte negativo con el eje de abscisas.
En b = P/3 hay un mximo relativo para el que se tiene: fA(P,P/3) = P4/27 16A2. Si
fA(P,P/3) = P4/27 16A2 = 0, es decir si A =
P2
12 3
tambin equiltero) con rea A y permetro P. Si A >
si A <
P2
12 3
, existe un nico tringulo issceles (que ser

P2
12 3
no existe ningn triangulo issceles y
existen dos tringulos issceles.
T5: Carlos ha quedado para cenar con unos amigos en el mismo restaurante de cada mes. Sabe que
siempre a la hora de pagar resulta que algunos de ellos no llevan dinero suficiente, as que decide
coger un dinero extra antes de salir de casa. Cunto dinero extra debera coger si sabe que el
importe total de la cena ser de 1170 ?
103
Captulo 2
A diferencia del problema T4 de la seccin anterior, no sabemos la cantidad de amigos que asisten a
la cena: le asignaremos la letra x. Para abordar este problema trabajaremos con porcentajes, es decir,
d
sea k el porcentaje de amigos que no llevan suficiente dinero para pagar k = x , y sea m el
E
porcentaje de dinero extra respecto a la factura total m = 1170 que Carlos deber coger de casa.
Estamos en disposicin de modificar la funcin obtenida en T4 para designar el dinero extra

introduciendo estas nuevas variables:
1170kx
E = m1170 = x(x kx) ;
k
m = x(1 k) .
k
x1
Definimos la familia de funciones mx(k) = x(1 k) con k [0, x ]
Grficas de la funcin mx(k)

para x = {18, 25, 50, 200}
De la expresin de la funcin mx(k) se deduce que el porcentaje de

dinero extra no depende del valor de la factura de la cena. Tambin se
observa en el grfico de la figura 14 que el valor del rea (la media del
porcentaje m) disminuye cuando el valor de x, es decir, el nmero de
comensales de la cena, aumenta.
Fig. 14
Para corroborar esta informacin calculemos efectivamente m en algunos casos particulares:

Si x = 18;
1
17 / 18
17
18
17
18
18(1 k ) dk 17 1 1 k dk
1
k ln 1 k
17 / 18
17
0.11447 .
Concluimos que si Carlos quiere ser previsor debe coger extra por lo menos un 11.45% de lo que
costar la cena, es decir, 133.93 .
Si x = 25;
24
25
dk 0.09412 .
24 / 25 25(1 k )
1
Concluimos que si Carlos quiere ser previsor debe coger extra un 9.42% de lo que costar la cena, es
decir, 110.13 .
Si x = 200;
m
1
199 / 200
199
200
k
200(1 k )
dk 0.021625 .
Concluimos que si Carlos quiere ser previsor debe coger extra un 2.17% de lo que costar la cena, es
decir, 25.31.
104
En resumen esta nueva praxeologa matemtica, OMfp(x), incluye todas las tareas y
tcnicas necesarias para el estudio de familias de funciones reales de una variable y para
resolver ecuaciones e inecuaciones con un parmetro. Sin entrar en detalles, se puede
afirmar que se trata de tareas y tcnicas que estn prcticamente ausentes en la
enseanza secundaria actual. En el caso de considerar familias de curvas planas
cualesquiera f(x, y) = 0, entonces la escasez de tcnicas para tratar estos modelos es
todava ms absoluta en la enseanza secundaria.
3.3. Tercer nivel de modelizacin algebraico-funcional de una OM

En la enseanza secundaria las frmulas (situadas en la tercera etapa del proceso de
modelizacin algebraica descritas en la 2.3.) no se construyen nunca como resultado de
un trabajo algebraico ni juegan propiamente el papel de verdaderos modelos
algebraicos en los cuales las variables de cualquier tipo (sean parmetros o incgnitas)
son intercambiables.
Denominamos tercer nivel de modelizacin algebraico-funcional de un sistema el que
se materializa en modelos que se expresan mediante familias de funciones de dos o ms
variables y las correspondientes formulas asociadas. En este tercer nivel de
modelizacin el papel de los parmetros y de las variables es intercambiable. Se
estudia cmo repercute la variacin conjunta de dos o ms variables sobre la variacin
de una funcin, esta tarea puede plantearse a partir de los modelos trabajados en OMfp(x)
aunque, como ha pasado en los casos predecesores, no existen tcnicas en este modelo
que permitan su resolucin. Llegamos as, finalmente, a la culminacin de la
modelizacin algebraico-funcional mediante la tercera organizacin matemtica
funcional que designaremos en adelante por OMf(x1,xn).
fp(x, y) = 0, donde una de las variables
puede aislarse y = Fp(x) + teora de
familias de funciones de una variable.
OMf(x1,xn): Problemas que requieren

el trabajo con funciones de dos o
ms variables + clculo diferencial
de funciones de varias variables.
Fig. 15
Veamos a continuacin tres ejemplos de problemas que se situaran en el tercer nivel de

modelizacin algebraico-funcional y cuyos enunciados se obtienen mediante
modificaciones de los ejemplos anteriores:
105
Captulo 2
B6: En un banco nos proponen el siguiente plan de inversiones: nos dan un cierto inters cada
trimestre y nos descuentan un 1% a final de ao en concepto de comisin. Cul es la mnima
rentabilidad que tenemos que pedir al banco en funcin del capital inicial y del capital final
deseado?
La estrategia puede consistir en ajustar la rentabilidad trimestral en funcin del capital final deseado.
Por ejemplo, si el capital inicial es 1000 y queremos un capital a final de ao de 1203.4 ,
negociaramos con el banco
4
r=
Cf
C00.99 1=
1203.4
10000.99 1 = 0.05
una rentabilidad superior al 5%. Supongamos que el banco no est dispuesto a ofrecer esta
rentabilidad, Cmo retomamos nuestra negociacin? Qu estrategia hara disminuir la rentabilidad
ms rpidamente: un aumento del capital inicial o una disminucin del capital final?
A partir de la ecuacin Cf = C0 (1 + r )40.99 (r = rentabilidad trimestral que ofrece el banco, Cf el
capital final que deseamos y C0 el capital inicial que invertimos) podemos definir una funcin que
depende de dos variables:
4
r(Cf, C0) =
Cf
C00.99 1.
Calculando las derivadas parciales respecto de cada una de las variables:

r (C f , C0 )
C f
1
1
4 4 C 3 C 0.99
f
0
r (C f , C0 )
C0
3
1 4 C0 C f
4
0.99
y evalundolas a continuacin en el punto (1203.4, 1000), obtenemos

r (1203.4,1000)
= 0.00022
C f
r (1203.4,1000)
= 0.00026;
C0
que forman las componentes del vector gradiente y se interpretan como sigue: la rentabilidad
disminuira en 0.022% para cada euro de disminucin del capital final deseado y en 0.026% por
unidad de aumento del capital inicial. En resumen un aumento del capital inicial provoca una
disminucin mayor del valor de la rentabilidad a negociar con el banco, por lo tanto la estrategia que
hace disminuir ms rpido la rentabilidad consiste en invertir ms capital.
G6: Dado un tringulo issceles de rea A inscrito en una circunferencia de radio R, estudiar la
variacin de la altura relativa al lado desigual en funcin de los parmetros A y R.
Tomamos la relacin encontrada en el problema G4 de la 3.1. en genrico:
A = h 2Rh h2 ,
que es equivalente a la ecuacin:
h4 2Rh3 + A2 = 0,
siguiendo los pasos de la resolucin del problema G4 el valor del rea mxima corresponde a los
valores hmax = 3R/2 y Amax = 3 3 R2/2.
106

Cuando el valor del rea A es menor que Amax existen dos tringulos con rea A inscritos en la
circunferencia de radio R, con alturas h1 y h2 respectivamente que verifican la relacin:
h1 < 3R/2< h2.
Para determinar qu parmetro influye ms en la variacin de la altura, vamos a calcular las
derivadas parciales de h respecto a las variables A y R de la ecuacin h4 2Rh3 + A2 = 0 (equivalente
a la relacin A = h 2Rh h2 ), mediante la tcnica de derivacin implcita:
4h3 h( R, A) 2h3 6Rh2 h( R, A) = 0 y
R
R
4h3 h( R, A) 6Rh2 h( R, A) + 2A = 0.
A
A
Aislando cada una de las derivadas parciales obtenemos:
h( R, A)
h
R
2h 3 R
h( R, A)
A
h 2 Rh h2
.
A
( 2h 3 R ) h 2
(2h 3R)h2
La comparacin, en valor absoluto, de las anteriores expresiones se reduce a estudiar cundo se

cumple la desigualdad:
2 Rh h 2
1.
h4
Por ejemplo, despus del estudio del signo de la funcin FR(h) = h4 + h2 2Rh se llega a las
siguientes conclusiones: si 0 < R < 2/ 27 , para el tringulo de altura h1 (< 3R/2) una variacin de
una unidad en la variable A provoca una mayor variacin a h1, pero en cambio para el tringulo de
altura h2 (> 3R/2) no podemos dar una respuesta nica ya que depender del resultado numrico. Si
R > 2/ 27 , para el tringulo de altura h2 (> 3R/2) una variacin de una unidad en la variable R
provoca una mayor variacin de h2, pero en cambio en este caso para el tringulo de altura
h1 (< 3R/2) no podemos dar una respuesta nica. Finalmente si R = 2/ 27 para el tringulo de altura
h1 (< 3R/2) una variacin de una unidad en la variable A provoca una mayor variacin de h1 y para el
tringulo de altura h2 (> 3R/2) una variacin de una unidad en la variable R provoca una variacin
mayor de h2.
Para finalizar el estudio slo nos falta abordar en principio el caso de h1 = h2, pero para este caso el
valor del rea A queda determinado unvocamente por el valor del radio R, por lo tanto, la pregunta
formulada en el problema para este caso carece de sentido.
T6: Carlos ha quedado para cenar con unos amigos en el mismo restaurante de cada mes. Sabe que
siempre a la hora de pagar resulta que un cierto porcentaje k de ellos no lleva dinero suficiente, as
que decide coger un cierto porcentaje m de dinero extra respecto a la factura total. Qu provoca
una mayor disminucin de porcentaje m: aumentar el nmero de comensales o reducir el porcentaje
de comensales que no pagaran totalmente la cena?
Basndonos en las conclusiones del problema T5 a partir del trabajo con la familia de funciones
k
mx(k) = x(1 k) con k [0, x x 1 ],
habamos deducido que el porcentaje de dinero extra (m) disminuye cuando el valor de x, es decir, el
nmero de comensales de la cena, aumenta. Aunque esta observacin no nos permite responder a la
107
Captulo 2
cuestin planteada. Para responderla podemos comparar las derivadas parciales respecto cada
variable:
m( x, k )
k
2
x
x (1 k )
m( x, k )
1 .
k
(1 k ) 2
Finalmente se obtiene que la variable que ms hace disminuir el porcentaje extra m, para cualquier
valor de los parmetros, es la disminucin del porcentaje de comensales k que no lleva suficiente
dinero.
Dado que las funciones de dos o ms variables han estado explcitamente apartadas de
la enseanza secundaria, podemos afirmar sin ningn tipo de reserva que la actividad
matemtica que se debe realizar para construir, utilizar, estudiar e interpretar estos tipos
de modelos matemticos est completamente ausente en la actual enseanza secundaria
actual.
4. La modelizacin funcional como desarrollo del proceso de algebrizacin

Como hemos visto, la lnea de evolucin del proceso de estudio nos ha llevado a la
construccin de funciones de varias variables. Es importante remarcar que muchos de
los problemas que se sitan en OMf(x1,xn), esto es, en el tercer nivel de modelizacin
algebraico-funcional, pueden expresarse mediante un programa de clculo, que en
general no ser un programa de clculo aritmtico, formalmente similar al de los
problemas de la tercera etapa del proceso de modelizacin algebraica (M3), esto es,
mediante una expresin del tipo:
PC(x1, , xm, a1, , ak ) = 0.
Debemos remarcar que en el MER de las etapas de modelizacin algebraica nos hemos
limitado a la actividad matemtica que trata con problemas cuya estructura es descrita
con un PCA, en lugar de trabajar de forma ms amplia con PC, debido a un motivo de
adecuacin de nuestro proyecto al actual sistema de enseanza secundaria. Creemos que
una introduccin al instrumento algebraico debe realizarse con PCA, dejando el trabajo
con PC para un desarrollo posterior del proceso de algebrizacin. Adems la ampliacin
de los tipos de tcnicas que provoca el trabajo con PC cualesquiera queda abierta para
futuras investigaciones.
As, considerada como organizacin matemtica, OMf(x1,xn) contiene y completa
ampliamente a M3 por dos motivos principales. En primer lugar, porque OMf(x1,xn)
108
4. La modelizacin funcional como desarrollo del proceso de algebrizacin
incluye el trabajo con funciones de varias variables que no son algebraicas (por
ejemplo aquellas definidas mediante la composicin de funciones logartmicas,
exponenciales, circulares, etc.).Y, en segundo lugar, aunque nos restrinjamos dentro de
OMf(x1,xn) a problemas definidos mediante funciones algebraicas y trascendentes, no
hay que olvidar que OMf(x1,xn) contiene tareas, tcnicas matemticas y elementos
tecnolgico-tericos que no existen en M3 y, por lo tanto, permite plantear (y responder)
cuestiones matemticas no abordables con los instrumentos matemticos de M3. En
trminos generales podramos decir que, mientras las tareas propias de la modelizacin
algebraica se caracterizan por el hecho de que los datos son relaciones analticas entre
variables y la incgnita es tambin una relacin analtica, las tareas especficas de la
modelizacin funcional se caracterizan por incluir el estudio de la variacin continua de
una variable respecto de otra u otras, lo que requiere el uso de tcnicas funcionales y, en
particular, de las tcnicas y el discurso tecnolgico-terico que proporciona el clculo
diferencial.
El esquema siguiente permite dar una visin general de la ampliacin de las diferentes
praxeologas, mediante la introduccin progresiva de nuevas tcnicas y de nuevos tipos
de problemas, durante todo el proceso de modelizacin algebraico-funcional desde su
origen en la modelizacin algebraica:
109
Captulo 2
Primera etapa de
modelizacin algebraica
S: OM en torno a
problemas
aritmticos + A-S.
Segunda etapa de
M1: Problemas que requieren

la manipulacin escrita de
P(x,a1..,ak) + tcnicas de
escritura y simplificacin.
M1: Problemas que

requieren manipular
P(x,a1..,ak) = c +
tcnicas de
simplificacin.
Primer nivel de
modelizacin
Tercera etapa de

establecer la igualdad entre PCA
P(x1,x2,a1..,ak) = Q(x1,x2,b1..,bs) +
tcnicas de clculo algebraico.
P(x1,a1..,ak) = Q(x1,b1..,bs) +
tcnicas algebraicas (cancelacin).
M3: Problemas que se

resuelven con frmulas
algebraicas del tipo
P(x1,,xm,a1..,ak) = 0 +
tcnicas de estudio de la
relacin entre variables.
OMf(x): Problemas que requieren la

explicitacin de funciones aisladas de
una variable f(x,y) = 0 + tcnicas
grficas + clculo diferencial de una
variable.
Donde puede aislarse x localmente
de manera explcita: y = F(x).
Segundo nivel de
modelizacin

fp(x,y) = 0 + teora de familias de
funciones de una variable.
de manera explcita: y = Fp(x).
OMf(x1,xn): Problemas
que requieren el trabajo con
funciones de dos o ms
variables + clculo
diferencial de funciones de
varias variables.
Tercer nivel de modelizacin

Fig. 16
Acabamos de describir un modelo epistemolgico de referencia como herramienta para

el diseo y anlisis posterior de diferentes propuestas didcticas integradas para llevar a
cabo la gnesis didctica y el desarrollo posterior del lgebra como instrumento de
modelizacin en la enseanza secundaria. El mapa general que acabamos de esbozar
ser necesario tanto para el anlisis a priori como para el anlisis a posteriori de las
diferentes experimentaciones que se desarrollarn en los captulos posteriores. En stos
se llevar a cabo un diseo de dos tipos de procesos de estudio, as como su
experimentacin y evaluacin posterior. El primero se centra en el desarrollo de una
actividad matemtica que posibilite la introduccin funcional, en los primeros cursos de
Secundaria, del instrumento algebraico y que, a la vez, articule las dos primeras etapas
de modelizacin algebraica. El segundo se centra en el desarrollo de una actividad
matemtica, para los cursos de Bachillerato, situada en los dos primeros niveles de
110
CAPTULO 3
LA INTRODUCCIN DEL LGEBRA EN SECUNDARIA: DISEO Y
EXPERIMENTACIN DE UN PROCESO DE ESTUDIO
El captulo anterior presenta un trabajo de ingeniera matemtica donde se ha

especificado un modelo epistemolgico de referencia relativo a la modelizacin
algebraica y algebraico-funcional. En este captulo, completaremos el modelo anterior
para obtener un diseo a priori de tres procesos de estudio que permitan introducir la
modelizacin algebraica y abrir el paso a la modelizacin algebraico-funcional en la
secundaria obligatoria. Veremos que cada propuesta pretende enfatizar alguna etapa del
proceso de modelizacin algebraica: la primera se focaliza en la introduccin funcional
del lgebra para los primeros cursos de la ESO y las otras dos en posibles desarrollos
del instrumento algebraico como preparacin a la modelizacin funcional. El anlisis
clnico de estas tres propuestas didcticas, tal como se experimentaron durante varios
cursos escolares, aportar algunos elementos importantes de su viabilidad y ecologa en
los actuales sistemas de enseanza.
1. Propuesta de una organizacin didctica local: AEI
1. Propuesta de una organizacin didctica local: Actividades de Estudio e

Investigacin
Uno de los principales postulados de la TAD, es que toute activit humaine
rgulirement accomplie peu tre subsume sous un modle unique, que rsume ici le
mot de praxologie (Chevallard, 1999). La nocin de praxeologa constituye as la
herramienta fundamental para describir cualquier actividad humana y, en particular, la
actividad matemtica. De ah que el modelo epistemolgico de referencia que hemos
propuesto en el captulo 2 para definir lo que entendemos por lgebra elemental se
haya formulado en trminos de praxeologas y de relaciones entre ellas.
Otro de los postulados de la TAD es que no hay praxeologa sin un proceso de estudio
que la origine, pero tampoco puede existir un proceso de estudio sin praxeologas
previamente disponibles. Esta afirmacin hace aparecer un nuevo elemento necesario
para analizar los procesos didcticos: las praxeologas u organizaciones didcticas (en
adelante OD). Todo proceso de enseanza se debe poder describir como la puesta en
prctica de un conjunto de praxeologas didcticas en la cual son protagonistas tanto los
alumnos como los profesores.
Para poder instaurar el proceso de estudio que desarrollaremos en las secciones
ulteriores, es necesario encontrar una organizacin didctica viable en la enseanza
secundaria espaola, as como adecuada para llevar a cabo un proceso de estudio donde
la modelizacin algebraica y algebraico-funcional jueguen un papel esencial. Desde la
TAD se han desarrollado, hasta el momento, tres tipos de organizaciones didcticas
(Bosch & Gascn, 2010): los talleres de prcticas matemticas (Chevallard, 1985;
Bosch & Gascn, 1994), los recorridos de estudio e investigacin (REI) y las
actividades de estudio e investigacin (AEI).
En su origen los talleres de prcticas matemticas se disearon como un nuevo
dispositivo didctico cuya principal funcin era la de legitimar, institucionalizar y hacer
visible el momento de la tcnica1 dentro de los distintos procesos didcticos escolares.
Se experimentaron por primera vez en la enseanza universitaria de las matemticas con
la perspectiva de superar las limitaciones intrnsecas a la estructura binaria (clase de
teora/clase de problemas) de los modelos docentes habituales en este nivel
educativo. En general la dinmica de los talleres de prcticas matemticas se basa en
Cf. anexo G.
113
Captulo 3
La introduccin del lgebra en Secundaria: diseo y experimentacin de un proceso de estudio
retomar una organizacin matemtica (OM) puntual previamente establecida es decir

un tipo de problemas previamente explorado por el grupo de estudiantes y para el que se
dispone de un embrin de tcnica de estudio y desarrollar esta OM haciendo
trabajar la tcnica disponible con el objetivo de enriquecer todos sus componentes
praxeolgicos (con nuevos problemas, nuevos ingredientes tcnicos y tecnolgicotericos), construyendo as una OM local ms amplia y completa.
En el caso de la enseanza del lgebra como instrumento de modelizacin en
Secundaria, nuestras primeras experimentaciones (Ruiz-Munzn, 2006) se plantearon
como taller de prcticas matemticas. El anlisis a posteriori revel ciertas dificultades
para el desarrollo del proceso de estudio propuesto en el taller. Una de las ms
destacadas fue la dificultad por parte de la comunidad de estudio de mantener vivo el
objetivo del taller, as como la excesiva gua por parte del material didctico sobre el
rumbo que el proceso de estudio deba tomar: cuestiones y subcuestiones a plantear, el
orden de la secuencia de aparicin de las OM, etc., obstaculizando el traspaso de
responsabilidades didcticas a los alumnos e impidindoles que fueran ms all del
trabajo aislado sesin por sesin y, en ocasiones, de problema en problema.
Los recorridos de estudio e investigacin (REI) fueron introducidos por Chevallard
(2004b, 2006, 2007a, 2009a) en la perspectiva de la construccin de una epistemologa
escolar que pusiera ms nfasis en el planteamiento y estudio de cuestiones
problemticas en contraposicin a un estudio monumentalista de las obras en el que la
escuela funciona ms como un lugar en el que se visitan los saberes que un sitio
donde se cuestionan. El fundamento principal en el que se sustentan los REI es la
necesidad de situar en el corazn de las organizaciones didcticas escolares el estudio
de cuestiones problemticas, que sean a la vez vivas (tanto en el sentido de reales
como de candentes) y fecundas, es decir, que requieran como respuesta la
construccin o reconstruccin de organizaciones matemticas relativamente completas
(Fonseca, 2004). Para que un REI pueda desarrollarse, la cuestin generatriz debe
considerarse seriamente por la comunidad de estudio para conseguir que se mantenga
viva durante todo el proceso y pueda ser el motor de ste. Adems la actividad
matemtica que de ella se deriva debe propiciar nuevas cuestiones derivadas, que
soliciten un amplio nmero de saberes, adquiriendo a menudo un carcter
multidisciplinar, es decir, sobrepasando el mbito estrictamente matemtico.
114
A diferencia de lo que sucede en la mayora de organizaciones didcticas escolares, la

cuestin generatriz de un REI debe mantener siempre el protagonismo y no convertirse
en la excusa para construir tal o cual organizacin matemtica. En consecuencia, un REI
no puede estar nunca completamente determinado de antemano. Se puede saber, dada
una cuestin inicial particular, qu tipo de organizaciones matemticas sern muy
probablemente necesarias para construir la respuesta deseada, pero no se sabe de
antemano en qu consistir esta respuesta. La problematizacin de la cuestin y la
creacin de la respuesta forman parte del proceso de estudio y deben ser consensuadas,
realizadas, evaluadas y modificadas por la propia comunidad de estudio. Esta
comunidad, que incluye a los alumnos y al profesor o profesores, ha de negociar su
propio contrato de estudio, es decir, el reparto de responsabilidades en la toma de
decisiones. As, es importante que los alumnos puedan ser, en cada uno de los
momentos, tan autnomos como sea posible, trabajando bajo la gua de los profesores o
directores de estudio. Para que esto sea posible, es necesario, como decamos
anteriormente, que el motor del recorrido sea siempre la voluntad de responder a la
cuestin problemtica inicial y que existan medios disponibles en manos de los alumnos
para asegurar el desarrollo del proceso de estudio.
En el caso que nos ocupa, el de la introduccin de la modelizacin algebraica en
Secundaria, partimos de un determinado saber a ensear (la evolucin de praxeologas
que hemos presentado en el captulo anterior) para el que queremos disear procesos
didcticos que faciliten su estudio, bajo ciertas condiciones institucionales dadas. La
situacin es pues inversa a la de los REI, en los que es la cuestin inicial y no la
respuesta (el saber a ensear) lo que debe primar en todo momento. Decidimos por lo
tanto tomar como organizacin didctica las actividades de estudio e investigacin
(AEI), que mantienen de alguna manera lo que podramos llamar el espritu del REI y
responden a la restriccin que nos hemos impuesto de partir, no del estudio de una
cuestin, sino del estudio de un contenido. Esto no significa que no se deban buscar
cuestiones problemticas que motiven el estudio y otorguen a las praxeologas que se
quieren estudiar una funcionalidad o razn de ser.
En efecto, las AEI parten de una situacin del mundo en la que aparece una cuestin
problemtica propuesta por el profesor en el aula, cuya resolucin debera permitir, o
incluso requiera, la reconstruccin de las praxeologas que se quieran ensear. Bosch &
115
Captulo 3
Gascn (2010) matizan al respecto las principales caractersticas de las AEI de la forma
siguiente:
En el caso de las actividades de estudio e investigacin es importante subrayar que el
momento del primer encuentro se retrotrae a una cuestin generatriz en bruto, en lugar
de iniciarse con una tarea escolar ya depurada. Esto significa que la cuestin generatriz de
una AEI, aunque sea sugerida por el profesor, no est permanentemente formulada sino
que deber evolucionar y refinarse a medida que es abordada por la comunidad de
estudio. Tampoco es una cuestin que pueda resolverse llevando a cabo una tarea escolar
previamente establecida y con una respuesta predeterminada. De hecho, las respuestas
tentativas que vayan surgiendo debern poder ser contrastadas por la propia comunidad
de estudio, en lugar de delegar al profesor la responsabilidad de dicha evaluacin. Este
carcter adidctico de la situacin se refleja especialmente a lo largo del momento
exploratorio que, a pesar de estar ms o menos dirigido por el profesor, debe estar
guiado, en todo caso, por la propia construccin de las respuestas tentativas y por la
interaccin con un medio adidctico capaz de contrastar la validez de stas, siguiendo la
dialctica de los media y los medios, fundamental en todo proceso de estudio.
Sin embargo, no se deben olvidar las limitaciones que la implantacin generalizada de

este dispositivo puede acarrear. En Barquero (2009) se apuntan algunas:
Llegados a este punto debemos destacar algunas limitaciones de las AEI: dado que el
objetivo ltimo de una AEI es la construccin de una OML [organizacin matemtica
local] previamente establecida, la cuestin generatriz es propuesta por el profesor en
funcin de la OML objetivo. sta es, por lo tanto, una cuestin impuesta por
necesidades didcticas y corre el riesgo de perder sentido, de subordinarse a la OML.
Debemos destacar tambin que los alumnos no participan en el planteamiento y
formulacin de la cuestin; esta responsabilidad recae en la figura del profesor que elige
la cuestin generatriz en base a una OML que considera como objetivo.
En el caso del proceso de modelizacin algebraica que nos ocupa, podemos considerar
que el MER presentado en el captulo anterior constituye una primera descripcin del
saber a ensear. Dado que este MER incluye contenidos matemticos que se ensean a
lo largo de toda la educacin secundaria, el diseo y experimentacin de procesos de
estudio basados en l toma aqu la forma de cuatro actividades de estudio e
investigacin que hemos experimentado en distintos cursos de secundaria, tal como se
indica brevemente a continuacin:
1) Juegos de magia
Este proceso de estudio se experiment con alumnos de 2. de ESO (13-14 aos). Se distribuye
en dos bloques, cada uno de ellos con un objetivo especifico. En el primer bloque se trabaja el
116

paso del mbito aritmtico a la primera etapa de modelizacin algebraica, es decir, la
organizacin matemtica que hemos denominado M1 en el captulo 2. En el segundo bloque se
trabaja el paso de M1 a las tcnicas ecuacionales (M2).
2) Vamos de compras
Este proceso de estudio se experiment con alumnos de 2. y 3. de ESO (13-15 aos) con el
objetivo de mostrar una nueva forma de organizar el paso de la modelizacin algebraica a la
modelizacin algebraico-funcional sin parmetros. La idea principal sobre la que se fundamenta
la actividad matemtica es la comparacin de programas de clculo sin el uso de tcnicas
algebraicas para resolver inecuaciones. Se retoma la nocin de programa de clculo aritmtico
desde una perspectiva de correspondencia (o aplicacin) en lugar de como frmula algebraica, al
igual que ocurre en los juegos de magia.
3) Estudio de un plan de ahorro

Este proceso de estudio se experiment con alumnos de 4. de ESO (15-16 aos) con el objetivo
de mostrar una forma de organizar el desarrollo hacia la modelizacin algebraica con parmetros
(M3). La actividad matemtica consisti en la construccin de una frmula que permite
determinar el ahorro cuando, en un principio, todos los parmetros estn fijados. Ante la
imposibilidad de obtener el ahorro deseado, se tienen que modificar estos parmetros que
asumen entonces tambin el papel de variables.
4) Compra y venta de camisetas

Este proceso de estudio se experiment con alumnos de 1. y 2. de Bachillerato (16-18 aos). El
objetivo es determinar una descripcin del posible paso entre los diferentes niveles de
modelizacin algebraico-funcional. Debido a que esta experimentacin se sita en la etapa de la
secundaria no obligatoria, y su relacin es ms cercana al clculo diferencial que al clculo
aritmtico, el diseo matemtico-didctico del estudio, la descripcin de las experimentaciones y
su posterior evaluacin no se desarrollarn en este captulo sino que sern objeto de estudio en
los captulos 4 y 5.
Utilizaremos tres niveles para describir el diseo de cada uno de los proceso de estudio
mencionados. El primer nivel corresponde al de diseo matemtico a priori y consiste
en la concrecin del modelo epistemolgico de referencia (MER) que hemos presentado
a lo largo del captulo 2. El segundo nivel corresponde al de diseo didctico y consiste
en la descripcin a priori del juego entre cuestiones y respuestas provisionales
esperadas, as como la forma de organizar el estudio de este mapa de cuestiones en la
institucin considerada (la clase). En este segundo nivel prestaremos especial atencin a
tres aspectos bsicos del cualquier proceso de estudio: cmo se hacen evolucionar las
cuestiones, las respuestas y los elementos de estudio; cmo se gestiona la dialctica de
117
Captulo 3
los medios y los media, es decir, el acceso a nuevas informaciones (media) y la

confrontacin experimental de los resultados parciales que se van obteniendo en base a
aquellos resultados que se consideran como seguros, validos y estables (medios);
y, finalmente, cul es la distribucin de las responsabilidades entre los actores, profesor
y estudiantes, del proceso de estudio. El juego entre cuestiones y respuestas
provisionales permitir dar visibilidad a la potencia de la situacin problemtica de
partida, cuya descripcin se apoyar en el primer nivel de diseo (MER).
Finalmente, el tercer nivel de descripcin corresponde a lo que podramos llamar el
nivel de observacin clnica y consiste en la descripcin y el anlisis de la
experimentacin llevada a cabo. De este ltimo nivel debe surgir una evaluacin y
revisin de las propuestas de los dos primeros niveles y, como consecuencia, una
completacin y mejora tanto del MER como del diseo a priori de las AEI.
A lo largo de este captulo, empezaremos describiendo las condiciones generales en las
que se han llevado a cabo las experimentaciones. Presentaremos a continuacin el
diseo a priori y la experimentacin de distintos procesos de estudio centrados en las
dos primeras etapas del proceso de algebrizacin. Dedicaremos la cuarta seccin al
diseo y experimentacin de un ltimo proceso de estudio, que culmina en la tercera
etapa del proceso de modelizacin algebraica y que en cierta forma permitira articular
el paso a la modelizacin algebraico-funcional, tema que abordaremos con mayor
profundidad en los dos captulos siguientes. Acabaremos con algunas conclusiones
provisionales que se derivan de las distintas observaciones clnicas realizadas.
2. Condiciones generales de las experimentaciones

Los frutos de nuestra investigacin van ms all de los resultados que podamos plasmar
en esta memoria, ya que a lo largo de la elaboracin de la misma se ha constituido y
afianzando un grupo de investigacin integrado por profesores de secundaria y de
universidad, investigadores en didctica de la matemtica y la empresa Maths For More
(www.mathsformore.com), creadora y desarrolladora de la Calculadora Simblica Wiris
(en adelante CSW). Esto ha sido posible gracias al proyecto de innovacin docente de
Ajut pel desenvolupament de projectes de Recerca i Innovaci en matria educativa i
dEnsenyament formal i no formal (ARIE) otorgado por la Generalitat de Catalunya
dentro de la temtica: Les noves tecnologies com a eina vehicular de laprenentatge
118
para el curso 2004/05. Este proyecto nos proporcion en primera instancia un equipo de
profesores y de centros educativos para llevar a cabo las experimentaciones, que sigue
funcionando a da de hoy y que ha crecido en nmero de profesores y centros.
El objetivo del proyecto ARIE consista en establecer un trabajo de diseo,
implantacin, anlisis y contraste experimental de procesos didcticos que integraran la
CSW y que, basados en un fundamento didctico riguroso, garantizasen su viabilidad y
eficacia, como paso previo para su difusin. Es importante destacar que la mayora de
los profesores que participan en el proyecto conocan previamente la CSW2 y algunos la
usaban espordicamente en sus clases, hecho que apoyaba la eleccin del instrumento
informtico a integrar en el aula.
Sealamos aqu que la CSW es un software educativo cerrado, es decir, que no permite
al usuario modificar su estructura ni sus funciones. Existen investigaciones que apoyan
el uso de software abierto (Lewis, Brand, Cherry & Rader, 1998), argumentando que un
software cerrado potencia las cajas negras, que ocultan los pasos intermedios en la
realizacin de una tarea matemtica, lo que comporta que el proceso de resolucin sea
esencialmente opaco para el estudiante. En nuestro caso este problema no se plantea, ya
que en algunos casos los alumnos utilizan la CSW para llevar a cabo tareas que ya saben
resolver con lpiz y papel y, por lo tanto, son conscientes de los pasos que sta est
realizando. Y, en otros casos, el papel otorgado a la CSW es el de medio para contrastar
informacin o el de media que proporciona informacin para ser justificada y replicada
por la comunidad de estudio. Dicho en otras palabras, en nuestras experimentaciones la
CSW se integra como parte del instrumental matemtico usado al lado del clculo con
lpiz y papel.
La calculadora Wiris combina la potencia del clculo simblico de programas como
Mathematica, Maple o Derive con una gran sencillez de uso, ya que estuvo inicialmente
diseada para ser utilizada en Secundaria. Los comandos son muy cercanos al lenguaje
natural y a la sintaxis matemtica escrita. Esto permite que los estudiantes puedan
utilizarla sin demasiadas trabas. ste es uno de los principales motivos para su eleccin
como herramienta informtica en la experimentacin, adems de por su difusin en la
enseanza secundaria en Catalua, facilitada por su libre acceso (puede ser utilizada de
La mayora haban realizado un curso de aprendizaje de la Calculadora Simblica Wiris promovido por
la Generalitat de Catalunya impartido por el profesor Antoni Gom.
119
Captulo 3
forma gratuita va internet) y por la poltica gubernamental de apoyo a la herramienta3,

que incluye formacin especfica para los profesores, material disponible para la
comunidad educativa, ayudas a la innovacin, etc. Artigue (2002), entre otros, ha
mostrado la necesidad de que, desde la investigacin, se tenga la posibilidad de
modificar las herramientas informticas para orientarlas a la enseanza. En esta lnea, el
hecho de trabajar conjuntamente con los creadores de la CSW es una oportunidad para
adecuar, mucho ms, la CSW a la enseanza de las matemticas.
La cohesin e infraestructura del grupo de investigacin nos ha dado la posibilidad de
realizar, an y cuando el proyecto ARIE haba finalizado, experimentaciones en
diferentes centros de forma simultnea, permitiendo adaptar, parcialmente, el material
en funcin de dificultades debidas a las caractersticas del grupo de clase o de
restricciones impuestas por cada centro (interrupciones por motivos propios del centro
como fiestas o excursiones, disponibilidad del aula de informtica, etc.).
Otro aspecto importante a destacar es la propia evolucin de los profesores responsables
de realizar las experimentaciones. A partir de las reuniones, puestas en comn y
descripcin de experimentaciones previas, los profesores se han familiarizado con
fenmenos didcticos a los que como agentes de la institucin estn sujetos; en
definitiva, han ampliado su visin de la didctica de la matemtica como ciencia y la
consecuencia ms importante de este hecho es su capacidad para actuar en el aula en
coherencia al objeto de investigacin, improvisando acertadamente cuando aparece una
dificultad no prevista en el diseo de los procesos de estudio.
Para ayudar al lector a tener una visin global de todas las experiencias a las que nos
referiremos, describiremos a continuacin la situacin y rasgos particulares de tres
centros educativos donde se realizaron experimentaciones con observadores de forma
ms o menos sistemtica y que sern las que nos permitirn un anlisis ms profundo a
posteriori. Asimismo, existen otros centros educativos (IES Vall Hebrn, IES Pau
Casals, IES Federica Montseny, etc.) que a lo largo de los aos han participado en las
experimentaciones, y a los que nos referiremos en los momentos apropiados. Estos
ltimos son los que se han tomado como grupos de validacin de las experimentaciones
que podramos llamar controladas.
Estas condiciones de acceso libre se mantuvieron a lo largo de todos los periodos de experimentacin de
esta memoria que se extienden entre los cursos 2005/06 y 2008/2009.
120
Los Institutos de Enseanza Secundaria de las proximidades de Barcelona en donde se

realizaron de forma sistemtica experimentaciones fueron el IES Sant Andreu4, con
los profesores SA1 y SA2, el IES Serra de Marina5, con el profesor SM1 y el IES
Costa i Llobera6, con los profesores CL1, CL2 y CL3.
Los centros IES Sant Andreu y IES Serra de Marina comparten caractersticas similares
en relacin al tipo de alumnado y profesorado. El IES Sant Andreu naci en plena
poca de transicin poltica. Su construccin como instituto pblico finalmente se
produjo en 1976, aunque se gest desde 1971 en plena poca franquista. Fue un largo
camino para conseguir un centro de Secundaria en uno de los distritos de clase obrera
ms poblados de la Ciudad Condal y que acogi a una gran mayora de los inmigrantes
llegados a Barcelona entre los aos 50 y 70. Actualmente el centro acoge alumnos de
entre 12 y 18 aos, con un porcentaje elevado de alumnos inmigrantes de procedencia
latinoamericana mayoritariamente.
Por su parte el IES Serra de Marina es ms joven, naci en el curso 1985-86 como
extensin de un instituto pblico ya existente en el municipio de Vilassar de Mar.
Actualmente el centro acoge alumnos de entre 12 y 18 aos, y posee un porcentaje
menor de alumnos inmigrantes en comparacin al IES Sant Andreu.
Finalmente, del IES Costa i Llobera creemos conveniente dar algunos rasgos ms
precisos en relacin a su historia. La derrota de la Repblica en la guerra civil no slo
provoc en Catalua la prdida de su identidad cultural y poltica, sino tambin la
destruccin de la red de escuelas pblicas y privadas que durante los aos treinta haban
fomentado una gran renovacin pedaggica. El centro Costa i Llobera se fund en 1958
por un grupo de jvenes cristianos en pleno franquismo, como una alternativa a la
escuela pblica estatal y con la idea de continuar la labor del movimiento de
renovacin. En el curso de 1988-1989 el centro se convirti en un centro pblico. Las
palabras de uno de los fundadores, para un reportaje conmemorativo por su dcimo
aniversario como centro pblico, expresan de forma clara la filosofa de este centro:7
Durante todos estos aos, la escuela se ha convertido en un smbolo de la nueva escuela
catalana con vocacin de servicio pblico y a la vez de cierto elitismo.
http://ies-santandreu.xtec.es/
http://www.xtec.es/ies-serra-marina/portada.htm
6
http://www.costaillobera.org/
7
Publicado el 31/01/1999 en el diario el Pas de Catalunya.
5
121
Captulo 3
An y siendo actualmente un centro pblico, debido a su situacin geogrfica, el perfil

predominante entre el alumnado corresponde a un nivel econmico y cultural alto o de
clase media. No existiendo as una gran diversidad social, pero s cultural e intelectual,
ya que el porcentaje de alumnos con discapacidades es ms elevado que en la media de
centros privados. El centro tiene dos ventajas heredadas de la escuela privada:
- Su carcter experimental y sus aportaciones en programas piloto, le han
permitido mantenerse como centro integral que abarca la formacin educativa de
los 3 a los 18 aos, donde aproximadamente el 70% de los alumnos que finalizan
el Bachillerato empezaron con 3 aos en el centro.
- Su capacidad para seleccionar al profesorado por medio de un sistema de
concurso de mritos restringido, que le ha permitido seguir teniendo un equipo
docente cohesionado.
Adems el IES Costa i Llobera posee un plan estratgico para la autonoma de centro8
donde se define como objetivo:
Mejorar la calidad del centro avanzando en los aspectos de cohesin y coordinacin
mediante la profundizacin de la gestin integrada (3-18 aos) y de la organizacin de las
etapas de Infantil, Primaria y Secundaria, haciendo incidencia especfica en los cinco
mbitos del trabajo del Plan estratgico (Tecnologa de la Informacin y la
Comunicacin(TIC), Lectura-biblioteca, Paso de etapa, Orientacin y Educacin medioambiental y de la salud).

En el primer apartado de esta seccin mostraremos un posible estudio matemtico a
priori donde, adems de explicitar las OM que aparecern en el proceso de estudio
segn su caracterizacin en el captulo 2, se mostrar qu tipo de cuestiones y
problemas provocan la (re)construccin de cada OM. Esto nos proporcionar el material
matemtico mnimo para presentar el diseo de los procesos de estudio de los tipos de
problemas considerados y de las experimentaciones que se desarrollarn a lo largo
El plan estratgico de un centro educativo es la concrecin de sus objetivos durante un perodo de

cuatro cursos escolares consecutivos, en el marco de su proyecto educativo y curricular y de los
procedimientos de evaluacin que provienen del plan de evaluacin interna. Los centros que tienen un
plan estratgico pueden disponer de una mayor autonoma para fijar sus objetivos, la forma de
conseguirlos y los recursos necesarios.
122
de esta seccin. Presentaremos inicialmente dos grandes tipos de procesos: uno en

torno a la primera etapa del proceso de algebrizacin y otro en torno a la segunda. En
ambos casos veremos una experimentacin piloto que nos permitir mejorar el
diseo a priori para obtener una tercera propuesta ms definitiva que se experiment
en los dos cursos escolares posteriores.
3.1. Diseo a priori de una organizacin didctica

Tomaremos como sistema matemtico inicial (S) una pequea parte del sistema de
los problemas aritmticos, limitndonos a los que llamaremos PCA lineales y cuya
estructura puede asociarse a un programa de clculo aritmtico (PCA) que, una vez
simplificado, puede expresarse simblicamente en la forma cannica:
PCA(n, a1,ak) an + b
con a1,ak, a, b, n .
En el sistema S inicialmente considerado, los PCA son slo procesos de clculo que
se ejecutan. Para provocar la transicin de S a M1, primera etapa del proceso de
algebrizacin descrita en la 2.1. del captulo 2, hay que plantear cuestiones
problemticas que requieran considerar los PCA como objetos que se manipulan
como un todo. Como hemos dicho anteriormente, el uso funcional del instrumento
algebraico requiere poder situarse en M1 de manera habitual, pero no creemos que el
trnsito de S a M1 sea inmediato ni espontneo. Para ello, utilizaremos un tipo de
problemas aritmticos formulados en un contexto particular y cuya resolucin
requiera de manera imprescindible el trabajo en M1.
Consideramos un cierto tipo de juegos de magia matemtica que se basan en la
ejecucin de un PCA dictado por un mago. Existen dos modalidades de juego:
(i) Piensa un nmero y ejecuta el PCA que dicta el mago. ste adivinar el resultado
de la ejecucin del PCA sin conocer el nmero pensado. Por ejemplo:
Piensa un nmero, smale el doble de su consecutivo, suma 15 al resultado y, por ltimo, resta
el triple del nmero pensado inicialmente. El mago adivina que has obtenido 17. Cmo lo ha
hecho?
(ii) Piensa un nmero y ejecuta el PCA que dicta el mago. Si le dices el resultado
obtenido, el mago adivinar el nmero pensado. Por ejemplo:
9
Ejemplo Pa1 de la 2.1. del captulo 2.
123
Captulo 3
Gabriel piensa un nmero, le suma 25, divide el resultado entre 2, resta 8 y lo multiplica todo
10
por 3. Si al final obtiene 21, qu nmero pens Gabriel?
En ambas modalidades, para explicar el truco del mago hay que responder
cuestiones tecnolgicas que requieren la construccin y el trabajo en un modelo
algebraico de los PCA considerados. Tomamos ambas modalidades de juegos de
matemagia como punto de partida de un proceso de estudio para iniciar a los
alumnos en el uso funcional del instrumento algebraico. La eleccin de este sistema
puramente aritmtico nos permitir salvar posibles dificultades derivadas del
contexto, es decir, de las distintas formulaciones concretas de los problemas
abordados, que podran convertirse en una fuente distorsionadora que enmascarase
los verdaderos obstculos as como el ajuste y pertinencia del diseo a priori al
proceso de estudio.
3.1.1. La simplificacin como tcnica explicativa

El tipo de tareas problemticas iniciales que hace el papel de cuestin generatriz del
proceso de estudio puede formularse en los siguientes trminos:
T0: Dado un conjunto de juegos en los que el mago adivina el resultado de la
ejecucin del PCA (es decir, juegos del tipo (i)), cmo explicar el truco que emplea
el mago? Cmo construir nuevos juegos para proponer a los compaeros?
A partir de la indicacin Piensa un nmero se plantean juegos como los siguientes:
(1) Al nmero pensado, sumar el doble del nmero, sumar luego 75, dividir el resultado entre 3 y
restar ahora el nmero pensado. El resultado es 25!
(2) Multiplicar el nmero pensado por 4, al resultado sumarle 684, dividir el resultado entre 2 y
restarle el doble del nmero pensado. El resultado es 342!
Para dar respuesta a T0, aparece la necesidad de expresar por escrito el PCA para
manipularlo y descubrir el truco. Despus de los primeros conatos, se pone de
manifiesto la importancia de que la expresin escrita del PCA no dependa del
nmero concreto pensado, ya que el resultado final no depende de ste.11 La
10
Ejemplo P0 de la 2. del captulo 2.

De todas formas, como se observa en la sesin 3 del diario de sesiones de SM1 (cf. anexo B3) o en
la sesin 1 del diario de sesiones de SA1 (cf. anexo B4), los alumnos se convencen demasiado
rpidamente de dicha independencia ejecutando el PCA con algunos nmeros concretos y viendo que
siempre se obtiene el mismo resultado. La necesidad de establecer una prueba general debe entonces
plantearla con nfasis el profesor.
11
124
secuencia de tcnicas que permite escribir los PCA es operar paso a paso el PCA y, a
continuacin, escribir en lnea todas las operaciones para calcular el resultado en un
nico paso.
En estos juegos, el PCA asociado es equivalente a uno del tipo PCA(n, a1,, ak) c.
Para descubrir el truco es necesaria la manipulacin del programa de clculo
aritmtico mediante simplificacin, que se convierte as en una herramienta
explicativa y no en una tarea formal. El trabajo matemtico se enmarca plenamente
en M1, esto es, en la primera etapa del proceso de algebrizacin.
S: OM en torno a
problemas
aritmticos + A-S.

manipulacin escrita de
P(x,a1..,ak) = c + tcnicas de
simplificacin.

Fig. 1
Una vez caracterizados los PCA asociados a los juegos de magia de este primer tipo
(PCA(n, a1,, ak) c) se est en condiciones de empezar a abordar un nuevo tipo de
tareas que consiste en inventar juegos propios y dictarlos a los compaeros. Este
tipo de tareas permite institucionalizar la tcnica de cancelacin de trminos, que
surge para explicar los trucos de los juegos anteriores, y que aparece aqu como una
herramienta productiva de juegos. Se basa en partir de las equivalencias bsicas n
n 0 y n/n 1 y en generar juegos simplicsimos como:
PCA(n, a):= n + a n a
o bien
PCA(n, a):= (n a)/n a.
A partir de estas expresiones se pueden construir PCA equivalentes de escritura

inicial ms compleja. Como hemos indicado anteriormente, las tcnicas necesarias
para este trabajo de expansin ostensiva de las expresiones de un PCA se basan
esencialmente en la cancelacin de trminos y en las propiedades de las operaciones
inversas (suma y resta, multiplicacin y divisin). Tambin es imprescindible para
llevar a cabo este nuevo tipo de tareas, dominar la tcnica de verbalizacin de los
PCA, esto es, la tcnica que permite enunciarlos verbalmente.
3.1.2. Primeras limitaciones de la tcnica de Anlisis-Sntesis

El recorrido de estudio contina mediante la consideracin de un nuevo tipo de tareas
problemticas que puede considerarse como un desarrollo de T0:
125
Captulo 3
T1: Dado un conjunto de juegos en los que el mago adivina el nmero pensado a
partir del conocimiento explcito del resultado de la ejecucin del PCA (es decir,
juegos del tipo (ii)), cmo explicar el truco que emplea el mago en dichos juegos?
Cmo construir nuevos juegos de este tipo para proponer a los compaeros?
Aparece aqu, como en el caso anterior, la necesidad de escribir simblicamente los
PCA, lo que significa situarse en M1 o, para ser ms precisos, en M1.
En efecto, se requiere escribir en lnea todas las operaciones puesto que,
formalmente, se trata de resolver una ecuacin aritmtica en donde la variable
aparece nicamente en uno de los miembros:
PCA(x, a1,, ak) = c
donde x hace el papel de incgnita y c es un dato conocido.
Usando la tcnica de ensayo-error podemos ejecutar el programa de clculo
aritmtico, PCA(x, a1,, ak), con algunos nmeros concretos. Esta tcnica es poco
econmica y puede llevarnos mucho tiempo antes de llegar a la solucin, suponiendo
que sta exista. Para resolver este tipo de cuestiones es ms eficaz aplicar la
combinacin de la tcnica inversa (o de Anlisis-Sntesis) y la tcnica de
simplificacin. Es en este sentido que dichas tcnicas pueden considerarse el germen
de las tcnicas ecuacionales.
Ahora, aparece de nuevo un cuestionamiento tecnolgico en torno a las condiciones
de existencia de solucin, rango posible para los parmetros y relaciones entre los
parmetros y las incgnitas. En este punto pueden plantearse nuevas cuestiones de
tipo tecnolgico como por ejemplo:
T1: Cuntos juegos diferentes (es decir, no equivalentes) podemos construir con las operaciones
sumar 3, restar 12, multiplicar por 2 y dividir entre 3?
Aparece la necesidad de establecer la forma cannica de los PCA lineales como

herramienta para discernir cundo dos juegos son diferentes, esto es, cundo sus
formas cannicas no son equivalentes. Surge as una nueva funcin de la forma
cannica de un PCA que permite empezar a responder al problema de la jerarqua de
las operaciones. Adems, la nocin de forma cannica permite dar a los alumnos
criterios para saber cundo se ha acabado de simplificar.
126
Este tipo de tareas tiene una doble funcin, por un lado, pretende ser til para hacer
un recordatorio/repaso de las reglas bsicas de simplificacin basadas en las
propiedades conmutativa, asociativa y distributiva de las operaciones. Y por otro
lado tiene la funcin de ampliar la razn de ser, dar un nuevo sentido, a la tcnica de
simplificacin ya que permite dar respuesta a la nueva cuestin planteada.
3.1.3. Comparar dos PCA: introduccin al uso funcional del clculo algebraico
En la produccin de juegos de magia, surge el problema de determinar si dos PCA
son equivalentes (P(n, a1,, ak) Q(n, b1,, bs)) o slo iguales para determinados
valores de n: (P(n0, a1,, ak) = Q(n0, b1,, bs) para algn n0). Ocurre as cuando
algn alumno propone un juego de magia del tipo (i) que slo es vlido para el
nmero que l ha pensado. Por ejemplo, al pretender que (2n + 5n + 20)/5 11
cuando, en realidad, la igualdad slo es vlida para n = 5. Podemos pues plantear un
nuevo tipo de tareas:
T2: Dados dos PCA, P(n, a1,, ak) y Q(n, b1,, bs),
- Cmo decidir si son equivalentes o no lo son?
- En el caso de que no sean equivalentes, pueden coincidir para algn valor de n?
- Cmo determinar, si existe, un valor n0 para el que P(n0, a1,, ak) =
Q(n0, b1,, bs)?
- En general, para qu valores de n se tiene P(n, a1, , ak) < Q(n, b1, , bs)?
Para responder a estas cuestiones no es suficiente con la comprobacin para algunos
casos particulares. Si nos restringimos al caso en que los dos PCA sean lineales y
puedan simplificarse separadamente hasta expresarse en la forma cannica elemental
an + b, entonces el trabajo de decidir si son o no equivalentes puede llevarse a cabo
comparando las dos formas cannicas sin salirse de M1 y sin entrar en M2, que
constituye el mbito de la segunda etapa del proceso de algebrizacin descrita en la
2.2. del captulo 2.
igualacin de dos PCA

P(x1,x2,a1..,ak) = Q(x1,x2,b1..,bs) +

P(x1,a1..,ak) = Q(x1,b1..,bs) +
tcnicas de algebraicas (cancelacin).
Fig. 2
127
Captulo 3
En el caso en que los PCA lineales no sean equivalentes, entonces la simplificacin

por separado de ambos PCA no es suficiente para responder a la cuestin T2 y es
necesario recurrir al clculo algebraico.
En este momento se empiezan a construir de manera funcional las tcnicas
algebraicas que modifican profundamente el uso de los signos y, en particular, el
significado del ostensivo =, entendido hasta el momento como indicador del
resultado de ejecutar un PCA y que pasa ahora a representar un cierto tipo de
equivalencia entre dos PCA.
Aparecer entonces en el proceso de estudio la necesidad de institucionalizar el
concepto de ecuacin, entendido como la igualdad entre dos PCA. Es importante
mostrar que el objetivo de la actividad matemtica no se centra en la resolucin de la
ecuacin sino que sta se plantea como una herramienta til para responder a las
tareas de T2. Es en este sentido que nos referimos a la introduccin funcional del
instrumento algebraico.
En general, la justificacin de las tcnicas ecuacionales en la escuela se realiza en
base a modelos concretos como pueden ser los modelos geomtricos, la regla de las
balanzas, etc. (Filloy, 1993; Rivero, 1987, entre otros). La mayora de estos modelos
tiene limitaciones, por ejemplo, acerca del mbito numrico de los parmetros que
configuran las ecuaciones. No abordaremos en este trabajo la dificultad que
comporta la introduccin del clculo ecuacional, que se debe a la necesidad de
modificar al mismo tiempo los dos miembros de la ecuacin. Dejamos pendiente,
para futuras investigaciones articular el trabajo aqu propuesto con la introduccin
del clculo ecuacional. En las experimentaciones llevadas a cabo, este problema ha
quedado a cargo de los profesores involucrados en la investigacin. Creemos que
este trabajo no debe realizarse al margen del tratamiento de los negativos que est
desarrollando actualmente Eva Cid en su trabajo de tesis (Cid & Bolea, 2010).
Llegados a este punto, el proceso de estudio que estamos describiendo puede tomar
diferentes rumbos que slo describiremos brevemente en este trabajo. Una de las vas
a explorar es tomar las propiedades aritmticas y los sistemas de numeracin como
objeto de estudio, por ejemplo, proponiendo el estudio de las reglas de divisibilidad
de los nmeros, lo que requiere llevar a cabo una actividad en la que se utilizar la
descomposicin compleja de un nmero (n = 100a + 10b + c) para abordar
128
problemas de mltiplos y divisores. Tambin se puede realizar un cuestionamiento

acerca del dominio de resolucin de las ecuaciones: la solucin siempre ser un
entero? un racional? etc. Otra posibilidad sera iniciar un trabajo de modelizacin
algebraica de sistemas extra-matemticos, por ejemplo a partir de la construccin de
frmulas para describir patrones geomtricos, sociales, etc. En Sessa (2005)
encontramos una posible aproximacin a estos desarrollos. La autora clasifica sus
propuestas en dos temticas: por un lado la formulacin y validacin de conjeturas
sobre los nmeros y las operaciones; y por otro lado la produccin de frmulas
para contar colecciones.
Otro camino potencial para el desarrollo del instrumento algebraico se basa en
concebir los PCA, no slo como un todo, sino como una estructura funcional (de
correspondencia) que permite generar parejas de valores. Si retomamos la
comparacin de PCA contextualizados y nos preguntamos cundo el valor numrico
de un PCA es superior al del otro, la respuesta puede construirse a partir de la
elaboracin de una tabla comparativa. Los valores elegidos para construir la tabla son
arbitrarios y suscitan nuevas preguntas como por ejemplo, qu valores debo usar
para las pruebas? Cuntos debo calcular? Cmo podemos saber si la tendencia
cambiar? Todo ello nos lleva a la conclusin de que las tablas comparativas
constituyen una herramienta limitada.
Las grficas de los PCA en unos mismos ejes permiten justificar los resultados de la
tabla y dar respuesta a algunas de las cuestiones anteriores. Para dibujar las grficas
puede usarse, por ejemplo, una herramienta informtica ya que proporciona
fiabilidad y economa en las representaciones. En este trabajo, al menos inicialmente,
la elaboracin de las grficas tiene un papel paramatemtico, lo que significa que no
se debe tomar la elaboracin de una grfica como objeto de estudio, es decir, como
una tarea problemtica. Los ejemplos siguientes muestran contextos donde la
comparacin de PCA aparece como una tcnica para abordar la cuestin:
(1) Dos tiendas de ropa del barrio han publicitado nuevas ofertas. En superfashion sobre el
precio del artculo nos hacen una rebaja de 50 , despus un recargo del 12 % y finalmente un
descuento de 6 . En ltimamoda sobre el precio del artculo nos realizan un aumento de 130 ,
despus un descuento del 23 % y finalmente un recargo de 8 Dnde es mejor ir a comprar?
La oferta de superfashion se puede expresar con el PCA: P1(p, 50, 12%, 6):= (p 50)1.12
6, donde p es el precio del artculo. De igual modo la oferta de ltimamoda se puede
expresar como: P2(p, 130, 23%, 8) := (p + 130)0.77 + 8.
129
Captulo 3
A continuacin construimos una tabla comparativa para diferentes precios:
Precio
300.00
350.00
400.00
450.00
500.00
Superfashion
294.00
354.00
414.00
474.00
534.00
ltimamoda
339.10
377.60
416.10
454.60
493.10
Ir a
Superfashion
Superfashion
Superfashion
ltimamoda
ltimamoda
Tabla 1
Obtenemos, con paciencia y unas cuantas pruebas ms, una primera respuesta a la cuestin
de qu tienda es mejor: para un artculo con precio menor a 486 , la tienda Superfashion
nos ofrece un precio final menor ahora si el precio inicial del artculo es mayor a 486 es
mejor ir a ltimamoda. Evidentemente el valor del precio
de cambio se puede obtener tambin con la igualacin de
los dos PCA, as las ecuaciones son herramientas para
obtener informacin pero por s mismas no resuelven la
cuestin formulada. Ahora parece lcito preguntarse Cmo
P2(p0)
P1(p0)
podemos estar seguros que esta tendencia no volver a

cambiar? La grfica conjunta de los programas de clculo
aritmtico (fig.3) permite corroborar que la tendencia no
cambiar, apoyndonos en un razonamiento en trminos del
p0
Fig. 3
Grfica de P1(p, 50, 12%, 8) y P2(p, 130, 23%, 6)
pendiente de las rectas.12 Adems las grficas permiten, fijado un precio inicial del artculo
(p0), obtener de forma aproximada el valor del precio final de ventas para cada
establecimiento.
(2) Quiero invertir 200 . El banco A me ofrece un 10 % del capital inicial y me hace un
descuento de un 1 % en concepto de comisin a final de ao sobre el capital de la cuenta. Por
otro lado el banco B me ofrece un 1 % cada trimestre, me descuentan un 0.5 % a final de ao en
concepto de comisin sobre el capital final y me cobran 100 de costes de gestin por la
obertura de la cuenta. Dnde es mejor abrir un plan de ahorro?
La oferta del banco A se puede expresar con el PCA:
PA(200, 10%, 1%):= 2001.10t0.99 t, donde t son los
PA(C0, 10%, 1%)
aos de rendimiento del capital inicial. La oferta del

banco B se puede expresar como:
PB(200, 1%, 0.5%):= 2001.0112t0.995 t 100
PB(C0, 1%, 0.5%)
La grfica de cada uno de los programas de clculo

(fig. 4) permite dar una respuesta en funcin del
Fig. 4
tiempo de rendimiento del capital: si han pasado menos de 8 aos el banco ms rentable es
el A, si han pasado 8 aos o ms, el banco ms rentable es el B. As que la decisin
12
En el ejemplo particular la explicacin de la monotona se puede realizar a partir de la expresin

algebraica del PCA, pero en casos donde el PCA no sea lineal esta justificacin no es vlida.
130

depende de las expectativas de la persona que desea invertir y sus planes a futuro, en
definitiva de cundo tiene intencin de cancelar el plan de ahorros.
En cualquier caso, el paso a la tercera etapa de algebrizacin (que puede hacerse por
mltiples caminos) supondr un cambio radical de la actividad matemtica y, como
hemos descrito, puede ser la puerta de entrada a la modelizacin algebraicofuncional.
3.2. Sntesis del proceso de estudio para el curso 2006/07: la experiencia piloto
En el curso 2006/07 se realizaron tres experimentaciones o Talleres en torno a los
programas de clculo. Cada experimentacin permiti mejorar el diseo a priori de
las posteriores experiencias, hecho que complica la descripcin de la organizacin
didctico-matemtica a priori. Adems hubo que tomar en consideracin dos grandes
restricciones a las que tuvimos que someter el diseo del proceso de estudio: una es
la adecuacin del trabajo matemtico con las imposiciones del currculum del primer
ciclo de secundaria y otra es el bagaje algebraico que los alumnos adquieren en 1. de
ESO que es diferente segn el centro educativo.
Para evitar redundancias en la descripcin del diseo a priori y la descripcin de las
experimentaciones, realizaremos esta tarea de forma conjunta. El proceso que
describiremos a continuacin debe ubicarse entre los apartados 3.1.1. y 3.1.2. del
diseo matemtico-didctico descrito en la seccin anterior.
3.2.1. La introduccin del lgebra: de los programas de clculo a las ecuaciones

La primera experimentacin tuvo lugar con un grupo de alumnos de 2. de la ESO
del IES Costa i Llobera, a cargo de la profesora CL1. La experiencia se realiz
dedicando tres sesiones semanales de un Crdito Variable13 de matemticas del
primer trimestre. Se inici el 20 de octubre del 2006 y finaliz el 27 de noviembre
del 2006.14 De las tres sesiones semanales dos se realizaron en el aula de informtica
del centro agrupando a los alumnos por parejas. No se plante el Taller como una
13
El DOGC nm. 1593 del 13.05.1992 en su artculo 9 caracteriza la nocin de Crdito Variable
como unidades cerradas e independientes, en general del resto de crditos. Indicando que estos
crditos tiene la finalidad de que los alumnos consoliden y amplen las capacidades y los
conocimientos propios, atendiendo a su diversidad y teniendo presente los objetivos generales de la
etapa y del rea.
14
Ver material de trabajo y diario de sesiones en el anexo B1.
131
Captulo 3
actividad extraordinaria sino que se integr en el propio Crdito Variable. Es

importante remarcar que no todos los alumnos de 2. de ESO realizan este Crdito
Variable, por lo tanto, este dispositivo puede usarse para trabajar conceptos o
procedimientos que sern posteriormente reintroducidos en las clases de matemticas
habituales o bien que ya fueron estudiados.
El esqueleto didctico-matemtico que sigui el Taller puede esquematizarse en tres
grandes bloques donde cada uno de ellos responde al estudio de una cuestin
problemtica (Q0, Q1 y Q2). Pasamos a describir cada uno de los bloques diseados a
priori y su desarrollo emprico posterior.
La simplificacin (aritmtica) como tcnica explicativa

Cuestin inicial Q0:
Dado un programa de clculo aritmtico PCA, encontrar un PCA equivalente con el menor
nmero de operaciones posible.
No se puede plantear Q0 directamente:
Q01: Pensad n y calculad PCA(n) paso a paso con la calculadora Wiris.
Q02: Calculad PCA(n) en una nica lnea con Wiris y comprobad el resultado.
Q03: Calculad PCA(n) con el menor nmero posible de operaciones en una nica lnea.
Tcnicas previstas:
Ejecucin del PCA paso a paso con Wiris.
Ejecucin del PCA en una sola lnea con Wiris, trabajo con parntesis y propiedades de las
operaciones.
Simplificacin del PCA.
Gestos didcticos:
La nocin de PCA equivalente funciona aqu de forma implcita.
Desarrollo de la experimentacin
Antes de iniciar el Taller, los alumnos realizaron dos sesiones de introduccin a la
Calculadora Simblica Wiris, bsicamente sobre cmo entrar, cmo poner
fracciones, etc. Asimismo, realizaron algunas otras sesiones de clculo mental.
En la primera sesin se trabajaron a la vez las cuestiones Q01 y Q02. La profesora
dict algunos PCA y los alumnos no tuvieron dificultad en pensar un nmero y
132
ejecutar cada orden paso a paso. Cuando se les pidi que escribieran las rdenes en
una nica lnea, de manera que con un nico intro en la CSW se realizasen todas
las operaciones, los alumnos se inclinan por utilizar parntesis en exceso.
Se observa cmo la CSW se convierte en un medio de validacin de las expresiones,
al recaer sobre los alumnos la responsabilidad de corregir la respuesta y no sobre el
profesor, como es habitual. Para ilustrar este hecho mostramos la pantalla de un
alumno donde se observa en primer lugar la realizacin paso a paso de las
operaciones; en segundo lugar, una escritura en lnea errnea al no coincidir con el
resultado esperado; en tercer lugar, la correccin de dicha expresin y su posterior
comprobacin trabajando con nmeros decimales:
El PCA dictado es: piensa un nmero, smale 7, multiplica el resultado por 5,
rstale 18 y divide el resultado por 15.
ejecucin paso a paso, copiando

manualmente en cada paso el
resultado anterior
1er intento de escritura en lnea

2do intento de escritura en lnea
escritura en lnea con n decimales
Tambin aparecieron diferentes escrituras usando la fraccin para representar la

operacin de dividir permitiendo ahorrar parntesis:
En las sesiones segunda, tercera y cuarta se trat la cuestin Q03, se detectaron

problemas en relacin a la aplicacin correcta de la jerarqua de las operaciones, los
parntesis y, en general, las tcnicas de simplificacin.15 Todo este trabajo se realiz
sin introducir ningn smbolo no numrico.
15
Estos alumnos a finales de 1. de ESO y principios de 2. de ESO realizaron un trabajo de

simplificacin de expresiones aritmticas (trabajo con nmero negativos, simplificacin de fracciones,
etc.) y estaban por lo tanto familiarizados con estas tcnicas.
133
Captulo 3
La simplificacin (algebraica) y el fracaso de la tcnica de Anlisis-Sntesis

Cuestin Q1:
Dado PCA y conociendo que PCA(n) = k, determinar n.
Tcnicas previstas:
Aplicar la tcnica inversa (deshacer las operaciones del PCA).
Realizar pruebas (tcnica funcional de biseccin).
Simplificar el PCA y aplicar la tcnica inversa. (Nota: Si se utiliza la CSW para simplificar se
obtiene la forma cannica de la escritura polinmica de PCA(n)= a0+a1n + a2n2 +)
Surgen nuevas cuestiones debido a que, en algunos casos:

(1) Q1 no tiene solucin: PCA(n) h k para todo valor de n .
(2) Q1 tiene infinitas soluciones: PCA(n) k para todo valor de n .
Nuevas cuestiones:
Q11: Encontrad diferentes PCA de forma que PCA(n) k para toda n .
Q12: Si queremos que PCA1(n) = PCA2(n), determinad para qu valores de n es cierto.
Tcnicas previstas:
Introduccin de la tcnica de cancelacin de trminos.
Uso de la tcnica combinada: simplificar, cancelar y tcnica inversa.
Desde la quinta hasta la decimotercera sesin se trabaj alrededor de la cuestin Q1.
Ya en el transcurso de la quinta sesin apareci la necesidad de designar el nmero
que buscamos por una letra en el momento que la tcnica inversa fracasa. Esto se
produjo cuando se plante a los alumnos el problema:
Encontrad un nmero tal que si a su cudruple le sumamos 10 y al resultado le sumamos el
doble del nmero, nos da 88.
Los alumnos observaron, haciendo referencia a la simplificacin verbal, que el 10

est en medio y as es muy difcil, refirindose a la dificultad de obtener
verbalmente la equivalencia 4n + 10 + 2n = 6n + 10 debido a la posicin del 10
entre los dos monomios con n. Se realiz entonces un trabajo paralelo de
simplificacin a mano y su corroboracin con la CSW.
En la octava sesin se puso de manifiesto la concepcin del smbolo no numrico,
que haban adquirido los alumnos, como variable o parmetro y no nicamente
134
como nmero concreto desconocido. Como tarea en casa para esta sesin los
alumnos deban proponer PCA que dieran como resultado 50 (cuestin Q11). Para
ello se les haba proporcionado en la sesin anterior el ejemplo: Piensa un nmero,
smale 50 y al resultado rstale el nmero que pensaste. Qu obtienes?
Entre las propuestas de los alumnos aparecieron PCA que no eran equivalentes a 50
sino que slo cumplan la igualdad para un valor concreto de n. El uso de las tcnicas
de simplificacin permiti determinar si los PCA inventados cumplan lo que se
peda. Para los ejemplos que no eran equivalentes a 50, se plante el aadir o
eliminar operaciones con el fin de convertirlo en el tipo de problema deseado. En
este proceso los alumnos exploraron el juego entre operaciones contrarias (suma y
resta, multiplicacin y divisin) y el proceso de cancelacin de trminos.
Gracias al uso de la CSW apareci de forma natural el cambio de los smbolos y
: utilizados en aritmtica por la notacin algebraica y /. El siguiente dossier
de una alumna ilustra la confusin a la que conduce la antigua notacin, por ejemplo
entre el signo multiplicativo y la letra x (fig. 5):
Fig. 5
Esta misma alumna transform su escritura para el uso adecuado de la CSW del
modo siguiente:
La introduccin de la nueva notacin no es un proceso trivial. Por ejemplo aparece la

dificultad de determinar cundo puede omitirse el smbolo de la operacin de
multiplicacin y cundo no, dificultad que ilustra la siguiente sucesin errnea de
operaciones que los alumnos supieron corregir:
Los alumnos escribieron 8033 en lugar de 8033 y 7833 en lugar de 7833
Se advierte aqu uno de los aspectos ms importantes consecuencia del empleo de la

CSW: las reglas de manipulacin de los smbolos de las expresiones algebraicas no
aparecen como una imposicin del profesor, sino que responden a la necesidad de
135
Captulo 3
adoptar unas convenciones de escritura estndar para hacernos entender por la

calculadora.
Es tambin en esta octava sesin cuando se plantearon ejercicios relacionados con
Q12. Para justificar la tcnica de cancelacin la profesora recurri al mbito de la
aritmtica:16
Profesora: Ahora nos molesta la n de 2n +10 = n +50, cmo la podemos quitar?
Alumno: Con el opuesto.
Profesora: Restando n,
2n +10 n = n + 50 n,
2n n +10 = n n + 50,
1n +10 = 50,
n = 40.
Una alumna no lo entiende y la profesora expone el ejemplo numrico siguiente:
8=8
-3
? =5
Profesora: hay que restar 3 tambin al otro lado, sino no dara igual.
En la novena sesin se llev a cabo la institucionalizacin del concepto de ecuacin.

No fue el objetivo del Taller en ningn momento introducir todas las tcnicas de
resolucin de ecuaciones,17 pero s un primer encuentro con las tcnicas ms bsicas.
La mayora de alumnos al principio resuelven las ecuaciones por tanteo, aunque se
puso de manifiesto en la decima sesin que esta estrategia poda no ser til con el
ejemplo siguiente:
Hallar un nmero tal que si calculamos su triple da igual que su consecutivo:
3n = n +1
3n n = n + 1 n
2n = 1
n = 0.5
Los alumnos que usaban la tcnica de tanteo no hallaron esta solucin ya que usaban
nicamente nmeros enteros, poniendo as de manifiesto las limitaciones de esta
tcnica.
16
A lo largo del captulo 3 hemos traducido al castellano los episodios de clase, respuestas de los
alumnos a los cuestionarios y el material de trabajo del Taller que fueron originariamente en cataln,
ya que esto no comporta ninguna alteracin en nuestro anlisis y creemos facilita la lectura de la
memoria.
17
Recordemos que el Taller se desarroll dentro de un Crdito Variable no cursado por todo el grupo
de clase. Entre el primer y segundo trimestre estaba prevista la introduccin y aprendizaje del clculo
ecuacional para todos los alumnos de 2. ESO.
136

Pero la importancia de esta tarea fue ms all, ya que como indic la profesora el
valor obtenido no era una solucin vlida, debido a que no tiene sentido hablar del
consecutivo de 0.5. Por lo tanto la respuesta final es que no existe ningn nmero
entero que sea solucin.
Es importante remarcar que el trabajo en secuencias verticales que se realiz con la

CSW dio lugar a una nueva estrategia para resolver ecuaciones con fracciones. En el
proceso de estudio a esta tcnica se la design con el nombre de: subir y bajar.
Veamos un ejemplo:
Hallar un nmero tal que al multiplicarlo por 2, sumarle 20 y dividir el resultado
obtenido entre 3 da el nmero pensado.
La tcnica de subir y bajar consiste en obtener la siguiente serie de ecuaciones
equivalentes:
3N 20
2
2N
= 3N 20
+ 20
20
2N + 20 =
3
2N +20
3
es la ms sencilla para trabajar N = 20
3N
3
=
Se elige la igualdad que parece ms fcil de resolver (por ejemplo con la tcnica
inversa o por simple tanteo) y se obtiene la solucin.
En sntesis el estudio de la cuestin Q1 ha permitido introducir los principios

generales de la tcnica de cancelacin, las nuevas convenciones de la escritura
algebraica y el trabajo con ecuaciones equivalentes.
Comparacin de dos programas de clculo aritmtico

Cuestin Q2:
Dados PCA1 y PCA2 contextualizados (es decir, formulados a partir de situaciones
extramatemticas), determinar n tal que PCA1(n) = PCA2(n)
Tcnicas previstas:
Tcnicas aritmticas (son tiles en algunos casos).
Identificacin de las magnitudes de la situacin, seleccin de la cantidad incgnita n, planteo de

la igualdad entre PCA, resolucin e interpretacin.
Comparacin de diferentes estrategias (diferentes ecuaciones para un mismo problema).
137
Captulo 3
Nueva cuestin:
Q21: Cmo determinar si PCA1(n) PCA2(n)?
Desde la decimocuarta hasta la decimosexta sesin se resolvieron problemas de
planteo muy clsicos, sobre situaciones diversas, la mayora en un entorno
econmico: edades, precios, descuentos, etc. (ver anexo B1). La profesora observ
que aquellos alumnos que empiezan a escribir la ecuacin en forma de rbol parece
que tienen ms facilidad para resolverla que con las reglas heursticas de resolucin
de ecuaciones que ella daba habitualmente.18 Tambin tuvo la sensacin que los
alumnos aprendieron ms rpidamente las tcnicas bsicas para plantear los
problemas.
La decisin didctica de que la mayora de problemas de contexto fueran de
naturaleza econmica fue acertada, ya que permiti a los alumnos interpretar las
operaciones intermedias y el trabajo con diferentes ecuaciones equivalentes para
resolver un mismo problema. Se detectaron dificultades con las operaciones donde
intervienen nmeros negativos y en la resolucin de ecuaciones cuando la incgnita
aparece en los dos miembros de la ecuacin.
En la decimosptima sesin, y ltima, se realiz una valoracin oral del Taller. A
continuacin mostramos algunos de los comentarios que dieron los alumnos:
o
o
o
18
Demasiado largo? NO. Debera ser ms largo, habramos aprendido ms cosas, porque
en un Crdito rpido como el que hemos hecho, algunas cosas te piensas que ya las
sabes y despus cuando las has de poner a prueba te das cuenta que no las sabes. No
hemos machacado suficiente la resolucin de ecuaciones.
Os han quedado cosas por aprender? Algunas, la parte de la Wiris de las ecuaciones.19
Habrais entendido todo igual si hubisemos empezado con el Taller o, ha ido bien hacer
primero clculo mental? Ha ido bien hacer clculo mental, no lo habramos entendido
igual.
Los alumnos comentan que han usado la CSW para hacer ejercicios de clase (que haba puesto la
profesora de deberes), algunos la han enseado a otros compaeros de clases o hermanos
mayores. Wiris te dice donde te equivocas y puedes rehacer los clculos fcilmente.
Esta profesora hace ms de 30 aos que se dedica a la docencia del primer ciclo de Secundaria.
La CSW dispone de un comando especial para resolver ecuaciones que la profesora no introdujo en
clase pero que los alumnos podan utilizar si queran.
19
138
Resumen del cuestionario

En el cuestionario que rellenaron los alumnos en la ltima sesin (ver anexo B1), se
pregunt qu cosas les haba ayudado a hacer la CSW y cules les haban costado
ms. Las respuestas de los alumnos a esta ltima cuestin son diversas:
-
Organizar las operaciones. Encontrar los signos.
El punto decimal al hacer divisiones para obtener el resultado en forma decimal y no en

forma de fraccin.
Encontrar el nmero para saber toda la operacin [escritura en lnea].
El tema de las N.
Lo de las N que se haban de sumar o restar.
Hacer ecuaciones.
Resolver algunos problemas.
En la segunda pregunta del cuestionario se les peda que resolvieran un mismo

problema con y sin la CSW. Se propusieron dos tipos de tareas, la primera
corresponda a un problema del tipo PCA(n) = k y la segunda a uno del tipo PCA1(n)
= PCA2(n). Las figuras 6 y 7 resumen las tcnicas usadas en cada caso por los
alumnos:
Tarea sin la CSW
Fig. 6
Tarea con la CSW
Fig. 7
En el caso de la resolucin sin CSW, se observa que la tcnica de subir y bajar se

ha implementado con fuerza (13 de 15 alumnos) y que menos de la mitad resuelven
los ejercicios correctamente. En la resolucin con CSW, casi todos utilizan el
comando de resolucin de ecuaciones que les permite obtener automticamente la
respuesta correcta, y aparecen menos errores de escritura en lnea.
139
Captulo 3
Citamos finalmente algunos de los comentarios de los alumnos en relacin al Crdito

Variable que completan los que surgieron en la valoracin oral del ltimo da:
-
El horario del curso lo cambiara.20
La Wiris es una calculadora muy fcil y cmoda.
La Wiris me ha ayudado a hacer los deberes de las clases normales.
He aprendido a hacer ecuaciones y a entenderlas ms o menos.
A veces el trabajo era bastante fcil.
He tenido que pensar bastante.
El final lo he encontrado complicado.
Cambiara la velocidad en que se explican las cosas.
Querra hacer ms cosas variadas con Wiris.
En resumen se obtiene una valoracin positiva de la herramienta informtica y,

aunque se ha puesto de manifiesto que el material y la organizacin temporal del
Taller requieren cambios, se observa la impresin de mejora en la comprensin de
los alumnos de las tcnicas algebraicas.
3.2.2. De los programas de clculo aritmtico al lenguaje funcional

La experimentacin tuvo lugar con un grupo de alumnos de 3. de ESO del IES Costa
i Llobera, a cargo del profesor CL2 La experiencia se realiz dedicando tres sesiones
semanales de un Crdito Variable de matemticas del segundo trimestre. Se inici el
8 de enero del 2007 y finaliz el 6 de febrero del 2007.21 Todas las sesiones se
realizaron en el aula de informtica con un alumno por ordenador. No se plante el
Taller como una actividad extraordinaria sino que se integr en el propio Crdito
Variable. Es importante remarcar que no todos los alumnos de 3. de ESO realizaron
este Crdito Variable.
El esqueleto didctico-matemtico que sigui el Taller puede esquematizarse en
cuatro grandes bloques donde cada uno de ellos responde al estudio de una cuestin
20
Era los lunes a primera hora (9h), los viernes a la ltima (15h50) y los jueves a media maana
(10h30).
21
Ver material y diario de sesiones en el anexo B2.
140
problemtica (Q0, Q1, Q2 y Q3)22. Pasamos a describir el diseo a priori de cada uno
de los bloques y cul fue su desarrollo real.
La simplificacin algebraica y la forma del nmero

Cuestin inicial Q0:
Dado un nmero entero n y un programa de clculo aritmtico PCA, el resultado de
PCA(n) ser siempre un nmero entero?
Tipos de tareas que se pueden plantear:
Q01: Proponer un PCA tal que PCA(n) para toda n.
Q02: Proponer un PCA tal que PCA(n) no sea siempre un natural.
Tcnicas previstas:
Escritura del PCA, simplificacin y expresin cannica (an + b, con a, b ).
Criterios de divisibilidad para estudiar en qu casos PCA(n) an + b .
Las primeras respuestas se sitan en M1, es decir, usando tcnicas aritmticas y las tcnicas de
simplificacin.
Gestos didcticos:
Es importante explicitar o acordar qu ser admitido por la comunidad de estudio como prueba.
Antes de iniciar el Taller, los alumnos realizaron algunas sesiones de introduccin a
la Calculadora Simblica Wiris.
En la primera sesin se present el Taller a los alumnos con el ttulo: introduccin al
lgebra a partir de operaciones matemticas: los programas de clculo. Se decidi
hablar explcitamente de programas de clculo23 a causa de las dificultades que se
detectaron, en la experimentacin piloto anterior en 2. de ESO, para gestionar la
actividad. Dichas dificultades se ocasionaron al no disponer de un trmino para
designar las tareas que se proponan a los alumnos. Por ejemplo, para designar los
distintos PCA, la profesora deca: veamos otro de esos, vamos hacer uno ms
como los del otro da, etc.
22
Estas cuestiones no tienen relacin directa con las presentadas en la 3.2.1. de este mismo captulo.
Omitimos aritmticos para evitar posibles confusiones a los alumnos y facilitar la comunicacin
oral de la comunidad de estudio.
23
141
Captulo 3
El profesor dicta los PCA, los alumnos primero ejecutan paso a paso partiendo de un
nmero concreto y, despus en lnea usando nicamente nmeros. Se hicieron
comentarios en relacin al uso de los parntesis, la jerarqua de operaciones, etc.
A la vista de las producciones de los alumnos el profesor plante la cuestin de
determinar si el resultado del PCA es o no siempre un nmero entero (Q0). As, en el
segundo ejercicio (Piensa un nmero, smale 5, divide el resultado entre 3,
multiplcalo por 4 y finalmente multiplica el resultado por 9) aparecieron diferentes
resultados, la mayora enteros, excepto en el caso de algn alumno que al realizar las
operaciones paso a paso y copiar los resultados parciales decimales, haba ido
perdiendo precisin:24
Este caso en particular admite una justificacin en forma verbal de por qu siempre
el resultado ser entero:
No ser decimal, ya que dividimos por 3 y luego multiplicamos por 9.
El profesor plante a los alumnos considerar el problema en general. Para ello era
necesario no escoger un nmero en particular, as que propuso designarlo por n y
realizar la comprobacin de que la escritura en lnea era correcta, usando la CSW.
A lo largo de las sesiones segunda, tercera y cuarta se propusieron diferentes PCA y
los alumnos deban ejecutarlos primero paso a paso, posteriormente escribirlos de
forma genrica en lnea y comprobar la validez de la escritura. En este ltimo punto
la CSW jug un papel principal, ya que permiti salvar las diferencias entre las
habilidades de los alumnos. Aquellos ms inseguros, o que simplemente no
dominaban suficientemente las tcnicas de simplificacin, tenan la ocasin de
corregir por s mismos su trabajo. No obstante, algunos alumnos, pocos, no
realizaban la simplificacin y copiaban directamente el resultado que mostraba en
pantalla la CSW. En general, se detect que los errores de los alumnos se basaron en
una incorrecta aplicacin de la propiedad distributiva del producto o de la divisin.
24
Esta situacin podra derivar hacia un estudio de propagacin de errores de representacin del uso
de las herramientas informticas. Por no ser uno de los objetivos del Taller, slo se indic a los
alumnos que siempre es mejor trabajar con fracciones para no perder informacin.
142
En el transcurso del proceso de estudio el profesor introdujo de forma imprevista

para los observadores la nocin de forma cannica (an + b) de un PCA lineal que,
como veremos, fue adquiriendo gran importancia en el desarrollo del Taller.
Comparacin de la equivalencia de dos programas de clculo aritmtico

Cuestin inicial Q1:
Si PCA1(n) y PCA2(n) son dos programas de clculo aritmtico con las mismas operaciones
presentadas en orden diferente, en qu casos estos dos PCA son equivalentes?
Buscar ms variaciones de los PCA: decir si son equivalentes o no.
Buscar ms PCA equivalentes a: Pensar un nmero, smale 3, rstale 12, multiplica el resultado
por 2 y finalmente divide el resultado entre 3.
Tcnicas previstas:
Simplificacin de PCA (jerarqua de las operaciones, etc.), nocin de expresin cannica o

criterios de comparacin (el criterio de comparacin de dos PCA es el de igualdad de
polinomios), organizacin y conteo de las forma cannicas obtenidas.
En la quinta sesin se present a los alumnos diferentes PCA y se les pregunt si
siempre daran el mismo resultado o no, sin olvidar la cuestin Q0 que se mantuvo
viva y permiti un cuestionamiento de tipo tecnolgico alrededor de la expresin
cannica de cada PCA.
A partir de tener en la pizarra:
(N + 3 12)2 (N 9)2 2N 18 2
18 2
=
=
= 3 N 3 = 3 N 6;
3
3
3
El profesor recuerda: primero los parntesis, aplicamos la propiedad distributiva,
simplificamos, el 3 a quien divide? Los alumnos dicen que al 2 y al 18. A continuacin
pregunta cuando dar un nmero entero. Los alumnos empiezan a responder que cuando
es par, un alumno dice que no es verdad ya que l haba pensado el 8 y le haba dado
decimal. Otro dice que l haba probado con el 9 y le daba cero. El profesor dirige la
discusin recordando que en la forma reducida la divisin es quien decide si el nmero
ser decimal o no. Un alumno comprueba que 8/3 no es decimal [] Finalmente el
profesor pregunta si pueden encontrar una regla, un alumno responde que el nmero debe
ser divisible por 3.
143
Captulo 3
Al final de la quinta sesin se institucionaliz la nocin de programas de clculo

equivalentes como aquellos que tienen la misma expresin reducida o forma
cannica.
Durante las sesiones sexta y sptima los alumnos inventaron programas de clculo
equivalentes y se llev a cabo una puesta en comn del trabajo de comprobacin de
dicha propiedad. Cabe comentar que algunos alumnos perfeccionan sus
comprobaciones con la CSW, ya que no verifican nicamente el resultado final del
PCA, sino cada una de las sucesivas simplificaciones. Por ejemplo, para verificar si
los pasos
(n + 156 3n )3 = (2n + 156)3 = 6n + 468
son correctos escriben en la CSW las rdenes:
corroborando as el proceso de simplificacin manual.

En la octava, novena y parte de la dcima sesin se contextualizaron los PCA en
torno a los juegos de magia, donde el resultado de la ejecucin del PCA era el
nmero pensado o un nmero concreto. Para transcribir algunas de las rdenes a la
CSW se requiri un trabajo explcito de la forma algebraica de nuestro sistema de
numeracin, por ejemplo en el juego de magia siguiente: piensa un nmero,
multiplcalo por 2, suma 5 al resultado, multiplica la suma por 5, elimina la cifra de
la derecha y finalmente resta 2 al nmero obtenido. Te da el nmero pensado! La
expresin algebraica de este PCA vendra dada por:
PCA(n, 2, 5, 5, 2):= (n2 + 5)5 eliminar la cifra de la derecha 2
el paso de elimina la cifra de la derecha es equivalente, en nuestro sistema de
numeracin, a decir elimina la cifra de las unidades. As tras la simplificacin de
los primeros pasos del PCA se obtiene: 10n + 25 10(n + 2) + 5, en esta expresin
la eliminacin de la posicin las unidades se traduce en las operaciones aritmticas:
resta 5 y divide entre 10, llegando a PCA(n, 2, 5, 5, 2):= ((n2 + 5)5 5)/10 2 n,
justificando finalmente el truco del juego de magia.
Los alumnos finalmente inventaron juegos de magia con alguna condicin
predeterminada.
144
Comparacin de la igualdad condicionada de dos programas de clculo

aritmtico
Cuestin inicial Q2:
Si PCA1(n) y PCA2(n) son dos programas de clculo aritmtico, en qu casos estos dos PCA
son equivalentes?
Buscar ms PCA equivalentes a uno dado.
Tcnicas previstas:
Simplificacin de PCA (jerarqua de las operaciones, etc.).
Establecer criterios de equivalencia. En el caso de que no sean equivalentes (que ser lo habitual)
estudiar: (a) Si existe algn valor de n para el cual PCA1(n) = PCA2(n). Encontrar este valor y
comprobar la igualdad; (b) En caso contrario, justificar por qu PCA1(n) y PCA2(n) son siempre
diferentes.
La cuestin Q2 no se plante en el Taller.
Comparacin de dos programas de clculo aritmtico

Cuestin inicial Q3:
Plantear problemas que se resuelvan con una misma igualdad entre PCA, por ejemplo a
partir de situaciones geomtricas o econmicas.
Tcnicas previstas:
Modelizacin de la situacin mediante la expresin literal de dos PCA e igualacin de estos.
Tcnicas de resolucin: simplificacin, cancelacin, etc.
Reinterpretacin del resultado en trminos del sistema inicial.
Nueva cuestin:
Q31: Pasar de los PCA a las funciones mediante la representacin grfica de los PCA (rectas
iguales, rectas secantes o rectas paralelas)
Durante la dcima y principios de la decimoprimera sesin se reparti a los alumnos
una tabla con la informacin de dos bancos para decidir en cul de ellos era
145
Captulo 3
preferible abrir un plan de ahorros. Un trabajo anterior con porcentajes ayud a

plantear el PCA asociado al rendimiento de las diferentes opciones de libretas donde
se aplicaba un inters en diferentes periodos (anual, mensual,...).
A finales de la decimoprimera, decimosegunda y decimotercera sesiones se llev a
cabo la comparacin de ofertas de dos tiendas con el objetivo de decidir dnde era
mejor comprar. En los primeros ejercicios las respuestas se apoyaron en la
comparacin de las expresiones cannicas:
Tienda A
Tienda B
0.9n + 3
(n + 10)0.9 = 0.9n + 9
En aquellos casos en donde las formas cannicas eran equivalentes, se decidi que
los criterios seran no matemticos, como por ejemplo, la tienda que est ms cerca o
la del dependiente ms simptico.
Finalmente los ejercicios donde no existe una respuesta general, sino que depende
del precio del producto que vamos a comprar, se pidi en primera instancia rellenar
una tabla para entender mejor la situacin:
n
100
200
300
400
500
600
PA
50
162
274
368
498
610
PB
185.1
262.1
339.1
416.1
493.1
570.1
PA < PB
PA < PB
PA < PB
PA < PB
PA > PB se ha invertido el signo
PA > PB
Tabla 2: Algunos alumnos actuando por biseccin acotan que el precio a partir
del que es ms provechoso ir a la tienda A corresponde a 486 .
De la mano del profesor, los alumnos dibujaron los programas de clculo asociados
al precio de cada tienda y se realiz un trabajo de descripcin e interpretacin. Fue
sorprendente la facilidad con la que los alumnos identificaron a qu magnitud
corresponda cada uno de los ejes y la espontaneidad con la que interpretaron el
punto de contacto con el momento en que el precio de las dos tiendas era el mismo.
A lo largo de este proceso de estudio, las ecuaciones aparecieron como una
herramienta ms, sin especial relevancia para determinar el objetivo general de
comparacin de precios. Para finalizar se realiz un cuestionario-control que dur
dos sesiones de clase.
146
Resumen del cuestionario-control

En el cuestionario-control25 que rellenaron los alumnos en la ltima sesin, se les
pregunt sobre qu cosas les haba ayudado a hacer la CSW y cules les haban
costado ms. A la ltima de estas preguntas contestaron lo siguiente:
-
Los porcentajes y el cuadrado perfecto.
Los tanto por cientos semanales, mensuales, trimestrales,...
Los problemas del apartado de tiendas y algunas operaciones en general.
A veces tardaba mucho en escribir las operaciones.
Escribir los pasos, Wiris slo da los resultados.
Entender las ecuaciones con Wiris.26
Hacer las tablas-grficos y el sistema de guardar de Wiris.
Plantear los problemas.
El uso principal de la CSW que hicieron los 12 alumnos del crdito variable fue de
tipo operacional (calcular ms rpido, hacer clculos difciles, operaciones grandes,
con decimales,...). Son varios los alumnos que exteriorizan que el Taller les ha
ayudado a entender mejor algunas cosas de matemticas (ecuaciones, porcentajes,...).
Sorprende el comentario de un alumno (no muy exitosos en matemticas):
Me ha ayudado a calcular ms rpido, a controlar un poco ms el ordenador e incluso
a gustarme ms las matemticas.
La segunda pregunta del cuestionario-control tena dos partes, en la primera se peda

la construccin de un programa equivalente a uno dado y en la segunda, tambin se
peda un programa de clculo equivalente pero con la restriccin de que contuviese,
como mnimo una vez, todas las operaciones aritmticas(+, , /, ):
25
Ver anexo B2.

Para que la CSW resuelva una ecuacin no es suficiente escribir 3x = 6, sino que debe usarse el
comando resol(3x = 6).
26
147
Captulo 3
Problema equivalente
Fig. 8
Problema equivalente con (+, , /, )
Observamos (figuras 8 y 9) que la mayora de alumnos son capaces de responder

correctamente a las dos cuestiones utilizando la CSW de forma apropiada. En el
primer caso, algunos todava se quedan en la ejecucin de un PCA particular,
mientras que en el segundo ya ninguno lo hace. En este segundo caso, la mayora de
alumnos (9 de 12) son capaces de establecer la forma cannica del PCA que
proponen y algunos indican la formulacin verbal del PCA como resultado final,
siguiendo los ejemplos vistos en clase.
La tercera pregunta del cuestionario-control era la comprobacin de la veracidad o
falsedad de la conclusin (truco) de un problema de matemagia que afirmaba
que el resultado era siempre un nmero concreto. El grfico siguiente (fig. 10)
muestra las tcnicas de los alumnos para probar la afirmacin, ya que en general
combinaron diferentes estrategias:
Fig. 10
Se observa que los alumnos no se limitan a una comprobacin para un caso

particular, sino que tienen en cuenta que la comprobacin requiere del trabajo con la
estructura algebraica adyacente al problema.
En la cuarta pregunta del cuestionario-control se peda a los alumnos la eleccin de
un banco y una tienda entre dos propuestas posibles. Los alumnos usan la misma
estrategia para resolver los dos problemas. En general las estrategias usadas son:
148
Fig. 9
(a) Ejecutan los PCA con algn valor concreto.

(b) Crean los PCA, los reducen a su forma cannica (con Wiris o a mano) y
realizan una tabla de valores para corroborar o ajustar su decisin.
(c) Crean los PCA, los reducen a su forma cannica (con Wiris o a mano),
resuelven la ecuacin que surge de igualar los dos PCA y realizan una tabla
de valores.
Para acabar se peda de forma optativa que se representaran en unos ejes de
coordenadas los PCA, esta cuestin fue respondida por 7 de los 12 alumnos, uno de
ellos indic el significado de los ejes.
Finalmente los alumnos hicieron algunos comentarios en relacin al Crdito
Variable:
-
Me ha gustado el tener un ordenador para cada uno.
He aprendido a usar la Wiris, es una pena que no haga todos los pasos.
Wiris haca ms fciles las mates, lo entendas antes.
Te hace pensar, entiendes mejor las mates.
Me ha gustado trabajar con la Wiris y tambin los problemas de magia y eso de pensar un
nmero.
Adems de repasar lo que trabajamos en clases tambin hemos aprendido cosas nuevas.
Me gustara ms variedad de ejercicios.
En resumen se obtiene nuevamente una valoracin positiva de la herramienta

informtica y tambin queda plasmado en el proceso la adecuacin de este Taller
para realizar el paso hacia el mundo funcional, as como la constatacin de que las
ecuaciones son un caso particular de la comparacin entre expresiones y, por lo
tanto, no tienen un estatus superior, corroborando que el segundo nivel de
algebrizacin no debe situarse en M2 sino en M2.
Queremos comentar un hecho que consideramos muy significativo. Tanto en esta
experimentacin como en la anterior, los profesores tomaron decisiones que
modificaron en cierto sentido el diseo a priori inicialmente previsto. En el primer
caso la profesora introdujo la tcnica de subir y bajar que result muy productiva
en la prctica (especialmente en la introduccin del clculo ecuacional). En este
segundo caso la nocin de forma cannica (de un PCA lineal) introducida por el
149
Captulo 3
profesor en el anlisis del resultado (entero o no) de un PCA, constituy una

expresin muy apropiada para institucionalizar posteriormente la tcnica de
comparacin de PCA.
3.2.3. Del lgebra al lenguaje funcional

En esta seccin describiremos brevemente la tercera experimentacin piloto que tuvo
lugar con un grupo de alumnos de 2. de la ESO del IES Serra de Marina, a cargo del
profesor SM1. La experiencia se realiz dedicando dos sesiones semanales de un
Crdito Variable de matemticas del segundo trimestre. Se inici el 7 de febrero del
2007 y finaliz el 2 de mayo del 2007.27 La mayora de las sesiones de puesta en
comn se realizaron en el aula de clase habitual y el resto en el aula de informtica,
donde se asign un ordenador por parejas. No se plante el Taller como una
actividad extraordinaria sino que, al igual que en las experiencias anteriores, se
integr en el propio Crdito Variable.
El objetivo inicial de esta experimentacin era mejorar el diseo de la organizacin
didctica del Taller de 2. de ESO a la vista del anlisis de las experimentaciones
anteriores en el IES Costa i Llobera.
Se empez presentando a los alumnos las cuestiones Q01 y Q02 descritas en el diseo
a priori de la 3.2.1.de este captulo. Durante las sesiones primera, segunda y tercera
los alumnos pusieron en juego el conocimiento sobre jerarqua de operaciones,
parntesis, el uso inadecuado del signo =, etc. Estas sesiones se desarrollaron de
forma muy similar a las de las experimentaciones predecesoras.
En la cuarta sesin se plante a los alumnos que adivinasen el resultado de un PCA
(cuestin Q1 descrita en el diseo a priori de la 3.2.1.). Para llevar a cabo esta tarea
se requiri la introduccin de un smbolo () o letra que permitiese simplificar la
expresin algebraica del PCA.
A lo largo de la quinta y la sexta sesin se realiz el momento de trabajo de la
tcnica de simplificacin.
En la sptima sesin se plante el problema de determinar cundo dos PCA son
equivalentes (cuestin Q12 descrita en el diseo a priori de la 3.2.1.).
27
150
De la octava hasta la decimotercera sesin la actividad de los alumnos gir en torno

a la resolucin de ecuaciones, es decir, la combinacin de la tcnica inversa y las
tcnicas de cancelacin. Fue en este instante donde el Taller sufri una distorsin no
prevista a priori, debido a que los alumnos, de forma paralela y no coordinada con
nuestra actividad en el Taller, empezaron a estudiar con el profesor habitual (distinto
del profesor del Taller) el clculo ecuacional. As, los alumnos del Taller tambin
estaban realizando en las clases de matemticas habituales un trabajo de clculo
algebraico algortmico, siguiendo lo establecido en el currculum escolar de esta
etapa educativa, con instrucciones del tipo: pasar restando o sumando al otro lado del
signo igual, tachar las x, eliminar denominadores, etc. Esto provoc en los alumnos
una confusin entre tcnicas y una mixtura de stas, adems de una prdida del
sentido global del trabajo que se les peda en el Taller. El profesor del Taller intent
insistir en la dimensin ms justificativa del trabajo realizado, pero los alumnos se
resistieron a ello: si ya s hacerlo directamente porque tengo que explicar nada?
Esto que hacemos es ms largo y llegamos a lo mismo
Se pens que con los problemas de contexto se podra hacer resurgir el inters y la
razn de ser del Taller. Despus de la decimotercera, decimocuarta y decimoquinta
sesiones vimos que esto no haba sido as.
Las dificultades con las que nos encontramos fueron de tal envergadura que no ha
sido posible una revisin crtica del material de los alumnos, por no poder discernir
con seguridad cuales eran las causas del fracaso en la resolucin de ecuaciones por
una gran parte de los alumnos.
En las sesiones decimosexta28, decimoctava, decimonovena y vigsima, con la
intencin de redireccionar el Taller, se decidi tomar como nuevo objetivo la
introduccin al lenguaje funcional, es decir, se plante a los alumnos la cuestin Q3
descrita en el diseo a priori de la 3.2.2. del Taller que se realiz con los de 3. de
ESO. Se realiz un repaso de porcentajes y se llev a cabo una comparacin del
mejor comercio donde ir a comprar, siguiendo una estructura casi idntica a la de la
experimentacin de 3. de ESO del IES Costa i Llobera.
En resumen, se observ que el nuevo material de 2. de ESO era adecuado para la
introduccin del smbolo no numrico, que el trabajo de justificacin permite dar
28
La decimosexta sesin se destin a la realizacin de un examen.
151
Captulo 3
sentido al trabajo con expresiones algebraicas y facilitar su desarrollo hacia las

desigualdades ms que hacia las ecuaciones, apareciendo stas como un caso
particular del proceso de comparacin como hemos dicho antes. Queda pendiente,
como ya indicamos anteriormente (3.1.3.), una revisin del material y el diseo de
una organizacin didctica ms amplia que permita articular la introduccin al
lgebra con el clculo ecuacional.
Resumen del examen

Al final de proceso de estudio se realiz un examen por parejas donde las tres
primeras preguntas consistan en responder a la cuestin de si dos PCA podan dar o
no el mismo resultado. Un anlisis de las tcnicas usadas por los alumnos muestra
que 8 de los 9 grupos escriben los PCA en genrico con un cuadrado en lugar de una
letra para designar el nmero pensado y sin un uso excesivo de parntesis. En general
los alumnos resuelven las ecuaciones de forma manual y 6 de los 9 grupos dan una
respuesta correcta. El grfico de la figura 11 resume las tcnicas usadas por los
grupos en cada ejercicio.
La cuarta pregunta del examen consista
en inventar un juego de magia fijando
cual deba ser el truco. En general, 8 de
los 9 grupos escriben con palabras el
juego de magia, aunque slo 3 verifican
con la forma cannica que se cumple la
condicin impuesta, el resto se conforma
con la comprobacin para un valor
numrico concreto. Finalmente la quinta
pregunta correspondi a una comparacin
de PCA en un contexto econmico, slo 5
grupos respondieron a esta cuestin,
aunque nicamente 2 de forma correcta.
152
Fig. 11
3.2.4. Conclusiones preliminares en relacin al diseo a priori

En general, podemos considerar que la progresin de actividades propuestas se
revela apropiada para nuestro objeto de estudio. Aunque se requiere una
modificacin del primer encuentro con los PCA introduciendo alguna nocin como
la de juego de magia o de trabajo con programas de clculo, se observa que los
tipos de tareas planteados provocan suficientes necesidades para justificar el trabajo
de simplificacin o de complexificacin de expresiones, as como un mayor
nfasis en las cuestiones que organizan las actividades.
La decisin de mantener los PCA lo ms puros posible, es decir, sin contexto
extramatemtico que pueda aadir dificultades de modelizacin tambin nos parece
una decisin acertada. El trabajo con juegos de magia cumple este requisito y parece
ser una buena herramienta para legitimar el trabajo de justificacin. En efecto, al
principio del proceso de estudio, el profesor debe guiar el consenso sobre qu ser
aceptado por la comunidad de estudio como demostracin. De ah la importancia
del juego de magia que requiere una explicacin convincente: cmo puede ser que
el mago adivine el resultado? Cmo lo hace? Sabr hacerlo yo? Seguro que el
truco me saldr siempre, en todos los casos?
De este modo, la tarea de inventar juegos de magia con alguna propiedad fijada tuvo
dos grandes repercusiones. Por un lado, permiti hacer vivir la cuestin generatriz y
mantenerse como motor del proceso de estudio. El trabajo de simplificacin no fue
una imposicin del profesor sino que respondi a restricciones externas al contrato
didctico, por ejemplo para determinar el tipo de resultado (entero o no) de un
PCA o cuando la simplificacin de un juego muestra que ste slo funciona para un
nmero concreto y no para cualquier nmero pensado. Por otro lado, enfrent a los
alumnos a lo que podemos llamar la tcnica inversa de simplificacin o tcnica de
ampliacin ostensiva, manteniendo estos dos sentidos fundamentales del clculo
algebraico simplificacin y complexificacin en el trabajo de transformacin
de escrituras.
Aparece como aspecto importante, que no habamos anticipado lo suficiente, la
necesidad de nuevos ostensivos, en particular verbales, para llevar a cabo el trabajo
propuesto en el Taller. La propia nocin de PCA requera una expresin especial
153
Captulo 3
para poder estructurar y comentar el trabajo realizado, la de expresin reducida o

forma cannica. Volveremos ms adelante sobre este punto.
Como especificamos en el diseo del MER del captulo 2, la introduccin del trabajo
algebraico necesita ampliar los significados de algunos ostensivos (como, por
ejemplo, el signo =) y la substitucin de algunos smbolos operacionales de la
aritmtica. Este cambio apareci como obstculo didctico debido a algunos hbitos
anticuados de los profesores, por ejemplo, el uso de : o la barra / provoc
confusin entre los nmeros racionales y las expresiones racionales. De nuevo la
nocin de expresin cannica que surgi en boca del profesor CL2 nos parece una
herramienta importante para tratar este tema.
Creemos significativa la aportacin de la profesora CL1 sobre la impresin de que el
trabajo con juegos de magia ayudaba a los alumnos a plantear e interpretar mejor
algunos problemas de planteo. Pero debemos tomar esta aportacin con gran
prudencia, por tratarse de un caso muy particular y aislado.
Finalmente, no debemos olvidar que las experimentaciones anteriores fueron
realizadas con pequeos grupos de alumnos y fuera de las clases de matemticas
habituales (en los llamados Crditos Variables). Cremos por lo tanto importante
analizar el efecto que tendra esta forma de organizar la enseanza en condiciones
normales de clase. En la seccin siguiente describiremos el nuevo diseo propuesto
de la AEI y las experiencias realizadas en otras clases de matemticas en distintos
institutos.
3.3. Sntesis del proceso de estudio para el curso 2007/08

Con el objetivo de volver a poner a prueba el material rediseado en el curso 2006/07
se realizaron dos nuevas experimentaciones del Taller de introduccin al lgebra,
ambas con alumnos de 2. de ESO.
Los centros en los que se llevaron a cabo dichas experiencias fueron el IES San
Fernando de la Comunidad Autnoma de Madrid a cargo del profesor SF1 y el IES
Sant Andreu a cargo del profesor SA1. De la primera disponemos del diario de
algunas de las sesiones escrito por el propio profesor. La segunda cont con un
observador externo para la mayora de sesiones (excepto las tres ltimas). Por este
154
motivo analizaremos exclusivamente el desarrollo de esta ltima experiencia, aunque

internamente la hemos ido contrastando con la primera.
La experiencia en el IES Sant Andreu se realiz dedicando las cuatro sesiones
semanales de la asignatura comn de matemticas en las tres lneas (A, B, C) de 2.
de ESO que tiene el centro. Nos limitaremos a describir la experiencia de uno de los
grupos constituido por 28 alumnos. El Taller se inici el 8 de enero del 2008 y
finaliz el 11 de febrero del 2008.29
Algunas sesiones se desarrollaron en el aula habitual y otras en el aula de informtica
con un ordenador por alumno. En las sesiones en el aula de informtica se divida el
grupo de clase en dos subgrupos, uno realizaba la sesin los mircoles y el otro los
viernes.
El esqueleto didctico-matemtico que sigui el Taller puede esquematizarse en
cuatro grandes bloques donde cada uno de ellos responda al estudio de una cuestin
problemtica (Q0, Q1 Q2 y Q3). Pasamos a describir cada uno de los bloques
diseados a priori y cul fue su desarrollo real posterior.
La simplificacin algebraica como tcnica explicativa:

Cmo explicar los trucos de magia?
Cuestin inicial Q0:
Dado un juego de matemagia en el que se adivina el resultado sin conocer el nmero
pensado. Cmo explicar el truco? Cmo adivinar el resultado?
Tipo de tareas que se pueden plantear:
En este tipo de juegos, se incluyen los casos:
o PCA(n) b (El resultado es siembre b.)
o PCA(n) n (El resultado coincide con el nmero pensado.)
o PCA(n) an (El resultado es el doble, triple, etc. del nmero pensado.)
o PCA(n) n + 1 (El resultado es el consecutivo del nmero pensado.)
Tcnica prevista (con Wiris)
29
Ver material de trabajo (este material ha sido traducido al castellano para poder ser experimentado
en el centro de la comunidad de Madrid) y diario de sesiones en el anexo B4.
155
Captulo 3
Ejecutar paso a paso el PCA: para algunos casos muy sencillos se puede simplificar verbalmente
el PCA y justificar as el porqu del truco.
Escribir en una nica lnea el PCA con el nmero pensado e intentar descubrir el truco. Es una
tcnica poco eficaz porque el clculo depende del nmero inicial.
Escribir en una nica lnea el PCA para un nmero cualquiera (denotado por una letra o smbolo)
y simplificarlo con Wiris (haciendo intro).
Escribir en una nica lnea el PCA para un nmero cualquiera (denotado por una letra o
smbolo), hacer la simplificacin a mano para explicar tanto el truco como lo que hace Wiris.
Gestos didcticos:
Estamos dentro de lo que llamamos primera etapa del proceso de algebrizacin, pasar de un PCA
verbal a un PCA escrito vlido para cualquier nmero. En principio, el problema de la denotacin
del nmero cualquiera no presenta demasiada dificultad a los alumnos, sobre todo si no se les impone
una escritura determinada (x o n). Un smbolo muy til es el cuadrado que deja el espacio interior en
blanco para escribir cualquier nmero.
Nuevas cuestiones:
Q01: Inventarse nuevos juegos de matemagia y proponerlos a los compaeros.
Tcnicas previstas:
Considerar dos casos prototpicos de cancelacin de trminos: n n = 0 y n/n = 1.
Se puede empezar pidiendo juegos que siempre den 15 o que siempre den el nmero pensado.
Gestos didcticos:
Este trabajo es muy importante como ya comentamos anteriormente, especialmente porque obliga a
los alumnos a verbalizar los PCA y a complicar expresiones en lugar de simplificarlas.
La primera sesin se realiz en el aula habitual de clase, se present el Taller a los
alumnos con el ttulo: Iniciacin al lgebra. El profesor hizo mucho nfasis en la
importancia del tema que iban a tratar, en que deberan entregar la libreta al final y
que sta contara para la nota del trimestre. El profesor introdujo el Taller diciendo:
Hoy haremos de magos, mejor dicho har de mago, vosotros debis adivinar como lo
hago [...]. La gracia es descubrir como he hecho para adivinar vuestro nmero,
tendris que explicar cmo s lo que da el resultado o bien cmo s el nmero que
habis pensado.
Despus dict diferentes juegos de magia que los alumnos deban ejecutar: cada uno
pens un nmero, el profesor les indic una serie de operaciones para realizar y, a
156
partir del resultado que obtenan, el profesor adivinaba el nmero que haban
pensado (caso PC(n) n + 1, por ejemplo) o adivinaba directamente el resultado
final (caso PC(n) k).
Durante este proceso los alumnos no conocan explcitamente el truco. Despus de
unos cuantos aciertos por parte del profesor, un estudiante lo revel: restar uno al
nmero que te dicen. Por lo tanto de forma natural surgi la pregunta siguiente
formulada por el profesor:
Y cmo s yo que restando uno ser lo mismo que todas las operaciones que hemos
hecho?
Empez en este punto un trabajo de simplificacin de las operaciones realizadas, an

sin introducir un smbolo no numrico. Se hizo hincapi en los usos del signo =
por parte de los alumnos, as como algunas de las simplificaciones verbales que
realizaron de las operaciones sin tener en cuenta la jerarqua de las operaciones.
La segunda sesin se desarroll en el aula de informtica con un ordenador por
alumno. Estos alumnos no haban utilizado anteriormente la Calculadora Simblica
Wiris, as que al principio de la sesin se les explicaron las rdenes bsicas. El
trabajo que se propuso en esta sesin fue descubrir qu hace el mago. Para ello, se
indic a los alumnos que primero deban escribir las operaciones seguidas usando los
parntesis y corroborar la escritura, a partir del resultado del juego de magia aplicado
a un nmero concreto.
Para la puesta en comn del trabajo realizado, el profesor oblig a los alumnos a
cerrar los ordenadores y que atendieran a las explicaciones. Se realiz una reflexin
sobre los parntesis, su importancia y utilidad.
En la tercera y la cuarta sesin se puso en comn en el aula habitual las diferentes
expresiones en lnea de los juegos de magia, prestando atencin al abuso de
parntesis y al trabajo de reducir las operaciones, es decir, de simplificacin. Para los
primeros ejercicios no fue necesario cambiar el nmero pensado por ningn smbolo
no numrico. Pero en el momento en que los alumnos usaron el nmero pensado
para realizar una operacin de simplificacin se produjo la necesidad de
intercambiarlo por algn smbolo (p.e. ). Dado que cada alumno pensaba un
nmero distinto se consigui introducir la letra bajo una nocin cercana a la de
variable o parmetro en lugar de cmo nmero concreto desconocido o incgnita.
157
Captulo 3
En general, se observ que los alumnos tienen dificultades para aplicar la propiedad
distributiva, sobre todo en las operaciones donde intervienen nmeros negativos.
Durante la quinta sesin que se desarroll en el aula de informtica se sigui
trabajando la tcnica de simplificacin, con la peculiaridad de que la CSW oblig a
cambiar el smbolo por una letra que se dej escoger por los alumnos: x, a, n, y,
etc. Los errores de los alumnos permitieron iniciar una discusin acerca de qu es
una prueba y de cundo se ha demostrado un fenmeno: no basta con un nmero
finito de casos, cmo estar seguro de haberlos considerado todos, etctera.
En la sexta sesin se continu profundizando y practicando la tcnica de
simplificacin, aunque sin ordenador.
En las sesiones sptima y octava se lanz la cuestin Q01 a los alumnos
enmarcndola en un concurso por grupos. Esta actividad se valor por parte del
profesor como muy til ya que ayud a los alumnos a dominar la tcnica de
simplificacin, pero desafortunadamente en el grupo de 2. de ESO en el que nos
estamos centrando para describir el proceso de estudio, esta actividad supuso una
prdida de sentido del Taller, ya que los alumnos se cegaron por la competicin y
buscaron juegos de magia demasiado complicados y difciles de simplificar y
justificar. No se haba introducido ninguna regla en el juego para evitar esta dinmica
que, de todos modos, slo se dio en este grupo.
Comparacin de la equivalencia de dos programas de clculo aritmtico

Cuestin inicial Q1:
Si PCA1(n) y PCA2(n) son dos programas de clculo aritmtico con las mismas operaciones
presentadas en orden diferente, en qu casos estos dos PCA son equivalentes?
Tcnicas previstas:
Simplificar PCA1 y PCA2 por separado y compararlos. Aqu se trabaja con la expresin cannica
de un PCA, sin decirlo explcitamente.
Buscar ms variaciones de los PCA y decir si son equivalentes o no.
Buscar ms PCA equivalentes a: Pensar un nmero, smale 3, rstale 12, multiplica el resultado
por 2 y finalmente divide el resultado por 3.
158

Gestos didcticos:
Aqu aparece la nocin de equivalencia de dos PCA. Esta nocin, si se hace explcita, se puede
utilizar ms adelante para justificar la resolucin de ecuaciones.30
Se emplearon la novena y decima sesiones para responder a la cuestin Q1
enmarcando esta actividad dentro de la temtica de juegos de magia31. No podemos
aportar informacin de lo transcurrido en estas sesiones por falta de suficientes datos
empricos.
La tcnica de Anlisis-Sntesis:
Adivinar el nmero inicial de un PCA dado el resultado final
Cuestin Q2:
Dado un PCA del que conocemos el resultado final. Podemos adivinar el nmero inicial?
Cundo s, cundo no? Por qu?
Si PCA(n) an + b, con a 0, la ecuacin resultante es an + b = k con k conocido.
Si PCA(n) b (caso a = 0), no se puede adivinar el nmero pensado.
Tcnicas previstas:
smbolo), simplificarlo y utilizar la tcnica inversa (subir y bajar).
Se puede intentar resolver el caso directamente sin simplificar previamente, pero esta tcnica es
muy limitada.
Durante la decimoprimera y la decimosegunda sesin los alumnos se convirtieron en
magos.32 Al intentar aplicar la tcnica inversa sin simplificar previamente
(denominada por la comunidad de estudio: marcha atrs) se puso rpidamente de
30
Cuando resolvemos una ecuacin PCA1(n) = PCA2(n), en algunos casos cambiamos cada miembro
de la ecuacin por un PCA equivalente, en otros casos (por ejemplo cuando pasamos un nmero
restando al otro lado del signo igual) cambiamos la igualdad por una igualdad equivalente (los
nuevos PCA no son equivalentes a los anteriores).
31
Ver material sesin 3 al principio del anexo B4.
32
159
Captulo 3
manifiesto su fracaso, as que se introdujo como nueva tcnica la combinacin de la

simplificacin seguida de la marcha atrs.
Comparacin de la igualdad condicionada de dos programas de clculo

aritmtico
Cuestin inicial Q3:
Dados dos PCA de los que no conocemos el resultado final pero s sabemos que coinciden
para un determinado nmero inicial. Podemos adivinar este nmero? Cundo s, cundo
no? Por qu?
Tcnicas previstas:
smbolo), simplificarlo, aplicar la tcnica inversa y ver que sigue fracasando.
Para poder avanzar, se deben modificar los dos miembros de la ecuacin cancelando las n en el
miembro de la derecha o en el de la izquierda.
En esta sesin se est introduciendo la resolucin de ecuaciones del tipo an + b = cn + d, que ya

completa todos los casos de ecuaciones sencillas de primer grado.
Durante la decimotercera y decimocuarta sesin tampoco existi observador externo
y nicamente sabemos por el profesor que se introdujo la tcnica de cancelacin.33
Finalmente se hizo una ltima sesin para realizar un examen. Despus del examen
los alumnos retomaron la actividad de clase habitual resolviendo los problemas de
contexto que se proponan en su libro de texto. El profesor coment que el trabajo
realizado ayud a la resolucin de dichos ejercicios, pero no aport ms informacin
al respecto.
3.4. Las experimentaciones del curso 2008/09

En el segundo trimestre del curso 2008/09
se realizaron dos nuevas
experimentaciones del mismo Taller de introduccin al lgebra que acabamos de

describir con alumnos de 2. de ESO. Los centros en los que se llevaron a cabo
dichas experiencias fueron:
33
160
el IES Federica Montseny34 a cargo de la profesora FM1, donde se inici el

Taller el 3 de febrero del 2009 y finaliz el 27 de marzo del 2009 con las dos
lneas de 2. de ESO del centro (en grupo A formado por 18 alumnos y el
grupo B formado por 25 alumnos).
el IES Vall Hebrn35 a cargo del profesor VH1, donde se inici el Taller el 16
de febrero del 2009 y finaliz el 31 de marzo del 2009 enmarcado en un
crdito variable de 2. de ESO constituido por 14 alumnos.
Se facilit a los profesores el material con algunas indicaciones36 de las

experimentaciones anteriores, la descripcin a priori del proceso de estudio, as como
los diarios de sesiones con algunos comentarios para la gua del proceso de estudio.
No disponemos de informacin del desarrollo sesin a sesin de ninguna de estas
experimentaciones. Adems cada profesor elabor su propio examen para evaluar el
proceso de los alumnos, el cual se realiz sin el uso de la CSW.
En la experimentacin del IES Federica Montseny se plante un examen parecido al
del IES Sant Andreu del curso 2007/08. De un anlisis de los resultados obtenidos se
observa que los alumnos no tienen dificultades en trabajar con expresiones
algebraicas, una gran parte de los alumnos aplican de forma bastante correcta la
combinacin de la tcnica de simplificacin y la tcnica inversa. En cambio los
alumnos que han asumido la combinacin de las tcnicas de simplificacin, de
cancelacin e inversa, constituyen una clara minora.
Por el contrario el examen en la experimentacin del IES Vall Hebrn estaba
formado exclusivamente por problemas de planteo ya que las ecuaciones fueron
evaluadas en la asignatura de matemticas del curso. En el anlisis de los exmenes
de los alumnos se observa que una gran mayora sigue valindose de tcnicas y
razonamientos aritmticos para resolver los problemas.
En el cuestionario comn que utilizamos para evaluar la dinmica del Taller de estos
dos centros (ver anexo B9), se observ lo siguiente:
34
http://iesfedericamontseny.es/ Este instituto pblico, laico y pluralista acoge alumnos de 12 a 18

aos, con un alto porcentaje de inmigrantes y est ubicado en una de las ciudades con menor renta per
cpita de Catalua.
35
http://www.xtec.es/iesvallhebron/ Este instituto pblico, laico y pluralista, posee una oferta amplia
de estudios: ESO, Bachillerato y Ciclos Formativos (de grado medio, superior y ocupacional). Este
centro acoge un gran porcentaje de inmigrantes de pases blticos y de procedencia asitica. En el ao
2007 fue aprobado su plan estratgico otorgndole as una mayor autonoma de gestin.
36
Ver anexo B4.
161
Captulo 3
La mayora de los alumnos valoran el Taller como largo. Los alumnos de grupo
B del IES Federica Montseny consideran que hubo ms contenido terico que
prctico, en cambio los del grupo A y del IES Vall Hebrn hacen la consideracin
contraria.
La dificultad es valorada dentro de la normalidad por todos los alumnos, aunque se
observa una gran desviacin tpica. El 28% de los alumnos indican la dificultad
como aspecto que menos les ha gustado. Tambin coinciden en que la CSW es un
instrumento fcil de usar y ayuda al desarrollo del Taller.
Los alumnos de IES Vall Hebrn consideran que se ha realizado mucho trabajo en
casa y en clase y que el uso del ordenador fue elevado. Los alumnos del IES Federica
Montseny consideran por su parte que la cantidad de trabajo en casa ha sido normal y
que hubo poco uso del ordenador.
Los alumnos de grupo A del IES Federica Montseny consideran que el realismo del
Taller es normal, en cambio los del grupo B y los alumnos del IES Vall Hebrn lo
consideran como ms realista de lo normal. Aunque todos estn de acuerdo en que
muestra la utilidad de las matemticas y valoran positivamente el trabajo en grupo
manifestando que no tienen dificultades en repartirse las tareas.
En relacin a los dos aspectos del Taller ms interesantes en las dos
experimentaciones se coincide bastante. En primer lugar encontramos el trabajo con
ordenador que es mencionado por el 40% de los alumnos en el IES Federica
Montseny y el 28% de los alumnos de IES Vall Hebrn. Asimismo, en ambos
centros el 14% de los estudiantes uso de la CSW. En segundo lugar se sita el
trabajo en grupo mencionado por el 30% de los alumnos del IES Federica Montseny
y el 21% de los alumnos de IES Vall Hebrn.
Finalmente el 28% de los alumnos del IES Vall Hebrn destacan como interesante
el aprendizaje de las ecuaciones. En el IES Federica Montseny encontramos que
tambin el 28% hacen referencia a los aspectos matemticos trabajados en el Taller,
aunque las respuestas fueron ms variadas: aprender lgebra, el contenido
terico, aprender a hacer ecuaciones y saber despejar una incgnita.
Como aspectos menos interesantes del Taller aparecen: muy largo, muy corto, las
explicaciones tericas, las ecuaciones, los problemas, muchas fichas, etc.
162
En las cosas que cambiaran del Taller sugieren: ms corto, ms largo, hacer menos
deberes, ms teora, cambiar las letras por nmeros, ejercicios muy repetitivos
cambiarlos y que sean ms variados, etc.
Para acabar los comentarios generales que encontramos fueron:
- ha sido un poco rollo,
- si no te enteras a la primera es difcil, hay muchas maneras de hacerlo y te las,
- me gusta las operaciones con ordenador,
- trabajar en parejas va muy bien porque se aprende compaerismo y como nos repartimos
las tareas el trabajo no es tan excesivo.
En sntesis, y a pesar de la poca informacin obtenida, estas dos ltimas

experimentaciones nos permiten confirmar la viabilidad del Taller en clases
normales y dentro de la programacin habitual del curso. A los profesores les pareci
una buena introduccin al trabajo con expresiones algebraicas y al clculo
ecuacional. En la reunin con los diferentes profesores, algunos apuntaron que el
trabajo con ecuaciones se haba simplificado, sin duda porque un gran nmero de
cuestiones (simplificacin, cancelacin, uso de letras, etc.) en definitiva el trabajo
en M1 haban sido abordadas previamente. El paso por M1 parece pues mejorar la
transicin entre S y M2 (ecuaciones con una incgnita).
Una profesora coment que le pareca que este tipo de enseanza haba sido til para
una mayor parte de alumnos en referencia a que: Haba ms alumnos que seguan la
clase, tanto en el Taller como en las sesiones de trabajo con ecuaciones.
Tambin se seal, tal vez ms por parte de los investigadores, que haba
sorprendido la facilidad con la que los alumnos aceptaban el introducir letras en sus
clculos escritos.
4. Iniciacin a la tercera etapa de modelizacin algebraica

En la seccin anterior nos hemos centrado principalmente en mostrar de qu manera se
puede hacer vivir en Secundaria un proceso de estudio que permita la introduccin del
lgebra como instrumento de modelizacin, un trabajo ubicado entre la primera y
segunda etapa de modelizacin algebraica. En esta seccin describiremos el diseo de
163
Captulo 3
un proceso de estudio enfocado al desarrollo del instrumento algebraico que debera

tender hacia una actividad ubicada en la tercera etapa de modelizacin algebraica.
En el primer apartado mostraremos un posible estudio matemtico a priori donde,
adems de explicitar las OM que aparecern en el proceso de estudio y que fueron
identificadas en el captulo 2, se explicitar una posible organizacin didctica a priori.
En el segundo apartado describiremos la experimentacin efectiva de este proceso de
estudio.
4.1. Diseo a priori del proceso de estudio

En esta seccin nos centraremos en el problema de cmo sera posible ampliar una
organizacin matemtica para avanzar en las sucesivas etapas del proceso de
modelizacin algebraica, qu restricciones aparecen y qu nuevos dispositivos o gestos
haran posible esta ampliacin.
Como indicamos anteriormente todo proceso de modelizacin matemtica debe
iniciarse delimitando un sistema a modelizar y explicitando las cuestiones
problemticas generatrices que sern el motor del proceso de modelizacin. Partiremos
de un sistema econmico definido por la oferta de diferentes planes de ahorro de una
entidad bancaria y la necesidad de eleccin de uno de ellos por parte de un grupo de
estudiantes. La cuestin generatriz elegida puede formularse como sigue:
Qgeneratriz: Qu pueden hacer los estudiantes de 1. de ESO para ahorrar suficiente
dinero y poder costearse el viaje de final de curso en 4. de ESO?
El estudio de esta cuestin se basa en la frmula:
C f C0 1 r d
k t
donde C0 es el capital inicial, Cf es el capital final, r es la rentabilidad que la entidad

bancaria nos ofrece, d es la comisin que aplica el banco, k es el nmero de veces que se
aplica la rentabilidad en un ao y, finalmente, t es el nmero de aos transcurridos.
En la 3. del captulo 2 a travs de los ejemplos B4, B5 y B637 se ha elaborado, de una
forma panormica, un primer modelo epistemolgico de referencia con la intencin de
ejemplificar las diferentes etapas del proceso de modelizacin algebraica. Por tanto
37
Aunque en este caso la frmula que modelizaba la situacin era ligeramente diferente:
164
C f C0 1 r d s
k
creemos que no es necesario insistir ms en la potencialidad y adecuacin de nuestra

cuestin generatriz.
Para dar una visin detallada de la dinmica que toma la actividad de estudio e
investigacin alrededor de la cuestin generatriz anterior describiremos el diseo a
priori de un recorrido matemtico-didctico. Diferenciaremos tres unidades en el
estudio, en funcin de las tres etapas de modelizacin algebraica, ms una unidad previa
para facilitar la disponibilidad de algunas tcnicas y conceptos tiles para la comunidad
de estudio. Por lo tanto, el paso de una unidad a otra viene dado por la necesaria
ampliacin de la praxeologa matemtica para integrarse en una praxeologa ms
completa que la anterior. Puntualizamos que la ampliacin se debe entender como la
aparicin de nuevas tcnicas y de la justificacin de stas, como consecuencia de la
formulacin o reformulacin de nuevas cuestiones. Cada unidad puede ocupar diversas
sesiones de clase dentro del proceso de estudio.
Ahora bien, las unidades respetan la estructura a priori de una AEI. As, cada unidad
empieza con el planteamiento de una cuestin Qi y acaba con la elaboracin de la
correspondiente respuesta provisional. Esto no quiere decir que en una unidad no se
pueda abordar ms de una cuestin, sino todo lo contrario, normalmente contendr ms
de una pregunta. Pero estas Qik debern aparecer durante el proceso de construccin de
la respuesta provisional y, por lo tanto, sern subcuestiones relacionadas con Qi. En este
caso, las respuestas no comportan necesariamente una ampliacin de las tcnicas y, por
tanto, podemos decir que no nos movemos de la praxeologa matemtica considerada.
Adems de la simbologa introducida sobre las diferentes organizaciones matemticas,
usaremos las siguientes abreviaturas para indicar sobre quienes recae la responsabilidad
principal en la realizacin de cada tarea en cada uno de los momentos didcticos38 del
proceso de estudio:
38
PR = Profesor/a
AI = Alumnos individualmente
GA = Grupos de alumnos
CE = Comunidad de estudio
Cf. anexo G.
165
Captulo 3
UNIDAD 0: Recordatorio de porcentajes a partir del trabajo con PCA

Cmo explicar los trucos de magia?
Objetivo de la unidad
Nos situamos en la primera etapa del proceso de algebrizacin que consiste en pasar de
un PCA verbal a un PCA escrito, vlido para cualquier nmero. Se pretende que la
aplicacin reiterada de operaciones porcentuales permita, por una parte, corregir
concepciones errneas de los alumnos y, por otra, que se familiaricen con las rdenes de
la CSW.
+ patrn de Anlisis-Sntesis

P(x, a1,, ak )
Fig. 12
Dialctica entre cuestiones y respuestas

Cuestin inicial Q0: Dado un juego de matemagia que adivina el nmero pensado a
partir del resultado o bien adivina el resultado sin conocer el nmero pensado. Cmo
descubrir el truco?
Tipos de tareas: Juegos de matemagia como los presentados en las experimentaciones
de 2. de ESO pero en trminos de incrementos y disminuciones porcentuales, como por
ejemplo: Piensa un nmero, rstale un 20%, al resultado obtenido rstale un 30%,
smale el 50% del total, multiplica el resultado por 100 y divide el resultado entre 12.
R0: OMarit Tcnica prevista (con Wiris): ejecutar paso a paso el PCA. Para algunos
casos muy sencillos se puede simplificar verbalmente el PCA y hacer las primeras
hiptesis sobre cul puede ser el truco. Para corroborar dichas hiptesis se requiere el
paso a:
M1 Escribir en una nica lnea el PCA para un nmero cualquiera (denotado por
una letra), hacer la simplificacin a mano para explicar en qu consiste el truco y
contrastar si se verifica con las expresiones obtenidas usando la calculadora Wiris.
Organizacin didctica a priori
Medios materiales
166
Documentacin de la sesin 1: adivina el truco del MaC-Temtic(1) y (2) (ver

principio del anexo B8).
Descripcin mediante los momentos didcticos
Primer encuentro
Presentar la actividad de descubrir el truco, indicando que el objetivo es movilizar
conocimientos matemticos que pueden ser necesarios para la siguiente actividad que se
presentar. (PR)
Esta tcnica debe usarse para romper uno de los obstculos epistemolgicos detectados
relacionados con el encierro de las respuestas en el mbito aritmtico, en el sentido que
las respuestas son siempre un valor numrico. (CE)
Trabajo de la tcnica
Resolucin de los ejercicios usando Wiris. (GA)
Debe prestarse atencin al uso que hacen los alumnos de los ostensivos. (PR)
Institucin y evaluacin
Correccin del proceso de descubrimiento de los trucos (CE), haciendo especial
mencin al uso de los porcentajes en forma decimal (PR)
167
Captulo 3
UNIDAD 1: Primera etapa de modelizacin algebraica

Simplificacin algebraica de expresiones
Primer encuentro con la situacin y con la nocin de plan de ahorro. El trabajo con los
juegos de magia debera ayudar a formular la expresin general y se puede hacer
referencia a ellos.
M1: Problemas que requieren la manipulacin
escrita de PCA del tipo P(x, a1,, ak )
+ patrn de Anlisis-Sntesis.
Fig. 13

Q1: Qu pueden hacer los estudiantes de 1. de ESO para ahorrar suficiente dinero y
costearse el viaje de final de curso de 4. de ESO?
Algunas preguntas concretas para ayudar a iniciar el estudio:
Q1a: Dados diferentes planes de ahorro (anexo B8) cul es la ganancia absoluta que
obtendrn para cada uno de ellos, si la aportacin inicial es, por ejemplo, de
200 /persona?
Q1b: Con la aportacin inicial que hayis elegido, cul es la ganancia porcentual que
se obtiene con cada plan?
Q1c: Si duplicamos la aportacin inicial (p.e. 400 /persona) cmo cambia el capital
final? Y la ganancia absoluta? Y la porcentual?
Q1d: Cul es el mejor plan? Por qu?
R1a: OMarit Clculo del capital final para cada plan a partir de un trabajo aritmtico,
uso de frmulas numricas para crear una tabla que simule el ahorro en cada uno de los
planes:
Ao
0
1
2
3
Capital en el Plan A
200
200 + 0.10200 = 220
220 + 0.10220 = 242
242 + 0.10242 0.015200 = ...
Trimestre
0
1
14
168
Capital en el Plan C
200
200 + 0.018200 = 203.6
...
Trimestre
0
1
14
Mes
0
1
36
Capital en el Plan B
200
200 + 0.03200 = 206
276.85 + 0.03276.85 0.03200 = ...
Capital en el Plan D
200
200 + 0.007200 = 201.4
...
Solucin: El plan con el que se obtiene mayor ganancia absoluta y porcentual con una
aportacin de 200 /persona es el plan B. La tabla 3 resume los resultados para cada uno
de los planes de ahorro que permite responder a Q1a y Q1b:
Plan A
(r = 10% y d = 1.5%)
Plan B
(r = 3% y d = 3%)
Plan C
(r = 1.8% y d = 1%)
Plan D
(r = 0.7% y d = 1%)
Ganancia abs.
63.2
79.15
45.74
55.09
Ganancia %
31.60%
39.58%
22.87%
27.55%
Tabla 3
n
Para responder a Q1c es necesario en algn momento introducir la razn (1 + r) , donde

r es el inters y n el nmero de perodos, que permite calcular el capital final sea cual
sea el capital inicial. Se provoca as la transicin desde la ejecucin paso a paso del
PCA que proporciona el plan de ahorro hasta su escritura en lnea. En esta transicin,
los clculos anteriores funcionan como medio para validar la frmula numrica
obtenida.
R1c y R1d: M1 Calcular la frmula genrica que proporciona el capital final (en funcin
del capital inicial) para cada plan (tabla 4) y para cualquier aportacin inicial:
Plan A
(r = 10% y d = 1.5%)
C01.13 0.015C0=
Frmula Cf =
= C01.316
Ganancia %
Plan B
Plan C
Plan D
(r = 3% y d = 3%)
(r = 1.8% y d = 1%)
(r = 0.7% y d = 1%)
C01.0312 0.03C0= C01.01812 0.01C0= C01.00736 0.01C0=
= C01.3958
= C01.2287
= C01.2755
31.60%
39.58%
22.87%
27.55%
Solucin: Sea cual sea el capital inicial, el plan de ahorro ms rentable es el B.
Tabla 4

Medios materiales
Enunciado del encargo (anexo B8). Lpiz, papel y calculadora de bolsillo.
Primer encuentro
Presentar el Taller de Matemticas con ordenador. Breve referencia a los conocimientos
matemticos que se trabajarn (p.e. el profesor puede explicar en qu consiste uno de
estos planes, en particular el inters compuesto, pero no debe escribir la frmula
general); dar realismo a la situacin y explicar el mtodo de trabajo en el Taller. (PR)
Organizar a los alumnos en grupos de 4, aunque cuando se trabaje con ordenadores se
desdoblaran en subgrupos de dos personas. (CE)
169
Captulo 3
La primera sesin debe realizarse en el aula normal, preferiblemente sin ordenador.

Plantear a los grupos el encargo y repartir a cada alumno el material del anexo B8. (PR)
Se leer individualmente y conjuntamente el encargo, explicando cada uno de los
trminos econmicos mencionados en el texto o que puedan ser interesantes, o no, para
la resolucin. (CE)
Solicitar al final de cada clase (o principio de la siguiente) una ficha por grupo (PR)
indicando qu se ha hecho hasta el momento, qu tareas quedan pendientes y una
estimacin de los das de trabajo necesarios para desarrollarlas. (GA) Para ello cada
grupo debe nombrar un secretario/a de la sesin que ser el encargado/a de redactar la
ficha para la siguiente clase. El cargo debe ser rotativo. (GA)
Momento exploratorio y trabajo de la tcnica
Elaborar una respuesta para la primera cuestin del encargo, trabajando con lpiz, papel
y la calculadora de bolsillo. (GA)
Institucionalizacin y evaluacin
Redactar la respuesta para la primera cuestin del encargo. (GA)
Puesta en comn mediante las exposiciones de los grupos y evaluacin de las
propuestas, sntesis y elaboracin de una respuesta conjunta. Seguramente habr que
empezar a unificar notaciones y recomendar la utilizacin de la expresin decimal para
los porcentajes. Finalmente, formular nuevas cuestiones posibles y establecer la
estrategia a seguir para responderlas. (CE)
Elementos para la gestin del proceso de estudio
Dejar el mximo de autonoma a los grupos y dar el mximo realismo a la situacin.
Ayudar a coordinar el trabajo en grupo: reparto de tareas, puestas en comn, discusin,
etc.
170
UNIDAD 2: Segunda etapa de modelizacin algebraica

Trabajo con la frmula numrico-algebraica que modeliza la situacin
Cf = C0 (1 + r)kt dC0,
o alguna de sus variantes fijando todos los parmetros excepto, como mximo, dos. Es
importante que se rompa en esta unidad con las respuestas numricas particulares.
P(x1, x2, a1,, ak) = Q(x1, x2, b1,, bs)

P(x, a1,, ak )
+ tcnicas de escritura y de simplificacin
de expresiones algebraicas.
Fig. 14

Q2: Con el plan de ahorro elegido, Cul es la aportacin inicial que deben realizar?
R2: M1 Si el beneficio final debe ser de 600 , realizando un trabajo algebraico
tenemos: C01.3958 = 600; C0 430 , deben hacer una aportacin inicial de unos 430
por alumno.
O bien
M1 Si el beneficio final debe ser de Cf, realizando el mismo trabajo algebraico
tenemos: C01.3958 = Cf; C0 0.72Cf, deben hacer una aportacin del 72% del
beneficio final que deseen obtener.
Nuevas cuestiones
Q2a: Se pueden proponer otras dinmicas de ahorro que puedan servir para obtener
los beneficios deseados. Por ejemplo, hacer nuevas aportaciones anualmente, o
negociar el inters cada ao, etc.
Q2b: Si un alumno causa baja en 2. de ESO o 3. de ESO, Cunto dinero habra que
devolverle?
Q2c: Se incorpora un nuevo alumno en 2. de ESO o 3. de ESO, Cunto capital
debera aportar?
R2b: M1 La frmula que permite responder a la cuestin Q2b es
Cdevolucn C01.03 0.03C0
n
171
Captulo 3
donde n es el nmero de periodos en los que se ha generado rendimiento.

R2c: M3 y M2 Esta cuestin requiere negociar con el banco sobre qu capital se aplicar
la comisin, lo habitual es aplicarla al capital inicial aportado por el nuevo estudiante.
Entonces para que el capital final en la cuenta de todos los alumnos sea el mismo se
debe verificar que:
C0(1.03)12 0.03C0 = Caportado(1.03)t 0.03Caportado
1.3958
Caportado = C01.03t 0.03
Siendo t el nmero de periodos que faltan para el plazo del viaje, es decir, periodos que
an proporcionarn rendimiento a nuestro capital.
Si la aportacin inicial en 1. de ESO fue de C0 = 200 (nos situamos en M2):
1.3958
Caportado = 2001.03t 0.03
y la respuesta a la cuestin planteada es 225.71 para un alumno que llega en 2. de
ESO y 254.82 si llega en 3. de ESO.
En el caso de una aportacin de inicial de C0 = 400 :
1.3958
Caportado = 4001.03t 0.03
as, el alumno que llega en 2. de ESO debe aportar 451.42 y 509.63 si llega en 3.
de ESO.
Medios materiales
Enunciado del encargo (anexo B8). Lpiz, papel y ordenador.
Plantear a los grupos las subcuestiones que surgen de la cuestin inicial as como otras
que se hayan podido formular. (PR)
Hay que volver a librar el informe de final de sesin donde se especifique el trabajo
realizado y el que resta por realizar. (GA)
172
Redactar la respuesta para las cuestiones planteadas. (GA)
Puesta en comn y evaluacin de las propuestas, sntesis y elaboracin de estrategias
para poder dar respuestas a algunas de las preguntas planteadas que quedan invalidadas
por el sistema (introduccin al trabajo con parmetros). Por ejemplo debido a que no
tiene sentido un inters o un descuento con valor negativo. (CE)
Aparicin de la cuestin Q3 que se basa en plantear si una variacin conjunta de los
parmetros aportara solucin. Cada grupo puede decidir qu estrategia seguir (de qu
parmetros estudiar su variacin) o bien repartirlas entre los diferentes grupos. (CE)
Seguramente habr que volver a unificar notaciones y plantear si la respuesta tiene
sentido en trminos econmicos. (CE)
Elementos para la gestin del proceso de estudio
Mantener el realismo de la situacin y de las diferentes respuestas provisionales que
vayan surgiendo. (PR)
El trabajo de planificacin de cada grupo en relacin a lo que han hecho y como
dirigirn su trabajo futuro debe ser tambin visible para el resto de la comunidad de
estudio (CE) y hasta criticado. Adems debe ser revisado y adaptado con regularidad.
(GA)
173
Captulo 3
UNIDAD 3: Tercera etapa de modelizacin algebraica

Manipulacin de la frmula genrica en la que a partir de fijar algunos parmetros se
determina las relaciones que deben cumplir los otros. Se trata de explorar la frmula
mediante el juego sistemtico entre parmetros y variables.
P(x1, x2, a1,, ak) = Q(x1, x2, b1,, bs)
+ reglas del clculo algebraico
(cancelacin).
M3: Problemas que se resuelven mediante una

frmula algebraica sin limitar el nmero de
variables y sin diferenciar las incgnitas de
los parmetros. PCA(x1, , xm, a1, , ak) = 0
Tcnicas para estudiar cmo depende cada
variable de las restantes.
Fig. 15

Q3: Si los alumnos pueden negociar con el banco, Qu es ms eficaz, intentar subir el
inters o disminuir el descuento? Cmo deberan plantear la negociacin? Qu inters
o qu descuento sera aconsejable conseguir? Qu es mejor negociar un inters diario,
mensual, bimensual, trimestral, etc.?
R3: M3 Es necesario la explicitacin de la frmula genrica:
C f C0 1 r d
k t
donde C0 es el capital inicial, Cf es el capital final, r es la rentabilidad que la entidad

bancaria nos ofrece, d es la comisin que aplica el banco, k es el nmero de veces que se
aplica la rentabilidad en un ao y, finalmente, t es el nmero de aos transcurridos.
Algunas cuestiones concretas que pueden ayudar al estudio tomando como referencia el
plan de ahorro B:
Q3a: Con una aportacin inicial de 200 /persona, cunto tiempo se necesita para
obtener 600 /persona?
Q3b: Cmo se debera plantear la negociacin con el inters o con el descuento?
R3a: M2 A partir de la frmula anterior substituyendo los valores conocidos se obtiene
una ecuacin para la cual los alumnos de este nivel educativo no poseen tcnicas
algebraicas de resolucin:
200(1.03)4t 0.03200 = 600
174
(1.03)4t = 3,03
Pero es posible llegar a una solucin por ensayo y error: t 9.375 aos, es decir,
obtendrn ms de 600 /persona despus de 9 aos y 2 trimestres.
R3b: M3 Si fijamos el beneficio final en 600 y la cuota inicial en 300 , el problema se
convierte en determinar los valores de r y d, esto se traduce a buscar pares de valores
que satisfagan:
300(1 + r)12 300d = 600
(1 + r)12 d = 2
Para obtener soluciones concretas se puede construir una tabla de
valores o, si las tcnicas grficas estn disponibles, representar la
funcin asociada d(r) = (1 + r)12 2 (fig. 16), en este caso el proceso
de estudio derivar hacia el primer nivel de modelizacin algebraicofuncional, aunque esta evolucin no se debe tomar como la intencin
principal de este trabajo.
Fig. 16
El punto de corte (d(r) = 0) se obtiene con r = 0.0595, es decir, si el banco aplica un

descuento d > 0 el inters, para obtener un beneficio final de 600 , debe ser superior a
5.95 %. Tambin se pueden formular respuestas generales del tipo, aumentar el mximo
posible el inters y disminuir el descuento, o cuanto ms capital inicial se pueda invertir
mejor para nuestro propsito.
Este estudio puede ampliarse si definimos una nueva variable 1 + m = Cf /C0 donde m
corresponde al porcentaje de capital incrementado, la frmula que determina el
descuento ser:
d = (1 + r)kt Cf /C0,
d = (1 + r)kt 1 m.
El estudio en profundidad de esta nueva expresin puede conducir al estudio de las
funciones polinmicas y sus movimientos.
Medios materiales
Enunciado del encargo (anexo B8). Lpiz, papel y ordenador.
175
Captulo 3

Hay que seguir librando el informe de final de sesin donde se especifique el trabajo
realizado y el pendiente por realizar. (GA)
Redactar la respuesta para las cuestiones planteadas. (GA)
Puesta en comn de las respuestas y valoracin global de su veracidad, establecer
una nica respuesta de la clase. (CE)
Institucionalizacin del recorrido
Elaborar una breve descripcin rememorativa del recorrido realizado. (CE)
4.2. Las experimentaciones del curso 2008/09

La AEI de planes de ahorro se experiment en el curso 2008/09 en dos institutos de
Barcelona bajo condiciones bastante diferentes, hasta el punto de que el material
entregado no fue el mismo. Debido a las dificultades detectadas en la primera
experimentacin se tomaron decisiones didcticas para mejorar el material. La primera
experiencia se llev a cabo en el segundo trimestre con alumnos de 1. de Bachillerato
de la modalidad de Ciencias Sociales y la segunda en el tercer trimestre con alumnos de
4. de ESO. As que describiremos cada una de las experiencias de forma independiente.
Debemos remarcar que ninguna de las experimentaciones cont con observador externo
y que fueron los propios profesores responsables de guiar el Taller los que realizaron
una crnica de las sesiones.
En la clase de matemticas de 1. de Bachillerato del IES Prncep de Girona39 ser realiz
una experimentacin con 19 alumnos, a cargo de la profesora PG1. El Taller se plante
alrededor de las cuestiones Q1 y Q3 que deban trabajar en grupos de 3 o 4 personas:
Q1: Qu pueden hacer los estudiantes de 1. de ESO para ahorrar suficiente dinero y
costearse el viaje de final de curso de 4. de ESO?
Q3: Si los alumnos pueden negociar con el banco, Qu es ms importante intentar subir
el inters o disminuir el descuento? Cmo deberan plantear la negociacin? Qu
39
http://www.iespgirona.cat
176
inters o qu descuento sera aconsejable conseguir? Qu es mejor negociar un inters

diario, mensual, bimensual, trimestral, etc.?
El desarrollo del Taller se puede estructurar en cuatro bloques40
(a) Uso de frmulas numricas: los grupos a partir de un trabajo numrico
determinaron el capital final para cada plan de ahorro sin muchas dificultades. Los
alumnos se tomaron en serio el Taller y plantearon nuevas cuestiones acerca de la
situacin.
(b) Ecuaciones con una incgnita: los grupos modificaron alguno de los parmetros de
la situacin, fijando los otros con el objetivo de obtener 600 de capital final, es decir,
con cuestiones del tipo Q2 y Q3a situando el proceso de estudio entre la primera y
segunda etapa de modelizacin algebraica. La profesora responsable indic que la
resolucin de estas tareas no conllev ninguna dificultad destacable:
Matemticamente, no tuvieron problemas en resolver las ecuaciones con una incgnita,
incluso en el caso de que la incgnita fuese el tiempo. Ya habamos hecho ecuaciones
con logaritmos con antelacin.
(c) Ecuaciones con parmetros: es en este instante del desarrollo del Taller donde la
profesora indic que los alumnos, en general, perdieron de vista la situacin inicial. Y
fue ella misma quien apunt dos de los factores que provocaron el decaimiento del
Taller. El primer factor fue la fuerte vinculacin que tienen los alumnos con el mundo
aritmtico que se refleja en las dificultades de abandonar las cantidades concretas y de
interpretar ecuaciones con parmetros. El segundo factor fue la falta de mecanismos y
estrategias didcticas para la gestin de la puesta en comn que permitiera construir una
respuesta final de toda la comunidad de estudio.
(d) Frmulas y estudio de la covariacin de dos variables: slo se plante el estudio
pero los alumnos se quedaron en la formulacin de respuestas generales.
El autoanlisis de la profesora apunta a diferentes restricciones que reaparecern en la
experimentacin de la ltima AEI: compra y venta de camisetas que describiremos y
analizaremos en los captulos 4 y 5. En relacin al nuevo contrato didctico y el reparto
de responsabilidades que se estable en el aula, la profesora coment:
La diferente dinmica de clase desconcierta a casi todos. La opinin general entre los
alumnos es que es muy difcil.
40
177
Captulo 3
La organizacin del trabajo entre los miembros del grupo fue catica. La previsin
de tiempo imposible!
El principal problema en todas las sesiones fue el pasar a limpio todo lo que
hacan. No tienen estrategias para resumir sus clculos.
Necesitan la aprobacin del profesor para cada clculo que hacen.
Como profesora el Taller me ha comportado trabajo y sobretodo mucha

inseguridad. He tenido la sensacin que no controlaba el tiempo, ni las reacciones,
ni las posibles trabas. Ni he podido controlar el producto final.
Una revisin de los dossiers apoya la sensacin que tuvo la profesora durante el proceso
de estudio acerca de la falta de herramientas para exponer sus resultados: los alumnos
siguen el formato enunciado-resolucin, no existe un discurso fluido ni un resumen de
lo conseguido a lo largo de una etapa, nicamente existe la respuesta final argumentada
en los clculos que se han realizado, como se muestra en la figura 17:
Fig. 17
A propsito de la organizacin de tareas entre los miembros del grupo, fue acertada la
iniciativa de la profesora de dar fichas para gestionar el trabajo pendiente aunque, como
comenta ella misma, no fue apreciado como un instrumento didctico til por parte del
alumnado. Creemos que ste no fue suficientemente integrado en el proceso de estudio
ya que una revisin de las redacciones de estas fichas (fig. 18 y 19) pone de manifiesto
su potencial para el desarrollo del proceso de estudio:
Fig. 18
178
Fig. 19
Otros comentarios a destacar en torno a la pertinencia de la nueva actividad matemtica

propuesta son, siempre en boca de la profesora:
Durante las sesiones del Taller no se habl de TAE, lo hice con posterioridad y creo
que el Taller ayud a una comprensin ms rpida de este concepto que en cursos
anteriores. Tambin favoreci la comprensin del resto del tema: anualidades de
capitalizacin y de amortizacin.
Creo adems que lo que han aprendido lo han interiorizado mejor que con las
explicaciones que reciben de forma pasiva. A pesar que ellos expresan la preferencia
por las clases normales y tradicionales.
Despus de la experimentacin en el segundo trimestre en el IES Prncep de Girona, en

el tercer trimestre del curso 2008/09, se realiz la experimentacin del Taller de planes
de ahorro en el IES Costa i Llobera con 25 alumnos de 4. de ESO41 de un Crdito
Variable, a cargo del profesor CL2. Al finalizar el proceso de estudio los alumnos
entregaron un dossier-memoria. No se realiz examen pero se pas un cuestionario para
valorar el punto de vista de los estudiantes respecto el Taller.
Una de las cosas que hemos observado a lo largo de las experimentaciones es que en el
dossier final los alumnos borran su proceso de estudio, los errores, las cuestiones que no
fueron al final relevantes y las tcnicas que quedaron obsoletas o se convirtieron en
poco eficaces. As que de los dossiers de los alumnos, cuando han pasado a limpio su
trabajo, podemos obtener la respuesta comn validada por la comunidad de estudio pero
no el proceso real del estudio.
41
179
Captulo 3
Analizando los dossiers se observa lo siguiente respecto a la respuesta a la cuestin Q1:

los estudiantes muestran el clculo del capital a lo largo de los tres aos (cada grupo
toma como ingreso inicial valores diferentes, algunos 200 , 300 , 400 o 600 ), en el
plan A esto corresponde a 3 periodos, en el plan B y C a 12 periodos y en el plan D a 36
periodos. En este ltimo caso los alumnos no escriben todos los clculos. Algunos
indican slo el periodo correspondiente a final de ao y otros explicitan los primeros
periodos y en el resto ponen puntos suspensivos. Pero adems aaden a la respuesta el
clculo del capital generado por cada plan usando una nica expresin en lnea y, en una
fase posterior, extraen el descuento del capital obtenido, llegando a corroborar que el
resultado del clculo paso a paso y el de la frmula numrica coinciden, eligiendo as
el mejor plan de ahorro.
Realizado este trabajo, para responder a la cuestin:
Q1c: Si duplicamos la aportacin inicial (p.e. 400 /persona) Cmo cambia el
capital final? Y la ganancia absoluta? Y porcentual?
los alumnos adaptan la frmula numrica y responden en algunos casos que el aumento
porcentual ser igual, aunque esta respuesta no es argumentada de ninguna forma.
Creemos que la validacin fue dada por el profesor y, en ese caso, los alumnos no
sienten la necesidad de justificarse.
Finalmente a la pregunta:
Q1d: Cul es el mejor plan? Por qu?
los alumnos responden que el mejor plan es el plan B apoyando su decisin en los
clculos anteriores y escriben la expresin analtica para el clculo del capital.
El trabajo en relacin a la cuestin Q2 (y sus subcuestiones) no fue muy explotado por
la comunidad de estudio, aunque creemos que sirvi para aportar realismo a la
situacin. Los estudiantes contrastaron las ofertas del enunciado con ofertas reales y
propusieron nuevas formas de completar el ahorro, como por ejemplo aadiendo 50
ms cada periodo, o negociando el inters en funcin del capital inicial a invertir: ste
puede ser mayor si se abre una nica cuenta para todos los alumnos. El objetivo a priori
de estas tareas era ayudar a explicitar la frmula genrica que regula los planes de
ahorro, frmula que surgi (en manos de los alumnos) en el estudio de Q1.
Veamos finalmente la elaboracin de respuestas para las dos ltimas cuestiones:
180
Q3a: Con una aportacin inicial de 200 /persona, cunto tiempo se necesita para
obtener 600/persona?
Q3b: Cmo se debera plantear la negociacin? es suficiente con negociar el
inters o con el descuento?
Para la primera pregunta, los alumnos realizan una tabla con diferentes valores de
tiempo hasta llegar a la solucin, en algunos casos reinterpretan el resultado en trminos
de la situacin.
Finalmente llegan a la conclusin de que no se puede resolver el problema negociando
nicamente el descuento d, sino que tambin se debe cambiar por ejemplo el capital
inicial. En general aconsejan buscar un banco con inters alto y descuento bajo, adems
aportan ofertas de bancos y cajas reales para determinar si el plan B es realista o no.
Resumen del cuestionario

Al finalizar el Taller los estudiantes respondieron al mismo cuestionario de las
experimentaciones anteriores (anexo B10), al que se aadi un apartado en la primera
pregunta acerca de las dificultades encontradas en el uso de Excel. Este software fue
relevante en el desarrollo real del proceso de estudio.
El anlisis de la primera pregunta muestra que los alumnos valoran el Taller como
normal. La dificultad es valorada tambin dentro de la normalidad y los contenidos
prcticos y tericos son apreciados tambin dentro de la normalidad aunque aparece una
gran dispersin en las respuestas.
Tambin coinciden en que la CSW y el Excel son instrumentos fciles de usar, aunque
en relacin a si las herramientas informticas ayudaron al desarrollo del Taller no existe
un acuerdo ya que aunque la media es del 2.7 sobre 5 tenemos una desviacin tpica
de 1.2.
Los estudiantes consideran que la cantidad de trabajo en clase ha sido normal y que
hubo poco uso del ordenador y poco trabajo fuera de clase.
El realismo del Taller es valorado por encima de lo normal, as como la visibilidad de la
utilidad de las matemticas. Adems un 11 % considera estos dos factores dentro de los
aspectos ms positivos.
181
Captulo 3
Al igual que en las experimentaciones anteriores, los alumnos valoran positivamente el

trabajo en grupo (un 9 % de los alumnos lo destaca como aspecto positivo),
manifestando que no tienen excesivas dificultades en repartirse las tareas.
En relacin a los dos aspectos del Taller que los alumnos consideran ms interesantes
(con 47 comentarios): en primer lugar encontramos el trabajo con prstamos
bancarios que es mencionado en el 23 %; en segundo lugar se sita los juegos de
magia mencionado en el 21 %; y en tercer lugar se sita el trabajo en grupo y el uso
de la Wiris mencionados ambos en el 15 % del total de comentarios.
En relacin a los dos aspectos del Taller menos interesantes encontramos 34
comentarios. En primer lugar encontramos los planes de ahorro y juegos de magia
que es citado por el 21 %. En segundo lugar se sita las tcnicas algebraicas: los
clculos, frmulas y ecuaciones, que es mencionado por el 15 %. Algunos alumnos
reclaman explcitamente ms conceptos de economa.
Hubo 21 comentarios en relacin a las cosas que cambiaran del Taller, los alumnos
sugieren:
-utilizar ms el ordenador (29 % del total de comentarios),
- ms largo (19 %),
- actividades de magia y ms trabajo con Excel y Wiris (14 %),
- clases ms interactivas (14 %),
- ms informacin terica sobre los planes de ahorro (14 %),
- ms corto (5 %),
- que el profesor explique cmo se hacen los problemas (5 %),
- la duracin y dificultad de los ejercicios (5 %),
- etctera.
Para acabar, los comentarios negativos generales que encontramos fueron:

- podramos haber hecho otras actividades adems de la magia y el viaje de final de curso,
- en general no me ha gustado.
182
5. Conclusiones que se extraen de las experimentaciones

Antes de concluir este captulo nos ha parecido adecuado resaltar algunos de los rasgos
de la ecologa de las actividades de estudio e investigacin que hemos experimentado.
Por ecologa se entiende en la TAD el anlisis tanto de las condiciones que se requieren
para que un determinado proceso de estudio se pueda llevar a cabo en un determinado
tipo de institucin, como el de las restricciones que pueden llegar a dificultar e incluso
impedir su desarrollo.
5.1. Carencias detectadas en torno a las infraestructuras matemticas

5.1.1. El problema de la institucionalizacin
La propuesta didctica de introduccin de la modelizacin algebraica mediante la
nocin de Programa de clculo aritmtico es totalmente novedosa en Espaa.42 De
hecho, en la primera experimentacin piloto de los juegos de magia no incluimos esta
expresin en el material de apoyo para el profesor. Ni siquiera la nocin de juego de
magia figuraba en los documentos. Durante las observaciones, nos dimos cuenta que la
profesora no tena manera de designar el tipo de tareas que propona a los alumnos.
Dado que el trabajo era esencialmente oral, al pasar de un juego de magia a otro, slo
poda decir vamos a hacer otro. La nocin de juego de magia fue la solucin que
ideamos para designar a los PCA en el aula, aportando as a alumnos y profesor el
lenguaje del que carecan en la prueba piloto. Pero en ningn momento nos atrevimos
a introducir la expresin misma de programa de clculo para instrumentar la actividad
de la clase, y todava menos la escritura PCA(n). Creemos que nuestra prudencia
proviene de una restriccin ms general relacionada con la ausencia de un discurso
matemtico sabio sobre el tipo de actividad matemtica que proponamos realizar en
el aula. Hasta qu punto nosotros como investigadores podamos (en el sentido de estar
legitimados) incorporar al discurso matemtico utilizado por la comunidad de estudio
expresiones completamente ajenas al sistema de enseanza y su noosfera?
La no disponibilidad de este tipo de discursos que forman parte del MER en el aula
restringen enormemente las posibilidades de institucionalizar el trabajo realizado. En la
experiencia piloto ni siquiera se poda hablar de lo que se estaba haciendo, ni mucho
42
En Francia ya aparecen explcitamente en los programas oficiales de Secundaria del ao 1997

relacionados con la introduccin del lenguaje algebraico, aunque la expresin programa de clculo
tambin aparece en algunos libros de texto de aos anteriores.
183
Captulo 3
menos asignarle un estatuto mnimamente oficial. La opcin de los juegos de magia

constituye al respecto una solucin de compromiso que no acaba de solucionar el
problema.
La ausencia generalizada de elementos discursivos necesarios para el trabajo de
institucionalizacin se hizo patente en diferentes momentos de
todas las
experimentaciones. En algunos casos se manifestaba de una forma sorprendente. En la

medida en que el profesor era capaz de identificar un objeto matemtico nombrable,
entonces este objeto era muy rpidamente institucionalizado, independientemente de su
importancia a priori en el proceso de estudio. Fue as por ejemplo que el profesor CL2
introdujo la nocin de forma cannica de un programa de clculo (l s usaba esta
expresin) y dirigi el proceso de estudio hacia un trabajo desarrollado y muy rico
de caracterizacin de los PCA a partir de sus formas cannicas. En el caso de la AEI de
los planes de ahorro, y en una experiencia preliminar con un grupo reducido de alumnos
que no hemos comentado en este trabajo, este mismo profesor adelant la utilizacin de
la frmula general: Cf = C0 (1 + r)kt dC0, que anunci bajo la expresin de la
frmula del inters compuesto, impidiendo as el trabajo de obtencin de la frmula
por parte de los alumnos.
Tenemos un ejemplo de torpeza relativa por parte del profesor, motivada por una falta
de anticipacin nuestra en el diseo de la AEI. Pero es importante darse cuenta que esta
limitacin por parte de los investigadores no es fcilmente superable de forma
generalizada. Lo que se requiere no es un discurso ad hoc para cada proceso de
estudio, sino la disponibilidad de discursos tecnolgico-tericos matemticos adaptados
a este tipo de necesidades didcticas.
El fenmeno general que hemos querido ilustrar se podra formular en los siguientes
trminos. La introduccin de una nueva AEI plantea el problema de establecer un
discurso apropiado para describir, comentar, organizar y justificar la actividad realizada,
cumpliendo adems la funcin de institucionalizacin, es decir, de conexin con el
discurso estndar en la enseanza de las matemticas. Al introducir un nuevo tipo de
actividad de estudio, a los profesores les faltan maneras de hablar de lo que hacen con
los alumnos y, sobre todo, de maneras de hablar oficiales que puedan ensear. Esta
dimensin discursiva de la actividad matemtica es fundamental y se ha cuidado poco
en nuestras experimentaciones. Es sin duda una de las principales restricciones para la
difusin de las innovaciones en el sistema de enseanza: la compatibilidad entre el
184
discurso sabio (o la versin que tiene la escuela de este discurso), el discurso

didctico (generado por la investigacin, por ejemplo con el MER) y el discurso del
saber a ensear. En este sentido, es muy probable que en Francia la introduccin de la
nocin explcita de PCA en el currculum oficial cambie la ecologa de las actividades
algebraicas que se pueden realizar en el aula.
5.1.2. Lenguaje aritmtico y lenguaje algebraico

Ante las dificultades que acabamos de sealar en cuanto a la institucionalizacin,
queremos mencionar aqu en qu sentido el uso de la CSW result, por el contrario, una
herramienta importante de objetivacin del trabajo algebraico al que se iniciaban los
alumnos. En efecto, la CSW posibilit a los alumnos realizar pruebas para simplificar
de forma correcta expresiones algebraicas, de modo que las reglas y uso de parntesis,
as como la gestin de los smbolos operacionales, se desvincularon de la voluntad del
profesor y pasaron a ser reglas explcitas del juego matemtico necesarias durante el
proceso de estudio. Por lo tanto, la CSW tambin jug un papel destacable en el
momento de institucionalizacin de las manipulaciones algebraicas.
Debido sin duda a que el formalismo algebraico ha penetrado, aunque de forma muy
desigual, en el trabajo matemtico elemental, estamos muy acostumbrados a resolver
problemas aritmticos utilizando tcnicas hbridas en las que el discurso verbal se
combina de forma totalmente errtica con algunos smbolos algebraicos: =, +, , etc. Sin
embargo, es importante darse cuenta que las expresiones algebraicas no son la
transcripcin escrita de las expresiones discursivas de los PCA. Por ejemplo, las
tcnicas aritmticas siempre utilizan las operaciones de forma binaria y no consideran
nunca la concatenacin de operaciones no efectuadas. As, en una situacin en la que, a
partir de cinco cromos, se ganan primero tres, despus dos y finalmente se pierden siete,
la tcnica aritmtica consistir en obtener los nmeros 5, 8, 10 y 3, resultado de efectuar
en cada caso las operaciones binarias sumar 3, sumar 2 y restar 7. En cambio, el
recurso a la escritura algebraica del PCA conducira a escribir: 5 + 3 + 2 7 y,
mediante distintas posibilidades de clculo, obtener el resultado final 3, esto es, la
expresin 5 + 3 + 2 7 = 3. No entraremos aqu a desarrollar el tema de los cambios de
significado del simbolismo algebraico en el paso de la aritmtica hbrida actual al
clculo algebraico (Chevallard, 1984, 1989b, 1990a, 1990b; Bosch, 1994). Slo
185
Captulo 3
queremos indicar que la CSW result de gran ayuda para gestionar esta dificultad en la
introduccin del lenguaje algebraico.
Por ejemplo, si consideramos el signo =, resulta que los diseadores de la propia
CSW tuvieron que modificar el interface inicial del programa que consideraba distintas
escrituras para distinguir los posibles significados (o usos) de este ostensivo, debido a la
presin social de los profesores de secundaria que reclamaban un mayor acercamiento a
la simbologa habitual. Inicialmente la CSW usaba el icono de una flecha
para
indicar la ejecucin de una orden, es decir, el signo = como accin:
Para indicar permanencia (comparacin, o determinacin, de cuando dos expresiones

algebraicas son equivalentes) usaba un doble igual
(o igual alargado
), como
ilustran estos ejemplos sacados de la versin catalana de la CSW:
El icono habitual del signo igual
se reserv para la asignacin o declaracin, es
decir, para asignar a una variable un valor concreto o una expresin algebraica:43
Como decamos, en la versin actual, todos los smbolos han sido sustituidos por un
nico
, aunque se mantiene la flecha
como indicador de la ejecucin de una
operacin. Creemos que este ejemplo ilustra bien en qu sentido el trabajo algebraico tal
como se desarrolla actualmente recurre a numerosas polisemias (que la CSW intent
distinguir en un principio) que quedan totalmente naturalizadas en el trabajo algebraico
ms desarrollado pero que pueden introducir algunas dificultades en los primeros
aprendizajes del lgebra. En este sentido, el asociar la CSW a la introduccin del
lgebra el clculo algebraico es aquello que hace la CSW permiti a los
profesores tener una fuente valiosa de objetividad matemtica en lo que se refiere a
las reglas del clculo algebraico. Las instrucciones que indica la escritura de un PCA
43
Todava quedara el signo definitorio :=, que se ha mantenido en la ltima versin de la CSW.
186
no pueden ser ambiguas y, para ello, se requieren ciertas convenciones importantes a

compartir.
Veamos otro ejemplo de esta ayuda a la institucionalizacin de las reglas del clculo
algebraico. Cuando se manipula una expresin algebraica de tipo polinmica, el
resultado que arroja la CSW es siempre una expresin con los monomios ordenados por
potencias de mayor a menor siguiendo la estructura: en primer lugar los nmeros (sin
recurrir, si es posible, a la notacin decimal) y en segundo lugar las letras ordenadas
alfabticamente, como se muestra en los ejemplos siguientes (fig. 20):
Fig. 20
Este hecho facilit la aparicin y el trabajo con la nocin de forma cannica de un

PCA que, como hemos dicho, aport un criterio matemtico a los alumnos para finalizar
la tcnica de simplificacin.
Debemos apuntar que el uso de herramientas informticas en el desarrollo de la
modelizacin algebraica debe hacerse con precaucin ya que, en el ejemplo anterior, el
convenio adoptado es adecuado para cierto tipo de tareas, como por ejemplo, comparar
rpidamente si dos expresiones son equivalentes o clasificar nuestra expresin
(cuadrtica, cbica, etc.), pero no es el mejor convenio para otras tareas matemticas,
como puede ser por ejemplo determinar las translaciones que permiten obtener la
grfica de la funcin polinmica de grado 2 con expresin algebraica f(x) = x2 + 4x + 7 a
partir de la grfica de la funcin g(x) = x2. En este caso ser ms apropiada la expresin
que se obtiene de la completacin de cuadrados que expresara f(x) como (x + 2)2 + 3.
sta es la principal diferencia entre un uso estructural del lgebra, como el que realiza
la CSW, y un uso funcional en el que la transformacin a realizar est condicionada al
tipo de problema que se aborda o de resultado que se espera obtener.
5.2. Carencias y posibilidades en torno a las infraestructuras didcticas

Hemos comentado en el apartado anterior algunos tipos de carencias matemticas que
han podido entorpecer nuestras experimentaciones: la ausencia de discursos sabios
187
Captulo 3
apropiados para la institucionalizacin y, entre ellos, los que distinguiran entre los
posibles significados y usos del simbolismo matemtico, carencia que pudimos suplir,
de forma un tanto improvisada, con el recurso a la calculadora Wiris. Veamos ahora
otro tipo de carencias, de naturaleza ms didctica, que tambin hemos detectado en las
experimentaciones. Hacen referencia a algunos de los momentos del proceso de estudio:
el de la devolucin o primer encuentro con el tipo de problemas a abordar; el momento
del cuestionamiento tecnolgico-terico; y el doble papel que puede realizar el profesor
en los momentos de la evaluacin e institucionalizacin. Las carencias detectadas
remitirn a la necesidad de nuevos gestos y dispositivos didcticos para la enseanza del
lgebra, tema que abordaremos con ms detalle al final del captulo 5.
5.2.1. El problema de la devolucin

El primer tipo de dificultad detectado, que ha sido adems explcitamente manifestado
por los profesores, afecta a la devolucin de la cuestin inicial al grupo de alumnos.
Se trata de conseguir que participen en el proceso de estudio y que se tomen la cuestin
planteada en serio. Esta dificultad se refleja en uno de los fragmentos del diario de
sesiones de la AEI que hemos dominado Planes de ahorro:
[PG1] Queran que el profesor les explicara el enunciado, son alumnos que saben pensar,
y son rpidos en la comprensin matemtica.
La necesidad de explicar el enunciado pone en primer plano la arbitrariedad de la

relacin didctica y muestra la dificultad para que la cuestin planteada dirija el estudio
de los alumnos. Tambin es cierto que la eleccin de los planes de ahorro A, B, C, D
impuesta por el enunciado fue una decisin del diseo didctico que no facilitaba la
credibilidad de la situacin propuesta. Podramos haber dejado a los alumnos la
responsabilidad de buscar planes de ahorro de verdad, de ir a por ofertas de diferentes
entidades bancarias y de comprender los trminos o las condiciones con el fin de poder
compararlas. Este paso tiene la ventaja de tomar la cuestin generatriz ms en serio y
de entrar sin duda con ms eficacia en el estudio de los diferentes productos financieros
ofrecidos por los bancos. Al mismo tiempo se apunta que, normalmente, las actividades
de estudio no pueden quedarse encerradas en un campo disciplinario nico y deben
recurrir a praxeologas diversas, culturalmente atadas a saberes de diferentes
naturalezas. De todas formas, sera un error ignorar la complejidad en la gestin del
proceso didctico que implica este tipo de apertura, que tiene el peligro de conducir el
188
trayecto por vas imprevistas. Ahora bien, las experiencias de otras AEI nos llevan a
pensar que cuando los profesores deciden lanzarse al vaco, el resultado es menos
problemtico y ms productivo en general de lo que pareca a priori.
5.2.2. El cuestionamiento tecnolgico-terico

Como hemos visto en las secciones anteriores la introduccin del instrumento
algebraico tiene como motor principal el cuestionamiento tecnolgico (en el sentido
de la TAD) de las tcnicas aritmticas: no slo querer extender su alcance (motor
tcnico), sino sobre todo querer explicar y justificar su funcionamiento, as como las
relaciones que aparecen entre tipos de problemas en apariencia distintos.
En el caso de la enseanza secundaria espaola, y por motivos complejos que no
entraremos a averiguar, el cuestionamiento tecnolgico es didcticamente muy costoso
y de hecho prcticamente inexistente en la matemtica escolar. As, este tipo de
cuestionamiento puede incluso parecer potencialmente peligroso e ilegtimo en este
nivel de enseanza y difcil de gestionar en la medida en que puede conducir a
organizaciones matemticas alejadas de la praxeologa matemtica de partida y,
evidentemente, del currculum escolar fijado.
Los gestos y dispositivos introducidos en las sucesivas experimentaciones para la
superacin de esta restriccin contribuyeron de todas formas a hacer vivir cierto
cuestionamiento tecnolgico en torno a los programas de clculo. La eleccin de los
juegos de matemagia tuvo sin duda la ventaja de retomar una actividad de la etapa
educativa anterior (se usaban en primaria para ejercitar tcnicas de clculo mental) y de
introducir una necesidad justificativa de forma simple y productiva (para construir
nuevos juegos). En efecto, para plantear el cuestionamiento tecnolgico se requiri
poner en entredicho el alcance de estas tcnicas de clculo para justificar el truco. Se
observ la resistencia por parte de los alumnos para aceptar que la comprobacin con un
valor numrico concreto no es suficiente, debido a que la tcnica aritmtica, vlida hasta
el momento, deja de ser una tcnica de justificacin eficaz. Sin embargo, se dispuso de
un tiempo suficiente para realizar una discusin sobre las limitaciones de la tcnica y lo
que se entiende por justificacin, aunque es evidente el carcter lbil de este tipo de
recurso.
189
Captulo 3
5.2.3. El doble papel del profesor y el rol de los alumnos

Dejando aparcada la cuestin de cmo mejorar las condiciones de devolucin y de
gestin de la AEI sobre los planes de ahorro, los talleres experimentados permitieron
poner en evidencia algunas de sus potencialidades, abriendo nuevas vas de explotacin
para experimentaciones futuras. Podemos mencionar, por ejemplo, la gran variedad de
recursos, en particular matemticos (porcentajes, tipos de inters, planes de ahorro,
lgebra, funciones, etc.) que pueden ser movilizados, lo que supone una importante
ventaja, en particular para el profesor, ya que legitima la integracin de esta AEI en el
currculo del actual sistema de enseanza secundaria.
Ms all de los aspectos ligados a la temtica de la AEI, hay que mencionar la
importancia de la actuacin de los profesores a lo largo del trayecto y, en el caso
considerado, su doble papel a la vez de ayuda al estudio y de representante del mundo
exterior que plantea el problema. Por ejemplo son ellos quienes, como directores de una
consultora, deben imponerle a la comunidad de estudio la necesidad de someter a un
test la calidad y la robustez de la respuesta que hay que producir, desempeando as
el papel de representante del cliente que aporta exigencias de comprensibilidad,
justificacin, generalidad y validez. Este tipo de didactificacin puede tambin
producirse en el momento de la evaluacin as como en el momento de la
institucionalizacin, incluso en el del trabajo de la tcnica: es el estudio de la cuestin
misma el que provoca la necesidad de evaluar, de institucionalizar o de hacer trabajar a
la tcnica (Rodrguez, Bosch & Gascn, 2008). Pero para esto hay que asumir una
nueva temporalidad del estudio, por ejemplo dedicando mucho ms tiempo al trabajo de
problematizacin de las cuestiones a abordar y a la formulacin de nuevos problemas o
subcuestiones.
En sntesis, las observaciones anteriores apuntan a la necesidad de un cambio o una
evolucin en las tecnologas y las teoras didcticas de los profesores, en direccin a
la nueva epistemologa escolar de que hablaba Chevallard (2004a) para promover una
relacin con el conocimiento ms funcional y menos monumentalista44 o reverencial
hacia el saber. Es evidente que esta nueva epistemologa puede volverse muy exigente
hacia la cultura matemtica de los profesores, lo que requerir entonces un trabajo
importante de renovacin praxeolgica por parte de la profesin de profesores de
matemticas. El pequeo trabajo de anlisis epistemolgico llevado a cabo en la 4.1.
44
Entraremos ms en profundidad en este punto en la 4.2. del captulo 5.
190
de este captulo puede servir como ejemplo de infraestructura matemtica necesaria

para que esta evolucin pueda empezar a llevarse a cabo. Hay que mencionar en ltimo
lugar el gran nmero de infraestructuras didcticas que parecen faltar hoy al nivel de la
escuela en relacin al tipo de actividades experimentadas. Pensemos por ejemplo en las
dificultades de los alumnos y de los profesores para administrar el trabajo en pequeos
grupos y articularlo con el trabajo en gran grupo (en el momento de las puestas en
comn); para integrar en el trabajo en clase las aportaciones (informaciones,
conocimientos, etc.) que provienen de fuera de la escuela; y, recprocamente, para hacer
vivir fuera de la escuela las producciones elaboradas en su seno.45
El breve cuestionario pasado a los alumnos, as como los comentarios del profesorado
que fuimos recogiendo de manera informal, muestran que los estudiantes tuvieron
muchas dificultades para aceptar una reparticin de tareas diferente de aquella a la que
estn acostumbrados: percibieron un desarrollo lento del tiempo didctico, dado que
muchas sesiones consecutivas parecan estar dedicadas al mismo tema o, incluso, al
mismo problema.
Se extrae una conclusin parecida en cuanto al reparto de responsabilidades: los
alumnos tuvieron la impresin de haber intervenido poco en la gestin del AEI y de no
haberlo vivido como actores principales. Esto queda plasmado en el cuestionario final
de la segunda experimentacin cuando se les preguntaba qu cosas se podan cambiar
del Taller experimentado:
Que los alumnos participen ms y que en el momento de las operaciones se fuese ms
despacio.
Retomaremos al final del captulo 5 el problema del reparto de responsabilidades en la

comunidad de estudio para llevar a cabo una actividad de modelizacin en Secundaria.
De estas limitaciones tendramos que atribuir la responsabilidad al profesor, a los
alumnos mismos o a la falta de anticipacin por parte de los diseadores de la
experimentacin. Pero es en realidad toda una cultura didctica, pedaggica, escolar, e
incluso social la que va en contra aqu de los nuevos gestos de los que deben
alimentarse las actividades de estudio e investigacin.
45
En msica es habitual ensayar una nueva cancin y que luego sta se muestre en un recital o, despus
de una excursin, los alumnos realizan un mural que se mostrar a los padres y al resto del colegio. Estos
son nicamente dos ejemplos de actividades que se han realizado en la escuela y de las que se da
visibilidad fuera del aula. Por el contrario esta exteriorizacin no se produce prcticamente nunca en la
clase matemticas, la actividad matemtica queda encerrada en el aula.
191
CAPTULO 4
EL PASO DEL LGEBRA A LA MODELIZACIN FUNCIONAL: DISEO DE
UNA ACTIVIDAD DE ESTUDIO E INVESTIGACIN
En el captulo 2 hemos descrito el modelo epistemolgico de referencia de la

modelizacin algebraico-funcional organizndolo en tres niveles. Para cada uno de ellos
hemos mostrado situaciones problemticas en diferentes contextos as como sus
tcnicas de resolucin y qu limitaciones impulsaban el paso de un nivel al otro.
En la primera seccin de este captulo completaremos este trabajo de ingeniera
matemtica, detallando las cuestiones que posibilitarn la construccin de las diferentes
praxeologas matemticas en cada uno de los niveles de la modelizacin algebraicofuncional. El modelo epistemolgico de referencia detallado sentar las bases para, en
las secciones ulteriores, realizar un trabajo de ingeniera matemtico-didctica con el
diseo de la cuarta actividad de estudio e investigacin en esta memoria: Compra y
ventas de camisetas.
1. Propuesta de un MER para el proceso de modelizacin algebraico-funcional
1. Propuesta de un modelo epistemolgico de referencia para el proceso de

modelizacin algebraico-funcional
En esta primera seccin contextualizaremos el modelo epistemolgico de referencia que
se elabor en la 3. del captulo 2 tomando un sistema econmico particular como punto
de partida. A partir de un estudio matemtico a priori mostrando qu tipo de cuestiones
provocan la (re)construccin de cada organizacin matemtica, indicando los elementos
(tipos de tareas, tcnicas y tecnologa) de las praxeologas matemticas que aparecern
y recordando su relacin con los niveles de modelizacin algebraico-funcional. Esto nos
permitir, por un lado, mostrar la potencialidad de la situacin considerada aunque
no tiene por qu aparecer siempre suficientemente explotada en la realizacin de una
actividad de estudio e investigacin (AEI1) y, por otro lado, nos proporcionar el
material matemtico mnimo para la descripcin a priori de la organizacin didctica
que proponemos en la segunda y tercera seccin de este captulo.
1.1. La cuestin inicial y la delimitacin del sistema

Partiremos de un sistema econmico definido por la produccin y venta de un producto
por parte de una empresa en la cual se plantea la cuestin generatriz siguiente:
Qgeneratriz: Cmo aumentar la rentabilidad de una empresa para
conseguir un determinado beneficio?
Esta cuestin se concreta en una cuestin inicial ms especfica y ms fcilmente
abordable en primera instancia:
Q0: Dado un sistema econmico en el que se pueden determinar unos ingresos y unos
costes, cmo conseguir un determinado beneficio?
Como veremos, el estudio de esta cuestin dar lugar a un proceso de modelizacin
algebraico-funcional en el que el juego entre parmetros y variables adoptar
progresivamente un protagonismo esencial.
Segn la TAD, toda actividad matemtica puede formularse en trminos de
modelizacin. Esto implica una primera fase de construccin del sistema (es decir de
delimitacin de una parte de la realidad desposeda de intencin didctica) seguida de
Para recordar los fundamentos sobre los que se apoya esta organizacin didctica remitimos a la 2.2.
del captulo 3.
195
Captulo 4
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: diseo de una actividad de estudio e investigacin
la elaboracin de un modelo matemtico. El trabajo dentro del modelo y su

interpretacin en trminos del sistema permitir resolver la cuestin generadora del
proceso de modelizacin. Es natural preguntarse por la adecuacin2 y el ajuste del
modelo al sistema y de las posibles ampliaciones de ste, surgiendo aqu la necesidad de
construir una sucesin de modelos cada uno de los cuales amplia y completa
relativamente el anterior (que hace entonces el papel de sistema). En esta sucesin
cada modelo tiene estructura praxeolgica y puede ser considerado como una respuesta
provisional (progresivamente ampliada y completada) a la cuestin generatriz.
Presentaremos a continuacin una sucesin de sistemas cada vez ms complejos tal que
cada uno de ellos queda englobado en el anterior. Inicialmente, todos los sistemas se
pueden caracterizar por la consideracin de cuatro magnitudes variables: el nmero (x)
de productos fabricados y vendidos (que, para simplificar, supondremos que coinciden,
es decir, que se vende todo lo que se produce)3, el ingreso (I ) obtenido por la venta de
estos productos, los costes (C ) derivados de la produccin y el beneficio (B ) resultante.
La notacin introducida indica que consideramos, inicialmente, las ventas x como la
variable independiente del sistema y las variables restantes como funciones de sta:
I = I(x), C = C(x), B = B(x)
Estas tres ltimas funciones estn relacionadas entre s por la igualdad
B(x) = I(x) C(x)
En principio, si nos limitamos a las ventas x de un nico producto, podemos considerar
que la funcin de ingresos viene dada por la relacin
I(x) = px
donde p es el precio de venta unitario del producto.
Delimitaremos cuatro posibles sistemas a partir de estos elementos, aunque es evidente
que se podran considerar muchos ms:4
Entendemos por adecuacin del modelo al sistema modelizado no el hecho de que el modelo sea una
fotografa del sistema, sino la capacidad del modelo para construir conocimientos relevantes sobre el
sistema considerado.
3
La consideracin del desdoblamiento entre el nmero de unidades producidas y el nmero de unidades
vendidas correspondera a una posible ampliacin del sistema que en este trabajo no consideraremos.
4
Otras ampliaciones del sistema pueden consultarse en el anexo A de Ruiz-Munzn (2006). stas pueden
ser tiles para un trabajo posterior en relacin a cuestiones que recubren una parte mayor del currculum
de Secundaria.
196
(1) En el primer sistema que abordaremos, se opta por la hiptesis ms simple sobre
la funcin de costes, considerando que los costes dependen linealmente de x:
C(x) = cx + L
donde c es el coste unitario del producto y L engloba todos los posibles costes
fijos (alquiler del local, transporte, impuestos, etc.).
(2) En el segundo sistema que abordaremos, la hiptesis considerada es que el coste
unitario no es fijo sino que crece linealmente con x, dando lugar a una funcin de
costes cuadrtica del tipo:
C(x) = (c + x)x + L
donde c es el coste unitario del producto para ventas pequeas y L engloba como
antes todos los posibles costes fijos. El coeficiente es un valor pequeo del
tipo 1/K con K >> 0 de manera que, para valores de x muy inferiores a K, x es
despreciable y los costes son casi lineales, apareciendo el crecimiento cuadrtico
para ventas grandes.
(3) En el tercer sistema que abordaremos aparece una nueva funcin que relaciona el
precio de venta y la cantidad vendida, es decir, se introduce en el sistema una
funcin de demanda, p = p(x). Se obtiene as una ampliacin del sistema anterior,
manteniendo siempre la funcin de costes cuadrtica y modificando la funcin de
ingresos que pasa ahora a tener una expresin del tipo: I(x) = p(x)x.
(4) En el cuarto sistema que abordaremos aparece, como en el sistema anterior, una
nueva funcin que da una prediccin de la cantidad de ventas a lo largo del
tiempo, es decir, x = x(t). Se obtiene as una ampliacin del segundo sistema
considerado, manteniendo la funcin de costes cuadrtica y la funcin de
ingresos afn.
A continuacin describiremos el mapa de praxeologas matemticas que pueden
aparecer como modelos matemticos sucesivos en los cuatro procesos de estudio que se
derivan de los diferentes sistemas. Estas praxeologas, as como el proceso de
modelizacin que las hace surgir, sern analizadas con ms detalle posteriormente para
cada uno de los procesos. La delimitacin de las variables escogidas (x, I, C y B)
provoca un orden concreto en la sucesin de modelos que consideraremos. Queremos
197
Captulo 4
esclarecer que el orden de aparicin de stas en un proceso de estudio no tiene por qu

coincidir con el orden de aparicin en este texto.
1.2. Mapa de las posibles praxeologas matemticas involucradas

Partiendo de un sistema econmico (con un precio unitario, un coste unitario y unos
costes fijos) con el objetivo de determinar la mejor estrategia para obtener unos
beneficios fijados, veremos cmo la evolucin del proceso de estudio de la cuestin
inicial se inicia con una tcnica aritmtica (ejecucin de un programa de clculo
aritmtico) puntual que se desarrolla gradualmente hasta llegar a un trabajo de
modelizacin algebraico-funcional que requiere el uso de funciones con parmetros.
Un primer tipo de cuestiones que puede surgir corresponde a preguntas donde aparece
como nica incgnita el valor numrico de alguna de las variables involucradas
(beneficio, ventas, precio de venta, etc.). Estas preguntas se pueden abordar, en
principio, desde dos organizaciones matemticas que hemos descrito en el captulo 2
durante la descripcin de las etapas de algebrizacin. La primera, M1, que contien
aquellos tipos de problemas que requieren la manipulacin escrita de un PCA del tipo
P(x, a1,,ak) junto con las tcnicas de escritura y de simplificacin de expresiones
algebraicas. Y la segunda, M2, que incluye aquellos tipos de problemas que requieren
establecer una igualdad entre dos PCA con los dos mismos argumentos no numricos
P(x1, x2, a1,, ak) = Q(x1, x2, b1,, bs) junto con las tcnicas de clculo algebraico
(cancelacin). La segunda OM incluye la primera en el sentido de ser capaz de
responder al mismo tipo de problemas. La diferencia recae en el hecho de que en M2 las
tcnicas son ms fiables y econmicas, permitiendo dar respuesta a cuestiones que ni la
praxeologa OMarit ni M1 permitiran dar.
Ejemplo del tipo de problemas que hace emerger estas dos OM:
Vendemos camisetas a 6 , el coste de compra de cada unidad es de 2.5 , el alquiler es de 150 y
queremos un beneficio de 800 , Cuntas camisetas debemos vender?
Resolucin (verbal) en OMarit: A los 800 de beneficio que queremos conseguir debemos sumarle
los costes fijos 150 ; por lo tanto 950 es el ingreso que necesitamos. Si al precio de venta 6 /u le
sustraemos el precio de compra 2.5 /u obtenemos 3.5 /u que representan los ingresos netos por
camiseta. As dividimos los 950 entre 3.5 /u obtenemos 271.42 272 unidades. La conclusin es
que debemos vender 272 camisetas o ms.
198

Resolucin en M1: De los datos iniciales podemos construir las expresiones algebraicas para
determinar los ingresos I = 6x, los costes C = 2.5x + 150, y los beneficios B = 6x (2.5x + 150)
donde x representa el nmero de camisetas a vender. Para lograr unos beneficio de 800 basta con
resolver la ecuacin del beneficio: 800 = 6x 2.5x 150, combinando la tcnica inversa con la de
simplificacin obtenemos, evidentemente, la misma respuesta que con la resolucin verbal.
As un proceso de estudio que empezara con la cuestin anterior se situara en la

primera etapa de algebrizacin. Pero no ocurre lo mismo si en lugar de suponer un
coste constante proponemos un coste de compra creciente en funcin del total de
unidades compradas:
Vendemos las camisetas a 15 , el coste de compra de cada unidad es de 1 ms 0.10 por unidad
(el primero vale 1.10 , el segundo 1.20 , el tercer 1.30 , etc.), el coste del transporte es de
150 y queremos obtener un beneficio de 300 , Cuntas camisetas debemos vender?
Resolucin en OMarit: Al beneficio deseado de 300 debemos sumarle el coste del transporte,
150 , obtenemos as el valor del ingreso que necesitamos, 450 ; si al precio de venta 15 /u, le
sustraemos 1/u ms 0.10 por camiseta..., esta ltima operacin no es posible realizarla, no existe,
por tanto, ningn tipo de razonamiento aritmtico que permita obtener la solucin del problema.5
Resolucin en M2: De los datos iniciales podemos construir las expresiones algebraicas para los
ingresos I = 15x, los costes C = (1 + 0.1x)x + 150, y los beneficios B = 15x ((1 + 0.1x)x+ 150)
donde x representa el nmero de camisetas a vender. Para lograr unos beneficio de 300 basta con
resolver la ecuacin 300 = (15 (1 + 0.10x))x 150), al resolver la ecuacin de segundo grado
0 = 0.10x2 14x 450 obtenemos dos soluciones, 50 y 90. Por tanto se deben vender 50 o 90
camisetas.6
Tenemos pues un ejemplar de un tipo de problemas que pueden resolverse en M2 pero

que las tcnicas escolares de OMarit o M1 no permiten resolver de forma econmica y
fiable. Diremos as que esta actividad matemtica se sita en la segunda etapa de
algebrizacin.
Un segundo tipo de cuestiones puede hacer referencia a la variacin de una magnitud
del sistema en funcin de otra, por ejemplo, cmo cambian las ventas x si el precio de
venta p o el de coste c varan, tomando por tanto x como variable dependiente de p o c.
Este tipo de cuestiones requiere el trabajo con funciones de una variable y por lo tanto el
5
Nos referimos aqu a las tcnicas aritmticas ms elementales que se estudian en la escuela primaria y
primeros aos de secundaria. Porque los desarrollos de la aritmtica clsica que se ense hasta mediados
del siglo XX incluan tcnicas ms sofisticadas, como la regula falsi (o de falsa posicin) que permita
abordar problemas que hoy da no sabramos abordar sin recurrir al lgebra elemental.
6
En este caso la respuesta ms apropiada sera que para obtener ms de 300 de beneficio se debe vender
entre 50 y 90 camisetas, pero aparece una gran limitacin de las tcnicas algebraicas para justificar este
resultado. Por ejemplo, se requiere de teoremas de continuidad y de una reinterpretacin de las relaciones
algebraicas entre variables como relaciones funcionales entre variables.
199
Captulo 4
paso a lo que denominaremos como el primer nivel de modelizacin algebraicofuncional.

OMarit
M2
OMf(x)
Fig. 1
Es evidente que los problemas que se pueden plantear en M2 tambin pueden ser
resueltos en OMf(x). En el captulo 2 mostramos ejemplos de un tipo de problemas que
se pueden responder en OMf(x) pero no en M2. Veamos un ejemplo ms a modo de
recordatorio:
Queremos conseguir 1000 de beneficio vendiendo camisetas, cada unidad nos cuesta 2.5 , el
alquiler es de 150 . Cul es el precio mnimo de venta?
La resolucin en M2 de la ecuacin 1000 = (p 2.5)x 150 (x = nmero de camisetas a vender y
p = precio de venta) no es un valor concreto o un intervalo de soluciones sino una relacin entre los
argumentos del sistema:
p = 2.5 +
1150
x
Tomando la relacin anterior como una frmula, nos situamos as en M3, podemos realizar
diferentes interpretaciones, por ejemplo, que existe una relacin de proporcionalidad inversa entre el
beneficio unitario (p 2.5) y el nmero de camisetas vendidas, o que el precio de venta nunca ser
inferior a 2.5 . Tambin podemos considerar la relacin anterior como una funcin, situando la
resolucin del problema en OMf(x):
p(x) = 2.5 +
1150
x
En este caso, ayudndonos de la grfica (fig. 2)

podremos extraer las mismas conclusiones que
en M3: la asntota horizontal nos indica que el
precio de venta mnimo nunca ser inferior a
2.5 y la interpretacin econmica de este hecho
es bastante clara, el precio de venta nunca puede
ser inferior al precio de compra.
Fig. 2
Obtenemos tambin una idea aproximada, a partir del grfico (fig. 2), sobre el nmero de ventas
para las cuales el precio aumenta mucho, por ejemplo, si queremos obtener 1000 de beneficio, en
nuestro caso particular, ste corresponde a unas ventas inferiores a 400 unidades aproximadamente.
La tcnica grfica provoca un aumento considerable de la potencialidad de esta OM, es

decir, una gran ampliacin del tipo de problemas que se pueden plantear y abordar. El
objetivo de este estudio es obtener una respuesta general sobre cmo mejorar la
200
rentabilidad de una empresa; por lo tanto, es natural plantear la variacin de alguno de

los parmetros del sistema y estudiar su efecto sobre las conclusiones establecidas. En
este punto aparece la necesidad de hablar de parmetros y de explicitar en mayor o
menor medida la frmula general del modelo econmico considerado, es decir, la
actividad que se situara en la tercera etapa de algebrizacin (M3).
La cuestin en relacin a cmo varia la solucin del problema al variar los parmetros
del sistema hace emerger la siguiente organizacin matemtica OMfp(x) que contiene a
las anteriores. Un ejemplo del tipo de problemas que se puede responder en las OM
funcionales es el siguiente:
Queremos vender camisetas, cada unidad nos cuesta 2.5 , el alquiler es de 150 . Cul es el
precio de venta mnimo?
En M3 partiramos de la ecuacin B = (p 2.5)x 150 y llegaramos a la relacin:
p = 2.5 +
B + 150
x
Obtenemos as una respuesta que depende de x. Podemos realizar algunas interpretaciones a partir
de la expresin algebraica como, por ejemplo, que si las ventas aumentan el precio de venta
disminuye y que ste nunca ser inferior a 2.5 . Como en el ejemplo anterior, la interpretacin en
trminos econmicos sera que el precio de venta nunca puede ser inferior al precio de coste.
Tambin podemos concluir que si aumenta el beneficio que queremos obtener habr que aumentar el
precio de venta, pensando en todo momento que el valor de las ventas x est fijado.
En OMfp(x) podemos considerar la familia de funciones de variable x que depende del parmetro B:
pB(x) = 2.5 +
B + 150
x
Dibujando las curvas de nivel de la funcin anterior para

diferentes valores de B (fig. 3), obtenemos una familia de
hiprboles con asntota vertical en x = 0 y asntota
horizontal en p = 2.5. Vemos entonces que para valores
pequeos de x, se requiere un aumento importante del valor
de p para una modificacin del parmetro B, cosa que no
Fig. 3
sucede con valores grandes de x.

Intercambiando los papeles del parmetro y la variable tambin podemos definir la familia de
funciones:
px(B) = 2.5 +
B + 150
.
x
201
Captulo 4
Dibujando las curvas de nivel para diferentes valores del nmero de
ventas (fig. 4), observamos que el comportamiento del precio de venta
en funcin del beneficio es lineal, en este caso, no se detecta la cota
inferior del precio de venta, para ello habra que hacer un estudio ms
profundo de la familia de funciones que compone las curvas de nivel de
la funcin p(B, x). Aparecen en este punto preguntas tecnolgicas como
por ejemplo: Todas las curvas de nivel se intersecan en el mismo
punto? Qu explicacin podemos dar a este fenmeno? (este tipo de
preguntas no se pueden formular con el modelo anterior, es decir, en
OMf(x) en este sentido la respuesta que obtenemos en este caso es ms
Fig. 4
completa).
La potencialidad de esta praxeologa recae en el trabajo sistemtico con familias de

funciones, y su justificacin inicial en la teora de transformaciones elementales de
familias de funciones (dichas familias de funciones tambin podran interpretarse como
curvas de nivel de una funcin de dos variables).
La lnea de evolucin del proceso de estudio nos lleva a la construccin de una OM en
torno a las funciones de varias variables donde aparecen conceptos tecnolgicos nuevos,
como por ejemplo la nocin de derivada parcial, vector gradiente, etc. Un ejemplo del
trabajo que se realizara en esta ltima praxeologa sera:
Queremos vender camisetas, cada unidad nos cuesta 2.5 , el alquiler es de 150 . Nuestra
estrategia consiste en ajustar el precio de venta de cada encargo en funcin del beneficio deseado.
Por ejemplo, si el encargo es de 330 camisetas y queremos un beneficio de 2000 , venderamos las
camisetas a p = 2.5 +
B + 150
2000 + 150
= 2.5 +
= 9.02 . En esta situacin, qu hara
x
330
disminuir ms el valor del precio: un aumento del encargo o una disminucin del beneficio?
No existen tcnicas algebraicas que nos permitan responder a la pregunta formulada, como mucho
podemos dar respuestas basadas en la intuicin a partir de la tendencia de la familia de funciones
para diferentes valores de x. Diramos que lo mejor para disminuir ms rpidamente el precio de
venta es aumentar las ventas ya que parece que entonces la variacin del precio de venta es mayor.
O bien dar una respuesta equitativa, disminuir una unidad cada magnitud.
Por el contrario, en OMf(x1,,xn) trabajaramos directamente con la funcin de dos variables: p(B, x) =
2.5 +
B + 150
. En este caso s que existen tcnicas analticas que nos permiten responder a la
x
pregunta formulada. Calculando las derivadas parciales respecto cada una de las variables
p( B, x) 1
B
x
202
p( B, x) B 150
x
x2

obtenemos
p(2000,330)
p(2000,330)
= 0.003 y
= 0.019; estos valores forman las componentes
x
B
del vector gradiente: el precio disminuira en 0.003 para cada euro de disminucin del beneficio y
0,019 por unidad de aumento del encargo. Por lo tanto el aumento de una unidad en las ventas
provoca una mayor disminucin del precio de venta que la disminucin de una unidad del beneficio
deseado.
La figura 5 muestra el esquema de inclusin de las praxeologas matemticas que

acabamos de describir:
OMarit
M2
OMf(x)
OMfp(x)
OMf(x1,xn)
Fig. 5
En las prximas secciones disearemos, para cada uno de los cuatro sistemas referidos
(el caso de la funcin de costes lineal, de la funcin de costes cuadrtica, de la funcin
de demanda y el caso de la funcin de prediccin de ventas, considerando siempre la
funcin de ingresos I(x) = px), una secuencia de cuestiones enlazadas. La respuesta a
cada una de dichas cuestiones requiere la reconstruccin de una de estas praxeologas, y
permitir plantear nuevas cuestiones derivadas que conducirn a realizar una actividad
matemtica con un nivel de modelizacin algebraico-funcional cada vez ms elevado.
Presentamos a continuacin un esquema del primer sistema considerado y del proceso
de modelizacin progresiva del mismo, descrito en funcin de las diversas praxeologas
matemticas que se van construyendo y reconstruyendo.
1.3. El caso de la funcin de costes lineal

Partiendo de la cuestin generatriz indicada anteriormente:
Puede concretarse en encontrar cul es el nmero de unidades x0 para el que obtenemos
un beneficio fijado B0 (es decir B(x0) = I(x0) C(x0) = B0). Para dar respuesta a esta
tarea emerge una primera praxeologa matemtica que corresponde a la ya descrita en el
proceso de algebrizacin y denotada por M2. En el caso de la funcin de costes lineal la
praxeologa M2 proporciona una respuesta relativamente equivalente (pero ms fiable)
que la de OMarit o M1. Esto cambiar radicalmente a partir del caso de la funcin de
203
Captulo 4
costes cuadrtica. En este caso se rompe la equivalencia ya que existen tareas resolubles
en M2 pero que no lo son en OMarit o M1.
Si volvemos al problema planteado, es decir, determinar el valor de ventas x0 necesarias
para obtener un beneficio fijado B0, se requiere la construccin de un modelo del
sistema y la utilizacin de la tcnica de resolucin de la ecuacin asociada; que
consiste en convertir una inecuacin en ecuacin, es decir, cambiar el smbolo por
el smbolo =; y resolverla algebraicamente. Esta tcnica proporciona una respuesta
matemtica exacta a Q0, aunque como veremos en el caso de la funcin de coste
cuadrtica, no ser suficiente para construir una respuesta completa.
El proceso de estudio, despus de haber dado respuesta a Q0, puede continuar con la
cuestin de cmo disminuir x0 para obtener el beneficio deseado con menores ventas, es
decir:
Q1: Cmo obtener un beneficio fijado con un nmero aceptable de ventas,
modificando, si es necesario, algn parmetro de la situacin?
La respuesta a esta pregunta proviene de dos praxeologas. La primera de ellas
corresponde a una praxeologa completamente algebrizada que hemos denotado por M3,
en la descripcin de la tercera etapa de modelizacin algebraica en la 2.3. del captulo
2 realizamos una descripcin general de esta organizacin matemtica y su relacin con
M2 y M2.
la igualdad entre PCA
P(x1,x2,a1..,ak) = Q(x1,x2,b1..,bs) +
P(x1,a1..,ak) = Q(x1,b1..,bs) +
M3: Problemas que se resuelven

con frmulas algebraicas del tipo
P(x1,,xm,a1..,ak) = 0 + tcnicas
de estudio de la relacin entre
variables.
Fig. 6
La nueva praxeologa estar presente a partir de ahora en todo el desarrollo de la

actividad. Su funcionalidad es hacer surgir todos los parmetros y posibilitar el cambio
de papel entre variables y parmetros. Este intercambio da lugar a la construccin de
diferentes funciones. En definitiva, esta praxeologa es el paso intermedio entre las
ecuaciones y las funciones mediante la consideracin de expresiones (o frmulas)
algebraicas con varias variables.
204
Debido a la transversalidad de esta praxeologa hemos preferido no mencionarla en la

descripcin de la sucesin creciente de OM. La figura 7 muestra en qu sentido esta
nueva praxeologa matemtica interacciona con las descritas anteriormente:
OMf(x)
OM arit
OMfp(x)
OMf(x1,xn)
M2
M3
Fig. 7
La cuestin Q1 explicita la existencia de parmetros en el sistema, pero para decidir

cules se deben modificar y poder responder a la pregunta, se debe determinar primero
cules son los parmetros que componen el modelo. La praxeologa M3 tiene la funcin
de permitir esta tarea.
La frmula general implcita en el trabajo que hemos realizado es
B = (p c)x L
Trabajo del modelo e interpretacin
Si no recurrimos a la modelizacin funcional y nos limitamos al trabajo en M3,
podemos decir que el beneficio bruto B + L es directamente proporcional a x y a
p c. En trminos ms modernos (y, en cierto sentido, ms funcionales), diremos
que el beneficio aumenta linealmente con el precio unitario de venta y con el
nmero de productos vendidos.
Para la justificacin de este razonamiento debemos utilizar elementos tecnolgicos
de la teora de transformaciones elementales y dilataciones de familias de funciones
(situndonos entonces en OMfp(x)), aunque tambin se puede hacer una
corroboracin a partir de la experimentacin numrica o/y grfica.
Una posibilidad es hacer un estudio de los cambios que provoca
Nuevo Beneficio
la variacin de un parmetro sobre la funcin beneficio,

reafirmando la eleccin de aumentar o disminuir una magnitud.7
Grficamente se observa entonces que una posible manera de
mover el punto x0 es aumentar la inclinacin de la recta B(x),
es decir, aumentar el precio de venta ( p). (Fig. 8)
Otra posibilidad es disminuir el precio de coste unitario (c),
Fig. 8
7
Observamos que este tipo de estudio emprico provoca que nos situemos en la praxeologa OMf(x).
205
Captulo 4
grficamente el cambio de inclinacin de la recta B(x) provoca una traslacin

horizontal en el punto x0. (Fig. 9)
Finalmente, disminuyendo el precio del
Nuevo Beneficio
Nuevo Beneficio
alquiler (L) se produce una traslacin vertical

de la recta beneficio, lo que provoca que x0 se
desplace hacia la izquierda: tambin aqu se
empieza a obtener el beneficio deseado con
menos ventas. (Fig. 10)
Fig. 9
Fig. 10
En definitiva, se pueden aislar diferentes parmetros de la frmula para obtener ms

informacin sobre cul es la mejor variacin para aumentar el beneficio. Una vez
aislado un parmetro debemos convertir la expresin en una funcin que permita
realizar un estudio ms profundo y, finalmente, dar una respuesta a la cuestin
generatriz.
Esto permite el paso hacia la praxeologa denominada anteriormente OMf(x):
la igualdad entre PCA
P(x1,x2,a1..,ak) = Q(x1,x2,b1..,bs) +
P(x1,a1..,ak) = Q(x1,b1..,bs) +

una nica variable f(x,y) = 0 + tcnicas
variable.
Fig. 11
Ubicndonos en lo que hemos denominado primer nivel de modelizacin algebraicofuncional.

En nuestro caso el modelo est determinado por las relaciones entre cuatro funciones,
dependiendo de los diferentes valores que se conviertan en parmetros, si consideramos
el precio de venta p obtenemos la funcin x(p); si consideramos el precio de coste c
obtenemos la funcin x(c) y finalmente si consideramos el precio del alquiler L
obtenemos la funcin x(L). Abordaremos la pregunta Q1 para cada una de estas
funciones
Respuesta en OMf(x)
(a) Estudio de la funcin x = x(p)
206
Construccin del modelo algebraico

Suponiendo fijados el precio de coste c y el alquiler L (es decir, dados valores
numricos concretos para c y L), estudiaremos cmo afecta una variacin del precio
de venta p sobre el nmero de unidades que hay que vender para obtener un
beneficio B0 tambin fijado. Por lo tanto, la funcin sobre la que trabajaremos es:
x(p) =
L B0
pc
Construccin del modelo grfico, trabajo del

modelo e interpretacin
La grfica de x(p) es una hiprbola con asntota
vertical en p = c (slo consideraremos el caso p > c)
y asntota horizontal en x = 0 (Fig. 12).
Fig. 12
Grfica de x(p) = (L + B0)/(p c)
donde c = 2.5, L = 300 y B0 = 3000.
A modo de conclusin, la curva nos indica que si el precio de venta p aumenta

indefinidamente, la cantidad de ventas necesarias para obtener un beneficio B0 tiende a
cero. Y si p es prximo al coste c entonces el nmero de unidades a vender aumenta
indefinidamente.
(b) Estudio de la funcin x(c)
Aqu consideramos la funcin:
x(c) =
L B0
pc
Construccin del modelo grfico, trabajo del modelo e interpretacin

Su grfica es tambin una
hiprbola
con
asntota
vertical en c = p y asntota
horizontal en x = 0 (Fig. 13)
Fig. 13. Grfica de x(c) = (L + B0)/(p c) con p = 4, L = 300 y B0 = 3000.
Por lo tanto sabemos que el precio de coste c no puede ser superior a p (es decir
0 c < p, hecho que se puede corroborar grficamente) dado que no tiene sentido el
caso x(c) < 0.
207
Captulo 4
La curva nos indica tambin que x es siempre mayor o igual a
L + B0
p , obtenemos as
una cota mnima para las ventas.

(c) Estudio de la funcin x(L)
Obtenemos en este caso la funcin afn:
x(L) =
L B0
pc
cuya grfica es una recta que slo tiene sentido para

L 0 (Fig. 14).
Fig. 14
Grfica de x(L) = (L + B0)/(p c)
con p = 4, c = 2.5 y B0 = 3000.
Como en el caso anterior, se obtienen unas ventas mnimas que corresponden al caso
extremo L = 0:
B0
x pc
Llegados a este punto del estudio habra que poder fijar un intervalo de ventas
posibles, por ejemplo a partir de un trabajo estadstico previo sobre las ventas de
meses anteriores (un estudio de previsin o de mercado) para que las respuestas que se
van obteniendo a lo largo del estudio tuviesen un feedback por parte del sistema.
Tambin sera necesaria la determinacin, o posibilidad de obtencin, de un rango
razonable de pertinencia para todos los parmetros del sistema (beneficio unitario,
alquiler, etc.).
El estudio anterior sirve para familiarizarnos con el sistema y, en particular para
relativizar el papel de los parmetros y de las variables al mostrar que stos se pueden
intercambiar. Qu parmetros juegan el papel de variables independientes (o de
control) y cules de variables dependientes segn el sistema? Es decir, cules son las
magnitudes que podremos controlar y cules las que estn fuera de nuestro campo de
accin? Podemos pensar que stas son c, L y x. Cules dependen casi completamente
de la eleccin de la empresa? En principio B0 est fijado y, por lo tanto, es natural
pensar que nuestro margen de maniobra recae, casi exclusivamente, en el precio de
venta p. Por lo tanto habra que centrar el estudio en el precio de venta p como variable
dependiente:
208
p=c+
L + B0
x
Esta expresin muestra que el precio de venta aparece como el coste unitario ms un
sumando: la cantidad B0 + L que se quiere ingresar repartida entre las ventas x, es
decir, el ingreso unitario necesario una vez eliminado el coste por unidad. Surgen as
diversas estrategias o criterios de actuacin para establecer el precio de venta:
-
Debido a la relacin lineal entre p y c, si el precio de coste c se incrementa en

c, entonces el precio de venta p se debe incrementar en p = c.
Si el precio del alquiler L se incrementa en L, entonces el precio de venta p se

debe incrementar en p = L /x.
Si decidimos incrementar el beneficio B0 en B0 entonces el precio de venta p

tambin se debe incrementar en p = B0/x.
Si la cantidad de ventas x, se incrementa en x entonces el precio de venta p se

debe disminuir en p =
x(L + B0)
.
x(x + x)
Es necesario por lo tanto estudiar ms a fondo la relacin de p con los otros parmetros,
en especial con la cantidad de ventas. El estudio realizado hasta al momento tambin
pone de manifiesto que el margen de maniobra, si existe, se encuentra esencialmente en
el trmino
pc=
L + B0
x
En otras palabras, el parmetro que nos interesa estudiar es el beneficio unitario,

u = p c que indica el aumento que se ha de aplicar al coste unitario para obtener los
ingresos deseados. A partir de los parmetros que nos proporcionen ms juego (o bien
que sean ms fcilmente modificables en el sistema) se obtendr la poltica de precios
a aplicar.
Las respuestas a Q1 han proporcionado diferentes estrategias para mejorar la
rentabilidad (manteniendo siempre el beneficio deseado B0) de la empresa a partir de
determinar el beneficio unitario conociendo algunos parmetros. La valoracin de la
mejor estrategia se convierte en el motor para continuar el estudio. Por lo tanto es
interesante explicitar algunas relaciones funcionales entre parmetros, que permitan
responder a la siguiente cuestin:
209
Captulo 4
Q2: Qu efecto tiene la variacin de un parmetro sobre los restantes?

La organizacin matemtica que da respuesta a Q2 es OMfp(x):
variable.



Fig. 15
Nos situamos as en lo que hemos llamado segundo nivel de modelizacin algebraicofuncional.

En nuestro caso el modelo contiene muchas combinaciones para estudiar. Entre los
posibles estudios, el ms interesante consiste en hacer un anlisis de la variacin del
beneficio total B en funcin del beneficio unitario u y del precio del alquiler L, y un
estudio de la variacin del beneficio unitario u en funcin de las ventas y el beneficio
total, es decir, la funcin u(x,B0).
Estudio de las familias de funciones Bu(L) y BL(u)
Queremos determinar qu provoca una mayor disminucin del beneficio: una
disminucin del beneficio unitario u o bien, un aumento del precio del alquiler L.
Respuesta en OMfp(x)
Estudiaremos cmo determinar el beneficio B en funcin del beneficio unitario u y
del precio del alquiler L, fijando nicamente las ventas (x). La relacin entre estas
variables se describe ahora como:
B(L, u) = ux L
Construccin del modelo grfico, trabajo en el modelo e interpretacin
La grfica de la familia de funciones Bu(L) = ux L,
fijando x previamente, es una recta con pendiente negativa
que pasa por el punto (0, ux). (Fig. 16)
Fig. 16
Grfica de la funcin
Bu(L) = ux L con x = 450
y u = {1, 2, 3}.
210
La grfica de la funcin BL(u) = ux L, fijado x

previamente, es una recta que pasa por el punto (0, L).
(Fig. 17)
Fig. 17
Grfica de la funcin BL(u) = ux L
con x = 450 y L = {150, 250, 350}.
Calculamos las derivadas parciales respecto de cada una de las variables:

B( L, u )
1
L
B( L, u )
x
u
Ahora un anlisis superficial de la situacin podra llevarnos a pensar que la

comparacin de estos dos valores nos aporta la respuesta a nuestro problema, pero
esto no es cierto, ya que las magnitudes del precio del alquiler y del beneficio
unitario no son comparables, debido a que la facilidad para aumentar 1 el
beneficio unitario no es la misma que la de aumentar 1 el precio del alquiler. Las
magnitudes estn en escalas diferentes y sera necesario un cambio de variable
que las normalice, por ejemplo uno que permita medir las dos magnitudes en
porcentajes.
Dada una magnitud m supondremos que depende de otra variable n, es decir m(n),
tal que se verifica
dm
dn = m
Esto significa que m vara respecto de n como un porcentaje, es decir, la variacin
en una unidad de n hace variar m en un 1 %. Observemos que la relacin es
vlida para variaciones pequeas de n.
Para llevar a cabo una comparacin del efecto de la variacin de los parmetros u y
L sobre el beneficio B, debido a que las dos magnitudes no son comparables, es
necesario pensar en una variacin porcentual. Haciendo un cambio de variable,
esto es, pensndolo como funciones de otras variables v y l respecto de las cuales u
y L varan, respectivamente, como m vara respecto de n, es decir, que verifican:
du
dv = u
dL
dl = L
211
Captulo 4
Se obtiene que el beneficio depende de las variables l y v: B(l, v) = u(v)x L(l).

Calculando las derivadas parciales, usando la regla de la cadena, respecto de cada
una de estas nuevas variables tenemos:
B(l , v) B( L, u ) dL
B(l , v) B( L, u ) du
L y
ux
l
L
dl
v
v dv
ahora s, podemos comparando
B(l , v)
B(l , v)
y
en valor absoluto. En resumen,
l
v
para una misma variacin porcentual del precio del alquiler y del beneficio unitario,
si se verifica que ux < L, la disminucin del alquiler provoca un mayor aumento
del beneficio; en caso contrario el aumento del beneficio unitario hace variar en
mayor medida el beneficio deseado.
El trabajo que acabamos de realizar corresponde a una nueva praxeologa OMf(x1,xn),
que se aproxima al tercer nivel de modelizacin algebraico-funcional:
OMf(x1,xn): Problemas que requieren

el trabajo con funciones de dos o ms
variables + clculo diferencial de
funciones de varias variables.

Fig. 18
Estudio de la funcin uB0(x) y ux(B0)

Supongamos ahora que queremos disminuir el beneficio unitario u para que la empresa
sea ms competitiva. Pensando que L toma un valor concreto fijado qu planteamiento
es el ms adecuado: disminuir el beneficio deseado B0, o bien aumentar la cantidad de
ventas x (ampliar la distribucin del producto, campaas de publicidad, etc.)?
Consideramos primero la funcin de dos variables:
u(x, B0) =
212
L + B0
x

La grfica de la funcin uB0(x) = (L + B0)/x, habiendo
fijado B0, es una hiprbola con
asntota vertical x = 0 y asntota
horizontal en u = 0 (es decir
Fig. 19 Grfica de la funcin u(x) =(L + B0)/x
con L = 300 y B0 = {2500,3000,4000}.
p = c). (Fig. 19)
La grfica de la funcin ux(B0) = (L + B0)/x, habiendo fijado

x, es una recta que pasa por el punto (0, L/x) (Fig. 20).
Fig. 20 Grfica de la funcin u(B0) = (L + B0)/x
con L = 300 y x = {200,300,400}.
Como antes, para poder comparar el efecto de la variacin de los dos parmetros
sobre el beneficio unitario, definimos dos nuevas variables s y b, que verifican:
dx
ds = x
dB0
db = B0
as el beneficio unitario viene dado por la funcin de dos variables u(s, b) =

L + B0(b)
x(s) . Calculando las derivadas parciales respecto de cada una de estas
variables, mediante la regla de la cadena, llegamos a:
u ( s, b) u ( x, B0 ) dB0 B0
L B0
u ( s, b) u ( x, B0 ) dx
b
B0
db
x
s
x
ds
x
comparando
u ( s, b)
u ( s, b)
y
en valor absoluto, tenemos que
s
b
u ( s, b)
u ( s, b)
,
s
b
es decir,
B0 L
B
0
100x 100x
que se cumple siempre ya que L 0.

En resumen, para una misma variacin porcentual del beneficio y el nmero de
ventas, un aumento del nmero de ventas x provoca una mayor disminucin en el
beneficio unitario.
213
Captulo 4
Naturalmente aumentar estas dos magnitudes de forma independiente no tiene por

qu ser la mejor estrategia. En OMf(x1,xn) disponemos de una nocin que asegura
que la variacin ms grande de una magnitud que depende de otras se consigue en
la direccin del vector gradiente. Dejamos aqu abierto el estudio en torno a la
geometra de los vectores gradiente y del grfico de curvas de nivel de la funcin
B(x, u) (fig. 21) que podra dar respuesta a las
cuestiones del tipo si contamos con una previsin
de ventas y de precios, cul es la sensibilidad del
beneficio a cambios de las variables anteriores
(debido por ejemplo a las rebajas, ofertas, la
competencia)? Tiene la misma sensibilidad para
Fig. 21
ventas grandes que para pequeas?
Formulacin de la respuesta final a todo el proceso de estudio

Finalmente y a modo de resumen del trabajo de modelizacin realizado hasta aqu,
podemos dar una respuesta bastante satisfactoria a Q0. El estudio culmina con la
eleccin del mejor criterio de actuacin: hay que escoger un precio de venta que
satisfaga
p c+
L + B0
x
Suponiendo que podemos realizar una misma variacin porcentual de cada parmetro, la
estrategia a seguir, si queremos disminuir el beneficio unitario u (= p c) para ser ms
competitivos, consiste en aumentar la cantidad de ventas x. Ahora para lograr un mayor
aumento del beneficio lo mejor es disminuir porcentualmente el valor del alquiler en el
caso de que ux < L y en caso contrario lo mejor es aumentar porcentualmente el
beneficio unitario u.
Tambin hemos obtenido diferentes estrategias o criterios de actuacin para establecer
el precio de venta manteniendo el beneficio B0 fijado: si el precio del alquiler L se
incrementa en L entonces el precio de venta p se debe incrementar en p = L /x. Si el
precio de coste c, se incrementa en c entonces el precio de venta p se debe incrementar
214
en la misma cantidad p = c. Finalmente si la cantidad de ventas x, se incrementa en

x entonces el precio de venta p se puede disminuir en p =
x(L + B0)
.
x(x + x)
Del modelo construido se deduce que cuantas ms unidades vendamos ms beneficio

obtendremos. Pero parece natural que un aumento de la cantidad de ventas conlleve la
necesidad de contratacin de ms mano de obra, un aumento en gastos de almacenaje y
transporte, etc. en definitiva un aumento de los costes y tal vez esto har que el
beneficio no aumente de igual forma. Pero este aumento no queda contemplado, como
es evidente, en el modelo trabajado en esta seccin. Otro aspecto que nuestro modelo
tampoco parece contemplar es el hecho de si aumentamos el precio de venta la cantidad
de ventas decrecer, es decir, que la ventas x son en realidad una funcin del precio p.
Se dibuja as la necesidad de construir o establecer una funcin de demanda de la
situacin.
A continuacin consideraremos un modelo para la funcin de costes que toma en
consideracin algunos de estos factores. Los costes extras quedarn recogidos en lo que
llamaremos el coeficiente de riesgo . En la 1.5. tomaremos en consideracin la
segunda forma de completacin del modelo introduciendo en el sistema una funcin de
demanda.
1.4. El caso de la funcin de costes cuadrtica

A continuacin ampliaremos el trabajo de la seccin anterior considerando un nuevo
sistema cuya funcin de costes es una funcin cuadrtica, es decir, considerando el caso
en que el precio de coste depende linealmente de las ventas. As el modelo funcional
global est formado, como antes, por tres funciones:
1. La funcin de ingresos I(x) = px donde p es el precio del producto.
2. La funcin de costes C(x) = (c + x)x + L donde c es el coste unitario del
producto, L es el precio del alquiler del local y es el coeficiente de riesgo
para ventas grandes. En este caso, la funcin C(x) es una parbola con vrtice en
x=
c
y C(0) = L.
2
3. La funcin del beneficio B(x) = I(x) C(x) = x2 + (p c)x L.
215
Captulo 4
Como en el caso anterior, la formulacin en genrico de estas funciones (expresin con

parmetros) aparecer a lo largo del proceso de estudio, aumentando el grado de
algebrizacin de la actividad matemtica.
Inicialmente hay que realizar una reformulacin de la cuestin generatriz:
Econmicamente, una primera informacin relevante es el nmero de unidades para el
que obtenemos un beneficio fijado. Para dar respuesta a esta tarea emerge la
organizacin matemtica OMf(x).
Respuesta en OMf(x)
Suponiendo fijados el precio de venta p, el precio de coste c, el alquiler L y el
coeficiente de riesgo , queremos resolver la inecuacin B(x) B0 para saber
cuntas unidades hay que vender para obtener, como mnimo, el beneficio B0
fijado. A diferencia del caso de la funcin de costes lineal, aqu el problema tiene
una resolucin prctica pero difcil de justificar en M2: se resuelve la ecuacin
B(x) = B0 y se utiliza una regla para determinar el intervalo de soluciones (por
ejemplo sabiendo que una expresin de 2. grado tiene el signo de a entre las
races o substituyendo en la expresin un valor menor que las races, uno mayor y
uno intermedio). El trabajo en OMf(x) proporciona una tcnica ms general y menos
crptica mediante la construccin de un modelo grfico. La solucin de la
ecuacin de segundo grado asociada B(x) = B0 es:
x=
p c (p c)2 4L + B0)
2
Parte lineal correspondiente a la funcin beneficio
Construccin del modelo grfico, trabajo

del modelo e interpretacin
Beneficio de 7000
La funcin B(x) es una parbola con vrtice en

x=
pc
y B(0) = L
2
Fig. 22 B(x) = -x2 +(pc)x L con beneficio
B0 = 7000, c = 2.5; = 10-5; p = 7 y L = 1200.
216
El coeficiente es un valor pequeo del tipo 1/K con K >> 0, as que para
valores de x muy inferiores a K, x es menospreciable y los costes son casi
lineales, apareciendo el crecimiento cuadrtico para ventas grandes. (Fig. 22)
Mostrando as en qu sentido este nuevo sistema es una ampliacin del sistema anterior
(funcin de costes lineales), se obtiene que el intervalo [x0, x1] donde B(x0) = B(x1) = B0,
es el rango de ventas, xi [x0, x1], tal que el beneficio obtenido es superior al beneficio
fijado, es decir, B(xi) B0.
El razonamiento hecho en la construccin del modelo indica que para ventas
pequeas, el modelo construido para el caso de costes cuadrtico puede considerarse
equivalente al modelo construido para el caso de costes lineales y, por lo tanto, tambin
una buena modelizacin del sistema anterior. Por este motivo centraremos el estudio en
el caso de ventas grandes, es decir, para valores de x tales quex2 sea significativo
(por ejemplo, x2 > 1). Si aumentamos el intervalo de beneficios positivos
obtendramos un mejor rango de ventas.
La evolucin natural del proceso de estudio despus de haber dado una primera
respuesta a Q0, nos lleva a estudiar cmo mover los puntos x0 y x1 (y, en particular,
cmo modificar la distancia entre ellos) para obtener el beneficio deseado, es decir:
Q1: Cmo obtener un beneficio fijado con un nmero aceptable de ventas o con un
rango de ventas lo suficientemente grande modificando, si es necesario, algn
parmetro de la situacin?
La respuesta a esta pregunta puede obtenerse en dos praxeologas. La primera de ellas
corresponde a una praxeologa completamente algebrizada, M3. Esta praxeologa estar
presente a partir de ahora en todo el desarrollo de la actividad. Su funcionalidad es,
como en el caso anterior, hacer surgir todos los parmetros y posibilitar el cambio de
papeles entre variables y parmetros y, por lo tanto, hacer posible la definicin de
diferentes funciones. En efecto, la pregunta Q1 explicita la existencia de parmetros en
el sistema, pero para decidir cules se deben modificar y poder responder a la cuestin
planteada, habra que determinar qu parmetros componen el modelo. La organizacin
matemtica M3 permite llevar a cabo dicha tarea con la escritura de la frmula general:
B = x2 + (p c)x L
217
Captulo 4
De esta frmula se puede deducir que, para una cantidad de ventas dada, el beneficio
aumenta si aumentamos el precio de venta, disminuimos el precio de coste, el
coeficiente de riesgo o bien el precio del alquiler. Tambin permite expresar cada uno
de estos parmetros en funcin del resto de variables. Pero no se puede ir mucho ms
all en el estudio.
Si nos situamos en la segunda etapa del proceso de
modelizacin funcional OMfp(x), el estudio de la
cuestin puede proseguir de la manera siguiente. Para
estudiar los cambios que provoca la variacin de un
parmetro, y reafirmar as la eleccin de aumentar o
disminuir una magnitud, empezaremos analizando la
Fig. 23
interseccin de la curva y = B(x) con la recta y = B0. Como en el caso lineal, una
posible manera de mover los puntos x0 y x1 (y, en particular, modificar la distancia
entre ellos) es aumentar el precio de venta (p), lo que provoca un cambio de posicin
del vrtice de la funcin beneficio (fig. 23). Otra posibilidad puede ser disminuir el
coste unitario (c) que tiene el mismo efecto que antes: se obtiene una mayor amplitud
del intervalo [x0, x1], lo que implica que se empiezan a obtener beneficios con menores
ventas.
Tambin
podemos
disminuir
el
coeficiente de riesgo (). Grficamente

cambia la apertura de la parbola y la
posicin del vrtice, provocando una
menor amplitud del intervalo [x0, x1] a
partir de una pequea disminucin del
Fig. 24
valor del extremo izquierdo y una disminucin del valor del extremo derecho. En este
caso el beneficio mximo disminuye de
forma
considerable
como
se
puede
comprobar en la figura 24.

La ltima posibilidad es disminuir el precio
del alquiler (L). Grficamente se produce
una traslacin vertical hacia arriba de la
funcin beneficio (fig. 25), lo que provoca
Fig. 25
218
que x0 se desplace hacia la izquierda y x1
hacia la derecha. Tambin aqu se obtiene un intervalo de mayor amplitud y se

empiezan a obtener beneficios con una cantidad menor de ventas.
En resumen, pretendemos aislar diferentes parmetros de la frmula para obtener ms
informacin sobre cul ha de ser el parmetro a variar para obtener un mayor aumento
del beneficio. Una vez aislado un parmetro hay que convertir la expresin en una
funcin que permita realizar un estudio profundo y que posibilite, finalmente, dar una
respuesta a la cuestin generatriz. Nuestro modelo es anlogo al caso lineal por lo que
nos volvemos a situar en el primer nivel de modelizacin algebraico-funcional
considerando cinco funciones distintas: x(p), x(c), x(L) y x().8
Trabajo en OMf(x)
(a) Estudio de la funcin x = x(p)
Suponiendo fijados el precio de coste c, el alquiler L y el coeficiente de riesgo ,
estudiaremos cmo afecta una variacin del precio de venta p al nmero de unidades
que hay que vender para obtener un beneficio B0 tambin fijado. Si resolvemos la
ecuacin de segundo grado en x: B0 = x2 + (p c)x L, obtendremos dos funciones
distintas para estudiar, una para cada raz de la ecuacin:
x1(p) =
p c + (p c)2 4L + B0)
p c (p c)2 4L + B0)
y x2(p) =
2
2
La complicacin de seguir el estudio9 con estas dos funciones (en realidad serian seis
funciones: x1(p), x2(p), x1(c), x2(c), x1(L), x2(L), x1() y x2()), junto a los resultados
obtenidos en el caso lineal, conducen a pensar que el parmetro ms interesante para
estudiar es la diferencia u = p c, es decir, el beneficio unitario considerado como
variable independiente. Tambin aqu es natural pensar que el margen de maniobra de la
empresa recae, casi exclusivamente, en el precio de venta p y, en menor medida, en el
coste unitario c, lo que refuerza la eleccin de u como variable dependiente. El estudio
prosigue as con la funcin:
u=
L + B0
+ x
x
En el caso que el estudio sea muy similar al que ya hemos realizado para el caso lineal no lo
explicitaremos para no hacer repeticiones innecesarias.
9
Puede consultarse el estudio completo en Ruiz-Munzn (2006).
219
Captulo 4
Antes de proseguir por este camino, nos pararemos un poco ms en el estudio de la

funcin de beneficio ya que surgen nuevas cuestiones que son interesantes de abordar,
por ejemplo:
Q1: Cul es el mximo beneficio? Sera posible que el beneficio mximo
se asuma dentro de un intervalo preestablecido [a, b]?
Respuesta en OMf(x)
A partir de la frmula del vrtice de una parbola o bien derivando e igualando a
cero la funcin del beneficio
B(x) = x2 + ux L
podemos determinar para qu ventas se obtiene el mximo beneficio.
Podemos dar una primera respuesta a nuestra cuestin: el beneficio mximo
Bmax =
u2
u
L corresponde a unas ventas de x =
. Si queremos que estas ventas se
4
2
encuentren en un intervalo [a, b] es necesario que 2b > u > 2a, pero no es

suficiente para asegurar que el beneficio sea positivo, adems debe cumplirse que u >
4L . Aparece una condicin que hay que tener presente para cualquier estudio, el
beneficio B0 que queremos obtener debe ser menor a Bmax, en caso contrario se debe
empezar a estudiar las diferentes variaciones de los parmetros del sistema. Por tanto,
acabamos de encontrar una condicin necesaria y suficiente para poder responder a Q0:
u 2 (B0 + L)
Prosiguiendo con la lnea anterior del estudio, la expresin algebraica
u=
L + B0
+ x
x
muestra que el beneficio unitario tiene la misma forma que en el caso lineal ms un
trmino que nicamente afecta para ventas grandes. Aparecen as diversas estrategias
o criterios de actuacin para establecer el beneficio unitario:
-
Si el precio del alquiler L se incrementa en L entonces el precio unitario u debe

ser incrementado en u = L /x.
Si decidimos incrementar el beneficio B0 en B0 entonces el precio unitario u

tambin debe ser incrementado en u = B0/x.
220
Si la cantidad de ventas x se incrementa en x entonces el precio unitario u debe

disminuirse en u =
x(L + B0)
+ x.
x(x + x)
Si el coeficiente de riesgo se incrementa en entonces el precio unitario u

debe disminuirse en u = x.
En definitiva, debemos estudiar ms profundamente la relacin del beneficio unitario u

con los otros parmetros, en especial con la cantidad de ventas.
Las respuestas a Q1 han proporcionado diferentes estrategias para mejorar la
rentabilidad (manteniendo siempre el beneficio B0) de la empresa a partir de determinar
el beneficio unitario en funcin de parmetros conocidos. La valoracin de la mejor
estrategia se convierte aqu, como en el caso lineal, en el eje para continuar el estudio.
Es interesante explicitar algunas relaciones funcionales entre parmetros, que permitan
responder a la siguiente cuestin:
Q2: Qu efecto tiene la variacin de un parmetro sobre los restantes?
La praxeologa matemtica que da respuesta a Q2 es OMfp(x)
variable.



Fig. 26
Situndonos en el segundo nivel de modelizacin algebraico-funcional. Nuestro modelo

es anlogo al del caso lineal, analizaremos la variacin del beneficio B en funcin del
beneficio unitario u y del precio del alquiler L y el coeficiente de riesgo y haremos un
estudio de la variacin del beneficio unitario u en funcin de las ventas y el beneficio,
es decir, la funcin u(x,B0). De esta manera, podremos responder a la cuestin Q2.
Estudio de las familias de funciones Bu(L), BL(u) y B(u)
Si suponemos el valor de las ventas x y el coeficiente fijados y, como en el caso
precedente, queremos determinar qu hace disminuir ms el beneficio: una disminucin
del beneficio unitario u o bien, un aumento del precio del alquiler L. La respuesta a esta
pregunta es la misma que para el caso de la funcin de costes lineal, ya que la funcin
221
Captulo 4
con la que se habra de trabajar es B(L, u) = x2 + ux L, la diferencia con la funcin

utilizada antes es una constante (x2), que no afecta al razonamiento con las derivadas
parciales. En resumen para aumentar el beneficio, lo mejor es disminuir
porcentualmente el valor del alquiler en el caso de que ux < L; en el caso contrario lo
mejor es aumentar porcentualmente el beneficio unitario.
A continuacin si suponemos que nicamente el valor de las ventas x est fijado, parece
interesante responder a la cuestin de qu hace aumentar ms el beneficio: un aumento
del beneficio unitario u o bien, una disminucin del coeficiente de riesgo o del
alquiler L.
Situndonos prximos al tercer nivel de modelizacin algebraico-funcional, es decir, en
OMf(x1,xn) y usando la misma nomenclatura que en el caso lineal, resulta:
B B dL
B B du
B B d
L ;
ux y
x 2
l L dl
v u dv
a da
Comparndolos en valor absoluto, tenemos que para una misma variacin porcentual de
los parmetros L, u y , si x > u el parmetro provoca una mayor variabilidad en el
beneficio, en caso contrario es el beneficio unitario u quien provoca una mayor
variacin. Tambin tenemos que si x2 > L vuelve a ser el parmetro el que hacer
variar en mayor medida el beneficio, en caso contrario es el precio del alquiler L.
Estudio de las familias de funciones uB0(x) y ux(B0)
Si queremos disminuir el beneficio unitario u para que la empresa sea ms competitiva,
qu planteamiento es el ms adecuado: disminuir el beneficio deseado B0 o bien,
aumentar la cantidad de ventas x (ampliar la distribucin del producto, campaas de
publicidad, etc.)? Suponiendo que L y toman un valor concreto fijado.
El estudio de la funcin ux(B0) no aporta ninguna novedad al estudio del caso lineal, ya
que la funcin es la misma con una constante sumada, en cambio la funcin uB0(x)
aporta algunas conclusiones nuevas:
Estudiaremos como determinar el beneficio unitario u en funcin de las ventas x y
del beneficio B0, fijando el alquiler L y el coeficiente de riesgo . La relacin entre
estas variables se describe ahora como:
222
u(x,B0) =
L + B0
+ x
x

La grfica de la familia de funciones uB0(x) =
L + B0
+ x, fijado B0 es una hiprbola con
x
asntota vertical en x = 0 y asntota oblicua en
u(x) = x. Para valores de x muy grandes u es
proporcional a las ventas x y al coeficiente de
Fig. 27 Grfica de uB(x) = (B + L)/x+ x
con = 10-5, L = 2200 y B0 = {7000, 8000,10000}.
riesgo (fig. 27).
Adems, existe una produccin xm para la cual se logra que el beneficio unitario um
sea mnimo. Obtenemos um = 2 (L +B0) , valor que corresponde a unas ventas de
xm =
L + B0
. Notemos que sta era la condicin necesaria y suficiente que ya
habamos encontrado con el estudio del beneficio mximo.

La grfica de la funcin ux(B0) =
L + B0
+ x, fijada x, es una recta que no aporta
x
ninguna informacin ms relevante.

Finalmente podemos decir que existe una produccin xm para la cual el beneficio
unitario um es mnimo
um = 2 (L +B0)
proporcionando una condicin necesaria y suficiente para obtener solucin sin
modificar ningn parmetro de la situacin inicial.
Como antes, si queremos comparar el efecto de la variacin de los dos parmetros sobre
el beneficio unitario debemos trabajar en trminos de porcentajes, as el beneficio
unitario viene dado por la expresin:
u(s, b) =
L + B0(b)
+ x(s)
x(s)
Calculando las derivadas parciales, usando la regla de la cadena, respecto de cada

una de las variables
223
Captulo 4
u ( s, b) u ( x, B0 ) dB0 B0
L B0
u ( s, b) u ( x, B0 ) dx

x y
b
B0
db
x
s
x
ds
x
y comparando
u ( s, b)
u ( s, b)
y
en valor absoluto, tenemos que
s
b
B0 L x
B
0 ,
100x 100 100x
L + x2 0
A igual variacin porcentual de la cantidad de ventas x y del beneficio fijado B0, las
ventas provocan una mayor variacin del precio unitario u. Aunque el efecto de cada
uno de los parmetros es diferente, es decir, si las ventas aumenta el beneficio unitario
disminuye, en cambio si el beneficio fijado aumenta el beneficio unitario tambin
aumenta.
Naturalmente aumentar estas dos magnitudes de forma independiente no tiene porqu
ser la mejor estrategia. En OMf(x1,xn) disponemos de una nocin que asegura que la
variacin ms grande de una magnitud que depende de otras coincide con la direccin
del vector gradiente.
Si en el grfico de las curvas de nivel de la funcin B(x,u) introducimos la
representacin del vector gradiente (fig. 28), se
pueden
corroborar
diferentes
propiedades
tecnolgicas de este concepto: En particular, se

constata que la perpendicularidad del vector gradiente
con las curvas de nivel indica la mnima distancia
entre las curvas, la interpretacin de la longitud del
Fig. 28
vector gradiente, etc.10
Formulacin de la respuesta final a todo el proceso de estudio

Finalmente podemos dar una respuesta bastante satisfactoria a Q0. El estudio culmina
con la eleccin del mejor criterio de actuacin: se debe escoger un precio de venta que
verifique
10
En el grfico no se observa la perpendicularidad debido a la diferente graduacin de los ejes de

coordenadas. Este hecho puede originar nuevas cuestiones a tratar (Bosch, Gascn & Ruiz-Munzn,
2006).
224
p c+
L + B0
+ x
x
Esta condicin es ms restrictiva que la condicin necesaria y suficiente encontrada en

el caso de la funcin de costes lineal. En efecto:
c+
L + B0
+ x c + 2 (L +B0) ,
x
L + B0 + x2
2x
(L +B0) ,
2x4 + (B0 + L)2 + 2x2(B0 + L) 4x(B0 + L),

2x4 + (B0 + L)2 2x2(B0 + L) 0,
x2 (B0 + L)]2 0
La estrategia ms adecuada si queremos disminuir el beneficio unitario u (= p c), para
ser ms competitivos consiste, como antes, en aumentar porcentualmente la cantidad de
ventas x.
Para aumentar el beneficio lo mejor es disminuir porcentualmente el valor del alquiler
en el caso de que ux < L; en el caso contrario lo mejor es aumentar porcentualmente el
beneficio unitario u.
Tambin hemos obtenido diversas estrategias o criterios de actuacin para establecer el
precio de venta manteniendo el beneficio B0 fijado: si el precio del alquiler L se
incrementa en L, entonces el precio de venta p se debe incrementar en p = L /x. Si
la cantidad de ventas x, se incrementa en x entonces el precio de venta p debe
disminuirse en p =
x(L + B0)
+ x. Finalmente si el coeficiente de riesgo , se
x(x + x)
incrementa en entonces el precio de venta p debe aumentar en p = x.

Finalmente, el beneficio mximo Bmax =
u2
u
L corresponde a unas ventas de x =
.
4
2
Del modelo construido se deduce que, si tenemos unas ventas grandes, para obtener ms
beneficio slo hay que incrementar el precio de venta adecuadamente, pero parece
natural pensar que un aumento del precio debe afectar a la cantidad de ventas. Este
argumento no queda contemplado en el modelo trabajado. A continuacin
consideraremos un modelo donde se introduce una nueva funcin: la funcin de
225
Captulo 4
demanda, que relaciona estas dos magnitudes dando origen a un modelo ms complejo
pero que se ajusta mejora a la dinmica econmica real.
1.5. El caso de la funcin de demanda

A continuacin retomaremos las conclusiones de la seccin anterior y las revisaremos
con la introduccin de una funcin demanda. Empezaremos con un pequeo estudio de
las propiedades de una funcin demanda cualquiera. Las caractersticas bsicas que
debe de cumplir son:
Si p aumenta entonces x tiende a cero, o bien x = 0 para todo valor de p > K.
Si p tiende a cero entonces x tiende a infinito o bien x = M (saturacin del
mercado).
La funcin demanda debe de ser cncava, en el sentido que p(x) 0 donde
x, p(x) 0.
Consideremos tres tipos de funciones que cumplen las condiciones anteriores:
(1) p(x) = K ax, es una recta de pendiente negativo (donde a > 0) que pasa por los
puntos (0, K ) y (K/a, 0). Esto quiere decir que existe una cota superior de ventas
mximas (K/a corresponde a la saturacin del mercado). Y, adems, el precio de
venta como mximo puede tomar el valor K.
(2) p( x)
K
M , es una hiprbola de la que exclusivamente nos interesa la
xb
rama situada en el primer cuadrante. Existe una cota superior del precio de venta
que es
K
K
M . Y, adems, las ventas como mximo pueden ser de
b
b
M
unidades. En el caso de M = 0, no existe una cota mxima para nmero de

ventas.
(3) p( x) K ebx M , es una exponencial con una cota superior para el precio de
venta que es K M. Y, adems, la cantidad de ventas como mximo tomar el
valor de
226
ln K / M
. En el caso de M = 0, las ventas mximas son infinitas.
b
Hay que tener presente que todos los parmetros que aparecen en las diferentes
expresiones son siempre nmeros reales positivos. En cualquiera de los tres casos ser
necesario un ajuste de los parmetros a partir de los datos reales o con otros mtodos.
La pregunta ms natural a formular despus de los anlisis anteriores es:
Qgeneratriz: Qu cambios se producen en los modelos con los que habamos trabajado
hasta el momento? Cules de los resultados obtenidos siguen siendo vlidos?
Puede parecer que el estudio con las diferentes funciones beneficio ser anlogo con la
nica complicacin de tener que trabajar con ms parmetros. Pero la interpretacin de
las expresiones finales o la comparacin de stas se convierten en un trabajo
inabordable para alumnos de Secundaria, puesto que se requiere trabajar con funciones
no elementales.11 Esto nos lleva a buscar una nueva estrategia para abordar estos casos.
Una posibilidad es realizar un trabajo con la funcin ingresos y costes, ya que stas son
ms sencillas.
En los apartados siguientes llegaremos a responder de nuevo a la cuestin Q3 para cada
una de las funciones de demanda mencionadas a partir de una comparacin entre las
diferentes funciones ingresos y costes.
1.5.1. Caso de la funcin demanda: p(x) = K ax

Si substituimos p por p(x) = K ax, implica un primer cambio en la funcin ingresos.
As el modelo funcional siguiente est formado por tres funciones:
1. La funcin de ingresos I(x) = p(x)x = Kx ax2, es una parbola invertida con
K
vrtice en x = 2a e I(0) = 0.
x=
c
y C(0) = L.
2
11
El estudio completo debe hacerse dentro de la praxeologa OMf(x1, , xn) y esto requiere una actividad
situada plenamente en el tercer nivel de modelizacin algebraico-funcional.
227
Captulo 4
3. La funcin del beneficio B(x) = I(x) C(x) = (a +x2 + (K c)x L es

tambin una parbola invertida.
Inicialmente la cuestin que empezbamos abordando era:
costes, Cmo conseguir un determinado beneficio?
En nuestro caso podemos reformular esta cuestin en una de ms sencilla para iniciar el
estudio conjunto de las funciones ingresos y costes:
Q0: Cundo obtenemos beneficio (B(x) > 0), es decir, para qu nmero
de unidades x se cumple que I(x) > C(x)?
Para dar respuesta a esta tarea emerge la praxeologa OMf(x) y en cierta medida
OMf(x1,xn).
Respuesta en OMf(x)
Con todos los parmetros fijados menos la cantidad de ventas, aplicando la tcnica
ecuacional asociada:
x=
Kc
(K c)2 4(a + L
2(a + )
habr dos, uno o ningn punto de interseccin dependiendo del discriminante.

Nos situamos al caso ms interesante, que tengamos dos puntos de corte entre la
parbola de ingresos y la parbola de costes.
La funcin de costes en el primer cuadrante es montona creciente, en cambio la
funcin de ingresos en el primer cuadrante tiene diferentes monotonas, esto
implica la diferenciacin de tres casos:
El mximo de la funcin ingresos se sita entre los dos puntos de corte. (Fig. 29,
grfica de color azul)
El mximo de la funcin ingresos coincide con el segundo punto de corte.
(Fig. 29, grfica de color rojo)
228
El mximo de la funcin ingresos se sita a la derecha de los dos puntos de

corte. (Fig. 29, grfica de color cian)
I(x)
I(x)
C(x)
I(x)
Fig. 29
En realidad hay un cuarto caso, que el vrtice de la parbola coincida con el primer
punto de corte, pero en este caso las grficas seran tangentes, es decir, no existe
ningn intervalo de ventas para el que se obtenga beneficio.
Para que el punto de interseccin coincida con el vrtice de la funcin ingresos, se
debe satisfacer:
K=
2ca + a 4c2 16L( a)

2( a)
donde << a
Recordemos que el beneficio se define como B(x) = I(x) C(x), grficamente se

interpreta como la distancia entre el ingreso y el coste.
A partir de la frmula del vrtice de una parbola o bien derivando e igualando a
cero la funcin del beneficio
B(x) = (a +x2 + (K c)x L
podemos determinar para qu ventas se obtiene el mximo beneficio.
Finalmente, la visualizacin conjunta de las dos funciones C(x) e I(x) pone en evidencia
el hecho que unos ingresos mximos no implican un beneficio mximo, en particular el
nmero de ventas para las que se obtiene el mximo beneficio es xmax =
Kc
y
2(a + )
K2 + c2 2K c
obtenemos un beneficio de Bmax =
L.
4(a )
Todas las estrategias que hemos encontrado en relacin al precio unitario no se pueden
abordar en esta ocasin ya que ha desaparecido el parmetro p explcitamente.
229
Captulo 4
Remarquemos que en este nuevo modelo las cotas para el nmero de ventas y para el
precio de venta estn integradas permanentemente en el trabajo mediante la funcin
demanda, por lo tanto, no es preciso un estudio de mercado para determinar un rango de
ventas razonable o un rango de precios aceptable. Aunque como ya hemos indicado, s
la funcin demanda no viene dada ser necesario llevar a cabo un ajuste de los
parmetros.
K
1.5.2. Caso de la funcin demanda: p(x) = x + b M
Si substituimos p por p( x)
K
M donde Mb < K y M < K, esto implica que el
xb
primer cambio aparece en la funcin ingresos. As el modelo funcional siguiente est

formado por tres funciones:
1. La funcin de ingresos I(x) = p(x)x = K Mx
K b
, es una recta de
xb
pendiente negativo menos una hiprbola. Tiene una asntota vertical en x = b y

una asntota oblicua en I(x) = K Mx.
x=
c
y C(0) = L.
2
3. La funcin del beneficio B(x) = I(x) C(x) = x2 (M + c)x L +K
K b
xb
es una parbola invertida menos una hiprbola. Tiene una asntota vertical en
x = b.
En nuestro caso podemos reformular esta cuestin en una ms sencilla para iniciar el
230
Para dar respuesta a esta tarea emerge la praxeologa OMf(x) y, de alguna manera, en
OMf(x1,xn).
Respuesta en OMf(x)
Con todos los parmetros fijados menos la cantidad de ventas, para poder resolver
la ecuacin B(x) = 0 hay que solucionar una ecuacin de tercer grado, por lo tanto
pueden haber tres, dos o un nico punto de interseccin.
Esbozando las grficas de los ingresos y la de los costes se
observa que de los tres posibles puntos de interseccin,
como mucho slo dos de ellos corresponden a ventas
positivas (fig. 30).
I(x)
C(x)
El mximo relativo de la funcin ingresos se asume para

x=
Kb
M b (es un nmero de ventas positivo ya que
Fig. 30
se verifica por hiptesis que K > Mb), y se obtiene un ingreso mximo con el valor
de K + Mb 2 KbM =
K M b . Sabemos que no tiene porqu coincidir
con el punto de mximo beneficio.

Para estar en el caso con dos puntos de interseccin positivos podemos imponer que
el mximo relativo de la funcin ingresos sea mayor que el valor de la funcin
costes en este punto, por lo tanto, se debe satisfacer
K M b
K M b
Kb
M b C
Kb
M b,
K b
b + c

b
M
K M b
c b
M
Kb
M b + L,
K M b + L,
231
Captulo 4
0 b 1 K M b
M
c b
M
K M b + L
Pensemos esta expresin como una parbola considerando
K M b como
variable, queremos que esta desigualdad sea cierta siempre, por lo tanto es
necesario imponer que b M para obtener una parbola invertida. Apliquemos
la frmula de segundo grado y obtendremos una condicin suficiente para
determinar un rango de ventas donde exista beneficio:
c M b c 2 bM 4LM 2 4LM b
M b
K
2M 2M
Por otro lado derivando e igualando a cero la funcin del beneficio
B(x) = x2 (M + c)x L +K
K b
xb
se obtiene una ecuacin de tercer grado

0 = 2x (M + c) +
K b
( x b) 2
que se debe resolver para determinar para qu ventas se obtiene el mximo

beneficio. Si en vez de usar la frmula correspondiente pensamos esta ecuacin
como la interseccin de una recta (2x + M + c = y) que pasa por el punto
K b
(0, M + c) y una hiprbola

2 con asntota vertical en x = b y que pasa
( x b)
por el punto (0, K), es necesario que M + c < K para obtener una solucin positiva
de la ecuacin. ste es un mximo relativo de la funcin beneficio.
Como en el caso de la funcin de demanda anterior se observa que unos ingresos
mximos no implican un beneficio mximo, slo en el caso de que
2b = c + 2
Kb
M
ser cierto que el beneficio mximo corresponde al mximo ingreso.

Como antes, todas las estrategias que hemos encontrado en relacin al precio unitario
no se pueden abordar en esta ocasin ya que ha desaparecido el parmetro p
explcitamente.
232
Hemos encontrado condiciones sobre los parmetros que permiten asegurar la existencia
de beneficio, han sido las siguientes:
b M;
M+c<K y
c M b c 2 bM 4LM 2 4LM b
M b
K
2M 2M
Tambin en este nuevo modelo las cotas para el nmero de ventas y para el precio de
venta estn integradas permanentemente en el trabajo mediante la funcin demanda, por
lo tanto, no se requiere un estudio de mercado para determinar un rango de ventas
razonable o un rango de precios aceptable. Aunque como ya hemos indicado, si la
funcin demanda no viene dada, ser necesario llevar a cabo un ajuste de los
parmetros.
1.5.3. Caso de la funcin demanda: p(x) = Ke bx M

Si substituimos p por12 p( x) K ebx M donde M < K, el modelo funcional del
sistema econmico est formado por las tres funciones siguientes:
1. La funcin de ingresos I(x) = p(x)x = p( x) K xebx Mx.
2. La funcin de costes C(x) = (c + x)x +L donde c es el coste unitario del
x=
c
y C(0) = L.
2
3. La funcin del beneficio B(x) = I(x) C(x) = K xebx x2 (M + c)x L.

En nuestro caso podemos reformular esta cuestin en una ms sencilla para iniciar el
12
Realmente se puede considerar p(x) = Ka-bx M para a > 1.
233
Captulo 4
Para dar respuesta a esta tarea emerge la praxeologa OMf(x) y ocasionalmente
OMf(x1,xn).
Respuesta en OMf(x)
Con todos los parmetros fijados menos la cantidad de ventas, para poder resolver
la ecuacin B(x) = 0 hay que utilizar mtodos numricos, ya que no es posible aislar
explcitamente la variable x.
Esbozando la grfica de ingresos y de costes (fig. 31) se
observa que en todos los casos los puntos de interseccin (que
C(x)
pueden ser dos como mximo) se obtienen para valores

positivos de x.
I(x)
Como para la primera funcin demanda que hemos estudiado,

existen tres posibles casos: el mximo de la funcin ingresos
cae dentro del intervalo de ventas con beneficio, el mximo
Fig. 31
ingreso corresponde a uno de los extremos del intervalo o bien el mximo est
situado fuera del rango de ventas con beneficio.
El mximo relativo de la funcin ingresos no se puede determinar explcitamente
pero s que podemos asegurar su existencia. En efecto, si igualamos a cero la
derivada de la funcin ingresos.
I(x) = Kebx(1 bx) M = 0,
M bx
e 1 bx
K
es equivalente a determinar el punto de interseccin entre una recta de pendiente

negativa y una funcin exponencial. A partir de la hiptesis formulada inicialmente
(M < K ) se comprueba fcilmente que estas dos curvas intersecan siempre.
Respecto este punto podemos afirmar que es menor que 1/b. Imponiendo que K >
Me se cumple que I(1/b) > 0 y, finalmente, imponiendo que los ingresos en este
234
punto sean superiores a los costes, es decir, I(1/b) > C(1/b), podemos afirmar que
existe un intervalo de ventas con beneficio:
K M e
1 c
L ,
be
b b
2
e
K Me > b + ec + Lbe
En resumen obtenemos que K > Me y K > e(/b + c + Lb + M) como condiciones
suficientes para conseguir beneficio.
Derivando e igualando a cero la funcin del beneficio
B(x) = K xebx x2 (M + c)x L
podemos determinar para qu ventas se obtiene el mximo beneficio. Pero en este
caso la ecuacin que se debe resolver
0 = K ebx bK xebx 2x (M + c)
requiere mtodos numricos para aproximar la solucin.
En conclusin hemos encontrado condiciones sobre los parmetros para poder asegurar
la existencia de beneficio, que son:
K > Me
K > e(/b + c + Lb + M)
Como en los apartados anteriores todas las estrategias encontradas en relacin al precio
unitario no se pueden abordar en esta ocasin ya que ha desaparecido el parmetro p
explcitamente.
Tambin este nuevo modelo tiene las cotas para nmero de ventas y para el precio de
venta integradas en la funcin demanda.
En esta seccin hemos ampliado el sistema considerado a partir de establecer una nueva
relacin entre dos de los parmetros. Sera posible establecer nuevas relaciones entre los
diferentes parmetros, como por ejemplo suponiendo que el precio de venta se establece
como el triple del precio de coste: p(c) = 3c.
235
Captulo 4
1.6. Previsin de las ventas

En los estudios anteriores aparece siempre, en algn momento del anlisis matemtico,
la necesidad de llevar a cabo una estimacin de cul es la cantidad de ventas razonables
o aceptables. Esto se podra tomar como objeto de estudio en s mismo.
Es natural pensar que las ventas pueden variar segn el da, la temporada (primavera,
verano, otoo o invierno) o el mes, podemos pensar que el comportamiento de las
ventas flucta, por ejemplo de forma sinusoidal a lo largo de los meses. Por lo tanto
podemos considerar una funcin de prediccin de la cantidad de ventas a lo largo del
tiempo. A continuacin retomaremos, de forma muy breve, algunas de las conclusiones
de la 1.4., revisndolas tomando en consideracin una funcin de prediccin concreta.
Si sustituimos x por x(t) = M + Ksen(rt + q) donde K M (para asegurar ventas
positivas en todo momento) obtenemos una funcin acotada entre los valores [M K, M
+ K] y peridica de perodo 2/r.13
As, el modelo funcional resultante est formado por tres funciones:
1. La funcin de ingresos
I(t) = px(t) = pM + pKsen(rt + q)
que es una funcin sinusoidal acotada en
[pM pK, pM + pK]
y peridica de perodo 2/r.
2. La funcin de costes
C(t) = (c + x(t))x(t) + L
= (c + ( M + Ksen(rt + q) ))( M + Ksen(rt + q)) +L
donde c es el coste unitario del producto, L es el precio del alquiler del local y
es el coeficiente de riesgo para ventas grandes. En este caso, la funcin C(t) es
una funcin acotada en
[c(M K) + (M K)2 + L, c(M + K) + (M + K)2 + L]
y peridica, de perodo 2/r.
13
La determinacin de esta funcin puede surgir de un trabajo de interpolacin o aproximacin de

funciones y permite llevar a cabo un estudio de las transformaciones y dilataciones de funciones
elementales.
236
3. La funcin del beneficio

B(t) = I(t) C(t)
= K2sen2(rt + q) + (uK 2MK)sen(rt + q) + uM M 2 L
que es una funcin acotada en
[ K2 + ( u + 2M)K + uM M 2 L, K2 + (u 2M)K + uM M 2 L]
y peridica, de perodo 2/r. Recordemos que u es el beneficio unitario.
La pregunta ms natural a formular despus de los anlisis anteriores es:
Qgeneratriz: Qu cambios se producen en los modelos con los que habamos trabajado
hasta el momento? Cules de los resultados obtenidos continan siendo vlidos?
El estudio de la nueva funcin beneficio ser anlogo a los anteriores, con la novedad de
trabajar con un nuevo tipo de familia de funciones: las funciones trigonomtricas.
En nuestro caso podemos reformular esta cuestin en una de ms sencilla para iniciar el
Q0: Cundo obtenemos beneficio (B(t) > 0)?
Respuesta en OMf(x)
Con todos los parmetros fijados menos el tiempo t, para poder resolver la ecuacin
B(t) = 0, en general, se deben usar mtodos numricos, ya que no es posible aislar
explcitamente la variable t. Pero si aprovechamos los resultados anteriores donde
la variable x ya estaba aislada obtenemos
u
u 2 4L
u + u 2 4L
< x(t) <
,
2
2
u 2 4L
u + u 2 4L
< M + Ksen(rt + q) <
,
2
2
237
Captulo 4
u u 2 4L
u + u 2 4L M
M
arcsen
K q
arcsen
K q
2K
2
<t<
r
r
Esbozando la grfica del beneficio se observa que pueden existir diferentes
intervalos disjuntos con beneficio (fig. 32). Adems
existen varios instantes de beneficio mximo. La
derivacin directa de B(t) y su igualacin posterior a cero
conduce a una ecuacin difcil de resolver a primera vista.
Por el contrario si aplicamos la regla de la cadena, es decir,
dB(t ) dB dx
obtenemos la ecuacin a resolver

dt
dx dt
Fig. 32
(2x(t) + u)(Krcos(rt + q)) = 0

donde o el primer trmino del producto es cero o bien lo es el segundo trmino, por
lo tanto obtenemos el conjunto de soluciones
M
u
arcsen
q
/ 2 q s

2 k K
t
, s
r
r
obtenemos en resumen una condicin suficiente para obtener siempre beneficio

u(M K) L + ( K + M)2
A partir de aplicar la nueva funcin al criterio de actuacin hallado para determinar el
precio de venta obtenemos la desigualdad,
L + B0
p c + M + Ksen(rt + q) + (M + Ksen(rt + q))
en la grfica de la funcin p(t) (fig. 33), se observa que existe
un precio de venta mnimo, aunque este oscila a lo largo del
tiempo. Es evidente que una empresa no puede ir cambiando
el precio a cada instante, por lo tanto podemos establecer la
cota superior de la funcin como el mnimo precio de venta.
Fig. 33
No parece muy til tener las ventas en cada instante de tiempo debido a que la empresa
hace previsiones como mnimo de mes en mes, en este estudio sera til, por ejemplo,
238
poder hablar de la media de ventas para cada mes y basar los resultados de los estudios
en estos valores. Surge la cuestin:
Q0: Cmo podemos calcular una media relativa de una funcin en un intervalo de
tiempo concreto?
Para dar respuesta a esta tarea emerge una nueva tcnica.
Respuesta en OMf(x)
Construccin del modelo integral, trabajo en el modelo e interpretacin
Si cada mes se denota por un valor numrico de 1 hasta 12, esto implica que la
escala de valores est medida en meses. Entonces definimos las ventas medias en
cada mes con la integral
i+1
xmensual(i) =
M + Ksen(rt + q) dt
i
K
= M r (cos(ri + q + r) cos(ri + q))
Llegados a este punto se pueden refutar o confirmar las conclusiones anteriores,
hacer una revisin de los modelos utilizados, etc.
Creemos que la direccin de este ltimo anlisis permite abrir el estudio hacia nuevas
praxeologas matemticas que llevan a recubrir casi todo el clculo de Bachillerato
(clasificacin y caractersticas bsicas de las funciones elementales: rectas, parbolas,
cbicas, hiprbolas, exponenciales, races y funciones trigonomtricas; clculo de
derivadas, representacin grfica de funciones elementales a partir del anlisis de sus
caractersticas globales, optimizacin, etc.), quedando mostrada la potencialidad de
las cuestiones planteadas y de los diversos sistemas considerados.
2. Diseo a priori de una organizacin didctica a experimentar

En nuestra investigacin consideramos tres niveles para describir el diseo a priori de
un proceso de estudio. El primer nivel corresponde al de la ingeniera matemtica y
consiste bsicamente en la descripcin del MER que hemos especificado en la seccin
anterior que completaba el MER del captulo 2. El segundo nivel corresponde a la
concrecin del estudio anterior cuando se asumen ciertas restricciones institucionales
por ejemplo que el proceso anterior se llevar a cabo con alumnos de tal o cul nivel de
239
Captulo 4
secundaria y consiste en una descripcin de las praxeologas didcticas necesarias

para el desarrollo del proceso de estudio en la institucin considerada. Este segundo
nivel de ingeniera se materializa en un mapa de cuestiones y posibles respuestas
provisionales (que tienen estructura praxeolgica) apoyadas en el primer nivel de
anlisis y que puede presentar diferentes alternativas. Evidentemente, las cuestiones son
el punto de partida de cierta actividad matemtica pero requieren de ciertos gestos
didcticos por parte del director del estudio y del grupo de estudiantes, as como la
anticipacin y superacin de posibles restricciones ecolgicas durante el proceso de
estudio. Dedicaremos las dos siguientes secciones a este segundo nivel de concrecin.
Finalmente, el tercer nivel corresponde a lo que podramos llamar el nivel del anlisis
clnico y consiste en la descripcin y evaluacin de la experimentacin llevada a cabo
con grupos concretos de alumnos y profesores. Este ltimo nivel debe incluir una
evaluacin y revisin de las propuestas de los dos primeros niveles, y como
consecuencia, una completacin y mejora del MER y del diseo a priori del proceso de
estudio. Dedicaremos el captulo 5 a la realizacin de esta tarea.
El diseo de la actividad de estudio e investigacin, que llamaremos y presentaremos a
la comunidad de estudio como un Taller de Matemticas, se apoya en nuestro caso en la
combinacin de dos estrategias didcticas:
(a) Proponer el estudio de una cuestin problemtica surgida en el mbito de un sistema
econmico. El proceso de estudio requiere considerar las relaciones funcionales
entre las cuatro variables del sistema (ventas, costes, ingresos y beneficio), as como
la transformacin progresiva en parmetros de las medidas de las magnitudes del
sistema. La elaboracin de la respuesta a la situacin problemtica planteada
requerir la construccin y el trabajo dentro de diversas praxeologas matemticas.
En la seccin anterior hemos descrito los principales ingredientes de las
praxeologas que tienen una elevada probabilidad de aparicin en el proceso de
estudio, donde cada praxeologa tiene un grado mayor de algebrizacin que la
anterior, lo que da lugar a un proceso de modelizacin algebraico-funcional.
(b) Poner a disposicin de los alumnos la calculadora simblica Wiris para
instrumentalizar (junto con el dispositivo mixto CSW + lpiz y papel +
calculadora numrica) las tcnicas matemticas necesarias para abordar los tipos de
problemas que surjan en esta actividad, as como las tcnicas didcticas que se
requieren para organizar la modelizacin algebraico-funcional. Pretendemos
240
aprovechar los recursos de la CSW para facilitar a los alumnos el trabajo de

creacin, representacin grfica y manipulacin de las expresiones algebraicas de
familias de funciones dependientes de uno o ms parmetros, trabajo que se deber
completar con la interpretacin de todas estas manipulaciones en el contexto del
sistema.
2.1. Introduccin a la situacin problemtica

El estudio que hemos realizado en la 1. muestra la potencialidad matemtica de la
situacin y el poder generador de la cuestin inicial considerada, quedando explcito as
las diferentes praxeologas que pueden aparecer durante el proceso de estudio.
El proceso de estudio se inscribir dentro de una actividad de estudio e investigacin
para alumnos de Bachillerato (16 18 aos) para la que se adopta un dispositivo
didctico especial que hemos designado como Taller de Matemticas. El taller debera
aportar ciertas condiciones favorables para el proceso de estudio que detallaremos ms
adelante. Pero el trabajo con un grupo de alumnos especfico tambin implica ciertas
restricciones que se deben tener presentes y que provienen principalmente del
equipamiento praxeolgico tanto matemtico como extra-matemtico de los
alumnos y las restricciones temporales de realizacin de la experimentacin (es decir,
aquellas que provienen del nivel pedaggico de organizacin del estudio: nmero de
sesiones de clase, duracin de las sesiones, disponibilidad del aula de informtica,
evaluaciones del curso, etc.).
Hay que mencionar adems una restriccin del nivel disciplinar que tiene a ver con el
objetivo del trabajo matemtico que se propone en el Taller. ste no consiste slo en
responder a cuestiones concretas del tipo Cmo hacer ms rentable una empresa?
Cmo conseguir un determinado beneficio? Cul es, si existe, el precio de venta
ptimo? Cul es la mejor estrategia de inversin a 10 aos vista?, sino tambin en
explorar una situacin que nos permita responder de forma sistemtica y justificada a
estas preguntas y a cualquier otra posible pregunta que nos puedan plantear relacionada
con esta situacin problemtica. Por este motivo el trabajo del Taller no se debe
conducir exclusivamente con el objetivo de dar una respuesta particular al problema
planteado. La cuestin debe ser propuesta, abordada y generalizada, inscribindola en
una situacin ms amplia donde cada problema es el representante de un tipo de
problemas, donde hay que producir respuestas ms generales, que permitan recoger
241
Captulo 4
diferentes casos particulares, anticipar nuevos problemas que pueden aparecer,

interpretar los resultados obtenidos dentro del sistema econmico inicial, justificar las
respuestas sucesivas, etc. Esta situacin es muy poco habitual en la enseanza
secundaria espaola y, por este motivo, aparecen restricciones ligadas al tipo de trabajo
matemtico que los alumnos estn acostumbrados a llevar a cabo que chocan
frontalmente con el que se les propone.
Para tomar en consideracin y hacer frente a esta restriccin e instaurar la dinmica del
Taller de la manera ms natural posible, se propone a los profesores que planteen la
siguiente situacin. Se considera el aula como una consultora empresarial donde llegan
encargos de clientes. Estos clientes requieren una respuesta concreta al problema
planteado pero tambin necesitan una respuesta ms general y vlida a largo plazo que
debera expresarse en trminos de una estrategia para cuando se les planteen cuestiones
similares. Adems, la respuesta que se elaborar se deber entregar por escrito en un
documento que llamaremos informe de resultados. La elaboracin y discusin de este
informe sirve para instaurar el momento de institucionalizacin y evaluacin de los
conocimientos aparecidos durante el proceso de estudio.
Debido a la fuerte restriccin escolar de la duracin temporal de la experimentacin del
Taller, se decidi no realizar el estudio estadstico de previsin de ventas y anlisis de
rangos de los parmetros (cf. 1.) aun siendo conscientes que este trabajo dara ms
realismo a la situacin planteada y ayudara a la familiarizacin de los alumnos con la
situacin econmica planteada. Las primeras experimentaciones (curso 2005/06) se
plantearon como un taller de prcticas matemtica14 y se decidi dar, desde el principio,
las restricciones sobre los valores posibles de los parmetros con los que se trabajara,
fijando el rango de variacin previsible: Supongamos que el precio de venta de cada
camiseta no puede ser superior a un valor dado (porque no se vendera nada), el precio
de coste no parece posible negociarlo por debajo de cierto valor, etc. El anlisis a
posteriori puso de manifiesto la relacin de esta decisin con algunas dificultades
detectadas para hacer vivir el proceso de modelizacin. Para superarlas se modific el
material de los alumnos dndole una mayor abertura y ambigedad, convirtiendo as el
material en un medio sobre el que contrastar y apoyar las decisiones en torno a los
rangos de los diferentes parmetros.
14
cf 1. captulo 3.
242
Apuntaremos a continuacin un posible recorrido de estudio a travs de cuestiones que

podran surgir de una situacin econmica y de las respuestas provisionales que se van
aportando a la cuestin inicial.15 Para hacerlo necesitamos explicitar algunos posibles
encargos a los cuales la consultora debe intentar dar respuesta. El primero
corresponde a una empresa con una funcin de costes que depende linealmente de la
produccin; la segunda que daremos es de una empresa donde la funcin de costes
depende de forma cuadrtica de la produccin; la tercera y cuarta corresponden a
empresas para las que conocemos adems su funcin de demanda, donde una de ellas
tiene una la funcin de costes lineal, y la otra una funcin de costes cuadrtica. Notemos
que este proceso didctico no tiene la intencin de ser exhaustivo: el recorrido que
propondremos recubre una parte de la matemtica mostrada y queda abierto a otros
posibles desarrollos (que se indican en Ruiz-Munzn, 2006).
La propuesta del Taller tiene una duracin aproximada de 14 sesiones de 50 minutes: 4
para la parte lineal, 4 para la cuadrtica, 3 para la primera funcin de demanda con
costes lineales, 2 ms para el trabajo con encargos previsibles (elaborados por los
propios estudiantes) y una ltima a modo de evaluacin final (examen). La mayora de
las sesiones requieren tener acceso a la CSW, aunque esto no significa que se tenga que
utilizar obligatoriamente en todas las sesiones.
La primera tarea didctica con la que el profesor debe enfrentarse es la de presentar de
forma global el Taller de Matemticas, dar sentido al nuevo tipo de trabajo que se ha de
llevar a cabo y contextualizarlo, consiguiendo que las situaciones y las preguntas tengan
sentido para los alumnos para que sean tomadas con seriedad y no como un ejercicio
de clase. Esta presentacin se comunica a los profesores en los trminos siguientes:
Plantear a los alumnos que durante las prximas sesiones la clase se convertir en una consultora
para empresas. Diferentes clientes nos expondrn sus problemas y tendremos que intentar dar la
mejor solucin. El objetivo es aprender a responder a los posibles problemas con los que una
empresa se puede encontrar. Ser necesario partir de alguna pregunta formulada explcitamente
por una empresa, pero se debe pensar tambin en generalizar el estudio a otras posibles cuestiones
del mismo tipo que podran llegar a partir de otras situaciones, otros datos, etc.
Presentaremos a continuacin un posible proceso de estudio soportado por el MER

presentado en la 1. Lo que se pretende esencialmente es poner de manifiesto la
potencialidad de la cuestin que nos proponemos tratar, es decir, su capacidad para
15
Para mayor brevedad, mencionaremos slo los resultados de estas respuestas provisionales que sean
imprescindibles para la comprensin del proceso de estudio propuesto y remitimos el lector al anexo C
para su resolucin detallada.
243
Captulo 4
guiar y su papel de motor en el proceso de estudio. Para evaluar su potencialidad

habr que evaluar, en primer lugar, qu elementos y tcnicas de una praxeologa
matemtica hay que construir para dar respuesta a la pregunta formulada y, en segundo
lugar, cules son las nuevas preguntas que pueden surgir y, por lo tanto, las nuevas
praxeologas matemticas que permiten reconstruir. Posteriormente veremos una
posible organizacin didctica de este recorrido que es, esencialmente, la que se
propuso para llevar a cabo la experimentacin de la AEI. Este estudio tambin mostrar
cules son los objetos matemticos que intervienen o pueden aparecer en el transcurso
del Taller y proporcionar criterios para evaluar hasta qu punto los medios disponibles
por la comunidad de estudio son suficientes para desarrollar la actividad matemtica
esperada.

En esta primera parte del Taller de Matemticas se proporciona a la comunidad de
estudio un documento donde figura el primer encargo con los datos que se adjuntan a
continuacin. El rasgo diferenciador con los otros encargos se encuentra en que la
funcin de costes es una funcin que depende linealmente de la produccin o cantidad
de ventas, ya que no se realizar en ningn momento la diferenciacin entre ambas
magnitudes.
244
Encargo 1: Una asociacin juvenil. Compra y venta de camisetas.

Desde hace unos aos, una asociacin juvenil del barrio estampa y vende camisetas para financiar
parte de sus actividades. Para evitar problemas de stock, slo hacen camisetas por encargo. Llevan
unos cuantos aos con este financiamiento. Segn lo que venden cada mes, obtienen diferentes
beneficios mensuales. Las camisetas cuestan 2.50 la unidad y, de momento, las estn vendiendo a
5.20 . Han de pagar al distrito un alquiler de 300 al mes.
Nos han facilitado informacin de los ltimos meses en una tabla y un grfico:
Ao Actual
Mes
Marzo Abril
Camisetas vendidas
513
100
Ingresos Totales ()
2667.6
520
Costos Totales
()
1582.5
550
Beneficio
()
1085.1
-30
Ventas de camisetas en los diferentes meses
Mayo
260
1352
950
402
Junio
329
1710.8
1122.5
588.3
Euros
3000
2500
2000
1500
1000
500
0
-500 0
600
500
400
300
200
100
0
Marzo
Abril
Mayo
Junio
Julio
Julio
498
2589.6
1545
1044.6
Agosto
Setiembre
Ingresos
Costes
Beneficio
200
400
Camisetas
600
INFORMACIN DE OTRAS ASOCIACIONES

CORRESPONDIENTE AL AO ANTERIOR
Precio de venta
Precio de coste
Precio del local
Asociacin Amigos de la Naturaleza

Marzo
Abril
Mayo
4.20
4.79
4.75
3
2.55
3
130
130
135
Junio
4.55
2.9
137
Precio de venta
Precio de coste
Precio del local
Asociacin Salvemos a la gallina borrosa

Marzo
Abril
Mayo
6.90
6.50
6.60
2.39
2
1.35
285
300
320
Junio
6.20
1.50
335
Precio de venta
Precio de coste
Precio del local
Asociacin T.I.A.
Marzo
Abril
8
7.50
4.95
3.75
400
450
Mayo
7.75
3.95
453
Junio
8.15
4.50
440
Nos han pedido si les podemos ayudar a determinar qu deben hacer para obtener los beneficios que
desean y, en general, para mejorar la rentabilidad:
1. Qu deben hacer para obtener unos 800 de beneficio el mes de agosto (en el que se acostumbra a
vender poco)? Deben subir el precio? Cunto?
2. Qu deben hacer para obtener unos 3000 de beneficio el mes de setiembre (que es cuando ms se
vende)? Deben subir el precio? Cunto?
3. En general, y pensando a largo plazo qu pueden hacer para obtener un determinado beneficio
mensual (por ejemplo 3000 ) sabiendo que el precio y el coste unitarios y el alquiler pueden
variar?
245
Captulo 4
De la lectura del encargo de la asociacin juvenil se obtienen las condiciones iniciales

del negocio: coste unitario constante c = 2.5 , precio unitario constante p = 5.2 y
coste fijo (alquiler) L = 300 . Las funciones que componen nuestro modelo son:
La funcin de ingresos I(x) = 5.2x
La funcin de costes C(x) = 2.5x + 300
La funcin de beneficio B(x) = I(x) C(x) = 2.7x 300
La primera cuestin de la que se parte es la siguiente:
Primer caso (agosto): Qu deben hacer para obtener unos 800 de beneficio el mes
de agosto (en el que se acostumbra a vender poco)? Deben subir el precio? Cunto?
Proponemos a continuacin una serie de cuestiones que se pueden ir considerando a lo
largo del estudio, as como las OM de los distintos niveles del proceso de
modelizacin algebraico-funcional que permite aportar respuestas y formular nuevas
cuestiones. Lo primera a considerar sera la siguiente subcuestin que, como ya hemos
visto, se puede responder tanto en la OM aritmtica OMarit como en M1 a partir del
planteo de una ecuacin de primer grado:
Q0: Cuntas ventas se requieren para obtener en agosto unos beneficios de 800
con las citadas condiciones iniciales?
La respuesta que se obtiene (x = 407.41 camisetas) plantea dos nuevas cuestiones:
Q0: Tiene sentido un nmero decimal como respuesta? Cmo podemos decidir si
hay que vender 407 o bien 408?
Q0: Es realista esta cantidad de ventas para la empresa? El resultado propuesto
puede ser recibido?
Esta actividad matemtica sita el proceso de estudio en el primer o segundo estadios de
modelizacin.16 Permite a la comunidad de estudio familiarizarse con el sistema y con el
significado de los trminos econmicos de ste.
La segunda cuestin planteada es la siguiente:
Segundo caso (septiembre): Qu deben hacer para obtener unos 3000 de beneficio el
mes de setiembre (que es cuando ms se vende)? Deben subir el precio? Cunto?
16
Cf. anexo G.
246
El trabajo realizado anteriormente da lugar a una respuesta (x = 1223 camisetas) difcil

de recibir por el cliente ya que sale fuera del rango de ventas de la empresa (a partir de
las ventas de otros meses se observa que no se puede vender, aproximadamente, ms
de 450 camisetas al mes17). Se plantea la necesidad de modificar algunos de los datos
de la situacin inicial, que pasaran as a hacer el papel de parmetros de la situacin.
Surge entonces la cuestin Q1:
Q1: Es posible obtener los beneficios deseados modificando alguno de los
parmetros de la situacin: precio unitario, coste unitario o coste fijo (alquiler)?
que sita el proceso de estudio en el primer nivel de modelizacin algebraico-funcional
OMf(x).
Antes de iniciar el estudio de esta cuestin o durante su transcurso, ser necesario
determinar un rango razonable para los parmetros, en nuestro caso tomaremos p 8,
c 1 y L 100.
La cuestin Q1 puede concretarse de diferentes formas:
Q11 (p como nico parmetro libre): Si suponemos que los costes son
inamovibles (c = 2.5 y L = 300), cunto deberamos aumentar el precio inicial de
venta (p = 5.2) para obtener un beneficio superior a 3000 vendiendo un nmero
razonable de camisetas (x 450)?
En este caso se requiere trabajar con la expresin 3000 = (p 2.5)x 300. Probando
distintos valores, por ejemplo p = 8, se encuentra que para tener ms de 3000 de
beneficio habra que vender ms de 600 camisetas (lo que no es razonable). Si
limitamos el nmero de camisetas a 450, entonces, manipulando convenientemente la
ecuacin anterior, se obtiene un precio de venta de p = 9.833 que se debera
redondear a 9.84 .
Esta cuestin puede hacer plantear dos nuevas cuestiones relacionadas entre s:
primero, si este precio ser aceptable por el cliente y con ello la cuestin quedara
resuelta; segundo, que cualquier aumento de precio, especialmente si es algo como se
propone aqu, puede tener como consecuencia una disminucin de las ventas y,
entonces, lo que no sera realista es mantener un volumen de ventas de 450
17
La cota de la cantidad de ventas x de camisetas se debe acordar conjuntamente con la comunidad de

estudio. En el anlisis que realizaremos estableceremos como acotacin 450 unidades, es decir, x 450
camisetas. Pero debe quedar claro que es un nmero arbitrario y las consecuencias que esto implica.
247
Captulo 4
unidades. Esta dificultad se abordar posteriormente cuando consideremos una funcin

de demanda, es decir una relacin funcional entre p y x.
Q12 (c como nico parmetro libre): Si fijamos el precio de venta p = 5.2 y el
alquiler L = 300, cunto deberamos disminuir el coste inicial de una camiseta
(c = 2.5) para obtener un beneficio de 3000 vendiendo un nmero razonable de
camisetas (x 450)?
En este caso, incluso situndonos en un caso extremo como c = 1 (el mnimo precio de
coste), se requiere un nmero muy alto (y poco realista) de ventas: 786 camisetas.
Q13 (L como nico parmetro libre): Si suponemos que no cambiamos el precio
de venta ni el de compra, cunto habra que disminuir el coste inicial del alquiler
(L = 300) para obtener un beneficio de 3000 vendiendo un nmero razonable de
camisetas (x 450)?
Aqu tambin incluso considerando un coste de alquiler muy bajo (L = 100), se obtiene
un valor muy alto de ventas necesario: x =
3000 + 100
5.2 2.5 = 1149 camisetas.
Las respuestas a las tres cuestiones anteriores muestran que, mediante la modificacin
de un nico parmetro, no se obtiene el beneficio deseado con un nmero razonable de
ventas (reiteramos que este nmero razonable es una decisin acordada por la
comunidad de estudio, as como tambin lo deben ser el coste unitario mnimo y el
alquiler ms barato). Adems, se ve tambin que el nmero de camisetas que se deben
vender para obtener un beneficio de, como mnimo, 3000 depende del parmetro que
dejemos libre. Nos podemos entonces preguntar:
Q1: Cul de los parmetros (p, c, L) provoca una disminucin mayor del nmero
de camisetas que hay que vender para obtener 3000 de beneficio?
El estudio OMf(x) de la funcin de beneficios B(x) = (p c)x L con dos valores de los
parmetros fijos y variando el tercero muestra que la variacin de p o c provoca una
disminucin mayor del nmero de camisetas que la variacin de L: en el primer caso
vara la pendiente de la recta beneficio y en el segundo se produce un desplazamiento
paralelo de esta recta.
Surge as la necesidad de considerar la variacin conjunta de dos parmetros situando el
proceso en el segundo nivel de modelizacin algebraico-funcional OMfp(x). Se pueden
plantear cuestiones como la siguiente y sus derivadas:
248
Q2: Es posible obtener los beneficios deseados modificando ms de un parmetro

de la situacin: precio unitario, coste unitario o coste fijo (alquiler)? De cunto hay
que modificar los diferentes parmetros?
Q21 (c y L como parmetros libres): Si decidimos no modificar el precio de venta
p = 5.2, qu relacin debera darse entre los valores de c y L para obtener un
beneficio de 3000 vendiendo un nmero razonable de camisetas (x 450)?
Existen parejas de valores razonables de c y L que cumplan las condiciones?18
Q22 (p y L como parmetros libres): Si fijamos el precio de coste c = 2.5 , qu
relacin debera darse entre los valores de p y L para obtener un beneficio de
3000 vendiendo un nmero razonable de camisetas (x 450)? Existen parejas de
valores razonables de p y L que cumplan estas condiciones?
Q23 (c y p como parmetros libres): Si fijamos el precio del alquiler L = 300, qu
relacin debera darse entre los valores de p y c para obtener un beneficio de
3000 vendiendo un nmero razonable de camisetas (x 450)? Existen parejas de
valores razonables de c y p que cumplan estas condiciones?
En este ltimo caso, la igualdad 3000 = (p c)x 300 conduce a obtener una
diferencia entre el precio de venta y el de compra (p c) de 7.34 . Para un valor
menor de L, por ejemplo L = 100, la relacin anterior se convierte en: p c = 6.89.
Esta relacin implica que, para obtener un beneficio de 3000 , cualquier valor
razonable del precio de compra (c 1) impone que el precio de venta p est entre 7.89
y 8. Esta cuestin tambin se puede responder a partir del estudio de las curvas de nivel
de la funcin de dos variables x(c, p).
Esta ltima respuesta muestra, por primera vez, que se pueden obtener valores
razonables para todos los parmetros. La diferencia p c aparece aqu como el
parmetro interesante a considerar. Y podemos formular una tercera pregunta:
Q3 (Los tres parmetros libres): Qu cambios deberamos realizar en las
condiciones iniciales (c = 2.5, p = 5.2 y L = 300), dentro del intervalo de los valores
razonables de los parmetros, para obtener un beneficio de 3000 vendiendo un
nmero razonable de camisetas (x 450)?
Un estudio exploratorio con la CSW, ya sea variando las grficas (estudio aproximado)
o realizando clculos algebraicos (con valores exactos), permite llegar a la solucin
18
Recordemos que hemos considerado como valores razonables: p 8, c 1 y L 100.
249
Captulo 4
que, en la situacin lmite c = 1 y L = 100, el valor p = 7.89 sera el mnimo precio de

venta. A partir de aqu se pueden encontrar otros valores para los tres parmetros que
aporten respuestas aceptables (por ejemplo p = 7.9, c = 1 y L =105 o bien p = 8,
c = 1.11 y L = 100).
Se obtiene de este modo una manera de abordar la ltima cuestin planteada y las
cuestiones derivadas que presentamos a continuacin, sin mayor tratamiento:
Cuestin 3 (general): En general, y pensando a largo plazo qu pueden hacer nuestros
clientes para obtener un determinado beneficio mensual (por ejemplo 3000 ) sabiendo
que el precio, el coste y el alquiler pueden variar?
Q31: Para obtener el doble de beneficios, es necesario vender el doble de
camisetas? Es necesario doblar el precio de venta?
Q33: Qu efecto sobre el beneficio tendr un aumento del precio del 10 %? Y una
disminucin del 10 %?
Q34: Si el precio de venta lo elegimos como el doble del precio de compra, cundo
habr que vender ms camisetas, para costes pequeos o para costes grandes?
Q35: Si la capacidad de produccin aumenta en 50 unidades, cul es el nuevo
margen de precios?
Q36: Cul es el mximo beneficio que se puede obtener?
Q37: Es un modelo realista? Puede til para un gran nmero de empresas? Los
rangos de valores que hemos acordado para los parmetros, son adecuados?
El proceso de construccin de las respuestas a las cuestiones anteriores evocaran a una
respuesta similar a la ya indicada en el apartado 1.3. ms o menos genrica en funcin de
la comunidad de estudio. Estas cuestiones posibilitan que se lleve a cabo el cuarto
estadio de modelizacin en el proceso de estudio.

A la comunidad de estudio se le proporciona este encargo en un formato similar al del
primero, es decir, en un documento con los datos que se adjuntan a continuacin donde
el rasgo diferenciador de este encargo con los anteriores es que la funcin de costes es
una funcin que depende cuadrticamente de la produccin (o cantidad de ventas, ya
250
que no se realizar, como en el caso anterior, la diferenciacin entre ambas magnitudes).

Es evidente que el estudio anterior debe proporcionar tcnicas para abordar la
problemtica de este nuevo sistema, lo que debera conllevar una mayor autonoma por
parte de los alumnos durante el proceso de estudio. De todos modos, tambin existe la
posibilidad de que el proceso de estudio empiece con este encargo, por este motivo la
secuencia de preguntas que mostraremos a continuacin no tomar en consideracin las
conclusiones a las que se ha llegado en el estudio anterior. Omitiremos aqu las
respuestas que se pueden aportar a las preguntas que el lector encontrar detalladas en la
2. del anexo C.
Encargo 2: Una fbrica de camisetas. Compra y venta de camisetas.
Hemos recibido la consulta de una fbrica que confecciona y vende material de deporte.
Fabrican un tipo especial de camiseta y nos piden que estudiemos su negocio y que les hagamos
propuestas para mejorar su rentabilidad. Preguntan, entre otras cosas Qu deben hacer para obtener
7000 de beneficio? Cul es el beneficio mximo que pueden obtener?
Su produccin mensual se encuentra entre 300 y 3000 unidades.
Sabemos que el alquiler mensual del local es de 2200 .
Otra informacin adicional a considerar es que el coste de fabricacin de una camiseta ya no es
constante, sino que crece con el nmero de camisetas producidas. Para producciones pequeas, el coste
(materia prima y mano de obra) es de 2.5 por unidad. Pero cuando se producen ms de 1000
unidades, se deben pagar gastos extras de stock y de transporte. Un anlisis de costes puso de
manifiesto que el coste de cada camiseta depende de la produccin total x segn la frmula:
c = 10-5x + 2.5
x = nmero de camisetas vendidas
MES
Camisetas vendidas
Costes Totales
Ingresos Totales
Enero
886
4415
3544
Febrero
900
4450
3600
Marzo
Abril
Mayo
Junio
1093
2450
1660
2670
4944.45 8385.03 6377.56 8946.29
4372
9800
6640
10680
La fbrica ha realizado anteriormente un estudio de mercado del que ha recibido la siguiente

informacin:
El precio de venta del producto no debera de ser superior a 5 .
El coste unitario para ventas pequeas siempre ser mayor a 1.8 .
El precio del alquiler de un local en la misma zona es siempre superior a 900 .
251
Captulo 4
De la lectura del encargo de la fbrica de camisetas se obtienen las condiciones

iniciales del negocio: precio unitario constante p = 4 , coste fijo (alquiler) L = 2200 ,
en cambio el coste unitario depende linealmente de las ventas c(x) = 2.5 + 10-5x donde
c = 2.5 y = 10-5. Las funciones que componen nuestro modelo son:
-
La funcin de ingresos I(x) = 4x
La funcin de costes C(x) = 10-5x2 + 2.5x + 2200 (para ventas superiores a

1000 unidades) y C(x) = 2.5x + 2200 (para ventas inferiores a 1000 unidades).
Es una funcin cuadrtica, es decir, una parbola con vrtice en el punto
(1.25105, 154050) y sin puntos de interseccin con el eje de abscisas. Si no
vendemos ninguna camiseta obtenemos un coste de 2200 , que representa el
coste fijo.
La funcin de beneficio es B(x) = I(x) C(x) = 10-5x2 + 1.5x 2200 (para

ventas superiores a 1000 unidades), tambin una funcin cuadrtica, es decir,
una parbola invertida con vrtice en el punto (0.75105, 54050). Si no
vendemos ninguna camiseta obtenemos un beneficio negativo (prdidas) de
2200 .
La primera cuestin que se plantea es la siguiente:

Q0: En las condiciones iniciales (c = 2.5, p = 4, L = 2200 y = 10-5), cuntas
ventas hay que hacer para obtener 7000 de beneficio?
A diferencia del caso anterior (funcin de costes lineal), aqu las tcnicas algebraicas
presentan limitaciones en el estudio de la cuestin. El trabajo en el primer nivel de
modelizacin algebraico-funcional OMf(x) permite utilizar una tcnica grfica para
resolver inecuaciones (ver 2. del anexo C), llegando a la respuesta aproximada que se
necesitara vender ms de 6407 camisetas para obtener un beneficio superior a 7000 .
Se obtiene otra solucin (143593 camisetas) que est mucho ms lejos de la capacidad
de produccin de la fbrica.
Esta actividad matemtica permite familiarizarse con el sistema y los trminos
econmicos de ste. El estudio puede entonces continuar con las siguientes cuestiones:
Q1: Cmo varia el intervalo [6407, 143593] de ventas en el que tenemos un
beneficio de 7000 al modificar los valores de los parmetros19?
En adelante consideraremos como valores razonables: p 5, c 1.8 y L 900 obtenidos como

resultado de un estudio de mercado (ver encargo 2).
19
252
Q11(p como nico parmetro libre): Si aumentamos el precio de venta por

ejemplo de 4 a 5 cmo varia el intervalo de ventas?
Q11*: Cul debera de ser el precio de venta p para obtener 7000 de beneficio
vendiendo un nmero razonable de camisetas (300 x 3000)?
Q11**: Cmo depende el precio de venta p de la produccin x necesaria para
obtener en estas condiciones un beneficio de 7000 ? Por ejemplo, si la produccin
aumenta 100 unidades, cmo repercute en el precio necesario para seguir
obteniendo el beneficio fijado? En concreto, cunto disminuye p si x aumenta de
100 a 200 camisetas? Y si x aumenta de 1000 a 1100 camisetas?
Q11***: Recprocamente, cmo depende la cantidad x de camisetas que deben
venderse para obtener un beneficio de 7000 del precio de venta p?
De forma anloga, el estudio puede seguir con la variacin de los dems parmetros:
Q12(c como nico parmetro libre): Qu ocurre si conseguimos disminuir el
precio de compra de 2.5 por ejemplo a 1.8 , dejando invariantes los valores de
los otros parmetros, es decir, con los valores iniciales (p = 4, L = 2200 y = 10-5)?
Q13(L como nico parmetro libre): Y si conseguimos rebajar el precio del
alquiler por ejemplo de 2200 a 900 , dejando invariantes los valores de los otros
parmetros, es decir, con los valores iniciales (p = 4, c = 2.5 y = 10-5)?
Q14( como nico parmetro libre): Y si, por ltimo, conseguimos rebajar el
coeficiente de riesgo para ventas grandes, por ejemplo de 10-5 a 10-4, dejando
invariantes los valores de los otros parmetros, es decir, con los valores iniciales
(p = 4, L = 2200 y c = 2.5) ?
Las respuestas a las cuestiones anteriores muestran que, mediante la modificacin de un
nico parmetro, no se puede obtener 7000 de beneficio con una cantidad razonable
de ventas (entre 300 y 3000 camisetas). El nmero de camisetas que deben venderse
depende del parmetro que dejamos libre. Surgen as nuevas cuestiones:
Q1: Cul de los parmetros (p, c, L ) provoca un aumento mayor de la longitud
del intervalo de camisetas que hay vender para obtener beneficio? Qu explicacin
se podra dar de este hecho? Cul provoca una variacin mayor del extremo
inferior de dicho intervalo?
253
Captulo 4
Q1: Cul es el mximo beneficio que se obtendr en el caso de p = 5 ? O bien

L = 900 ?
Q1: Sera posible que el beneficio mximo se alcance dentro del intervalo
[300, 3000]? Cunto vale este mximo y en qu punto se obtiene?
Q1IV: A partir de qu valor de se obtiene que el beneficio mximo se alcanza
dentro del intervalo [300, 3000]?
Debido a que no sabemos cmo calcular el coeficiente de riesgo, no tiene mucho
sentido pensar en continuar profundizando en cmo afecta una variacin de al
beneficio, y parece ms lgico considerarlo como un dato fijo.
Como no se consigue obtener 7000 de beneficio con la variacin de un nico
parmetro, le puede plantear la cuestin Q2 sobre la necesidad de considerar la variacin
conjunta de dos parmetros, situando entonces el estudio en el segundo nivel de
modelizacin algebraico-funcional OMfp(x):
Q2: Cmo mejorar el rango donde tenemos beneficio, es decir, cmo disminuir el
extremo inferior del intervalo donde tenemos beneficio? De cunto debemos
modificar los diferentes parmetros?
Que se puede concretar en las cuestiones siguientes:
Q21 (c y L como parmetros libres): Si decidimos no modificar el precio de venta
p = 4, qu relacin debera darse entre los valores de c y L para obtener 7000 de
beneficio vendiendo un nmero razonable de camisetas (3000 x 300)? Existen
parejas de valores razonables de c y L que cumplan las condiciones?
Q22 (p y L como parmetros libres): Si fijamos el precio de coste c = 2.5 , qu
relacin debera darse entre los valores de p y L para obtener 7000 de beneficio
vendiendo un nmero razonable de camisetas (3000 x 300)? Existen parejas de
valores razonables de p y L que cumplan estas condiciones?
Q23 (c y p como parmetros libres): Si fijamos el precio del alquiler L = 2200,
qu relacin debera darse entre los valores de p y c para obtener un beneficio de
7000 , vendiendo un numero razonable de camisetas (3000 x 300)? Existen
parejas de valores razonables de c y p que cumplan estas condiciones?
254
Igual que en el caso lineal se llega a la conclusin que el parmetro interesante a

considerar es la diferencia p c y que s se pueden obtener valores razonables para
todos los parmetros. La cuestin general se puede formular entonces como sigue:
Q3 (Los tres parmetros libres): Qu cambios deberan realizarse en las
condiciones iniciales (c = 2.5, p = 4 y L = 2200), dentro de los valores razonables
de los parmetros, para obtener un beneficio de 7000 vendiendo un nmero
razonable de camisetas (3000 x 300)?
Despus de un estudio exploratorio con la CSW, ya sea variando las grficas (estudio
aproximado) o realizando clculos algebraicos (con valores exactos), se llega a la
conclusin que la situacin lmite ms favorable se da cuando c = 1.8 y L = 900 son
mnimos y p = 5 es el valor mximo del precio de venta. El intervalo de venta con
beneficio superior a 7000 es [2489, 3000] y el mximo beneficio se da para unas
ventas de 3000 camisetas, obteniendo 8610 de beneficio.
Resulta, en definitiva, que una solucin a la cuestin Q0 requiere que los parmetros
cumplan,
p c 10-5x + L /x
o bien, dado que 300 x 3000:
p c 0.03 + L/300
Esta ltima forma proporciona el criterio de actuacin para determinar el precio de
venta: al coste unitario hay que aadir 0.03 ms el alquiler repartido entre 300. Se
puede tambin explorar mediante cuestiones como las siguientes:
Q31: Para obtener el doble de beneficios, es necesario vender el doble de
camisetas?
Q32: Si queremos obtener el doble de beneficio, es necesario duplicar el precio de
venta de las camisetas?
Q33: Qu efecto tendr sobre el beneficio un aumento del precio del 10 %? Y una
disminucin del 10 %?
Q34: Si el precio de venta lo elegimos como el doble del precio de compra para un
beneficio fijado cundo se deben vender ms camisetas, para costes pequeos o
grandes?
255
Captulo 4
Q35: Si la capacidad de produccin aumenta en 50 unidades, cul es el nuevo

margen de precios?
Q36: Es un modelo realista? Puede ser til para un gran nmero de empresas?
Los rangos de valores para los parmetros son adecuados?
El proceso de construccin de las respuestas a las cuestiones anteriores conduciran a
una respuesta similar a la indicada en el apartado 1.4., pudindose llevar a cabo un
tratamiento ms o menos genrico en funcin de la comunidad de estudio.
2.4. El caso de la funcin de demanda y la funcin de costes lineal

El siguiente encargo puede proponerse a la comunidad de estudio antes de la funcin de
costes cuadrtica, todo depende de las cuestiones que hayan surgido en el proceso de
estudio, en especial la de la relacin entre la cantidad de ventas y su precio. Si se ha
hecho ms hincapi en la problemtica de determinar el nmero de ventas, la
introduccin de una funcin de demanda, que ser la novedad en este nuevo encargo,
aviva la problemtica inicial y el proceso de estudio ser vivido de forma ms realista
por la comunidad de estudio. Si, por el contrario, se ha problematizado el realismo de
los costes, lo mejor ser dejar este encargo como tercer pedido. El formato con el que se
entregar el encargo es similar al de los anteriores, es decir, en un documento con los
datos que se adjuntan a continuacin y donde se trabaja con una funcin de costes
lineal.
Dnde trasladamos la tienda de camisetas?
Tengo una tienda de ropa situada en el barrio de Gracia de Barcelona, vendo camisetas importadas de
Francia. Para evitar problemas de stock, slo vendo las camisetas por encargo.
Nos han facilitado informacin de los ltimos meses en una tabla y un grfico:
Las camisetas cuestan 2.50 la unidad.
Han de pagar un alquiler de 500 al mes.
Ao Actual
Mes
Camisetas vendidas
Ingresos Totales ()
Costes Totales ()
Beneficio
()
256
Marzo
90
540
725
-185
Abril
150
900
875
25
Mayo
135
810
837.5
-27.5
Junio
202
1212
1005
207
Julio
220
1320
1050
270
Agosto
310
1860
1275
585
Setiembre
167
1002
917.5
84.5

Mirando diferentes revistas especializadas en economa me he informado de cul es la funcin de
demanda de tres barrios de Barcelona, es decir, la funcin que a partir de las ventas nos fija el precio de
venta de nuestro producto.
Querra saber cul es el mejor barrio para trasladar mi tienda de camisetas:
900
Carmel: p(x) = x +100 + 2.2
980
Horta: p(x) = x + 100 + 2.1
930
Poble Nou: p(x) = x + 100 + 2.25
He realizado tambin una bsqueda de alquileres de diferentes locales en cada uno de los barrios y he
encontrado:
Carmel: entre 200 y 500
Horta: entre 200 y 300
Poble Nou: entre 100 y 400
Una vez escogido el emplazamiento de la tienda, que tipo de informacin til pueden darme en relacin a
la empresa: beneficio mximo, estrategia para mejorar la rentabilidad, modificacin de los parmetros
de la empresa, etc.
De la lectura del encargo se obtienen las condiciones iniciales del negocio que coincide
con el modelo del primer encargo: coste unitario constante c = 2.5 , precio unitario
constante p = 6 y coste fijo (alquiler) L = 500 .
Las funciones que componen nuestro modelo para la tienda actual en el barrio de Gracia
son:
La funcin de ingresos I(x) = 6x.
La funcin de costes C(x) = 2.5x + 500.
La funcin de beneficio B(x) = I(x) C(x) = 3.5x 500.
El punto de partida del estudio puede situarse en la siguiente cuestin general:
Qgeneratriz: Dnde trasladar la tienda de camisetas?
Que se puede concretar en los trminos siguientes:
Q0: Qu informacin sobre los precios de venta podemos obtener a partir de las
funciones de demanda de cada barrio?
Q0: En qu barrio obtenemos ms ingresos?
257
Captulo 4
El estudio de estas funciones en OMf(x) (ver 3. del anexo C) muestra que el Carmel el
precio de venta se encuentra entre 2.2 y 11.2 . En Horta entre 2.1 y 11.9 y,
finalmente, en Poble Nou entre 2.25 y 11.55 . Podemos hacer una primera priorizacin
del lugar a trasladarnos pensando en el precio mximo: (1) Horta, (2) Poble Nou y (3)
Carmel. Pero, dado que las cantidades vendidas dependen de este precio, lo importante
no es establecer qu barrio tiene un mayor precio de venta, sino el que nos proporciona
un mayor beneficio. En este caso, sin modificar ningn parmetro de la funcin de
costes, comparar las tres funciones de beneficio equivale a comparar las tres funciones
de ingresos. Para realizar dicha comparacin, las tcnicas algebraicas se presentan como
costosas a nivel de Secundaria y poco econmicas. Por el contrario, el uso de las
grficas aparece como la tcnica ms fiable y econmica para dar una respuesta. Se
obtiene entonces que, para un nmero de ventas entre 0 y 233 unidades, el barrio con
mayores ingresos corresponde a Horta y para ventas superiores a 234 unidades, en el
barrio de Poble Nou. Por lo tanto no existe una respuesta nica al problema planteado.
El estudio que hemos realizado se desarrolla sobre la hiptesis de una misma funcin
de costes sea cual sea la ubicacin del negocio. Pero, evidentemente, este
reduccionismo del modelo matemtico puede ponerse en entredicho, basndonos en una
modificacin del precio del alquiler del local segn el emplazamiento. Surge entonces:
Q0:Cul sera el beneficio de cada barrio si consideramos distintos precios de
alquiler?
En este caso debemos adoptar un criterio para establecer el valor del precio de alquiler
en cada barrio. Nuestra decisin en adelante ser considerar el alquiler de cada barrio
como la media del rango de los alquileres que se indicaban en el enunciado de la
situacin. Se obtiene as que en el Carmel el rango de venta con beneficio es entre 71 y
1663 camisetas; y el beneficio mximo es de 251.37 . En el barrio de Horta el rango de
venta con beneficio se encuentra entre 38 y 1687 camisetas; y el beneficio mximo es
de 374.02 . Finalmente, en Poble Nou el rango de venta con beneficio est entre 39 y
2581 camisetas; y el beneficio mximo es de 400.04 . El barrio donde se obtiene
mayor beneficio y mayor rango de ventas es Poble Nou, pero en particular, en Horta se
obtienen beneficios con menores ventas y parece que tienen un crecimiento ms
rpido.
No sera apropiado tomar una funcin, es decir, elegir un emplazamiento concreto para
el traslado, basndose en un beneficio mximo puntual. Se requiere otra vez la
258
comparacin de las tres funciones de beneficio. Este estudio corrobora la conclusin de

que podemos descartar el barrio del Carmel, ya que el beneficio mximo es el ms
pequeo y, adems, para unas ventas fijadas, el beneficio ser siempre menor que en
cualquiera de los otros dos barrios. Por lo tanto centramos la atencin en el barrio de
Poble Nou y de Horta, llegando as a una posible respuesta provisional:
Si la previsin de ventas se sita entre 38 y 233 unidades, la mejor opcin es trasladarse
a Horta. Si la previsin se establece entre 234 y 2581 unidades, la mejor opcin es
trasladarse a Poble Nou.
Y el estudio puede proseguir mediante cuestiones como la siguiente, que se puede
abordar en OMf(x) considerando la funcin diferencia entre los dos beneficios:
Q0: Cul es la diferencia mxima entre el beneficio del barrio de Horta y el de
Poble Nou, para unas ventas menores de 233 unidades?
Llegados a este punto podemos plantearnos si el criterio elegido para determinar el
precio del alquiler puede hacer variar significativamente nuestra solucin, lo que har
evolucionar el proceso de estudio hacia el segundo nivel de modelizacin algebraicofuncional, es decir, un trabajo en OMfp(x).
Q1: En qu sentido influye el valor del coste fijo (alquiler) sobre la decisin sobre
la localizacin del negocio?
Q21: La diferencia de valor entre los beneficios de cada barrio es significativa?
Q22: Para qu rango de ventas existe realmente beneficio en cada barrio?
Q23: Bajo qu condiciones se obtiene el mximo beneficio en el barrio de Horta?
Y en el Carmel? Y en Poble Nou?
Q24: Una previsin mensual de ventas sera til para nuestro problema cmo hacer
una previsin de ventas para cada mes?
El proceso de construccin de las respuestas a las cuestiones anteriores diferir de forma
significativa en funcin de la comunidad de estudio. Dichas respuestas dependern en
gran medida de los recursos matemticos disponibles para abordar los problemas. Pero,
adems, la comunidad de estudio deber tomar decisiones consensuadas en relacin a la
cuestin que se trata en cada momento y a las hiptesis que se adoptan, provocando
diferencias significativas en el proceso de estudio.
259
Captulo 4
3. Sntesis a priori del proceso de estudio

Para tener una visin ms completa y detallada de la dinmica que toma el Taller de
Matemticas veremos a continuacin la organizacin didctica asociada al recorrido
matemtico esbozado en la seccin anterior. Diferenciaremos tres etapas en el estudio
en funcin de los tres grandes encargos considerados: caso de la funcin de costes lineal
(encargo de una asociacin juvenil), caso de la funcin de costes cuadrtica (encargo de
una fbrica de camisetas) y el caso de una funcin demanda (cambio de ubicacin de la
empresa). El primer caso queda a la vez dividido en 4 unidades: construccin del
sistema y modelizacin aritmtico-ecuacional, construccin del modelo funcional,
construccin del modelo funcional con un parmetro y construccin del modelo
algebraico-funcional. El segundo caso queda a su vez dividido en 3 unidades:
construccin del sistema y modelizacin funcional, construccin del modelo funcional
con un parmetro y construccin del modelo algebraico-funcional. El tercer caso queda
a su vez dividido en 3 unidades: construccin del sistema y modelizacin funcional,
construccin del modelo funcional con un parmetro y construccin del modelo
algebraico-funcional.
Hemos tomado como criterio de delimitacin de cada unidad las diferentes
organizaciones matemticas en las que se ha trabajado, que corresponden tambin,
aproximadamente, a los sucesivos niveles de modelizacin algebraico-funcional. Por lo
tanto, el paso de una unidad a otra viene dado por la ampliacin de la praxeologa
matemtica para integrarse en una praxeologa relativamente ms completa que la
anterior. Puntualizamos que la ampliacin se debe entender como la aparicin de nuevas
tareas y nuevas tcnicas y de la justificacin de stas, como consecuencia de la
formulacin o reformulacin de nuevas cuestiones. Cada unidad puede ocupar diversas
sesiones de clase dentro del proceso de estudio.
Las unidades respetan la estructura a priori de una actividad de estudio e investigacin.
As, una unidad empieza con el planteamiento de una cuestin Qi y acaba con la
elaboracin de la correspondiente respuesta provisional. Esto no quiere decir que en una
unidad no se pueda abordar ms de una cuestin, sino todo lo contrario: normalmente
contendr ms de una pregunta. Pero estas Qin debern aparecer durante el proceso de
construccin de la respuesta provisional y, por lo tanto, sern subcuestiones o
cuestiones derivadas relacionadas con Qi. En este caso, las respuestas no comportan
260
necesariamente una ampliacin de las tcnicas y, por lo tanto, podemos decir que no nos
movemos de la praxeologa matemtica considerada.
Adems de la simbologa introducida en ste y los anteriores captulos sobre las
diferentes tcnicas y organizaciones matemticas, usaremos las siguientes abreviaturas
para indicar de quin es la responsabilidad principal en la realizacin de cada tarea en
cada momento del proceso de estudio:
PR = Profesor/a
AI = Alumnos individualmente
GA = Grupo de alumnos
CE = Comunidad de estudio
261
Captulo 4

UNIDAD 1: Construccin del sistema y modelizacin aritmticoecuacional
Primer encuentro y, por lo tanto, delimitacin y construccin del sistema econmico y de la cuestin
problemtica general: cmo hacer ms rentable un negocio? Familiarizacin con los trminos
econmicos y con las relaciones entre magnitudes a partir de un caso particular. Traduccin al lenguaje
aritmtico-algebraico (segunda fase de modelizacin). Formulacin de nuevas cuestiones relacionadas que
puedan ser de inters para la empresa.
Q0: Es posible obtener en el mes de agosto unos beneficios de 800 con las condiciones iniciales?
R0: OMarit A 800 le sumo 300 y el resultado se divide entre la resta de 5.20 y 2.50.
O bien
M1 Hay que resolver la ecuacin 800 = 5.2x (2.5x + 300).
Solucin: Es necesario vender x = 407.41 camisetas.
Nuevas cuestiones
Q0: Tiene sentido un nmero decimal como respuesta? Cmo podemos decidir si hay
que vender 407 o 408 camisetas?
Q0: Es realista esta cantidad de camisetas de ventas para la empresa? El resultado
puede ser recibido?
Q0: Los nmeros utilizados tienen alguna interpretacin econmica? Y los clculos
que hemos hecho?
262
UNIDAD 1: Construccin del sistema y modelizacin aritmticoecuacional

Medios materiales:
Enunciado del encargo (anexo D1). Informe empresa-cliente (anexo D2). Lpiz, papel y calculadora
de bolsillo.
Descripcin mediante los momentos didcticos:
Primer encuentro
Presentar el Taller de Matemticas con la Calculadora Simblica Wiris: Durante las prximas
semanas, la clase se convertir en una consultora matemtica para empresas....20 Breve
referencia a los conocimientos matemticos que se trabajarn; dar realismo a la situacin,
especificar la duracin del proceso, del mtodo de trabajo, etc. (PR)
Organizar a los alumnos en grupos de 4, aunque cuando se trabaje con ordenadores se desdoblaran
en subgrupos de dos.
Plantear a los grupos el encargo 1, repartir a cada alumno el material del anexo D1 con el enunciado
del encargo que una asociacin juvenil nos ha encomendado. (PR)
Solicitar un informe que habr que dar a la empresa-cliente (anexo D2) por grupos donde se d una
respuesta a la primera cuestin que plantea el encargo 1. Las respuestas sern puestas en comn y
habr que escoger cual es la respuesta o respuestas ms aceptable(s) para la empresa, decidiendo as
que tipo de informacin se debe dar a la empresa. (PR)
Leer individualmente y conjuntamente el encargo 1, explicando cada uno de los trminos
econmicos mencionados en el texto o que puedan ser interesantes para la resolucin (ingresos,
costes fijos, costes variables, beneficio, relacin entre ellos). (CE)
Elaborar una respuesta para la primera cuestin del encargo 1, trabajando con lpiz, papel y la
calculadora de bolsillo. (GA)
Redactar la respuesta para la primera cuestin del encargo 1. (GA)
Puesta en comn mediante la exposicin de cada grupo y evaluacin de las propuestas, sntesis y
elaboracin de una respuesta conjunta. Seguramente habr que empezar a unificar notaciones,
plantear si la respuesta tiene sentido en trminos econmicos (magnitudes, decimales, etc.), teniendo
presente el carcter real del encargo.
Finalmente, formular nuevas cuestiones posibles y establecer la estrategia a seguir para
responderlas. (CE)
20
Cf. anexo D6.
263
Elementos para la gestin

del proceso de estudio
Captulo 4
264
Dejar la mxima de autonoma a los grupos.

Asegurarse (preguntando) que los alumnos distinguen los ingresos del beneficio, o bien los costes
fijos de los costes variables, etc.
La validacin del modelo construido se puede hacer contrastndolo con la tabla de ventas, ingresos,
costes y beneficios de la empresa en los meses anteriores. Esta validacin NO debe venir de la mano
del profesor sino que debe ser una responsabilidad compartida con los alumnos.
Ayudar a coordinar el trabajo en grupo: repartimiento de tareas, puestas en comn, discusin, etc.
UNIDAD 2: Construccin del modelo funcional

Hacer surgir las limitaciones de las tcnicas dentro de OMarit y M1 para resolver la nueva cuestin. Poner de
manifiesto cmo se superan las limitaciones con la construccin de las funciones que modelizan el sistema,
interpretacin de los valores en trminos econmicos y utilizacin del modelo para el caso concreto planteado.
Limitaciones de la respuesta aritmtico-ecuacional
Q0: Es posible obtener en el mes de setiembre unos beneficios de 3000 con las condiciones
iniciales?
R0: OM arit A 3000 le sumo 300 y el resultado se divide entre 2.7 que es la resta de 5.20 y 2.50.
o bien M1 Hay que resolver 3000 = 5.2x (2.5x + 300); x = nmero de camisetas vendidas.
Solucin: Es necesario vender x = 1222.222 camisetas.
Nuevas cuestiones
Q0: Tiene sentido un nmero decimal como respuesta? Hay que vender 1222 o bien 1223?
R0: En estas condiciones ser necesario vender ms de x = 1223 camisetas (sin modificar ningn
dato). Esta respuesta no es aceptable, ya que no es posible vender ms de 450 camisetas al mes
(x 450)21. Hay que modificar algunos de los datos iniciales.
Nueva formulacin de la cuestin inicial en trminos de variaciones de parmetros
Q1: Es posible obtener 3000 de beneficio modificando alguna de las variables de la situacin:
precio unitario, coste unitario o coste fijo (alquiler)?
R1:
OMf(x) Modelo construido para responder a la cuestin, relacin entre:

los ingresos y la produccin
I(x) = 5.2x
los costes y la produccin

C(x) = 2.5x + 300
el beneficio y la produccin
B(x) = I(x) C(x) = 2.7x 300
Solucin: Aumentar el precio (pendiente de la recta de ingresos), disminuir el coste fijo (corte con
el eje de la recta de costes) o disminuir el coste unitario (pendiente de la recta de costes).
Los grupos que slo hayan modificado un parmetro, no llegarn a ninguna solucin aceptable (cf.
2.2.: Q11, Q12, Q13).
Q1: Cul de los parmetros (p, c L) provoca una disminucin mayor del nmero de camisetas que
hay que vender para obtener 3000 de beneficio? Qu explicacin se podra dar a este hecho?
R1: La modificacin de los parmetros p y c provoca una variacin en la pendiente de la recta beneficio
y en cambio una modificacin de L provoca un desplazamiento vertical de la recta beneficio.
21
Recordemos que en la descripcin del recorrido matemtico en la segunda seccin hemos fijado la
cantidad mxima de ventas en 450 unidades.
265
Captulo 4
UNIDAD 2: Construccin del modelo funcional

Limitaciones de la respuesta aritmtico-ecuacional
Medios materiales:
Enunciado del encargo (anexo D1). Informe empresa-cliente a la primera cuestin. Nuevo informe
empresa-cliente para rellenar (anexo D2). Lpiz, papel y calculadora de bolsillo.
Estudio exploratorio
Plantear a los grupos la segunda pregunta del encargo 1. (PR)
Hay que volver a librar una nueva copia del informe para la empresa-cliente (anexo D2) por grupos
para poder dar una respuesta a la segunda cuestin que plantea el encargo 1. (PR)
Elaborar una respuesta para la segunda cuestin del encargo 1, trabajando con lpiz, papel y la
calculadora de bolsillo. (GA)
Redactar la respuesta para la segunda cuestin del encargo 1. (GA)
Puesta en comn y evaluacin de las propuestas, sntesis y elaboracin de estrategias para poder
obtener una respuesta a la pregunta planteada, debido a la invalidacin de la respuesta para el
sistema econmico (introduccin al trabajo con parmetros). (CE)
Aparicin del la cuestin Q1: Una variacin conjunta de los parmetros aportara solucin? Cada
grupo puede decidir qu estrategia seguir o bien repartirlas, es una decisin conjunta del grupo.
(GA)
Seguramente habr que volver a unificar notaciones, plantear si la respuesta tiene sentido en
trminos econmicos (magnitudes, decimales, etc.). (CE)
Nueva formulacin de la cuestin inicial en trminos de variaciones de parmetros

Medios materiales:
Enunciado del encargo (anexo D1). Informe empresa-cliente a la segunda cuestin con las
estrategias a la pregunta Q1. Nuevo informe empresa-cliente (anexo D2). Tabla resumen (anexo D3).
Lpiz, papel, calculadora de bolsillo y ordenador.
266

Primer encuentro
Llevar la discusin del grupo hacia una planificacin de las posibles alternativas para aumentar los
beneficios con un nmero de ventas razonable y teniendo en consideracin todas las restricciones
indicadas en el encargo 1. (CE)
Construccin del modelo funcional, es decir, de las funciones que componen el modelo del sistema
econmico para poder llevar a trmino las diversas estrategias (modificacin de los parmetros).
(GA)
Elaborar una segunda respuesta para la segunda cuestin del encargo 1, trabajo con lpiz, papel y
ordenador: Calculadora Simblica Wiris u hoja de clculo Excel. (GA)
Reescribir la respuesta para la segunda cuestin del encargo 1. (GA)
Puesta en comn y evaluacin de las propuestas, sntesis y elaboracin de una respuesta conjunta.
Comparacin de todos los resultados encontrados, explicacin matemtica de las diferentes
variaciones. Interpretacin de las diferentes relaciones funcionales que surgen al fijar unos
parmetros u otros. Nuevas estrategias para continuar el estudio. (GE)
Discurso tecnolgico-terico
Comentar de qu manera la grfica puede facilitar el estudio, la interpretacin y la justificacin de
los resultados. Llegar a formular y abordar la cuestin Q1. (PR)
Puesta en comn de las posibles decisiones, explicacin matemtica basada en las transformaciones
Elementos para la gestin del

proceso de estudio
elementales de las familias de funciones. (CE)

Para ayudar al trabajo sistemtico con diferentes valores de los parmetros, se puede repartir a los
alumnos la Tabla del anexo D3. Dejar la mxima autonoma a los grupos.
Hacer un recordatorio de los encargos y de los errores tpicos de las ordenes de CSW (punto
decimal, corchetes, resol(), dibuixa(), etc.).
Hay que plantear nuevas cuestiones y animar a los alumnos a plantearlas a partir del estudio grfico
de las diferentes funciones con las que han trabajado. Aunque al principio sea el profesor el que
plante las cuestiones, hay que traspasar progresivamente esta responsabilidad a los alumnos.
267
Captulo 4
UNIDAD 3: Construccin del modelo funcional con un parmetro

Trabajo sistemtico con parmetros, uso de la grfica como herramienta para obtener informacin en un
entorno econmico.
Q2: Es posible obtener los beneficios deseados modificando ms de un parmetro de la situacin:
precio unitario, coste unitario o coste fijo (alquiler)? Cunto hay que modificar los diferentes
parmetros?
(cf. 2.2.: Q21, Q22, Q23) Normalmente se encontraran varias respuestas posibles (fijando dos
parmetros y dejando libre el tercero). Se deben quedar prximos a los casos extremos (p = 8,
c = 1, L = 100), hay que hacer notar que las soluciones son difciles de llevar a cabo (hay poco
margen de maniobra).
OMfp(x) Todas las funciones surgen de la relacin:
B = (p c)x L
Solucin: Podemos encontrar soluciones numricas particulares a la cuestin planteada e
interpretar relaciones funcionales interesantes en trminos econmicos.
Medios materiales:
Enunciado del encargo (anexo D1). Segundo informe empresa-cliente a la segunda cuestin. Nuevo
informe empresa-cliente (anexo D2). Tabla resumen (anexo D3). Lpiz, papel, calculadora de
bolsillo y ordenador.
Estudio exploratorio y trabajo de la tcnica
Elaborar una respuesta para la nueva cuestin formulada, trabajo con lpiz, papel y ordenador. (GA)
Hacer especial mencin al hecho que la grfica puede ser un instrumento para extraer informacin y
no una finalidad en ella misma (trabajo con las transformaciones elementales de las grficas de
funciones). Sealar el carcter general de la tcnica grfica, que aparece aqu seguramente por
primera vez para los alumnos. Mostar que una relacin funcional puede ser una respuesta vlida.
(CE)
268
UNIDAD 4: Construccin del modelo algebraico-funcional

Dar respuesta a la pregunta en genrico (ms all de los datos concretos), discutir qu tipo de respuesta se debe
dar, cul sera la respuesta para un beneficio cualquiera y formulacin de otras preguntas interesantes para la
empresa.
Q0: En general, y pensando a largo plazo, qu podemos hacer para obtener un determinado beneficio
mensual (por ejemplo 3000 ) sabiendo que el precio, el coste y el alquiler pueden variar?
R0: M3 Llegar a la expresin: p c
L B0
donde B0 es el beneficio que queremos obtener.
x
Se establece una estrategia para decidir el precio mnimo de venta, y por lo tanto, una forma de
valorar la rentabilidad del negocio en funcin del margen de precios que el mercado nos fije.
Nuevas cuestiones formuladas por los grupos o por el profesor, algunos ejemplos son: Para obtener
el doble de beneficios, es necesario vender el doble de camisetas? O duplicar el precio de venta?
Qu efecto sobre el beneficio tendr un aumento del precio del 10 %? Y una disminucin del
10 %? Si el precio de venta lo elegimos como el doble del precio de compra, cundo deberemos
vender ms camisetas, para costes pequeos o para costes grandes? Si la capacidad de produccin
aumenta en 50 unidades, Cul es el nuevo margen de precios? Etc.
Medios materiales:
Enunciado del encargo (anexo D1). Segundo informe empresa-cliente a la segunda cuestin. Nuevo
informe empresa-cliente (anexo D2). Tabla resumen (anexo D3). Lpiz, papel, calculadora de bolsillo y
ordenador.

Estudio exploratorio trabajo de la tcnica
Elaborar una respuesta a la tercera cuestin formulada, trabajando con lpiz, papel y ordenador. (GA)
Puesta en comn de las respuestas mediante la exposicin de cada grupo. Finalmente formular nuevas
cuestiones que pueden responderse a partir del modelo algebraico creado y a partir de las grficas. (CE)
Elaborar respuestas a las cuestiones formuladas, trabajo con lpiz, papel y ordenador. (GA)
Evaluacin
Puesta en comn de las respuestas y valoracin global de su veracidad. (CE)
Elaborar una breve descripcin rememorativa del recorrido realizado (cf. Figura 34). (CE)
269
Captulo 4
El esquema siguiente (fig. 34) da una visin global de la relacin entre las unidades y la
evolucin de las organizaciones matemticas para el caso del encargo 1:
Tercera etapa de
Unidad 1
M2
OMarit
Unidad 3
Unidad 4
Unidad 2
Primer nivel de
modelizacin
Segundo nivel de
modelizacin
M3
M2
OMf(x)
OMfp(x)
OMf(x1,xn)
Fig. 34
Para poder conseguir que este proceso de estudio desemboque en un trabajo situado en
el tercer nivel de modelizacin algebraico-funcional sera necesario que esta
experimentacin se llegue a cabo en un nivel universitario. Es en esta etapa educativa
donde OMf(x1,xn) se adeca al temario de matemticas de la mayora de carreras
cientficas.
270

UNIDAD 1: Construccin del sistema y modelizacin funcional
Delimitacin del sistema econmico y formulacin de la cuestin problemtica general: Cmo hacer ms
rentable un negocio? Familiarizacin con los trminos econmicos, con las relaciones entre magnitudes a
partir de un caso particular. Interpretacin del nuevo factor . Traduccin al lenguaje algebraico (segunda
fase de modelizacin).
Q0: En las condiciones iniciales (c = 2.5, p = 4, L = 2200 y = 10-5), Cuntas ventas se deben
hacer para obtener 7000 de beneficio?
R0: OMf(x) modelo construido para responder a la cuestin, relacin entre
los ingresos y la produccin
I(x)= 4x
los costes y la produccin

C(x) = 10-5x 2 + 2.5x + 2200
el beneficio y la produccin
B(x) = I(x) C(x)
Solucin: Es necesario vender x = 6407 camisetas para obtener un beneficio superior a 7000 .
Se obtiene otra solucin (143593 camisetas)
Nuevas cuestiones: Por qu aparece una segunda solucin? Cul es el significado de c = 2.5
y =10-5? Tiene sentido un nmero decimal como respuesta? La cantidad de camisetas es
un nmero aceptable? Los nmeros utilizados tienen alguna interpretacin econmica? Y los
clculos que hemos hecho?
Q1: Cmo vara el intervalo [6407, 143593] de ventas en el que tenemos beneficio al
modificar los valores de los parmetros?
Solucin: Se estudia dicha variacin al aumentar el precio, disminuir el coste fijo, el coste
unitario o el coeficiente de riesgo.
Los grupos que slo modifiquen un parmetro, no llegaran a ninguna solucin aceptable. (cf. 2.3.:
Q11, Q12, Q13)
Nuevas cuestiones: Cul debera ser el precio de venta p para obtener 7000 de beneficio
vendiendo un nmero razonable de camisetas (300 x 3000)? Cmo depende el precio de
venta p de la produccin necesaria para obtener en estas condiciones un beneficio de 7000 ?
Por ejemplo, si la produccin aumenta 100 unidades, cmo repercute en el precio necesario
para seguir obteniendo el beneficio fijado? En concreto, cunto disminuye p si x aumenta de
100 a 200 camisetas? Y si x aumenta de 1000 a 1100 camisetas?
271
Captulo 4

Medios materiales:
Enunciado del encargo (anexo D4). Informe empresa-cliente (anexo D2). Lpiz, papel, calculadora
de bolsillo y ordenador.
Primer encuentro
Plantear a los mismos grupos el encargo 2, repartir a cada alumno el material del anexo D4 con el
enunciado del encargo que una fbrica de camisetas. (PR)
Solicitar un informe que habr que librar a la empresa-cliente (anexo D2) por grupos donde se d
una respuesta a la cuestin que plantea el encargo 2. Las respuestas sern puestas en comn y habr
que escoger cual es la respuesta ms aceptable para la empresa, decidiendo as qu tipo de
informacin hay que dar a la empresa. (PR)
econmicos que aparecen mencionados en el texto o que puedan ser interesantes para la resolucin.
(CE)
Elaborar una respuesta para el encargo 2, trabajando con lpiz, papel y ordenador. (GA)
Evaluacin
obtener una respuesta a la pregunta planteada, debido a la invalidacin de la respuesta por el
sistema econmico (introduccin al trabajo con parmetros). (CE)
Reformulacin de la cuestin Q1: Una variacin conjunta de los parmetros aportara solucin?
Cada grupo puede decidir qu estrategia seguir o bien repartirlas por decisin conjunta del grupo.
(CE)
Elaborar una tercera respuesta para el encargo 2, trabajando con lpiz, papel y ordenador. (GA)
Redactar una nueva respuesta provisional del estudio realizado indicando las estrategias futuras para
resolver el encargo 2. (GA)
Puesta en comn por medio de la exposicin de cada grupo y evaluacin de las propuestas y
elaboracin de una estrategia conjunta. Seguramente habr que empezar a unificar notaciones,
plantear si la respuesta tiene sentido en trminos econmicos (magnitudes, decimales, etc.) dando
por lo tanto realismo a la respuesta. (CE)
272
UNIDAD 2: Construccin del modelo funcional con un parmetro

Trabajo sistemtico con parmetros, uso de la grfica como herramienta para obtener informacin en un
entorno econmico.
Q1: Cul de los parmetros (p, c, L o ) provoca un aumento mayor de la longitud del intervalo
de camisetas que hay que vender para obtener beneficio? Qu explicacin se podra dar a este
hecho? La variacin de cul de los parmetros provoca una variacin mayor del extremo inferior
del intervalo?
Q1: Cul es el mximo beneficio que se obtendr en el caso de p = 5? Y el caso L = 900?
Q1: Sera posible que el beneficio mximo se alcance dentro del intervalo [300, 3000]? Cunto
vale este mximo y en qu punto se obtiene?
Q1IV: A partir de qu valor de se obtiene que el beneficio mximo se alcanza dentro del intervalo
[300, 3000]?
Q2: Cmo mejorar el rango de ventas en el cual tenemos beneficio, es decir, cmo disminuir el
extremo inferior del intervalo donde tenemos beneficio? De cunto hay que modificar los
parmetros?
(cf. 2.3.: Q21, Q22, Q23) Normalmente se encontrarn varias respuestas posibles.
OMfp(x) Todas las funciones surgen de la relacin:
B = x2 + (p c)x L
Solucin: Podemos encontrar soluciones numricas particulares a la cuestin planteada e
interpretar relaciones funcionales interesantes en trminos econmicos.

Medios materiales:
Enunciado del encargo (anexo D4). Informes anteriores para la empresa-cliente con las estrategias a
seguir. Nuevo informe empresa-cliente (anexo D2). Tabla resumen (anexo D3). Lpiz, papel,
calculadora de bolsillo y ordenador.
Elaborar una respuesta para la nueva cuestin, trabajando con lpiz, papel y ordenador. (GA)
273
Captulo 4
UNIDAD 3: Construccin del modelo algebraico-funcional

Dar respuesta a la pregunta en genrico, ms all de los datos particulares, discutir en gran grupo qu tipo de
respuesta se debe dar, cul sera la respuesta para un beneficio cualquiera y formular otras preguntas interesantes
para la empresa.
Q3 (Los tres parmetros libres): Qu cambios deberan realizarse en las condiciones iniciales (c = 2.5,
p = 4 y L = 2200), dentro de los valores razonables de los parmetros, para obtener un beneficio de 7000
vendiendo un nmero razonable de camisetas (3000 x 300)?
R0: M3 Llegar a la expresin: p c
L B0
x2 donde B0 es el beneficio que queremos obtener.
x
Se establece una estrategia para decidir el precio mnimo de venta, y por lo tanto, una forma de valorar
la rentabilidad del negocio en funcin del margen de precios que el mercado nos fije.
Nuevas cuestiones formuladas por los grupos o por el profesor.
Aparte de las cuestiones del caso lineal, se pueden plantear aqu cuestiones del tipo: el mximo
beneficio corresponde al mnimo coste? Etc.
Medios materiales:
Enunciado del encargo (anexo D4). Informes antiguos de la empresa-cliente. Nuevo informe empresacliente (anexo D2). Tabla resumen (anexo D3). Lpiz, papel, calculadora de bolsillo y ordenador.

Elaborar una respuesta a la tercera cuestin formulada, trabajando con lpiz, papel y ordenador. (GA)
Puesta en comn de las respuestas por medio de la exposicin de cada grupo. Finalmente formular nuevas
cuestiones que pueden ser interesantes para la empresa y que pueden responderse a partir del modelo
algebraico creado y a partir de sus grficas asociadas. (CE)
Elaborar respuestas a las cuestiones formuladas, trabajando con lpiz, papel y ordenador. (GA)
Evaluacin
274
Tercera etapa de
Segundo nivel de
modelizacin
OMfp(x)
M3
Unidad 3
Unidad 2
OMf(x)
Unidad 1
Primer nivel de
modelizacin
OMf(x1,xn)

Fig. 35
Para finalizar describiremos el proceso de estudio para el caso de un nuevo proyecto

donde se introducen diferentes funciones de demanda y donde los costes vuelven a ser
representados por una funcin lineal.22
22
La eleccin del tipo de funciones para la funcin de demanda y costes viene motivada por los tipos de
familias que actualmente se estudian en Secundaria. Los alumnos tiene ms herramientas para manipular
funciones racionales que no exponenciales, por ejemplo.
275
Captulo 4
3.3. El caso de la funcin de demanda

Delimitacin y construccin del sistema econmico y de la cuestin problemtica general: Dnde nos
trasladamos? Familiarizacin con los trminos econmicos, con las relaciones entre magnitudes a partir de
un caso particular. Traduccin a lenguaje algebraico-funcional.
276
Q0: Qu informacin sobre los precios de venta podemos obtener a partir de las funciones de
demanda de cada barrio?
R0: OMf(x) A partir de las grficas de las funciones de demanda se obtienen los rangos de precios
de venta para cada barrio: en Carmel el precio de venta (p) se encuentra entre 2.2 y 11.2 .
En Horta el precio de venta se encuentra entre 2.1 y 11.9 . En Poble Nou el precio de venta se
encuentra entre 2.25 y 11.55 .
Nuevas cuestiones
Q0: En qu barrio obtenemos ms ingresos?
Q0: Cul sera el beneficio en cada barrio?

Medios materiales:
Primer encuentro
Plantear a los mismos grupos el encargo 3, repartir a cada alumno el material del anexo D7 con el
enunciado del encargo del traslado del negocio. (PR)

Solicitar un informe que habr que librar a la empresa-cliente (anexo D2) por grupos donde se d
una respuesta a la cuestin que plantea el encargo 3. Las respuestas sern puestas en comn y habr
que escoger cual es la respuesta ms aceptable para la empresa, decidiendo as qu tipo de
informacin hay que dar a la empresa. (PR)
econmicos que aparecen mencionados en el texto o que puedan ser interesantes para la resolucin,
en particular la nocin de funcin de demanda. (CE)
Elaborar una respuesta para el encargo 3, trabajando con lpiz, papel y ordenador. (GA)
Evaluacin
obtener una respuesta a la pregunta planteada, con la intencin de mejorar o completar la respuesta
(necesidad de trabajar con las funciones beneficio y decidir cmo se gestionar el valor de los
locales por zona: trabajo con parmetros). (CE)
Reformulacin de la cuestin Q0: Cul sera el beneficio de cada barrio si consideramos distintos
precios de alquiler? Cada grupo puede decidir qu estrategia seguir o bien repartirlas por decisin
Elementos para la gestin del

proceso de estudio
conjunta del grupo. (CE)

Descripcin del desarrollo de la unidad
Leer individualmente y conjuntamente el pedido, explicando cada uno de los trminos econmicos
mencionados en el texto o que puedan ser interesantes para la resolucin (ingresos, costes fijos,
costes variables, beneficio, significado de la demanda, relacin entre ellos).
Elaborar una respuesta para la primera cuestin del cliente.
Dejar la mxima autonoma a los grupos. (P)
Asegurarse (preguntando) de que los alumnos distinguen los ingresos de la funcin demanda y del
beneficio.
277
Captulo 4
UNIDAD 2: Construccin del modelo funcional con parmetros

Ampliacin de las funciones que modelizan el sistema, interpretacin de los valores en trminos
econmicos y utilizacin del modelo para el caso concreto planteado.
Q0: Cul sera el beneficio de cada barrio si consideramos distintos precios de alquiler?
R0: OMfp(x) Estudiamos las diferentes funciones beneficio, tomando algn criterio sobre la eleccin
del precio de alquiler en cada barrio, por ejemplo la media del rango de los alquileres de cada barrio
o el valor mximo o mnimo de cada barrio:
Solucin: Tomando el valor medio se obtiene que en el Carmel el rango de venta con beneficio
es entre 71 y 1663 camisetas; y el beneficio mximo es de 251.37 . En Horta el rango de venta
es entre 38 y 1688 camisetas; y el beneficio mximo es de 374.02 . En Poble Nou el rango de
venta es entre 39 y 2581 camisetas; y el beneficio mximo es de 400.04 . El barrio donde se

obtiene mayor beneficio y mayor rango de ventas es Poble Nou, pero en Horta se obtienen
beneficios con menores ventas y parece que tiene un crecimiento ms rpido.
Nuevas cuestiones
Q*0: Si descartamos el barrio del Carmel Cmo podemos hacer una comparacin de las
funciones beneficio de Horta y Poble Nou para dar una respuesta definitiva?
R0: OMfpx) Si centramos la atencin en el barrio de Poble Nou y de Horta.
930
BPoble Nou(x) = x + 100 + 2,5 x 2.5x 250
980
BHorta(x) = x + 100 + 2,1 x 2.5x 250
Fig. 36
Solucin: Para ventas entre 38 y 233 unidades la mejor opcin es trasladarse a Horta. Para ventas
entre 234 y 2581 unidades la mejor opcin es trasladarse a Poble Nou. No obstante, la diferencia
de beneficio entre Carmel y Poble Nou en el rango [38, 233] es de 10,23 . La mejor opcin
podemos afirmar que deben trasladarse a Poble Nou.
Q1: En qu sentido influye o determina el valor del coste fijo (alquiler) la decisin sobre la
localizacin del negocio?
278

Medios materiales:
Enunciado del encargo (anexo D7). Informes antiguos de la empresa-cliente. Nuevo informe empresa-
cliente (anexo D2). Lpiz, papel, calculadora de bolsillo y ordenador.

Elaborar una respuesta a la cuestin formulada, trabajando con lpiz, papel y ordenador. (GA)
Puesta en comn de las respuestas por medio de la exposicin de cada grupo. Finalmente formular nuevas
cuestiones que pueden ser interesantes para la empresa y que pueden responderse a partir del modelo
algebraico creado y a partir de las grficas. (CE)
Elaborar respuestas a las cuestiones formuladas, trabajando con lpiz, papel y ordenador. (GA)
Evaluacin
Elementos para la gestin del proceso de

estudio

Estudio exploratorio de los grupos.
Seguramente ser necesario unificar notaciones, plantear si las respuestas tiene sentido en trminos
econmicos (magnitudes, decimales, etc.).
Reconstruccin de las funciones beneficio del sistema para poder estudiarlas.
Comentar de qu manera la grfica puede facilitar el estudio, la interpretacin y la justificacin de los
resultados.
Dejar la mxima autonoma a los grupos.
Se deben plantear nuevas cuestiones y animar a los alumnos a que las planteen a partir del estudio grfico
de las diferentes funciones con las que han trabajado.
279
Captulo 4

Dar respuesta a la pregunta y formular otras preguntas interesantes para la empresa.

Q1: En qu sentido influye o determina el valor del coste fijo (alquiler) la decisin sobre la
localizacin del negocio?
R1: OMfp(x) Estudiamos las diferentes funciones beneficio para los barrios de Poble Nou y Horta en
funcin de las ventas y el precio del alquiler, es decir, en qu casos B(x, LP) B(x, LH)?
Solucin: Se observa que siempre que el precio del local de Horta sea superior en 10.23 al
precio de Poble Nou, para cualquier valor de ventas (x) la mejor ubicacin es Poble Nou. En
caso contrario para ventas pequeas se obtiene ms beneficio en Horta y para ventas grandes en
el barrio de Poble Nou.
Nuevas cuestiones formuladas por los grupos o por el profesor/a, algunos ejemplos son: La
diferencia entre los beneficios de cada barrio es significativa? Bajo qu condiciones se obtiene
el mximo beneficio en Poble Nou? Y en Horta? Etc.
Medios materiales:
Elaborar una respuesta a la cuestin formulada, trabajando con lpiz, papel y ordenador. (GA)
Elementos para la gestin

del proceso de estudio
280

Estudio exploratorio de los grupos.
Elaborar una respuesta al proyecto, trabajando con lpiz, papel y ordenador.
Puesta en comn de las respuestas mediante la exposicin de cada grupo y valoracin global de su
veracidad.
Elaborar una breve descripcin rememorativa del recorrido realizado.
Unidad 2
OMf(x)
Segundo nivel de
modelizacin
Unidad 1
Primer nivel de
modelizacin
OMfp(x)
Fig. 37
Una vez realizados los tres estudios de casos (costes lineales, costes cuadrticos y coste
lineal con una funcin de demanda), podemos considerar que el proceso didctico debe
haber iniciado a los alumnos en los principios bsicos de la modelizacin algebraicofuncional. Proponemos entonces que el Taller finalice con un tercer tipo de trabajo que
consiste en anticiparse a posibles encargos, de tal forma que los alumnos puedan utilizar
algunas de las tcnicas aparecidas y lleven a cabo una pequea modelizacin
algebraico-funcional. Aqu, la diferencia esencial con los otros encargos es que los
alumnos debern delimitar el sistema inicial, porque ste no les vendr dado, haciendo
responsables a los alumnos de la primera fase de modelizacin.23 Pueden aparecer as
algunos de los sistemas mostrados en las secciones anteriores: reinversin de los
beneficios de un mes para otro, diferentes tipos de tarifas, propuesta de un nuevo punto
de venta, o de un nuevo producto, etc. A la comunidad de estudio se le proporciona este
encargo en un formato similar al de los anteriores, es decir, en un documento con datos
y, si se cree necesario, con algunas preguntas ya formuladas (cf. anexo D5).
23
Hasta el momento la delimitacin del sistema haba estado responsabilidad exclusiva del profesor y del
material diseado.
281
CAPTULO 5
EL PASO DEL LGEBRA A LA MODELIZACIN FUNCIONAL:
EXPERIMENTACIN Y ANLISIS DE LAS RESTRICCIONES DIDCTICAS
Este captulo se centra en la descripcin, anlisis y revisin de la experimentacin de la

actividad de estudio e investigacin Compra y venta de camisetas que ha sido
diseada en el captulo 4 a lo largo de dos cursos escolares (2005/06 y 2006/07).
Este captulo cierra el trabajo a nivel emprico de nuestro proyecto de investigacin
mediante un anlisis ecolgico de las restricciones que inciden sobre la modelizacin
algebraico-funcional en la enseanza secundaria espaola y las condiciones que
requerira su desarrollo.
1. Desarrollo de la experimentacin del curso 2005/06

La experimentacin de la actividad de estudio e investigacin Compra y venta de
camisetas se realiz en cuatro Institutos de Enseanza Secundaria de las proximidades
de Barcelona, de forma prcticamente simultnea, durante el segundo trimestre del
curso 2005/06 en el dispositivo ya comentado del Taller de modelizacin matemtica.
Las principales caractersticas de los grupos con los que trabajaremos se detallan a
continuacin:
Un grupo de alumnos de segundo curso de Bachillerato de la modalidad de Ciencias

Sociales del IES Sant Andreu, a cargo de la profesora SA2. La experiencia se realiz
dedicando cuatro sesiones semanales de la asignatura de matemticas. Se inici el 7
de febrero del 2006 y finaliz el 1 de marzo del 2006.

Sociales del IES Pau Casals1. La experiencia se realiz dedicando dos sesiones
semanales de la asignatura de matemticas. Se inici el 3 de febrero del 2006 y
finaliz el 10 de marzo del 2006.
Un grupo de alumnos de primer curso de Bachillerato de la modalidad de Cientfico

y Tecnolgico del IES Serra de Marina, a cargo del profesor SM1. La experiencia se
realiz dedicando una sesin semanal de la asignatura de Ampliacin de las
Matemticas. Se inici el 20 de enero del 2006 y finaliz el 4 de mayo del 2006.
Un grupo de alumnos de primer curso de Bachillerato de la modalidad de Cientfico

y Tecnolgico del IES Vall Hebrn, a cargo del profesor VH1. La experiencia se
realiz dedicando una sesin semanal de forma extraescolar. Se inici el 13 de
febrero del 2006 y finaliz el 8 de mayo del 2006.
La estructura y desarrollo de todos los Talleres en la experimentacin fue bastante

parecida, por este motivo hemos decidido exponer de forma conjunta las tres primeras
experimentaciones correspondientes al curso 2005/06 (1. de Bachillerato del IES Serra
de Marina, 2. de Bachillerato del IES Pau Casals y 2. de Bachillerato del IES Sant
http://www.xtec.es/centres/a8033869/inicio/index.htm. Este instituto pblico, laico y pluralista, que

acoge alumnos de entre 12 y 18 aos, est situado en un barrio predominante obrero, la poblacin del cual
proviene bsicamente de la inmigracin que se produjo en Barcelona hacia el ao 1920. Dichos alumnos
no eran catalanoparlantes y tenan un nivel escolar bajo. Actualmente el barrio acoge una creciente
inmigracin magreb y asitica.
285
Captulo 5
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: experimentacin y anlisis
Andreu)2, evitando repeticiones innecesarias. Indicaremos, en el momento adecuado, las

diferencias ms destacables e importantes. Cada una de las sesiones corresponde a una
sesin de clase (con una duracin de 50 minutos aproximadamente). Se llev a cabo el
estudio de dos de los tres sistemas econmicos descritos en el captulo anterior: el caso
de la funcin de costes lineal y el caso de la funcin de costes cuadrtica. Para realizar
su descripcin nos apoyaremos en la organizacin didctica a priori que hemos descrito
en el captulo 4. Posteriormente detallaremos explcitamente la ltima de las
experimentaciones que fue realizada en condiciones diferentes a las anteriores.
1.1. Primeras experimentaciones

En todos los casos, antes de empezar el Taller, se realiz una sesin de introduccin a la
Calculadora Simblica Wiris, indicando a los alumnos que sera una herramienta til en
la actividad que realizaran en las prximas sesiones de clase. En muchos casos slo
consisti en una sesin de recordatorio, ya que los alumnos haban trabajado en algn
momento con la CSW en clase.
ENCARGO 1: El caso de la funcin de costes lineal

En la primera sesin se present la situacin econmica junto con la cuestin generatriz
y el objetivo de Taller, enunciado por el profesor de forma oral a partir del documento
siguiente:
OBJETIVO DEL TALLER
El trabajo del Taller no se debe reducir simplemente a dar una solucin numrica a cada pregunta o
problema planteado. Debemos plantearnos una problemtica ms amplia donde cada problema sea el
representante de un tipo de problemas, donde se requiera producir respuestas ms generales, que
permitan abarcar diferentes casos particulares, anticipar nuevos problemas que se nos puedan
plantear, justificar las respuestas, etc. La idea es considerar la clase como un taller donde llegan
encargos de posibles clientes para los cuales hay que producir un informe de resultados y
proporcionarles un servicio post-venda adecuado.
Para ms detalles sobre las experimentaciones se pueden consultar los dietarios (cf. anexo D2 RuizMunzn, 2006). Debemos puntualizar que slo existen dietarios de las experimentaciones que contaron
con observadores externos, es decir, todas menos la del IES Pau Casals.
286

Actualmente mucha gente trabaja en asesoras o consultoras que son empresas especializadas en
resolver problemas que les plantean sus clientes: problemas financieros, legales, de recursos
humanos, de seguros, de psicologa, de marketing, etc.
Nuestro Taller es una consultora matemtica e intentaremos resolver los problemas de nuestros
clientes.
Por ejemplo, en un Taller similar a ste, un cliente profesor de lengua nos pidi que le ayudsemos
a calcular las notas finales de los exmenes de los alumnos suponiendo que cada control tiene una
importancia diferente (media ponderada). En otro Taller, un grupo de alumnos de 4. de E.S.O. nos
pidi que les hicisemos un plan de ahorro para recoger dinero para el viaje de final de curso.
En el Taller que haremos este curso deberemos responder a dos encargos similares: una asociacin
juvenil (la de hoy) y otra de una fbrica de camisetas.
El objetivo no es nicamente resolver el problema de matemticas que se nos plantearn sino
elaborar una solucin til, eficaz y fcil de comprender por nuestros clientes.
Concretamente los alumnos empiezan a trabajar con la cuestin3:

Q0: Es posible obtener en el mes de agosto unos beneficios de 800 con las
condiciones iniciales: p = 5.2 , c = 2.5 y L = 300 ?
Este trabajo se realiz sin ordenador y en grupos de dos personas. Para validar la
estrategia utilizada que les proporcionaba el nmero de unidades a vender para obtener
un beneficio de 800 , se indic a los alumnos que utilizaran la tabla con los datos de
meses anteriores que se adjuntaba con el enunciado del encargo.
En el transcurso de la sesin los alumnos hicieron aparecer la problemtica de los
decimales (Q0)4 y la resolvieron sin grandes dificultades. Eligieron la solucin
apropiada (redondear al entero superior). Para tomar esta decisin, se ayudaron del
clculo del beneficio de los dos posibles redondeos, escogiendo el que superaba los
800 de beneficio.
La tcnica usada en general por los alumnos de 1. de Bachillerato fue una estrategia
puramente aritmtica, sin explicitar cules eran las funciones beneficio, ingresos y
costes. En cambio los alumnos de 2. de Bachillerato fue una estrategia que involucraba
ecuaciones, fijando el nmero de camisetas como variable independiente y utilizando la
letra x para designar esta magnitud. Aunque la respuesta que obtuvieron se encuentra
3
El material del encargo 1 fue diferente al que hemos presentado en el captulo 4 (cf. anexo D1) y puede
consultarse en el anexo D10. La diferencia principal es la limitacin de un rango de variabilidad para los
parmetros.
4
Cf. 2.2. del captulo 4.
287
Captulo 5
dentro del rango de ventas admisible por el encargo, los alumnos no la consideran
adecuada. El motivo es la indicacin en el enunciado de la pregunta de que este mes las
ventas son bajas. Los alumnos determinaron que una cota inferior para el nmero de
ventas aceptable era el valor de la media de las ventas de la tabla que recoge la
informacin de meses anteriores.
Al final de la primera y durante la segunda sesin se empez a trabajar sobre la
cuestin:
Q0: Es posible obtener en el mes de septiembre unos beneficios de 3000 con las
Este trabajo se realiz con ordenador y con los mismos grupos que la sesin anterior.
Volvi a aparecer la problemtica de los decimales. El estudio de mercado, que el
encargo inicial proporciona, invalida la respuesta dada por los alumnos en relacin al
nmero de camisetas que sera necesario vender. En este punto los alumnos identifican
los parmetros del modelo y cambian los valores que toman, a veces de forma
sistemtica (aumentan los ingresos y bajan los costes), y otras un poco aleatoriamente.
En el caso de los alumnos de 1. de Bachillerato fue el profesor quien, en el momento de
la puesta en comn de los resultados, propuso la continuacin del proceso de estudio
rellenando la tabla del anexo D3 para poder responder a la cuestin planteada. ste
sugiri tambin a los alumnos utilizar la CSW para calcular posibles soluciones y
rellenar la tabla (la intencin era que vieran muchos casos con la CSW e introdujeran la
notacin funcional y las grficas para interpretar la manera como varan las ventas
cuando hacemos variar el alquiler, el coste y el precio), pero los estudiantes decidieron
rellenar la tabla utilizando la hoja de clculo de Excel. El hecho de tener que introducir
los clculos en las celdas origin la aparicin de la frmula
3000 = px (cx + L)
y la necesidad de aislar uno de los parmetros.
En el caso de los alumnos de 2. de Bachillerato el profesor pidi directamente que los
alumnos rellenasen la tabla del anexo D3, sin ninguna indicacin. Este hecho no
provoc ninguna dificultad ya que los alumnos en la sesin anterior haban trabajado
con la funcin beneficio. Los alumnos utilizaron la CSW como una calculadora de
bolsillo, nicamente para hacer los clculos que necesitaban.
288
En las sesiones tercera, cuarta y quinta se llev a cabo la variacin de cada uno de los
tres parmetros (p, en la pregunta Q11; c en Q12 y L en Q13)5; el estudio vino motivado
por las alternativas mencionadas por los alumnos y el profesor. La CSW ayud a los
alumnos a aislar los diferentes parmetros, se preguntaban por el tipo de funcin que
obtenan en cada caso, representaban las grficas a partir de casos particulares,
comentaban las caractersticas ms destacables, la interpretacin econmica de los ejes
y de los puntos de interseccin con stos, la problemtica de la graduacin de los ejes
(la graduacin de ejes no es cannica sino que, por el contrario, hay que hacer una
eleccin de sta para obtener una buena representacin de la funcin), etc.
A lo largo de este proceso de estudio los alumnos realizaron la introduccin de un
nuevo parmetro i = p c, que corresponde al beneficio unitario, aunque ellos lo
denominaban precio unitario. Finalmente como respuesta final los alumnos plasmaron
en el informe de resultados (cf. anexo D2), como respuesta final, la frmula genrica
(en algunos casos dan diferentes frmulas segn el parmetro aislado), el rango de
validez de los parmetros y algunas soluciones particulares numricas.
Algunos grupos explicitaron ciertas decisiones que creyeron relevantes en su estudio y
propusieron estrategias de actuacin genricas para la empresa (por ejemplo, subir los
ingresos y bajar los costes). En ningn momento del proceso de estudio se realiz un
estudio estadstico (control de datos).
En las sesiones sexta y sptima los alumnos formulan preguntas que se podan
responder con el trabajo que se haba realizado. Mostramos algunas de las preguntas que
los alumnos propusieron:6
Per poder obtenir ara uns 500 de benefici amb un lloguer de 250 i que la diferencia del cost i el
preu de la samarreta sigui de 3.5 . Quantes samarretes han de vendre?
Si el preu de cost s de 1 i el preu de venda s de 8 . Quantes samarretes extres haurem de
vendre per tenir uns beneficis extres de 350 ? [llegan al acuerdo que el beneficio total es 3000 +
350 , y hacen desaparecer explcitamente la restriccin sobre el nmero mximo de camisetas]
En el cas de que el lloguer sigui de 200 , a quin preu posem les samarretes per obtenir un benefici
de 3500 ? [los alumnos preguntan si el precio de coste es 1 ]
Quin s el significat del punt de tall amb leix dabscisses de la recta de benefici?

A lo largo del captulo mantendremos las respuestas de los alumnos en cataln original. En cambio
hemos traducido al castellano los enunciados, que eran siempre obra nuestra.
6
289
Captulo 5
Si volem que el preu de cada samarreta sigui de 5 , i el benefici sigui de 3000 . Quin ha de ser el
cost de cada samarreta i del lloguer?
Estem comprant 350 samarretes a un cost de x per samarreta i les venem a y . El lloguer ms
econmic que hem aconseguit s de 150 . Amb aquests preus aconseguim un benefici de 1950 ,
per arriben les rebaixes i volem rebaixar el preu de les samarretes una quarta part, aleshores
augmenten en cent unitats la quantitat de vendes de samarretes, en canvi el lloguer es mant
constant, el cost es rebaixa a la meitat i augmentem els beneficis fins a 2100 . Quin ser el cost i el
preu de cada samarreta abans i desprs de les rebaixes?
Quant haurem daugmentar p per obtenir un 10 % ms de benefici?
Que passa si desapareix el lloguer?
Que passa si prenem p = 2c?
La construccin de las respuestas a algunas de estas preguntas requiere un trabajo que

incorpore, prcticamente, los cuatro estadios de la modelizacin propuestos por la
TAD.7 Por ejemplo, en una de las preguntas hay demasiados parmetros libres: los
alumnos deben gestionar este hecho y llegar a un acuerdo. En otra se necesita una
modificacin del modelo debido a que los costes fijos no deben ser considerados y el
modelo se reduce a: x = B/(p c). Algunas de las respuestas no tienen sentido en
trminos econmicos y, en otras aparece el uso de nuevas tcnicas como la resolucin
de sistemas de ecuaciones, por ejemplo.
Debemos hacer notar que, aunque algunas preguntas permitan una respuesta en trminos
de relaciones, la comunidad de estudio particulariz las preguntas genricas trabajando
con valores numricos concretos, evitando as la manipulacin explcita de relaciones.
Comentaremos este fenmeno ms adelante.
Con la sptima sesin se dio por finalizado el estudio del primer encargo y se anunci
un segundo encargo, indicando que se deba considerar como un desarrollo del primero.
ENCARGO 2: El caso de la funcin de costes cuadrtica
En la octava sesin se introdujo la situacin econmica junto con la cuestin generatriz
(cf. anexo D4). Concretamente los alumnos empiezan a trabajar en la cuestin:
condiciones iniciales: p = 4 , = 10-5, c = 2.5 y L = 2200 ?
Cf. anexo G.
290
Este trabajo se realiz inicialmente sin ordenador y con los mismos grupos que
trabajaron en el primer encargo.
Para validar el modelo utilizado, que les proporcionaba el nmero de unidades a vender
para obtener un beneficio de 7000 , se indic a los alumnos que utilizasen la tabla con
los datos de meses anteriores que se adjuntaba nuevamente con el enunciado del
encargo.
La tcnica usada en general por los alumnos consisti en una estrategia que involucraba
ecuaciones, fijando el nmero de camisetas como la variable independiente y utilizando
la letra x para designar esta magnitud. Para construir la ecuacin, algunos alumnos
usaron la frmula (con las ventas aisladas) obtenida en el primer encargo, en algn caso
sin ninguna modificacin y en otros casos con las modificaciones apropiadas. Otros
construyeron nuevamente la funcin de beneficio a partir de la funcin de ingresos y
utilizando correctamente la funcin de costes cuadrtica.
El hecho de que el enunciado del encargo 2 no explicite el valor del precio de venta
provoc que, aunque los alumnos poseen las herramientas para determinar el valor
inicial del precio de venta utilizando la tabla de ventas de meses anteriores, no se
preocupasen por determinar el valor de este parmetro, sino que lo escogieran
arbitrariamente. En todas las experimentaciones fue el profesor quien recondujo el
estudio hacia una forma de trabajo sistemtica: primero realizar los clculos con los
datos iniciales, despus modificar uno a uno cada parmetro, etc. En definitiva se
realiz un trabajo similar al del primer encargo estudiando cmo influyen los
parmetros.
En la novena sesin se llev a cabo la variacin de cada uno de los tres parmetros (p,
en la pregunta Q11; c en Q12 y L en Q13) 8, pero al no dar un rango para , este parmetro
no fue variado por los alumnos. Se preguntaron por el tipo de funcin que se obtiene,
representaron las grficas a partir de casos particulares, comentaron las caractersticas
ms destacables, hicieron la interpretacin econmica de los ejes, etc. Pero no pareci
que en ningn caso hubiese quedado claro que la respuesta a la cuestin formulada era
un intervalo de ventas, hecho que qued reafirmado en el examen final del Taller, en el
que casi ningn alumno dio la respuesta en forma de intervalo.
291
Captulo 5
En la dcima y onceava sesin, en el caso de los alumnos de 2. de Bachillerato, al

perder de vista cul era la pregunta generatriz del estudio, utilizaron como cuestiones a
resolver las dos subcuestiones orientativas que aparecan en el documento del encargo:
Qu deben hacer para obtener 7000 de beneficio?
Cul es el beneficio mximo que pueden obtener?
Para la primera pregunta los alumnos dieron como respuesta un estudio de casos
particulares, con interpretaciones econmicas de los resultados, realizaron pruebas no
sistemticas de los efectos de la variacin del valor de los parmetros sobre el beneficio,
proponiendo respuestas parciales, etc.
Para la segunda pregunta los alumnos utilizaron diferentes tcnicas: la primera se
basaba en la propiedad de que el vrtice est situado en el punto medio de los puntos de
interseccin con el eje de abscisas, la segunda se apoyaba en la propiedad de que el
vrtice es un punto con derivada cero y la tercera tcnica consisti en usar el comando
representa de la CSW, ste indica los elementos caractersticos de una funcin, en
particular los mximos y mnimos. Los alumnos de 2. de Bachillerato finalizaron el
proceso de estudio con la puesta en comn de las respuestas al segundo encargo. Se
realiz una ltima sesin que correspondi al examen.
A partir de esta experiencia con los alumnos de 2. de Bachillerato, en el caso de los
alumnos de 1. de Bachillerato se les proporcion, al principio de la dcima sesin, un
documento resumen para situarlos en el punto donde se encontraban, recordndoles el
objetivo del Taller y planteando cuestiones para reconducir el estudio:
Clase 10
Inicio
Valores iniciales: p = 4 (obtenidos a partir de la tabla), c = 2.5 + 10-5x (para x > 1000) y
L = 2200 .
Hay que vender ms de 1482 camisetas para empezar a obtener un beneficio de 7000 .
La frmula de los beneficios es B(x) = 10-5 x2 + 1.5x 2200. Se trata de una parbola. Para cada
valor dado del beneficio obtenemos dos posibles resultados para el nmero de camisetas uno de los
cuales se debe descartar (es el intervalo de ventas).
Desarrollo
Para los clculos deberemos de tener en cuenta las condiciones que nos exige la empresa:
El precio de venta del producto no deber ser superior a 5 .
El coste unitario para ventas pequeas siempre ser mayor a 1.8 .
El precio del alquiler de un local en la misma zona es siempre superior a 900 .
Estudiemos las caractersticas de la funcin de beneficio:
292

A partir de qu valor de la x empieza a ser significativo el coeficiente 10-5 que hace referencia a
los costes?
Cul es el parmetro que determina la forma de la parbola? Cul es el que determina la
posicin de la parbola?
Miremos de modificar uno de los parmetros:
Si aumentamos el precio de venta de 4 a 5 Cmo varia el intervalo de ventas?
Cmo cambia este intervalo si conseguimos disminuir el precio de compra de 2.5 por ejemplo a
1.8 ?
Y si conseguimos rebajar el precio del alquiler por ejemplo de 2200 a 900 ?
Y si, por ltimo, conseguimos rebajar el coeficiente de ventas grandes por ejemplo de 10-5 a 10-4?
Ahora modificaremos dos parmetros:
Si decidimos no modificar el precio de venta p = 4, Qu relacin debera darse entre los valores
de c y L para obtener beneficio vendiendo un nmero razonable de camisetas (3000 x 300)?
Existen parejas de valores razonables de c y L que cumplan las condiciones?
Si fijamos el precio de coste c = 2.5 , Qu relacin debera darse entre los valores de p y L?
Si fijamos el precio del alquiler L = 2200 , Qu relacin debera darse entre los valores de p y c?
Cierre
Cul creis que es el parmetro que debemos tener en cuenta para obtener beneficios?
Deberes
Para obtener el doble de beneficio es necesario vender el doble de camisetas?
Si queremos obtener el doble de beneficio debemos doblar el precio de las camisetas?
Durante las sesiones dcima y undcima los alumnos trabajaron en grupos de dos
personas y tenan la posibilidad, si lo consideraban apropiado, de usar el ordenador. Al
final de la undcima sesin se realiz una puesta en comn de las respuestas dadas por
cada grupo, llegando a un acuerdo sobre las conclusiones finales, dando as por
finalizado el estudio de este encargo.
Para ser coherentes con el planteamiento del Taller como una consultora matemtica,
optamos por finalizar el proceso de estudio, para los alumnos de 1. de Bachillerato, con
una previsin de encargos futuros o genricos. En la duodcima y decimotercera sesin
se trabaj sobre el tercer encargo (cf. anexo D5). Los alumnos se preguntaban por el
tipo de funcin que obtenan, representaban las grficas (de forma autnoma),
comentaban las caractersticas ms destacables, la interpretacin econmica de los ejes
y de las asntotas, comentaban que las derivadas seran una buena tcnica para
determinar el beneficio mximo, etc. Como en el caso de los alumnos de 2. de
Bachillerato, se realiz una sesin adicional para efectuar un examen.
293
Captulo 5
1.2. ltima experimentacin

Como ya hemos comentado la ltima experimentacin del curso 2005/06 en el IES Vall
Hebrn fue realizada bajo condiciones y restricciones diferentes a las experimentaciones
que acabamos de describir. Estas diferencias fueron originadas por el carcter
extraescolar del Taller. La primera consecuencia a destacar es la desaparicin de la
necesidad de evaluar numricamente el trabajo de los alumnos que, juntamente con el
carcter voluntario del Taller, desemboc en un trabajo ms realista y autnomo por
parte de los alumnos y, en consecuencia, del desarrollo del Taller. Como antes, cada
una de las sesiones tuvo una duracin de 50 minutos aproximadamente (aunque en
principio podan prolongarse si era necesario). En esta ocasin se llev a cabo el estudio
nicamente del primer sistema econmico: el caso de la funcin de costes lineal. Como
antes utilizaremos como referencia bsica la descripcin ideal del proceso de estudio o
anlisis a priori de la organizacin didctica que hemos realizado en el captulo 4.
ENCARGO 1: El caso de la funcin de costes lineal
En la primera sesin se introdujo la situacin econmica junto con la cuestin
generatriz y el objetivo de Taller formulado por el profesor de forma oral. Como en las
anteriores experimentaciones los alumnos empezaron a trabajar con la cuestin:
condiciones inicial: p = 5.2 , c = 2.5 y L = 300 ?
Este trabajo se realiz sin ordenador y en grupos de dos personas.
En la segunda sesin se realiz la puesta en comn de los resultados obtenidos por cada
grupo de alumnos, mostrando las diferentes tcnicas usadas por los alumnos sin
ordenador. Cabe destacar que ningn grupo explicit las funciones de beneficio,
ingresos o costes; recurriendo siempre a una tcnica aritmtica (como en el caso de los
alumnos de 1. de Bachillerato del IES Serra de Marina). Aunque la respuesta a esta
pregunta se encuentra dentro del rango de ventas admisible por el encargo, de nuevo los
alumnos no la consideran adecuada, por el mismo motivo que lo hicieron los alumnos
de 2. de Bachillerato de las experimentaciones anteriores, la indicacin del enunciado
que establece que en este mes las ventas son bajas.
Cada grupo determina una cota diferente para el nmero de ventas bajas aceptable. Esto
deriv hacia la modificacin, por ensayo-error, de algunos datos de la situacin inicial
294
(precio de venta, precio de coste y alquiler), obteniendo una solucin aritmtica

particular. Destacamos que los alumnos usaron espontneamente las tablas del encargo
para obtener informacin. Las variaciones de los valores de los parmetros fueron
realizadas, en general, de forma sistemtica. Finalmente, cabe destacar que todo este
trabajo fue realizado sin usar ningn tipo de lenguaje algebraico, es decir, se situaron en
OMarit.9
Durante esta segunda sesin los propios alumnos pusieron en entredicho la utilidad de
los casos particulares, con comentarios como por ejemplo no es posible encontrar
exactamente un alquiler de 169 . El profesor, siguiendo las indicaciones que se le
haban dado, no intervino y, finalmente, este debate no fue desarrollado por los
alumnos, es decir, no se lleg a ningn acuerdo. La explicacin de la muerte de esta
polmica se puede encontrar en el contrato didctico escolar que pesaba sobre los
alumnos. Normalmente, el profesor gua a los alumnos sobre qu es una respuesta correcta y
qu no, adems en la mayora de los problemas matemticos escolares la respuesta
consiste en un conjunto de valores numricos en coherencia con una de las
caractersticas fundamentales de la aritmtica generalizada (cf. 2.4. del captulo 1). En
el Taller los alumnos esperaban una seal, por parte del profesor, de qu tipo de
respuesta deban dar. La ausencia de esta seal hizo que los alumnos asumiesen como
respuesta vlida soluciones particulares numricas.
Al final de la segunda sesin y durante las sesiones tercera y cuarta se empez a
trabajar sobre la siguiente cuestin:
Q0: Es posible obtener en el mes de septiembre unos beneficios de 3000 con las
Este trabajo se realiz con ordenador y con los mismos grupos que la sesin anterior. El
estudio de mercado, que el encargo inicial proporciona, invalid la respuesta dada por
los alumnos en relacin al nmero de camisetas que sera necesario vender.
Como en el caso de los alumnos de 2. de Bachillerato de las experimentaciones
anteriores, el profesor pidi directamente a los alumnos que rellenasen la tabla del
anexo D3, sin ninguna indicacin. Esta demanda provoc ciertas dificultades ya que los
alumnos no haban construido las funciones del sistema y no utilizaron ningn medio
Cf. 1. del captulo 4.
295
Captulo 5
informtico que ayudase en la construccin del lenguaje funcional. De manera que los
alumnos continuaban manipulando soluciones numricas concretas, lo que dificult la
asuncin del Taller ya que imposibilit extraer resultados generales relativos a la
funcin de beneficio, de ingresos o de costes, e impidi obtener una respuesta genrica
del Taller. Fue entonces cuando el profesor forz la introduccin del lenguaje funcional
consensuando con los alumnos los nombres de los diferentes parmetros (nmero de
camisetas = x; coste del alquiler del local = l; precio de compra = c y precio de
venta = v).
Al final de la cuarta sesin se record a los alumnos cmo usar los comandos de la
CSW y el profesor mostr cmo la calculadora poda ayudar a realizar los clculos.
En la quinta sesin se llev a cabo la variacin de cada uno de los tres parmetros (p, en
la pregunta Q11; c en Q12 y L en Q13)10. La CSW ayud a los alumnos a aislar los
diferentes parmetros y a representar las grficas a partir de casos particulares. Esto
permiti comentar las caractersticas ms destacables de stas, as como algunas
interpretaciones econmicas de los resultados.
En la sexta y sptima sesin se dio por finalizado el estudio del primer encargo y se
enunci el final del Taller con la exposicin por parte de cada uno de los grupos de un
encargo individual parecido al que se haba trabajado anteriormente. La proximidad de
los exmenes trimestrales comport el abandono del Taller de una parte importante de
los alumnos. Adems, la distancia entre una sesin del Taller y la siguiente, as como
algunos problemas logsticos del aula de informtica, influyeron profundamente en el
desarrollo de estas ltimas sesiones. En consecuencia no podemos extraer conclusiones
relevantes globales sobre las tcnicas, el uso de la CSW o las herramientas de
modelizacin de los alumnos en estos dos ltimos das.
2. Anlisis de las dificultades que surgieron en las primeras experimentaciones de

la modelizacin funcional en el Bachillerato
Despus del breve resumen de las experimentaciones que acabamos de presentar11,
10

En el anexo E4 puede consultarse el anlisis de las experimentaciones del curso 2005/06 basado en el
material de los alumnos, el examen final, los cuestionarios de los alumnos y las reuniones con los
profesores.
11
296
2. Anlisis de las dificultades que surgieron en las primeras experimentaciones
dedicaremos esta seccin a describir las principales dificultades que han surgido en este
intento de hacer vivir la modelizacin algebraico-funcional en el mbito escolar.
2.1. Dificultades de la comunidad de estudio para mantener vivo el objetivo del

Taller
En las diferentes experimentaciones llevadas a cabo, hemos podido constatar que se
produca un hecho recurrente: los profesores y alumnos, despus de unas cuantas
sesiones de clase, tenan dificultades para mantener presente el objetivo o punto de
llegada del Taller. No quedaba suficientemente claro que la cuestin inicialmente
planteada era la que deba guiar el trabajo durante todas las sesiones, que se deba
retomar regularmente para hacerla evolucionar y para generar nuevas cuestiones
derivadas que deberan contribuir a construir en etapas sucesivas la respuesta final al
encargo recibido.
La explicacin de lo que podramos llamar el decaimiento del objetivo del Taller se
puede vincular a ciertas restricciones didcticas que provienen de los diferentes niveles
de codeterminacin.
Hemos visto, en efecto, que la realizacin del Taller supone un trabajo a largo plazo
donde, antes de empezar cada nueva sesin, hay que cuestionarse lo se ha hecho hasta el
momento y decidir hacia dnde dirigir el estudio. Para facilitar este trabajo de enlace
entre sesiones (especialmente cuando las sesiones estaban bastante alejadas en el
tiempo), habamos previsto utilizar el trabajo personal que los alumnos se llevaban a
casa y que los profesores deban comentar al principio de cada sesin. Nos sorprendi,
en primer lugar, que esta tarea no fuera realizada por los alumnos. Los profesores ya nos
indicaron que, en general, es muy difcil que los alumnos realicen fuera del aula el
trabajo que se les pide. El carcter informal y excepcional del Taller, que apareca
como una ruptura dentro del programa oficial del curso, no favoreca un cambio
positivo en esta costumbre. De todos modos, an y siendo un indicativo importante del
tipo de vinculacin que establecen los alumnos con el Taller, esta falta de trabajo
autnomo no nos parece suficiente para explicar las dificultades por mantener vivo el
objetivo del Taller. Otro factor que hay que considerar es la ruptura de algunas
clusulas del contrato didctico provocada por el Taller. En efecto, el contrato
didctico habitual no asigna a los alumnos responsabilidades didcticas que vayan ms
297
Captulo 5
all del trabajo aislado sesin por sesin e incluso, problema por problema. Algunas de
las respuestas de los alumnos en el cuestionario ponen de manifiesto hasta qu punto
tienen interiorizado este contrato:
Canviaria que en lloc de dos exercicis solament i molt llargs, es fessin ms quantitat per
ms breus i ms variats perqu no es facin pesats. Aquest Taller tota lestona era el
mateix per canviant lenunciat.
En el contrato didctico habitual, el profesor es el responsable de proporcionar a los

alumnos los problemas que stos han de resolver. La conexin entre problemas, la
formulacin de las cuestiones y su evolucin no forma parte de la responsabilidad de los
alumnos y los dispositivos didcticos del Taller no fueron lo bastante fuertes para
modificar estas clusulas del contrato. En el momento de disear el Taller y para
intentar potenciar la responsabilidad de los alumnos en la formulacin se dieron
indicaciones a los profesores sobre la importancia de mantener presente, en todas las
sesiones, la cuestin inicial y subrayar el realismo de la situacin planteada. Pero como
se ha mostrado una vez ms, este tipo de fenmeno no puede ser modificado en base
nicamente al voluntarismo de los actores del proceso.
Dado que el objetivo del Taller expresado en trminos de organizaciones matemticas
hace referencia a la necesidad de trabajar dentro OMfp(x), es decir, iniciarse en la
modelizacin algebraico-funcional, el segundo fenmeno que aludiremos para explicar
el decaimiento del objetivo del Taller hace referencia a las dificultades que se
encontraron en la experimentacin para llegar a la construccin de la praxeologa
OMfp(x). Describiremos estas dificultades comparando el diseo a priori del proceso
global con el recorrido seguido efectivamente en la experimentacin.
Para realizar esta comparacin es til recordar la visin global de la dinmica del
proceso de estudio que proporciona la figura 34 de la 3.1. del captulo 4 (referente al
primer sistema econmico considerado: el caso de la funcin de costes lineal) y que
aqu completamos (fig. 1) superponiendo el recorrido llevado a cabo en la
experimentacin. Este nuevo esquema muestra cmo fueron apareciendo efectivamente
las organizaciones matemticas a lo largo del proceso de estudio, en contraposicin a la
aparicin prevista en el nuestro diseo a priori. Destacamos en rojo el orden en que se
van sucediendo las diferentes unidades:
298

Tercera etapa de
Unidad 2
Unidad 1
Segundo nivel de
modelizacin
M3
Unidad 3
Unidad 3
Unidad 4
Primer nivel de
modelizacin
M2
Unidad 2
M2
OMarit
OMf(x)
OMfp(x)
OMf(x1,xn)

Fig.1 Recorrido efectivo del Taller

(clase de 1. de Bachillerato)
As, aunque en la descripcin a priori de la organizacin didctica se haba previsto la

aparicin de la praxeologa M3, se pretenda que sta sirviese, nicamente, para
introducir los parmetros e iniciar el trabajo con funciones que nos llevara a OMfp(x).
En la prctica, la praxeologa M3 dio ms juego del que se haba previsto en el diseo a
priori, produciendo respuestas relativamente econmicas, debido a la eficacia de la
CSW (ya que sta pona a disposicin de los alumnos tcnicas de manipulacin
algebraica) especialmente cuando se est trabajando con el caso lineal. En efecto, en
este caso el trabajo en OMfp(x) no aporta ventajas significativas por los motivos
siguientes:
- Para tratar los problemas del caso lineal el trabajo con grficas (es decir el paso de
M2 a OMf(x)) no era muy necesario porque, de hecho, no mejora ni amplia la
respuesta a la cuestin inicial. Las grficas bsicamente validan la informacin
obtenida, es decir, aparecen como una tcnica suplementaria, pero no
imprescindible. Adems, trabajar simultneamente con las dos tcnicas es muy
difcil porque normalmente las instituciones seleccionan para cada tarea una
tcnica privilegiada, que se convierte en la manera de realizar esta tarea (Fonseca,
2004). En la experimentacin, los profesores no hicieron explcito el carcter no
estrictamente necesario del paso de M3 a OMf(x) (de la unidad 2 a la unidad 3,
299
Captulo 5
cf. fig. 1). En su lugar argumentaron que OMf(x) permita dar una visin global
interesante de la situacin. Este hecho provoc una gran desorientacin en los
alumnos y contribuy, sin duda, a la debilitacin de la cuestin inicial adems
de reforzar la opinin de que las funciones no sirven para nada.
- En el caso lineal la intuicin de los alumnos se ajusta bastante bien a la respuesta
correcta ya que estn acostumbrados a razonar en trminos de proporcionalidad.
Por esto, y siempre que no surjan preguntas de interpretacin de relaciones entre
magnitudes (preguntas del tipo Q3i cf. 2.2. del captulo 4), el trabajo algebraicofuncional tampoco no aparece para los alumnos como una herramienta til.
En definitiva, parece que estas caractersticas del caso lineal (que no genera con
suficiente fuerza la necesidad de trabajar en OMf(x)) desdibujaron el objetivo general
del Taller y condujeron, en la prctica, a dedicar un tiempo excesivo al primer encargo.
Esta prdida de rumbo inicial repercuti entonces en la forma, la implicacin y las
tcnicas con las que los alumnos abordaron el siguiente encargo (caso cuadrtico). En el
diseo de la organizacin didctica a priori se prevea que el estudio del caso lineal
preparara la construccin de las tcnicas grficas para la resolucin de inecuaciones
funcionales, esenciales en el caso cuadrtico. Ahora bien, el hecho que estas tcnicas no
fueran estrictamente necesarias en el caso lineal provoc una desorientacin de los
alumnos y un detraimiento de credibilidad en la situacin problemtica de partida. Lo
didctico impidi aqu la emergencia de lo matemtico, es decir, la didactificacin
excesiva del caso lineal mat el problema matemtico.
2.2. Dificultades para utilizar y relacionar entre s de manera adecuada modelos,

parmetros y grficas
Un fenmeno didctico importante que tambin se manifest durante el desarrollo del
Taller fue lo que podramos llamar la aritmetizacin de la actividad realizada. Nos
referimos al hecho que tanto los alumnos como los profesores tendan a reformular las
cuestiones generales planteadas en trminos de relaciones entre magnitudes, en
cuestiones formuladas con valores concretos de los parmetros y que se podan
contestar dando un valor numrico. En otras palabras, los problemas que se planteaban
y abordaban efectivamente eran slo los que aceptaban como respuesta valores
numricos obtenidos mediante tcnicas puramente aritmticas (por ejemplo: ventas
300
superiores a 500 unidades, precios inferiores a 8 , etc.). Este fenmeno est muy
relacionado con las dificultades para trabajar dentro de la OM funcional con parmetros
OMfp(x) y, por lo tanto, con las dificultades que aparecen para pasar del primer al
segundo nivel de modelizacin algebraico-funcional. Una consecuencia directa de la
aritmetizacin del proceso de estudio y del consecuente estancamiento de ste en el
primer nivel de modelizacin algebraico-funcional, fue la dificultad ya citada de que la
tcnica grfica fuera explotada y reconocida como una herramienta potente.
En relacin al trabajo dentro de OMf(x), en el caso de los alumnos de 1. de Bachillerato
debemos decir que stos no acostumbran a asumir la responsabilidad de construir
modelos, stos aparecen ya construidos como frmulas. En general, en Secundaria no
se pide a los alumnos que construyan modelos: su tarea es aprenderlos y saber
aplicarlos. Esta clusula del contrato didctico se puso de manifiesto al principio del
Taller, incluso con los alumnos de 2. de Bachillerato. Estos alumnos empezaron a
mirar los ejercicios de optimizacin que haban hecho en clases la semana anterior,
creyendo que encontraran las frmulas que necesitaban. El trabajo con funciones se
presenta siempre muy descontextualizado, las funciones no son nunca consideradas
como modelos, excepto en el caso de los problemas de optimizacin. Esta referencia
permiti a los alumnos de 2. de Bachillerato, a diferencia de los de 1., empezar a
trabajar en OMf(x).
Si bien el trabajo dentro del Taller se desarroll siempre en el primer nivel de
modelizacin algebraico-funcional12, se llevaron a cabo, dentro de este nivel, los cuatro
estadios de modelizacin13. Este hecho queda recogido, en particular, en algunos de los
comentarios de los alumnos sobre qu haban aprendido, como por ejemplo el de este
estudiante de 2. de Bachillerato:
Saber raonar les frmules. Entendre ms el que volen dir les grfiques. Entendre millor
els problemes doptimitzaci. Saber valorar i suposar els parmetres que mouen.
Aquestes classes sn ms de pensar.
En cuanto al uso de la CSW, podemos considerar que sta facilit mucho la

interpretacin del lenguaje algebraico con el lenguaje funcional. Por ejemplo, los
alumnos representaron grficas a partir de la frmula:
12
En la prctica, aunque los alumnos realizaron un trabajo de intercambio de papeles entre variables y
parmetros, ste slo sirvi para explicitar nuevas funciones siempre de una variable. Quedndose a la
puertas de lo sera el segundo nivel de modelizacin algebraico-funcional.
13
Cf. anexo G.
301
Captulo 5
B = (p c)x L
sin tener que indicar a priori cul de las magnitudes es la variable independiente y sin
utilizar explcitamente ninguna notacin funcional del tipo f(x) = ... Mostramos con una
pantalla de la CSW (fig. 2) a qu nos referimos:
EJEMPLO (1)
EJEMPLO (2)
Fig. 2
En el ejemplo (1) el beneficio depende del nmero de ventas x, es decir, estamos

trabajando con la funcin B(x). En el ejemplo (2) el beneficio depende del precio de
venta p, es decir, se est considerando la funcin B(p). En estos dos ejemplos el
programa dibuja una recta sin necesidad de explicitar la variable independiente y, por lo
tanto, facilita a los alumnos la manipulacin conjunta de frmulas y funciones. Adems,
la CSW tambin permite integrar las diferentes fases de la modelizacin en el proceso
de estudio, ya que queda en manos del alumno la interpretacin de la grfica, de los
ejes, de los resultados numricos obtenidos, etc.
2.3. Dificultades para integrar la CSW con el trabajo con lpiz y papel
Ya hemos mencionado que las cuatro experimentaciones del Taller del curso 2005/06 se
llevaron a cabo alternando las sesiones en el aula habitual de los alumnos con las
sesiones en el aula de informtica. Adems, en general, los alumnos no eran expertos en
el uso de la Calculadora Simblica Wiris. Algunos la haban usado puntualmente en
cursos anteriores, otros previamente durante el mismo curso y otros, incluso, la
aprendieron especficamente para el Taller algunas sesiones antes de empezar. En
general, se dieron pocas indicaciones a los profesores sobre cundo y cmo usar la
herramienta informtica durante la experimentacin; fueron ellos los que tomaron la
mayora de las decisiones al respecto aunque, en ltima instancia, las consensuaran con
los investigadores-observadores.
302
Dadas estas circunstancias, lo que se observ fue lo siguiente:

- La gestin de la herramienta informtica recay sobre el profesor, ya que era l quien
decida (a veces slo por cuestiones de disponibilidad) qu sesiones se desarrollaban en
el aula de informtica.
- En el trabajo en el aula de informtica se instal un nuevo contrato didctico que no
fue suficientemente considerado en el diseo del Taller. Para los alumnos, el hecho de
situarse explcitamente delante de un ordenador es casi motivo suficiente para slo
trabajar con l o, como mximo, combinarlo con el cuaderno para anotar comentarios y
resultados. No recae sobre el alumno la responsabilidad de decidir el tipo de
herramienta que debe usar en cada momento del proceso de estudio y claro est, si va al
aula de informtica, es para hacer servir el ordenador.
- Adems, los alumnos estn acostumbrados a ir a la sala de ordenadores para iniciar y
acabar un tipo de trabajo en la misma sesin. Es poco habitual integrar el trabajo que se
realiza en la sala de ordenadores con el trabajo realizado en el aula habitual y
generalmente nunca se combinan los dispositivos de trabajo disponibles en las dos aulas
(lpiz y papel, calculadora de bolsillo, ordenador). Esto tambin explica que no
utilizasen la CSW en casa, aun y cuando, como muestran las respuestas al cuestionario,
la mayora de los alumnos tenan acceso a la herramienta informtica.
2.4. Dificultades para redistribuir las responsabilidades propias de la direccin del

estudio
Tal y como se prevea, se constat en todas las experimentaciones que el peso de guiar
el proceso de estudio recay bajo la responsabilidad casi exclusiva del profesor. Fue
muy difcil conseguir de los alumnos que planteasen nuevas cuestiones, formulasen
hiptesis y tomasen decisiones sobre el rumbo a seguir. La explicacin de este
fenmeno se encuentra nuevamente en el contrato didctico institucional imperante,
donde todas estas tareas recaen bajo la responsabilidad exclusiva del profesor. Por tanto
tambin en el Taller era el profesor quien acababa teniendo la ltima palabra y quien
deba guiar el proceso de estudio. Los alumnos expresaban sus reticencias en asumir
ms responsabilidades de lo que es habitual. Uno de ellos incluso seal en el
cuestionario un aspecto a mejorar en referencia a las cuestiones demasiado ambiguas
303
Captulo 5
que se les formulaba y reclamaba una direccin didctica ms estrecha. Dice lo

siguiente:
Haureu de canviar la formulaci de les qestions, podreu especificar totes les
preguntes que voleu.
3. Nuevas experimentaciones en el curso 2006/07

A la vista de las conclusiones extradas de las experimentaciones del curso 2005/06, se
redise el material del Taller y se ampliaron algunos de los dispositivos didcticos en
aras de superar las dificultades detectadas hasta el momento. A continuacin
describimos los principales cambios vinculados a la categora de restricciones sobre las
que pretendemos incidir y que hemos establecido en la seccin anterior:
(1) Nuevas tcnicas didcticas para salvar el decaimiento del objetivo del Taller.
Los alumnos debern, adems de entregar un informe por escrito, realizar una
exposicin de sus resultados al resto de compaeros, los cuales debern preguntar y
valorar si los resultados presentados son adecuados, suficientes o insuficientes como
respuesta para el cliente. Estas puestas en comn se realizarn fuera del aula de
informtica.
Se ampla el nmero de encargos y se reduce la cantidad de sesiones dedicadas a
cada una de sus resoluciones, fijndose desde un principio la duracin de sesiones
dedicadas a cada encargo e informando claramente a los alumnos cundo debern
presentarse los resultados de los proyectos al resto de compaeros.
Se agrupa a los alumnos en grupos de 4 personas que se dividirn en subgrupos de
dos para el trabajo en el aula de informtica.
(2) Modificaciones en relacin al uso de los modelos, parmetros, grficas y funciones.
Se substituye en relacin al primer encargo la determinacin explcita de los rangos
sobre los parmetros del sistema (p 8; c 1 y L 100) por informacin
complementaria de otras empresas con caractersticas similares al caso que se
pretende abordar.
Se proporcionan instrucciones explcitas a los profesores en relacin a no forzar la
introduccin de las grficas en el primer encargo (caso de la funcin de costes
lineal).
304
(3) Gestos de ayuda en la integracin de la CSW con el trabajo con lpiz y papel.
Se dejar bajo la responsabilidad de los alumnos el momento de ir al aula de
informtica, es decir, se informa que podrn ir al aula de informtica cuando ellos
consideren que el trabajo con ordenador puede facilitar sus clculos o posibilitarles
estrategias inviables con lpiz y papel.
Con la intencin de volver a evaluar el segundo diseo a priori del Taller, durante el
curso 2006/07, repetimos el proceso de estudio en dos de los Institutos de Enseanza
Secundaria con los mismos profesores del curso 2005/06 y en un nuevo centro de las
proximidades de Barcelona, con algunas diferencias significativas que comentaremos
ms adelante.
3.1. Diferencias entre las experimentaciones del curso 2005/06 y 2006/07

La experimentacin que presentamos a continuacin se realiz de forma paralela en tres
centros pblicos de educacin secundaria de Barcelona y cercanas durante el curso
escolar 2006/07. Existen pequeas variaciones de una experiencia a la otra, que
responden a mejoras didcticas en el diseo de la propuesta de experimentacin.
Pasamos a describir, por orden cronolgico, las principales caractersticas de los grupos
donde se ha llevado a cabo la experiencia:

Sociales del IES Sant Andreu, a cargo de la profesora SA2. La experiencia se realiz
dedicando cuatro sesiones semanales de la asignatura de matemticas. Se inici el 8
de febrero del 2007 y finaliz el 7 de marzo del 200714.
Un grupo de alumnos de primer curso de Bachillerato de las modalidades de

Ciencias Sociales, Cientfico y Humanstico del IES Serra de Marina, a cargo del
profesor SM1. La experiencia se realiz dedicando las dos sesiones del crdito
variable de matemticas. Se inici el 8 de febrero del 2007 y finaliz el 29 de marzo
del 200715.
Un grupo de alumnos de primer curso de Bachillerato de la modalidad Cientfico

Tecnolgico del IES Costa i Llobera, a cargo de la profesora CL3. La experiencia se
14
15
Ver diario de sesiones en el anexo E1.

305
Captulo 5
realiz dedicando dos sesiones semanales de la asignatura de matemticas. Se inici

el 24 de abril del 2007 y finaliz el 23 de mayo del 200716. En este instituto existe
una diferencia a destacar respecto a los otros dos. Este centro activ en el curso
2006/07 un plan estratgico para la autonoma de centro17. Uno de los objetivos es
la utilizacin de las TIC como herramienta para llevar a cabo su tarea pedaggica.
Para ello, una de las medidas es dotar a los alumnos de Bachillerato de un ordenador
porttil propio en el aula, junto con una infraestructura de comunicacin va internet
(carpetas propias, carpetas comunes, etc.), lo que provoca un cambio significativo
en las condiciones ecolgicas respecto las que se desarroll el Taller respecto a las
otras dos experimentaciones. Por ste y otros motivos describiremos esta ltima
experiencia de forma independiente en la seccin siguiente.
La experimentacin del Taller en 2. de Bachillerato del IES Sant Andreu sigui, a
grandes rasgos, una estructura de desarrollo parecida a la experimentacin del curso
2005/06 realizada en este mismo instituto. Las principales diferencias fueron:
La profesora present a los alumnos el Taller de una forma ms realista, haciendo

ms hincapi en aspectos como:
- Tomar con seriedad el trabajo, no es un ejercicio de clase es un encargo real.
- Distinguir en qu puede consistir la respuesta y qu no puede aceptarse como
respuesta.
- Subrayar la idea de que las grficas pueden usarse como herramientas para
resumir la informacin.
- Traspasar explcitamente la responsabilidad de decidir a los alumnos cundo
usar el ordenador.
La profesora se sinti ms cmoda y segura en la gua del proceso de estudio. Lo

atribuy a ser la segunda vez que realizaba la experimentacin y a su participacin
en el anlisis terico-didctico del Taller del curso pasado.
16

El plan estratgico de un centro educativo es la concrecin de sus objetivos durante un perodo de
cuatro cursos escolares consecutivos, en el marco de su proyecto educativo y curricular y de los
procedimientos de evaluacin que previenen del plan de evaluacin interna. Los centros que tienen un
plan estratgico pueden disponer de una mayor autonoma para fijar sus objetivos, la forma de
conseguirlos y los recursos necesarios.
17
306
Las tablas 1 y 2 resumen las diferencias y similitudes entre las experimentaciones de 2.
Tcnicas
Parmetros
Cmo obtener 800 de

beneficio?
de Bachillerato del IES Sant Andreu correspondientes a los cursos 2005/06 y 2006/07.
Tcnicas
Respuestas
Y 3000 ?
Uso de
TIC
Duracin
Curso 2005/06
La tcnica usada en general era una
estrategia que involucraba ecuaciones,
fijando el nmero de camisetas como
variable independiente y utilizando la letra x
para designar esta magnitud.
Los alumnos consideran excesiva la
respuesta y determinan que una cota inferior
para el nmero de ventas aceptable sea: la
media de las ventas, obtenida a partir de los
valores de la tabla que recoge informacin
de meses anteriores.
Dos sesiones se realizaron en el aula de
informtica
La CSW ayud a los alumnos a aislar los
diferentes parmetros, representaban las
grficas a partir de casos particulares.
Podemos clasificarlas en tres tipos: (1) De

tipo genrico (subir el precio de venta,
disminuir el alquiler). (2) Casos particulares
variando todos los parmetros. (3) La
frmula genrica.
6 sesiones (de 50 aproximadamente)
Curso 2006/07
Los alumnos en general trabajan con
funciones y ecuaciones usando x para
designar el nmero de camisetas.
Designan y como el beneficio unitario.
Los alumnos consideraron la respuesta
de ventas a realizar inadecuada y
empiezan a variar el parmetro del
precio.
Ninguna sesin se realiz en el aula de

informtica
Trabajo algebraico con la frmula
general del beneficio y una mayor
interpretacin econmica de las
diferentes expresiones. No se realizaron
modificaciones sistemticas de todos los
parmetros.
Podemos clasificarlas en tres tipos: (1)
De tipo genrico (subir el precio de
venta, disminuir el alquiler). (2) Casos
particulares
variando
todos
los
parmetros. (3) La frmula genrica y
mrgenes para los parmetros, indicando
cul es el ms influyente.
Tabla 1
Encargo 1: funcin de costes lineal
Algunos aspectos a destacar de la nueva experimentacin son:
Los alumnos introdujeron tempranamente nuevas variables/parmetros.
La bsqueda de estrategias, o criterios para escoger las diferentes pruebas de

variacin de parmetros, provocada por el coste de realizarlas manualmente.
No se realiz ninguna sesin dedicada a que los alumnos inventaran preguntas,

como s se hizo en la sexta y sptima sesin de la experimentacin del curso
2005/06.
No se perdi de vista en ningn momento el objetivo del Taller, los alumnos

mostraron ms autonoma e implicacin en sus respuestas.
307
Tcnicas y resultados
Cmo obtener 7000 de beneficio?

Cul es el beneficio mximo?
Captulo 5
Uso de
TIC
Duracin
Curso 2005/06
La estrategia usada en general para
resolver el problema era usar
ecuaciones, fijando el nmero de
camisetas
como
la
variable
independiente y utilizan la letra x para
designar esta magnitud.
Dan como respuesta un estudio de
casos particulares, con interpretaciones
econmicas de los resultados, realizan
pruebas no sistemticas de los efectos
de los parmetros en el beneficio
provocando respuestas parciales. En
general no se dan la respuesta en forma
de intervalo.
Dos sesiones se realizaron en el aula

de informtica
Curso 2006/07
Los alumnos en general trabajan con funciones y
ecuaciones usando x para designar el nmero de
camisetas, fijan el beneficio, varan el precio de
venta y, en algunos casos, tambin el precio del
alquiler. Obtienen soluciones particulares.
Tres de los cuatro grupos (que coinciden con los
que explotaron mejor el recurso informtico) usan
las grficas (en general B(x)) para interpretar los
resultados algebraicos que obtienen y hacer
propuestas de solucin.
Dan la respuesta en trminos de intervalos, explican
por qu con los datos iniciales no es posible
satisfacer la peticin, argumentan cules son los
parmetros que influyen ms, mediante los
movimientos que provocara sobre la grfica de
beneficio.
Tres sesiones se realizaron en el aula de informtica
Tabla 2
Encargo 2: funcin de costes cuadrtica
Despus del segundo encargo se dedic una sesin para realizar el examen cuyos
resultados analizaremos ms adelante comparndolos con los del curso anterior y con
los de la experimentacin del IES Serra de Marina del mismo curso escolar.
Para finalizar el Taller se entreg a los alumnos el tercer encargo (funcin de demanda
cf. anexo D9) que deban trabajar en casa y elaborar un informe de resultados con las
conclusiones obtenidas. A continuacin resumimos el contenido de los informes
analizando las estrategias y tcnicas utilizadas as como el proceso de modelizacin
seguido:
- Un primer grupo fij las ventas en x = 2000 unidades. Calcul, usando las
frmulas del segundo encargo, el beneficio que se obtendra en cada poblacin
considerando siempre el mnimo valor del precio del local en cada lugar,
evaluando previamente el precio de venta para cada ciudad usando la funcin de
demanda. Su decisin fue trasladarse a la poblacin donde el valor del beneficio es
mayor para un nmero concreto de ventas. En resumen, este grupo no modific el
modelo y acab basando su decisin en el estudio de un caso particular.
- El grupo que se implic de forma ms realista en el Taller tom el rango de
precios que se acord en el segundo encargo (entre 4.5 y 5 ) y, basndose en las
grficas de las diferentes funciones de demanda, decidi fijar las ventas en x =
1900 unidades. Finalmente calcularon el beneficio que se obtendra en cada
poblacin, indicando que no haban modificado el valor del alquiler (L = 2000 ).
308
Su decisin final fue que no deban trasladarse ya que el beneficio que obtienen en
el lugar actual era superior al que obtendran en cualquiera de las otras ciudades. El
final del informe muestra el realismo con el que los alumnos se tomaron el
encargo:
De les tres poblacions, Sabadell seria la ms adient encara que aquestes poblacions sn
mercats difcils que no sajusten gaire al vostre producte. No surt rentable variar la
ubicaci de lempresa, aconsellem mantenir la fbrica en el lloc actual, a no ser que hi
hagi variacions en les funcions aportades. Si aquesta informaci no sadequa a les
vostres peticions noms heu de concretar una segona visita per reajustar el que sigui
necessari amb tal de que lestudi de lempresa sigui el desitjat i til, ja que durant el
transcurs de lanlisi de rendibilitat hem trobat dubtes que si fossin resolts reduirien les
opcions a adoptar. Seria ptim doncs que ens comuniqueu si les opcions aportades per
Assessoria Sant Andreu sn encertades.
- El tercer grupo tom el rango de ventas del segundo encargo y calcul usando la
frmula de la demanda, para cada ciudad, el precio correspondiente para cada uno
de los extremos del intervalo de ventas. Observaron que algunos de los precios
obtenidos superaban el valor mximo de 5 que indicaba el estudio de mercado,
as que calcularon las ventas que proporcionaban un valor casi igual a 5 (x
2000 unidades). Posteriormente compararon cual sera el precio de venta para cada
localizacin fijando x = 2000, y concluyeron argumentando su decisin que el
emplazamiento con mayor precio tiene adems la posibilidad del local ms barato.
- Finalmente el ltimo grupo tom tambin el rango de ventas del segundo encargo
y calcul, para cada ciudad, el precio correspondiente para cada uno de los
extremos del intervalo de ventas a partir de las funciones de demanda. Observaron
que algunos de los precios obtenidos superaban el valor mximo de 5 y que otros
daba negativo, decidieron redeterminar el rango de ventas para cada poblacin
fijando el precio de venta entre 4 y 5 . A continuacin calcularon el beneficio en
dos casos particulares, cuando el alquiler toma el valor mximo y cuando toma el
valor mnimo para cada emplazamiento, considerando, en ambos casos, el valor de
x como el extremo superior del margen de ventas que han determinado con
anterioridad para cada ciudad. Obtuvieron la misma conclusin para las dos
pruebas realizadas y concluyeron que el emplazamiento deba de ser el lugar donde
se obtiene un mayor beneficio.
Finalmente la mayora de los grupos rehicieron el trabajo del segundo encargo con la
nueva funcin de beneficios del lugar donde haban decidido realizar el traslado.
309
Captulo 5
La experimentacin del Taller en 1. de Bachillerato del IES Serra de Marina sigui

tambin, a grandes rasgos, una estructura de desarrollo parecida a la experimentacin
del curso 2005/06 realizada en este mismo instituto. El profesor present a los alumnos
el Taller haciendo ms hincapi en aspectos como:
- La importancia de trabajar en un caso prctico donde debern usar
herramientas matemticas para resolver el problema.
- Orientacin sobre cmo empezar a estudiar la tabla de ventas del 2006.
- Indicaciones sobre la articulacin del ordenador con el uso de lpiz y papel. El
profesor intenta establecer as nuevas normas en el aula de informtica.
Las tablas 3 y 4 resumen las diferencias y similitudes entre las experimentaciones del
curso 2005/06 y 2006/07 para el primer y segundo encargo de la experimentacin con
Tcnicas
Parmetros
Cmo obtener 800 de

beneficio?
alumnos de 1 de Bachillerato del IES Serra de Marina:
Tcnicas
Respuestas
Y 3000 ?
Uso de
TIC
Duracin
Curso 2005/06
La tcnica general usada para resolver el
problema es puramente aritmtica, sin
explicitar cuales son las funciones de
beneficio, ingresos y costes, nicamente
el algoritmo para calcular el nmero de
camisetas.
No aparece ninguna mencin a los
parmetros, se acepta la solucin
numrica sin ms discusin.
Cinco sesiones se realizaron en el aula

de informtica
Fue el profesor quien fuerza la
introduccin de la notacin funcional y
las grficas para interpretar la manera
como varan las ventas cuando hacemos
variar el alquiler, el coste y el precio.
Podemos clasificarlas en dos tipos: (1)
De tipo genrico (subir el precio de
venta, disminuir el alquiler). (2) Casos
particulares
variando
todos
los
parmetros asignndoles, bsicamente,
los valores de sus casos lmite.
Curso 2006/07
Los alumnos en general trabajan con
funciones y ecuaciones usando x para
designar el nmero de camisetas.
Designan y como el beneficio unitario.
Algunos resuelven el problema por
tanteo. Uno de los grupos trabaj con
grficas.
Los alumnos consideran la respuesta de
ventas a realizar inadecuada y empiezan a
variar, bsicamente, el parmetro del
precio.
Todas las sesiones se realizaron en el aula
de informtica
Trabajo algebraico con la frmula general
del beneficio y una mayor interpretacin
econmica de las diferentes expresiones.
No se realiza una modificacin
sistemtica de todos los parmetros.
Podemos clasificarlas en tres tipos: (1)
De tipo genrico (subir el precio de venta,
disminuir el alquiler). (2) Casos
particulares variando el precio de venta.
(3) La funcin que relaciona el precio con
las ventas.
Tabla 3
Encargo 1: funcin de costes lineal
310
Algunos aspectos a destacar de la nueva experimentacin son:
Los alumnos introdujeron tempranamente nuevas variables/parmetros.
No se realiz ninguna sesin dedicada a que los alumnos inventaran preguntas.
No se perdi de vista en ningn momento el objetivo del Taller, los alumnos

mostraron ms autonoma e implicacin en sus respuestas. Aparece incluso una
modificacin del sistema a modelizar, uno de los grupos decide que el beneficio
buscado no es adecuado para el tipo de empresa y lo modifica bajo su
Tcnicas y resultados
Cmo obtener 7000 de beneficio?

Cul es el beneficio mximo?
responsabilidad.
Uso de
TIC
Duracin
Curso 2005/06
La tcnica general usada para resolver
el problema era una estrategia que
involucraba ecuaciones, fijando el
nmero de camisetas como la variable
independiente y utilizando la letra x
para designar esta magnitud.
Curso 2006/07
Los alumnos en general trabajan con funciones
y ecuaciones usan x para designar el nmero de
camisetas, fijan el beneficio y varan el precio
de venta. Obtienen soluciones particulares.
Proponen estrategias anuales o de marketing.
Uno de los ocho grupos utiliza las grficas (en
general de B(x)) para interpretar los resultados
algebraicos que obtienen y hacer propuestas de
solucin, son los nicos que hablan de
intervalo de solucin de ventas.
Cinco sesiones se realizaron en el aula

de informtica
Cuatro sesiones se realizaron en el aula de

informtica.
Tabla 4
Encargo 2: funcin de costes cuadrtica
Se observ durante estas sesiones un decaimiento del objetivo del Taller, adems de
que los alumnos no incorporaban las indicaciones o tcnicas de otros grupos para
abordar el segundo encargo, como s pas en la experimentacin de 2. de Bachillerato
del IES Sant Andreu.
Despus del segundo encargo se dedic una sesin para realizar el examen, los
resultados del cual analizaremos en la seccin siguiente.
Para finalizar el Taller se entreg a los alumnos el tercer encargo (funcin de demanda,
cf. anexo D8) que se trabaj durante 3 sesiones todas ellas en el aula de informtica.
Cabe destacar al respecto que la mayora de grupos trabajaron con el ingreso mximo
en lugar de con el beneficio mximo. Y seleccionaron una ubicacin de traslado
basndose en:
- la comparacin del rango de ventas para cada funcin de demanda, argumentando
que es donde pueden venderse ms unidades,
311
Captulo 5
- la comparacin del precio para cada ubicacin en relacin a unas ventas concretas,
- la comparacin del beneficio en cada emplazamiento para unas ventas en particular.
La mayora de estrategias que formulaban los alumnos se basan implcitamente en ideas
de proporcionalidad directa o inversa. En este punto el profesor realiz una reflexin
con los alumnos indicando que en sta situacin no podan aplicarse estrategias basadas,
por ejemplo, en la regla de tres ya que las magnitudes no estn relacionadas mediante
una funcin de proporcionalidad.
3.2. Anlisis y conclusiones de las primeras experimentaciones

Para llevar a cabo el anlisis de la experimentacin nos apoyaremos, en el siguiente
conjunto de datos empricos:
Filmaciones de las experimentaciones en el IES Serra de Marina y IES Sant

Andreu.
Examen final para evaluar el proceso de estudio.
Cuestionarios a los alumnos valorando el desarrollo del Taller.
Estos datos permiten poner de manifiesto las diferencias y los desajustes que existieron
respecto el diseo matemtico a priori del Taller (MER), el diseo a priori de la
organizacin didctica y la experimentacin real. Todo el material recogido nos permite
explicitar el uso de las tcnicas que han aparecido a lo largo del proceso de estudio. Ms
en general, disponemos de una base emprica para describir y analizar la praxis
matemtica y didctica llevada a cabo y, en menor medida, el discurso tecnolgico y
terico que permitir interpretar y justificar dicha prctica.
3.2.1. Resultados del examen final

Respondiendo a los cambios realizados en el material, se redise el examen del curso
2005/06, aunque manteniendo bsicamente su estructura. Se segua requiriendo llevar a
cabo un pequeo recorrido de estudio a partir de un caso particular con los mismos
modelos funcionales como los que se haba trabajado en el Taller.
312
La primera y la segunda preguntas del examen hacen referencia a la construccin del

modelo estudiado en el Taller en el primer encargo. 18 La tercera pregunta tiene como
objetivo detectar qu herramientas o criterios de modelizacin utilizan los alumnos para
abordar esta cuestin. Para responder, de forma completa, a la cuarta pregunta es
necesario la construccin del modelo estudiado en el segundo encargo del Taller y una
pequea variacin de los parmetros o, como mnimo, un razonamiento elaborado en
trminos econmicos. Tambin se pide explcitamente un trabajo donde intervenga el
juego entre parmetros para dar una respuesta en forma de intervalo.
EXAMEN
Datos de la empresa 1 que fabrica pantalones:
Los pantalones cuestan 10 la unidad y, de momento, los estn vendiendo a 35 .
Datos de la empresa 2 que fabrica pantalones:
Los pantalones cuestan 30 la unidad y, de momento, los estn vendiendo a 54 .
Datos de la empresa 3 que fabrica pantalones (una marca con ms prestigio):
El precio de venta es de 75 .
El alquiler mensual del local es de 2500 .
El coste de fabricacin de un pantaln ya no es constante, sino que crece con el nmero de
pantalones producidos. Para producciones pequeas, el coste (materia prima y mano de obra) es de
20 por unidad. Pero cuando se producen ms de 30 unidades, hay que pagar gastos extras de
stock y de transporte. Un anlisis de costes puso de manifiesto que el coste de cada pantaln
depende de la produccin total x segn la frmula:
c = 10-3x + 20
x = nmero de pantalones vendidos
Un estudio de mercado realizado, vlido para las tres empresas, nos dice que:
El precio de venta del producto no debera de ser superior a 80 .
No se podr conseguir pantalones con un coste menor a 9 .
El precio del alquiler nunca ser inferior a 800 .
Para las empresas pequeas el nmero mximo de pantalones que el mercado acepta es de 500
unidades, en cambio para las empresas grandes el nmero mximo de pantalones que el mercado
acepta es de 30000 unidades.
Recuerda que se debe justificar la respuesta y explicar los procedimientos y clculos que hayas
hecho a todas las preguntas.
(1) Cuntos pantalones debe vender la empresa 1 para obtener unos beneficios de 1352 ?
(2) Para qu intervalo de precios de venta la empresa 2 obtiene un beneficio de 8400 o
superior?
(3) Cul crees que es la mejor, la empresa 1 o la empresa 2? Por qu?
(4) (a) Cul es el mximo beneficio que podra obtener la empresa 3? Con que cantidad de
pantalones se consigue el beneficio mximo?
(b) Qu puede hacer la empresa 3 para obtener un beneficio mximo vendiendo el mximo
de pantalones permitidos, es decir, 30000 unidades? Cul sera el beneficio que obtendran?
El examen fue el mismo para los alumnos del IES Serra de Marina (donde el examen
fue en grupos de dos) y IES Sant Andreu (donde el examen fue individual).
18
Cf. anexo E4.
313
Captulo 5
Las tablas 5, 6, 7, 8 y 9 resumen los resultados de los alumnos para cada una de las
preguntas. Los nmeros en rojo destacan las diferencias ms significativas (con una
variacin en el porcentaje de uso superior o igual al 30% de un curso a otro) en el uso
de una tcnica de una experimentacin de un curso escolar a otro.
PREGUNTA 1 (2006/07)
y
Curso 2006/07
15 alumnos 1 B y 13 alumnos de 2 B
1. Bach.
S. Marina
10
2. Bach.
S. Andreu
11
Total Alumnos
21
1. Bach.
S. Marina
15
2. Bach.
S. Andreu
11
Total Alumnos
26
10
10
20
12
10
17
10
19
10
17
Modelizacin
Tcnicas
Creacin correcta del modelo

Probando, por
ensayoerror
Clculos a mano
Uso del comando
Resol de la CSW
Uso de la grfica
Redondeo de la
respuesta
Comprobacin de los
resultados
Respuesta final
correcta
Curso 2005/06
Tabla 5
Se observa en la experimentacin del curso 2006/07, respecto del 2005/06, un aumento

en la resolucin del problema con tcnicas de lpiz y papel y un menor uso de la
herramienta informtica.
Modelizacin
Tcnicas
y
Curso 2005/06
Curso 2006/07
1. Bach.
S. Marina
9
Probando, por ensayo
4
error
Clculo variando los valores
7
iniciales
Uso de parmetros
6
Uso del comando Resol de
0
la CSW
Uso de la grfica
0
Comprobacin de los
2
resultados
2. Bach.
S. Andreu
5
Total Alumnos
14
1. Bach.
S. Marina
11
2. Bach.
S. Andreu
10
Total Alumnos
21
10
11
20
10
12
11
19
Respuesta como intervalo
13
Respuesta final correcta
13
Tabla 6
314
Se observa en la experimentacin del curso 2006/07, respecto del 2005/06, una mejora
en las estrategias que poseen los alumnos para afrontar una tarea que requiera la
manipulacin de parmetros y una interpretacin de los resultados que se obtienen.
El total de alumnos que respondieron a la pregunta 3 (abierta) fue de 23 alumnos (15
alumnos de 1. de Bachillerato y 8 alumnos de 2. de Bachillerato)
N alumnos de
2. Bach.
S. Andreu
Total
Alumnos

Comparar los beneficios para el valor de ventas x = 500
(mximo n ventas segn el estudio de mercado).
Comparar el beneficio para un caso concreto de ventas.
11
19
14
Grficas de las dos funciones en unos mismos ejes
11
Comparar alquileres
Variar el precio de venta
Comparar el precio unitario ms elevado
Trminos econmicos (just time, etc.)
Conclusin coherente
15
21
Criterio
segn los
parmetros
N alumnos
de 1. Bach.
S. Marina
Tabla 7
Se observa que los alumnos de 1. de Bachillerato estaban mejor preparados para

abordar esta cuestin, que recordemos, no se haba tratado en ningn momento en el
desarrollo del Taller antes del examen. En este caso no hemos realizado la comparacin
correspondiente con el curso 2005/06 ya que los alumnos que llegaron a responder a la
cuestin correspondiente fueron pocos y slo tomamos sus respuestas como datos
orientativos y no de forma representativa.
Curso 2005/06
1. Bach.
2. Bach.
S. Marina
S. Andreu
Total Alumnos
4
6
10
Clculo del valor del beneficio
10
4
14
para la x mxima
Modelizacin
Tcnicas
PREGUNTA 4(a) (2006/07)

y
PREGUNTA 2 y 3 (2005/06)
Curso 2006/07
1. Bach.
2. Bach.
S. Marina
S. Andreu
Total Alumnos
8
12
20
9
13
Uso de las grficas
14
Varan parmetros
Redondeo correcto de la respuesta
11
12
Da un intervalo
Respuesta final correcta
0
6
4
1
4
7
0
8
0
7
0
15
Tabla 8
315
Captulo 5
Modelizacin
Tcnicas
PREGUNTA 4(b) (2006/07)

y
Curso 2005/06
Curso 2006/07
1. Bach.
S. Marina
6
Clculo con los valores
5
iniciales
Clculo variando los
4
valores iniciales
Clculo con los casos
4
extremos
Uso de la grfica
0
Uso del comando Resol de
8
la CSW
Uso del vrtice
0
Respuesta final correctacoherente
2. Bach.
S. Andreu
5
Total Alumnos
11
1. Bach.
S. Marina
3
2. Bach.
S. Andreu
8
Total Alumnos
11
11
12
10
10
Tabla 9
Se observa en la experimentacin del curso 2006/07, respecto del 2005/06, un mejor uso
de las tcnicas grficas y de las tcnicas de interpretacin de los resultados en el sistema
inicial, aunque debido al escaso nmero de alumnos que respondieron a esta cuestin no
es posible realizar un anlisis comparativo de dichas tcnicas entre los alumnos de 1. y
2. de Bachillerato.
Los resultados obtenidos muestran que los alumnos empiezan a integrar de manera
funcional muchos de los objetos que hasta el momento haban tratado de manera
completamente
desconectada
(ecuaciones,
frmulas,
funciones,
inecuaciones,
parmetros, variables, grficas, etc.). La propia estructura del examen demuestra

claramente esta tendencia hacia una necesaria articulacin de la matemtica escolar que,
inevitablemente, requerir que la modelizacin algebraico-funcional pueda vivir en la
enseanza secundaria.
3.2.2. El punto de vista de los alumnos

Para obtener informacin sobre las impresiones que tuvieron los alumnos del trabajo
realizado en el taller se utiliz el mismo cuestionario que se dise para el curso
2005/06. La primera pregunta hace referencia a caractersticas generales del Taller. La
segunda y tercera preguntas se complementan, por un lado ayudan a establecer si los
niveles educativos en los que se ha realizado la experimentacin son adecuados y, por
otro lado, explicitan los conocimientos previos que los alumnos as como los nuevos
conocimientos o nuevas representaciones. La cuarta y quinta preguntas tambin estn
316
relacionadas: permiten hacer una evaluacin de la herramienta informtica integrada en

el proceso de estudio, poner de manifiesto en qu grado se ha integrado realmente, las
dificultades derivadas de su uso, etc. En la ltima pregunta se quiere mostrar cules son
las restricciones institucionales que se han modificado en el transcurso del Taller.
CUESTIONARIO
1. Valora del 1 al 5 las siguientes caractersticas del Taller (redondea la opcin elegida):
(a) Duracin del Taller ........... (demasiado corto =) 1 ... 5 (= demasiado largo)
(b) Ha sido aburrido .............................. (mucho =) 1 ... 5 (= nada)
(c) Ha sido innovador ..................................... (mucho =) 1 ... 5 (= poco)
(d) Dificultad .............................. (muy poca =) 1 ... 5 (= muy alta)
(e) Cantidad de trabajo que has hecho en clase ...........(muy poca =) 1 ... 5 (= muy alta)
(f) Cantidad de trabajo que has hecho en casa ..........(muy poca =) 1 ... 5 (= muy alta)
(g) Grado de satisfaccin con el Taller ...(no me ha gustado nada =) 1 ... 5 (= me ha gustado mucho)
(h) Uso de Wiris en el Taller ................................... (poco til =) 1 ... 5 (= muy til)
(i) Trabajo en casa con Wiris .................... (no la he usado nunca =) 1 ... 5 (= la utilizo siempre)
2. Has aprendido nuevos conocimientos matemticos? E informticos? Y econmicos? Cules?

3. Has repasado conocimientos matemticos? E informticos? Y econmicos? Cules?
4. Crees que el uso de Wiris ha sido importante? Por qu?
5. Crees que las sesiones con ordenador han sido suficientes? Qu dificultades te ha provocado el
uso de Wiris?
6. Qu diferencias crees que hay entre las clases normales de matemticas y el Taller que has
realizado?
Slo los alumnos de 2. de Bachillerato respondieron al cuestionario.

Respecto las caractersticas generales del Taller los alumnos opinan lo siguiente:
Duracin del Taller: los alumnos lo han valorado con una media de 3.66 (y
desviacin estndar del 1.05), por lo tanto valoran como demasiado largo el Taller;
una valoracin prcticamente igual a la que manifestaron los alumnos del curso
2005/06.
Aburrimiento: lo han valorado con una media de 3 (y desviacin estndar del 1.07), y
el grado de satisfaccin con el Taller ha sido valorado con una media de 3,2 (con una
desviacin estndar del 1.01); una valoracin prcticamente igual a la que
manifestaron los alumnos del curso 2005/06, con un ligero aumento de la satisfaccin
debido a una menor dispersin de respuestas.
317
Captulo 5
Innovador: los alumnos responden inclinndose al s (con una media de 3.3 y

desviacin estndar de 0.7); valorndolo de forma ms alta que los alumnos del curso
2005/06, tal vez debido a que el trabajo de los grupos fue ms autnomo.
Dificultad del Taller: los alumnos opinan que es normal con una media del 3.33 (y
desviacin estndar del 0.9); una valoracin prcticamente igual a la que manifestaron
los alumnos del curso 2005/06, aunque con una mayor dispersin en las respuestas.
Trabajo realizado: los alumnos opinan que se ha realizado el trabajo normal en
clase (con una media del 3.33 y desviacin estndar de 0.9). Por el contrario creen que
se ha realizado poco trabajo en casa (media del 2.8 y desviacin estndar de 1.01).
Encontramos aqu una mejora en el diseo de la experimentacin, ya que se observa
un aumento significativo de la valoracin de la cantidad de trabajo que se deba
realizar en casa. Recordemos que ste fue unos de los aspectos que ayud al
decaimiento del objetivo del Taller en las experimentaciones del curso 2005/06.
Utilidad de la Calculadora Simblica Wiris: la opinin general es que se trata de una
herramienta til (media del 3.8 y desviacin estndar de 1.08). Tambin en este punto
la valoracin de los alumnos es superior a la del curso anterior. Creemos que esto
responde a la forma como se gestion su introduccin, ya que surgi como respuesta a
las necesidades reales del proceso de estudio.
Uso de la CSW en casa: el resultado es muy dbil (media del 1.73 y desviacin
estndar de 1.03); valoracin ligeramente superior a la que manifestaron los alumnos
del curso 2005/06 pero con menor dispersin de respuestas.
En relacin a cuales han sido los nuevos conocimientos aprendidos en el Taller opinan:
-
A mirar mejor los problemas matemticos.
Clculos y grficos usando Wiris.
Trminos y frmulas econmicas.
La propia Calculadora Simblica Wiris.
A interpretar las grficas.
He encontrado una utilidad a la optimizacin.
Ser consciente de la complejidad de los proyectos de los asesores financieros y

ver el funcionamiento de una consultora.
Creen que los conocimientos repasados durante el transcurso del Taller han sido:
318
Matemticos: ecuaciones, interpretar las grficas,...
Econmicos: frmula sobre el beneficio, funcin de demanda,...
La Calculadora Simblica Wiris.
Buscar la ecuacin de un problema (modelizacin).
Los problemas con los que se enfrentan los asesores.
El 80% de los alumnos consideran importante el uso de la calculadora Wiris. Esto

concuerda con la pregunta 1(h) del cuestionario que haba obtenido un 3,8 de media.
Algunos de los motivos de porqu justifican que es til son:
- Puede ayudar a representa funciones y encontrar soluciones de forma sencilla.
- Ayuda a comprobar hiptesis.
- Ayuda a ver los resultados (sobre todo grficos) de los problemas.
- Hacer grficas rpidamente y poderlas comparar. As como la fiabilidad en la
propia grfica.
- Muy prctica y ahorra tiempo en clculos fciles.
El 53% de los alumnos valoran como suficientes las sesiones con ordenador. Respecto a
las dificultades detectadas en el uso de la calculadora Wiris han estado:
- No saber cmo darle las instrucciones.
- Falt ms prctica para poder usarla en el examen.
- Me cuesta interpretar las grficas.
- Dificultades para representar grficas.
Respecto a las diferencias detectadas por los alumnos en relacin a las clases
habituales han estado:
- En las clases normales sabes lo que debes hacer, todo es ms mecnico.
- El Taller es de empresas y economa, se utilizan clculos y frmulas diferentes.
- En el Taller se trabaja todo el rato con la frmula principal y siempre con los
mismos datos y las clases normales son ms dinmicas y trabajamos ms cosas.
- En las clases normales se aprenden ms cosas y en el Taller se ponen en prctica.
- La gran diferencia es que se aplican las matemticas en un caso que te puedes
encontrar en algn momento de nuestra vida.
- El Taller lo aplicamos a la vida real, trabajamos en grupo, comparamos grficos
utilizamos la Wiris y repasamos conocimientos.
319
Captulo 5
- Ponemos en prctica todos los conocimientos matemticos que tericamente

deben estar aprendidos. Te sirve para darte cuenta de lo que sabes y lo que no.
- Las clases normales se aprovechan ms, es Taller es una cosa diferente.
- La independencia en el momento de tomar decisiones en lo que es la
elaboracin de frmulas y el trabajo en equipo.
- El Taller nos deja razonar ms, ya que el trabajo en grupo lo permite.
- Las clases normales estn ms dirigidas, son montonas y me gustan. El Taller es
diferente, cada grupo tiene su ritmo y calcula cosas diferentes.
- Hacemos grupos, pero las clases de matemticas son las mismas.
Y finalmente algunos comentarios generales que hemos recogido de los alumnos son
parecidos a los del ao anterior:
- Que parezca an ms realista.
- Las sesiones de trabajo eran demasiado cortas.
- Alargara el Taller un poco.
- Los encargos son muy montonos.
3.2.3. Consecuencias de las nuevas condiciones impuestas en la experimentacin

Se observ que los proyectos que generaron una actividad matemtica ms rica y la
puesta en juego de un mayor nmero de conceptos matemticos, fueron aquellos en los
que el encargo fue tomado con mayor realismo y estimul a los alumnos a dar la mejor
respuesta, es decir, a ser crticos con sta y no conformarse con dar una solucin
escolar.
Para construir sus respuestas los estudiantes combinaron la situacin econmica y la
matemtica, aplicaron tcnicas que haban aparecido en los encargos anteriores y
conocimientos de otras materias como, por ejemplo, de la asignatura de economa. En
definitiva, llevaron a cabo un proceso de modelizacin matemtica, proponiendo
hiptesis, nombrando las variables y parmetros del problema, tomando decisiones,
dando soluciones de diferente naturaleza: valores numricos concretos, frmulas,
grficos, tablas, discursos verbales, etc. Podemos decir que realizaron una verdadera
exploracin matemtica de las situaciones que se les plantearon.
En las ltimas experimentaciones los alumnos han sentido que no exista un camino
predeterminado de antemano por el profesor, aunque s delimitado. Esto ayud a que el
320
objetivo del Taller se mantuviese vivo durante ms tiempo en comparacin a las

experimentaciones del curso 2005/06.
En las experimentaciones se relativiz el rol de estudiantes malos en matemticas, es
decir, los alumnos que normalmente no obtienen buenas calificaciones en matemticas
realizaron, en algunos casos, una actividad fructuosa en el Taller. Fueron capaces de
aportar ideas en la resolucin del problema y aplicar correctamente conocimientos
matemticos del curso. Una de las mayores riquezas de los talleres se ha plasmado en
las diferentes formas que inventaron los alumnos para abordar los problemas y las
discusiones matemticas que se han generado dentro de clase.
La nueva organizacin de los alumnos en grupos de cuatro personas en lugar de por
parejas provoc una mayor riqueza en las discusiones de los alumnos aunque, en la
mayora de los casos, los grupos no han llegado a ser completamente autnomos y ha
sido difcil su autogestin de las tareas en el proceso de estudio. Las principales
dificultades detectadas en el examen estn relacionadas con la falta de autonoma de los
alumnos en el uso de la calculadora Wiris.
En todas las experimentaciones los alumnos han trabajado con parmetros estudiando el
efecto que la variacin de stos produce sobre las transformaciones de las grficas
(aunque de forma espontanea nicamente variaban el precio de venta debido a la
redaccin del material). Los alumnos se decantaron, en general, por aislar el precio de
venta de la frmula inicial del beneficio, creando as un nuevo modelo de la situacin
inicial que les permiti hacer observaciones no triviales sobre sta, como por ejemplo
que lo importante era la diferencia entre el precio de venta y el coste, o que el valor del
alquiler produce un efecto significativo para ventas pequeas pero no para ventas
grandes, etc.
Retomando la descripcin en trminos de evolucin de praxeologas, en el encargo de
la funcin de costes lineales la actividad matemtica, tanto para los alumnos de 1.
como de 2. de Bachillerato, se situ entre la segunda y tercera del proceso etapa de
modelizacin algebraica, las unidades 1, 2 y 4 que hemos definido en la 3.1. del
captulo 4:
321
Captulo 5
Tercera etapa de
Unidad 2
OMarit
M2
M2
Unidad 4
Unidad 1
M3
Fig. 3
Aunque en el caso de los alumnos de 1. de Bachillerato tambin encontramos una leve

aparicin del OMf(x).
En el caso de la funcin de costes cuadrtica (encargo 2) el proceso de estudio de los
alumnos de 1. de Bachillerato se sigue identificando, bsicamente, con las
praxeologas de la figura 3. En resumen las grficas no aparecieron como nuevas
tcnicas para obtener informacin y no se realizaron modificaciones sistemticas de los
parmetros. Por el contrario, la actividad matemtica de los alumnos de 2. de
Bachillerato se situ en el primer nivel de modelizacin algebraico-funcional (fig. 4) y
de forma incipiente en el segundo nivel, se perfil la idea de que los movimientos de
Segundo nivel de
modelizacin
OMf(x)
Unidad 1
Primer nivel de
modelizacin
Unidad 2
las grficas podan justificar los resultados obtenidos.
OMfp(x)
Fig. 4
Finalmente el tercer encargo, en el que interviene una funcin de demanda y que fue
realizado nicamente por los alumnos de 1. de Bachillerato, transcurri en OMf(x), el
primer nivel de modelizacin algebraico-funcional. Se observaron dificultades por parte
de los alumnos para realizar un trabajo de justificacin en esta organizacin
matemtica, en general, los alumnos justificaban sus respuestas basndose en los
elementos del modelo de proporcionalidad directa e inversa, fueron o no apropiados.
A pesar de los cambios introducidos en el diseo del Taller, no se consigui en ninguna
experimentacin que el trabajo con grficas apareciera como una tcnica muy potente
para responder a las cuestiones. Los alumnos las tomaron como una herramienta
322
auxiliar de ayuda para argumentar o comprobar los resultados obtenidos. Postulamos

que esto puede explicarse, en parte, por la aparicin de las ecuaciones de primer y
segundo grado en el currculum de Secundaria desvinculadas casi por completo de las
funciones lineales y cuadrticas. Para que las grficas aparezcan en el proceso de
estudio como una herramienta til, y no slo como tcnica de valoracin, proponemos
un nuevo cambio en el diseo del Taller: un cambio en el orden de los ltimos
encargos, es decir, despus del trabajo con el encargo con una funcin de costes
lineales, se propone como segundo el encargo con diferentes funciones de demanda y
finalmente el encargo con una funcin de costes cuadrtica.
Uno de los puntos dbiles de todas las experimentaciones ha sido la redistribucin de
responsabilidades en el momento de institucionalizacin. En la mayora de los casos, el
profesor gui sin imponer su opinin la puesta en comn de los resultados, dando
realismo, contextualizando los resultados y planteando nuevas cuestiones o preguntas
para ayudar a la comprensin de los resultados para el resto de grupos. Se observ que
los alumnos no tomaban notas de las respuestas de los otros grupos, no se realiz un
trabajo de validacin o refutacin de los resultados que se van presentando por parte de
la comunidad de estudio; este papel qued asignado, como en las clases habituales, al
profesor. No se logr que los alumnos asumieran la responsabilidad de construir una
respuesta final conjunta y, por lo tanto, se ech en falta un trabajo de comparacin,
crtica, etc., en definitiva de valoracin de las diferentes respuestas. Postulamos que
parcialmente el contrato didctico vigente puede explicar este fenmeno, habitualmente
en Secundaria cuando los alumnos realizan un trabajo en grupo, ste sirve para finalizar
una actividad o tema. El papel del trabajo en grupo nunca se toma como punto de
partida para empezar el estudio de un tema (lo que s puede ocurrir en un tipo de
enseanza por proyectos) y, menos an, si todos los alumnos realizan exactamente el
mismo trabajo. Se requieren nuevos dispositivos que ayuden a la gestin del momento
de institucionalizacin y que permitan llevar a cabo una nueva reparticin de las
responsabilidades en la comunidad de estudio.
323
Captulo 5
3.3. Experimentacin en unas nuevas condiciones

Como hemos comentado anteriormente la ltima experimentacin tuvo lugar en el IES
Costa i Llobera de Barcelona. Recordemos brevemente algunos de los rasgos
caractersticos de este centro, que se han comentado en la 2.1. del captulo 3:
-
tiene un carcter integral que abarca de los 3 a los 18 aos y goza de una mayor
autonoma como centro educativo,
mantiene un equipo docente cohesionado,
tiene un carcter experimental y mantiene una estrecha relacin con programas

piloto (por ejemplo, enseanza por proyectos en primaria),
cuenta con un plan estratgico con especial mencin al uso de las TIC en la
enseanza,
el perfil predominante entre el alumnado corresponde a un nivel econmico y

cultural alto o de clase media.
Por las caractersticas excepcionales de los estudiantes y del centro, existen aspectos
importantes a destacar que hacen que sea inevitable la descripcin de la
experimentacin que se desarroll en el IES Costa i LLobera de forma independiente a
las anteriores. Las diferencias ms destacables a priori son:
(1) La modificacin de una de las restricciones que pesaron en las anteriores
experimentaciones y que consista en una doble limitacin respecto la
disponibilidad del ordenador: el aula de informtica no estaba siempre a nuestra
disposicin, y cuando estaba disponible no era posible tener un ordenador para
cada uno. Los alumnos del Costa i Llobera posean un ordenador porttil de uso
individual en todo momento; por lo tanto la responsabilidad de decidir cundo
usar la herramienta informtica se traspas al alumno con facilidad. Gracias a
que la herramienta estaba siempre disponible, que permiti una mejor gestin
del trabajo dentro de los grupos: mientras unos preparaban la presentacin de
los resultados parciales, otros abordaban la siguiente cuestin o repasaban los
clculos, permitiendo un ritmo diferente para cada grupo, ya que no todos los
grupos emana simultneamente la necesidad de usar el ordenador. Tambin
admiti una nueva forma de puesta en comn, debido a que los resultados se
podan presentar con el proyector.
324
(2) En esta ltima experimentacin tambin se mejor la estructura del Taller y del
material a la vista de los primeros anlisis de las experimentaciones de los IES
Serra de Marina y IES Sant Andreu. Esto fue posible por realizar esta tercera
experimentacin en el tercer trimestre del curso 2006/07, mientras que las
anteriores se realizaron en el segundo trimestre.
Las principales caractersticas de la nueva planificacin fueron:
Como el nmero de alumnos en clase fue bastante superior al de las otras

experimentaciones, se distribuy a los alumnos en grupos de 4.
Los alumnos estaban muy familiarizados con el estudio por proyectos y

acostumbrados a realizar dossiers, trabajos, exposiciones en grupos, etc.
Se dio total autonoma a los alumnos, planificando a priori el nmero de

sesiones a trabajar en cada encargo.
Se llev a cabo el estudio de los tres sistemas econmicos descritos

anteriormente en la 2. del captulo 4, pero se alter el orden de los encargos:
el primer encargo correspondi a una empresa con funcin de costes lineal; el
segundo encargo al traslado de una empresa con la introduccin de varias
funciones de demanda y finalmente la ltima entrega correspondi a una
empresa con funcin de costes cuadrtica.
En las sesiones de puesta en comn de los resultados (finales o intermedios) se

hizo mucho nfasis en que no existe una respuesta correcta, sino que existen
diferentes respuestas vlidas. Se elaboraron resmenes de los encargos que
fueron presentados por la profesora al final de las exposiciones de los grupos a
modo de conclusiones generales a partir de la mayora de propuestas realizadas
por los alumnos. Dichas conclusiones fueron consideradas como la respuesta
de toda la clase para entregar al cliente.
Antes de iniciar lo que sera propiamente la experimentacin, se realiz con los alumnos
una sesin de introduccin a la Calculadora Simblica Wiris. No se trataba de que los
alumnos adquiriesen un dominio robusto de sta, simplemente un primer contacto con el
programa informtico: abrir el programa, operaciones bsicas, ejecutar ordenes, aadir
el punto decimal, potencias, resolver ecuacin, definir funciones (B(x), B(3), B(x),
dibuja (B(x)), etc.), opciones del comando dibuja, orden de precisin, guardar trabajo,
imprimir, etc.
325
Captulo 5
La eleccin del uso de la CSW como herramienta informtica, no implica ningn tipo
de exclusividad. Los alumnos tenan libertad para utilizar el programa informtico que
les pareciese ms apropiado (hoja de clculo Excel, Geogebra, etc.), incluso poda
realizar todo el trabajo a mano, es decir, con lpiz, papel y calculadora de bolsillo, de la
misma forma que en las anteriores experimentaciones.
Debido al trabajo relativamente independiente de los diferentes grupos, nos centraremos
en las exposiciones de sus resultados y sus comentarios/discusiones durante el proceso
de exposicin. Enmarcaremos as la descripcin de dichos resultados o respuestas
proporcionadas por los diferentes grupos a cada uno de los encargos en la forma como
cada grupo vivi el momento de institucionalizacin de dichas respuestas. Se
numeraron a los grupos siguiendo la distribucin en el aula, por lo tanto fue una
asignacin aleatoria. El orden de presentacin de los grupos no fue el orden con el que
lo describiremos aqu, en el proceso de estudio se intent que primero expusiesen los
grupos que menos resultados tenan o menos trabajo haba realizado.
Momento de institucionalizacin de la respuesta al encargo 1
Los grupos contestaron a las tres cuestiones que se formulaban en el encargo 1:
1. Qu deben hacer para obtener unos 800 de beneficio el mes de agosto (en el que se
acostumbra a vender poco)? Deben subir el precio? Cunto?
2. Qu deben hacer para obtener unos 3000 de beneficio el mes de setiembre (que es cuando se
vende ms)? Deben subir el precio? Cunto?
3. En general, y pensando a largo plazo, qu pueden hacer para obtener un determinado beneficio
mensual (por ejemplo 3000 ) sabiendo que el precio, el coste y el alquiler pueden variar?
El grupo 1 us la pizarra para realizar su exposicin y explic que inicialmente haban

realizado pruebas con diferentes nmeros obteniendo parejas de valores de precios de
venta y del nmero de unidades a vender. Manifestaron al resto de la clase que pensaban
que encontrar una funcin era demasiado difcil, pero observaron que todo el mundo
trabajaba con funciones y decidieron usarlas. Este grupo expone la frmula siguiente
con la que dicen pueden responder a las dos primeras cuestiones:
benefici = n samarretes preu (lloguer + n samarretes preu de cost)
Tambin indican que si quieren venderlas ms caras no tendran necesidades de vender

tantas, y si las venden ms baratas debern vender ms unidades. Basndose en esta idea
responden a la tercera cuestin diciendo que deben bajar el precio de venta para que
326
hayan ms ventas. Dan un ejemplo particular, para un precio de 4 se debern vender

2266 camisetas y se obtendran 3100 de beneficio. Su eslogan final es:
ms barates = ms vendes
Este grupo despus del primer encargo se disolvi por problemas de comunicacin
interna.
El grupo 2 us una presentacin en Powe-Point para realizar su exposicin.
Inicialmente para responder a las tres cuestiones mostraron parejas de valores de precios
de venta y del nmero de unidades a vender. A continuacin mostraron las expresiones
algebraicas y la grfica del precio en funcin de las ventas, fijando el beneficio en 800
o 3000 . Y finalmente, escribieron la relacin entre todos los parmetros del sistema de
forma genrica:
(xv (ll + cx)) = B) I C = B,
donde x = n de camisetas vendidas, c = precio de coste, v = precio de venta, ll =
alquiler del local (lloguer, en cataln), I = ingresos totales, C = costes totales y B =
beneficio. Como concusin final dicen:
Hem vist que si es baixa el lloguer podem obtenir un benefici ms alt. Per a mesura que
intentem aconseguir ms beneficis, baixant el preu del lloguer no obtenim gaireb
resultats. Per aix diem que es qesti del percentatge del lloguer amb el del benefici,
com ms benefici busquem ms petit ser el percentatge del lloguer i per tant tindr
menys importncia.
19
El grupo 3 us la pizarra para realizar su exposicin y expres la funcin-ecuacin de

beneficios dependiendo de las ventas. Tambin mostraron parejas de precios de venta y
nmero de unidades a vender. A partir de las preguntas que les realiz la profesora, los
alumnos de este grupo explicaron su respuesta: dibujaron la grfica del beneficio y
obtuvieron una recta, observaron que si no se venda nada se obtenan unas prdidas de
300 , que es el alquiler. Interpretaron el punto de corte con el eje de abscisas y
comentaron que existen diversas posibilidades de parejas de valores para el alquiler y el
precio de venta que permiten ganar el mismo beneficio. Argumentaron esta ltima
afirmacin basndose en las pruebas que haban hecho con Wiris variando estos
parmetros y, observando la inclinacin de la recta, decidan si era ms o menos
favorable que el caso inicial.
19
ltima diapositiva de su presentacin en cataln.
327
Captulo 5
El grupo 4 (se autobautizaron como Asesora financiera Londy & Company) us una
presentacin en Powe-Point para realizar su exposicin, fue uno de los grupos que dio
ms realismo a la respuesta. Primero expusieron el planteamiento del problema y la
cuestin, en segundo lugar sus conclusiones y ulteriormente argumentaron en qu
haban basado sus respuestas.
La respuesta a la primera cuestin fue: 20
Basant-nos en els clculs i grfiques la conclusi s que haurien de pujar el preu de venda
a 14 .
La respuesta a la segunda cuestin fue:

Basant-nos en els clculs i grfiques la conclusi s que haurien de pujar el preu de venda
a 9 .
La respuesta a la tercera cuestin fue:

No hem pogut treure cap conclusi daquest problema perqu supera els nostres
coneixements de matemtiques [degut a que haurem de dibuixar en tres dimensions],
per hem pogut determinar una equaci que pot servir per formular una conclusi ms
endavant:
y = u + z/x + 3000/x
y = preu mitj mensual, x = venda mitjana mensual de samarretes, u = cost mitj mensual
de samarretes i z = cost mitj del lloguer del local.
El grupo 5 us una presentacin en Powe-Point para realizar su exposicin. Este grupo

expuso la funcin del precio de venta en genrico:
f(x) =
beneficio + ( precio unidad ncamisetas + alquiler)

ncamisetas
y construye dos grficas, una para el caso de un beneficio de 3000 y otra para el caso
de 800 , para los valores de los parmetros iniciales con x = n camisetas. Su respuesta
para los dos primeros encargos fue grfica y argumentaron:
Aix ells poden saber el preu de venda.
La respuesta a la tercera cuestin es una hoja de Excel donde introduciendo el valor de

cada parmetro se obtiene como output el precio de venta.
present la ecuacin que permite calcular las ventas con los datos iniciales para obtener
20
Parte de las diapositivas de su presentacin en cataln.
328
el beneficio fijado en cada una de las cuestiones. Posteriormente fij las ventas y
calcul el precio de venta. Dibujaron las grficas y no explicaron mucho ms. Para la
tercera cuestin dieron como respuesta la relacin:
3000 = yx 2.5x z
y = precio medio mensual, x = n de camisetas y z = el valor del alquiler del local.
El grupo 7 no expuso su trabajo y no hemos tenido acceso a su dossier final, pero su
comentario en clase fue que no haban realizado nada diferente a los otros grupos.
Los alumnos aceptaron las diferentes respuestas de cada grupo valorando nicamente
que unas son ms generales y otras menos. Finalmente se elabor una respuesta final de
la comunidad de estudio dirigida por la profesora que puede consultarse al final del
anexo E3. El tiempo dedicado a este primer encargo fue de 2 sesiones de trabajo y 2.5
sesiones dedicadas a las exposiciones y resumen final.
Recordemos que el segundo encargo en esta experimentacin corresponde a una
situacin econmica con funcin de costes lineal y la introduccin de diferentes
funciones de demanda. Donde la cuestin problemtica gira en torno al mejor
emplazamiento (cf. 3.3. del captulo 4).
Este encargo const de dos cuestiones, aunque la mayora de grupos respondieron
bsicamente a la primera:
1. Cul es el mejor barrio para trasladar mi tienda de camisetas?
2. Una vez escogido el emplazamiento de la tienda, que tipo de informacin til pueden darme en
relacin a la empresa: beneficio mximo, estrategia para mejorar la rentabilidad, modificacin de
los parmetros de la empresa, etc.
El grupo 2 us la pizarra para realizar su exposicin. Este grupo expuso su conclusin

basndose en comparaciones, para unas ventas concretas, del beneficio de cada barrio,
fijando el valor del alquiler como la media de cada uno de los rangos indicados en el
enunciado. Aadieron un par de comentarios a su respuesta: el primero es que para
ventas pequeas el alquiler es significativo pero para ventas grandes el alquiler ya no es
tan significativo; y el segundo es que en este encargo, a diferencia del primero, existe un
beneficio mximo, es decir, que no es verdad que al aumentar ms las ventas se
obtengan ms beneficios.
329
Captulo 5
El grupo 3 us una presentacin en Powe-Point para resumir sus resultados aunque por
falta de tiempo no realiz su exposicin. Este grupo construy las expresiones
algebraicas y dos posibles grficas de la funcin beneficio para cada uno de los barrios.
En la primera tomaron el caso del alquiler con el valor mximo y en la segunda el valor
mnimo, plasmando los dos casos en unos mismos ejes de coordenadas en referencia a
cada barrio. A continuacin realizaron dos grficos ms, en uno mostraban en los
mismos ejes de referencia las tres funciones de beneficio considerando siempre el caso
del alquiler mximo, y en otra las tres funciones de beneficio superpuestas pero
tomando ahora para cada barrio el valor del alquiler mnimo. En base a sus clculos
concluyeron que situaran el emplazamiento de la tienda en el barrio que aporta ms
beneficio (basndose nicamente en la comparacin del beneficio para el caso de los
alquileres mximos). Tambin comentaron que el cambio de alquiler slo provoca un
desplazamiento vertical de la grfica y aadiendo que, por norma general, siempre ser
mejor buscar el alquiler ms barato.
El grupo 4 no expuso su trabajo por falta de tiempo al final de la sesin y no present
su dossier final.
El grupo 5 us una presentacin en Powe-Point para realizar su exposicin. Empezaron
su exposicin indicando el criterio que haban usado para responder a la cuestin:
maximizar el beneficio que se puede obtener en cada lugar. Expusieron la frmula
general del beneficio e indicaron cual era la expresin algebraica para cada barrio
tomando como valor del alquiler la media de los rangos indicados en el enunciado. A
partir de la grfica de cada funcin determinaron el beneficio mximo y las ventas
mnimas para que hubiese beneficio. En su respuesta eligieron el barrio con mayor
beneficio mximo e indicando adems que es donde se obtiene beneficios con ventas
menores.
El grupo 6 us una presentacin en Powe-Point para resumir sus resultados aunque por
falta de tiempo no realiz su exposicin. Este grupo expuso algunas pruebas errneas de
clculos concretos de las ventas para cada barrio, fijando un beneficio concreto.
Finalmente dibujaron, independientemente, las grficas de la funcin beneficio de cada
barrio indicando el beneficio mximo. No especificaron el criterio usado para
determinar el valor del alquiler. Su conclusin se bas, como en el grupo 5, en el barrio
con mayor beneficio mximo.
330

expuso para cada barrio la grfica de la funcin de demanda. Indicaron que a ms ventas
de camisetas ms baja el precio. Tambin expusieron la grfica de la funcin de
beneficio tomando como valor del alquiler la media de los rangos indicados en el
enunciado. Indicando que a medida que se venden ms camisetas el beneficio aumenta,
pero al final vuelve a bajar, esto es debido a que el precio de venta pasa a ser inferior al
precio de coste. A partir de la comparacin visual de las diferentes funciones beneficio
eligieron el emplazamiento con mayor crecimiento. Comprobaron que para unas ventas
en particular el lugar elegido efectivamente daba un beneficio mayor al de los otros dos
barrios.
En este encargo los grupos eligieron barrios diferentes y ellos mismos observaron que
era debido a la eleccin de criterios de decisin diferentes. La profesora gestion una
negociacin con el grupoclase para elegir un nico criterio y dar una respuesta
unnime21.
El tiempo dedicado a este segundo encargo fue de 1,5 sesiones de trabajo y 1 sesin
dedicada a las exposiciones y resumen final.
Para finalizar la descripcin del proceso de estudio, veamos cules fueron las respuestas
de dos de los grupos al tercer encargo que const de varias cuestiones:
Qu deben hacer para obtener 7000 de beneficio? Cul es el beneficio mximo que se obtiene?
Si las vendas disminuyen o aumentan un 2 %, Cmo afecta esto al beneficio? En qu porcentaje
variara el beneficio si bajamos el alquiler? Y el precio de coste por unidades?

empez mostrando la grfica de la funcin de demanda y comentaron que el eje de
abscisas representa las ventas y el eje de ordenadas el precio de venta. Indicaron que el
precio de venta siempre ser superior a 4 debido a la existencia de una asntota
horizontal. Tambin mostraron la grfica de c = 10-4x + 2.5, remarcando que el
pendiente de la recta es pequeo y que por lo tanto se necesitan unas ventas muy
elevadas para que el precio de coste aumente significativamente. Para finalizar su
exposicin presentaron la grfica del beneficio con las condiciones iniciales indicando
En este caso se improvis la descripcin de la puesta en comn, que puede consultarse en el anexo
E3.
21
331
Captulo 5
que nicamente era vlida para ventas mayores a 100 unidades y calcularon cual es el
beneficio mximo y para qu cantidad de ventas se obtiene.
El grupo 6 us una presentacin en Powe-Point para realizar su exposicin.
Inicialmente plantearon el problema del encargo y expusieron de forma terica la
resolucin que haban obtenido. A continuacin explicitaron la expresin algebraica y la
grfica de la nueva funcin beneficio indicando el beneficio mximo y para qu
cantidad de ventas se obtiene. Comentaron que con los datos iniciales no era posible
obtener 7000 de beneficio y calcularon a partir de la resolucin de una ecuacin el
valor del alquiler para que el mximo se situase exactamente en 7000 . Su respuesta
final fue que deban encontrar un alquiler menor o igual al valor calculado. Finalmente
para responder a la cuestin de la variacin del beneficio si las ventas disminuan en un
2% tomaron las ventas de enero y febrero, que daba el enunciado, y calcularon con los
datos iniciales cual era la variacin porcentual del beneficio. Concluyeron que para
ventas pequeas un descenso del 2% afectar de forma ms significativa al beneficio, es
decir, en mayor porcentaje, que para ventas grandes.
El tiempo dedicado a este tercer encargo fue de 2 sesiones de trabajo y 1 sesin
dedicada a las exposiciones y resumen final.
3.3.1. Resultados del examen final

Se realiz un examen individual una vez finalizado el Taller. Una de las novedades ms
importantes en la evaluacin fue que los alumnos entregaron la resolucin del examen
en un documento Word junto con el archivo del programa (Excel/Wiris) que hubiesen
utilizado.22 Se resolvieron todas las dudas informticas que aparecieron en la resolucin
del examen.
Como en todos los casos anteriores se dise un examen en el que se requiriese llevar a
cabo un pequeo recorrido de estudio para realizar una comparacin de dos empresas,
que corresponden a dos de los modelos funcionales trabajados en el Taller.
El
enunciado del examen fue redactado de acuerdo con el realismo que se quiso mantener
durante todo el proceso de estudio:
22
En el anexo F pueden consultarse algunos de los exmenes de los alumnos.
332
Barcelona, 23 de Mayo 2007

Apreciado/da consultor/a,
Soy un empresario de Barcelona y me pongo en contacto con ustedes para pedir ayuda
en el asesoramiento del problema que expongo a continuacin:
Me ha surgido la posibilidad de comprar dos empresas (una fabrica vasos y la otra
toallas), pero no tengo presupuesto para comprar las dos y slo puedo adquirir una.
Y es aqu dnde surge el problema ya que no s cul es la mejor opcin de compra.
Querra que me asesoraseis en el tema lo ms pronto y de la forma ms comprensible
posible.
Tambin querra solicitar recomendaciones respecto a la poltica a seguir, si he de
cambiar ciertas cosas de la empresa para mejorar la rentabilidad, consejos para el futuro,
algunas observaciones que puedan ser de ayuda para decisiones futuras, etc. Algunas
nociones en trminos de porcentajes de cmo afecta al beneficio una variacin de la
demanda, o un aumento del alquiler o del precio de venta, etc.
A continuacin adjunto la informacin que he podido obtener de cada una de las
empresas.
Gracias por su atencin.
333
Captulo 5
Datos de la empresa A que fabrica vasos de diseo:

El precio de venta de un pack de vasos es de 9 .
El coste de fabricacin de un pack de vasos no es constante, sino
que crece con la produccin. Para producciones pequeas, el
coste (materia prima y mano de obra) es de 3.9 por pack. Pero
cuando se producen ms de 60 unidades, hay que pagar gastos
extras de stock y de transporte. Un anlisis de costes puso de
manifiesto que el precio de coste de cada pack depende de la
produccin total x segn la frmula:
c(x)= 0.0035x + 3.9
x = nmero de packs de vasos.
A continuacin se muestra una tabla con las ventas de los ltimos meses.
MES
Packs vendidos
Ingresos Totales
Costes Totales
Beneficio
Enero Febrero Marzo

200
480
650
1800
4320
5850
1270 3028.4 4363.8
530 1291.6 1486.2
Abril
1000
9000
7750
1250
Mayo
410
3690
2537.4
1152.7
Datos de la empresa B que fabrica toallas:

Su produccin mensual sigue la funcin de demanda
2250
p(x) = x + 100 + 3.5.
A partir de los packs de toallas vendidas (x unidades)
fija el precio de venta por pack (p).
El precio de coste de fabricacin de un pack es de 4.2
A continuacin se muestra una tabla con las ventas de los ltimos meses.
MES
Packs vendidos
Ingresos Totales
Costes Totales
Beneficio
334
Enero
600
4028.6
2770
1258.6
Febrero Marzo Abril Mayo

444
230
1200
390
3390.4 2373.2 6276.9 3155.8
2114.8 1216 5290 1888
1275.6 1157.2 986.92 1267.8
No se valor con mejor calificacin la utilizacin de una u otra tcnica en la resolucin

del problema, sino que los alumnos dieran una respuesta realista, coherente y que
apoyaran sus decisiones en procedimientos matemticos.
Los alumnos consideraron que les falt tiempo para poder contestar el encargo:
realmente tenan razn y fue debido a un error de planificacin. Hubieran sido
necesarias 2 horas para poder realizar el examen. Se requiere un tiempo extra para
organizar su estrategia, estudiar cada una de las empresas que se les presentaba por
separado, redactar las respuestas en el ordenador, copiar las grficas, etc. Por este
motivo prcticamente ningn alumno abord la segunda parte del examen donde se
pedan estrategias para mejorar la rentabilidad.
El examen fue realizado por 24 de los 28 alumnos de la asignatura. Los cuatro alumnos
que no hicieron el examen corresponden a alumnos de grupos de trabajo diferentes.
En general, los alumnos (22 de ellos) empezaron estudiando la empresa A, luego la
empresa B (19 alumnos) y finalmente la comparacin entre ambas empresas (14
alumnos), aunque pocos llegaron a poder hacer un estudio profundo.
A continuacin mostramos (fig. 5) una comparacin de sus calificaciones agrupando a
los alumnos por los grupos de trabajo, cada estudio se puntu sobre 10. Hubo dos de los
alumnos que dejaron el examen en blanco (destacados en verde).
Podemos afirmar que no todos los miembros del grupo asimilaron el trabajo realizado
de la misma forma. En la mayora de casos la mitad del grupo parece que no particip
muy activamente (alumnos resaltados en rojo).
Finalmente hemos resaltado en azul aquellos alumnos que comentaron que no tuvieron
tiempo de acabar el examen.
335
Grupo 1
Alum. 1.
Alum. 2
Alum. 3
Grupo 2
Alum. 1
Alum. 2
Alum. 3
Alum. 4
N alum.
18
336
0
0
0
7
5
2
NP NP NP
Grupo 3
8
6
7
3
5
0
7,5 4
0
NP NP NP
Alum. 1
Alum. 2
Alum. 3
Alum. 4
Grupo 4
Alum. 1
Alum. 2
Alum. 3
Alum. 4
Alum. 5
6
6 10
6
6
5
0
0
0
NP NP NP
7
7
6
2
2
7
7
6
2
5,5
Alum. 1
Alum. 2
Alum. 3
Alum. 4
6
0
5
3
4
Grupo 6
Alum. 1
Alum. 2
Alum. 3
Alum. 4
16
14
12
10
0
10
10
8
8
6
6
4
4
2
2
0
0
Fig. 6
Modelo
Beneficio
Beneficio
Modelo
Beneficio
Modelo
UsoUso
deUso
lenguaje
funcional
funcional
de lenguaje
funcional
de lenguaje
Identifica
el
valor
inicial
de
los
parmetros
parmetros
los
de
inicial
valor
el
Identifica
Identifica el valor inicial de los parmetros
Representa
B(x)B(x)
Representa
B(x)
Representa
unitario)
p(x)(precio
Representa
Representa
p(x)(precio
unitario)
Representa p(x)(precio unitario)
I(x)
la funcin ingresos
Representa
Representa
la la
funcin
I(x)
ingresos I(x)
funciningresos
Representa
medias
Ventas
Ventas
medias
Ventasmedias
B mximo
BBmximo
mximo
Rango de ventas
Rango
ventas
deventas
Rangode
Nivel aritmtico
Nivel
aritmtico
Nivelaritmtico
Modelo
Beneficio
ModeloBeneficio
Uso
de
lenguaje
funcional
Uso de lenguaje funcional
Identifica
parmetros
losparmetros
delos
inicialde
valorinicial
Identificaelelvalor
Representa
B(x)
RepresentaB(x)
Representa
unitario)
c(x)(costeunitario)
Representac(x)(coste
Representa
C(x)
costesC(x)
funcincostes
Representalalafuncin
Representa
B(x)
para
ventas
pequeas
Representa B(x) para ventas pequeas
Razonamiento
pequeas
ventaspequeas
paraventas
deBBpara
Razonamientode
Evaluar
B(x)
enB(x)
x=60en
Evaluar x=60
Ventas
medias
Ventasmedias
BBmximo
mximo
Entiende
la
funcin
a
trozos
Entiende la funcin atrozos
Rango
ventas
deventas
Rangode
Comprueba
tabla
delalatabla
valoresde
losvalores
Compruebalos
Modifica
alquiler
Modificaelelalquiler
Nivel
aritmtico
Nivelaritmtico
0
6
6,5
0
Estudio empresa A
0
0
6
0
Grupo 5
6,5 6,5 4
6,5 6,5 6,5
5
3
3
0
0
0
Alum. 1
Alum. 2
Alum. 3
Alum. 4
Nota Comparacin
Nota Estudio B
Nota Estudio A
Nota Comparacin
Nota Estudio B
Nota Estudio A
Nota Comparacin
Nota Estudio B
Nota Estudio A
Nota Comparacin
Nota Estudio B
Nota Estudio A
Captulo 5
Grupo 7
6
6
6
6
6
6
2
2
0
NP NP NP
0
0
0
0
Fig. 5
Los grficos siguientes (fig. 6 y 7) resumen las tcnicas y la cantidad de alumnos que
las usaron para el anlisis de la empresa A y B:
Estudio empresa B
N alum.
16
16
14
12
12
Fig. 7
En resumen los alumnos crearon el modelo de cada empresa correctamente usando un

lenguaje funcional y utilizando la grfica de la funcin beneficio para extraer
informacin. En general calcularon inicialmente el beneficio mximo para cada empresa
y despus el rango de ventas. En esta primera parte del examen los alumnos no variaron
los valores iniciales de los parmetros.
Veamos ahora un resumen de las tcnicas (fig. 8) que usaron los alumnos para realizar
la comparacin de las dos empresas y los criterios sobre los que se basaron para dar una
respuesta final.
N alum.
12
Comparacin entre empresas
10
8
6
4
2
0
Fig. 8
En resumen los alumnos basaron en primer lugar su eleccin en aquella empresa que
obtiene un beneficio mximo mayor, en segundo lugar encontramos la comparacin de
la rapidez de crecimiento de cada funcin de beneficio y en tercer lugar la decisin la
fundamentaron en la empresa con un mayor rango de ventas. Es importante remarcar
que los estudiantes no utilizaron un nico criterio para fundamentar su eleccin, en
general los estudiantes que llegaron a realizar la comparacin, apoyan su decisin en
dos o ms criterios.
337
Captulo 5
En ninguno de los tres estudios encontramos, de forma generalizada y sistemtica, la

modificacin de los valores de los parmetros, por un lado debido a que faltaba en el
enunciado informacin para establecer los rangos de variabilidad y, por otro, por la falta
de tiempo suficiente para la realizacin del examen.
4. Incidencia del Taller en la ecologa de la modelizacin funcional en el

Bachillerato
En las secciones anteriores hemos descrito los diferentes talleres experimentados y
hemos analizado los diferentes tipos de dificultades con los que han chocado, en mayor
o menor medida, estas experimentaciones. Hemos agrupado provisionalmente en cuatro
bloques las citadas dificultades atendiendo a su incidencia sobre alguno de los
siguientes aspectos de la misma: mantener vivo el objetivo del Taller; utilizar y
relacionar entre s de manera adecuada modelos, parmetros, funciones y grficas;
integrar la CSW y el trabajo con lpiz y papel; redistribuir las responsabilidades propias
de la direccin del estudio.
En esta seccin que concluye el captulo queremos poner de manifiesto que gran parte
de estas dificultades pueden ser explicadas a partir de dos caractersticas fundamentales
de la organizacin didctica vigente actualmente en Secundaria:
(1) El modelo epistemolgico dominante en el Bachillerato en torno al papel de las
frmulas y las funciones en la actividad matemtica. Dentro de la escala de
codeterminacin didctica presentada en el captulo 1, estaramos en los niveles
especficos inferiores a la disciplina.
(2) El modelo pedaggico dominante en la Enseanza Secundaria de las
matemticas, que corresponde a los niveles ms genricos de la escala de
codeterminacin.
Dedicaremos los dos primeros apartados de esta seccin a caracterizar respectivamente
los modelos epistemolgico y pedaggico dominantes y su incidencia conjunta sobre la
modelizacin funcional. En el tercer apartado describiremos algunas condiciones que se
requieren para hacer posible la vida de la modelizacin funcional en trminos de gestos
del estudio y dispositivos didcticos.
338
4. Restricciones que inciden sobre la mod. funcional y condiciones para que pueda vivir en el Bach.
Postulamos que la implantacin y el desarrollo sistemtico de la modelizacin

algebraico-funcional en el sistema de enseanza secundaria plantean la necesidad de
superar, no slo la epistemologa escolar imperante, sino tambin las restricciones que
impone la ideologa pedaggica dominante en el sistema de enseanza y, ms all, la
ideologa escolar y el papel que la sociedad atribuye a la escuela como medio de
difusin del conocimiento. Para ello ser necesario introducir en el mbito de la
enseanza nuevos dispositivos didcticos y nuevos gestos del estudio que hasta ahora
permanecan recluidos en el mbito privado de la investigacin y que no son fcilmente
compatibles con el contrato didctico habitual.
4.1. Restricciones especficas: el papel de las funciones en las matemticas del

Bachillerato
En esta seccin describiremos algunas de las restricciones de origen epistemolgico que
se manifiestan en las dificultades observada en los estudiantes de los talleres para
utilizar de manera adecuada el lenguaje funcional y las tcnicas funcionales, tanto si
stas se ponen en prctica con lpiz y papel como si son instrumentalizadas mediante
una calculadora simblica como Wiris.
Describiremos a continuacin las principales caractersticas de la forma de interpretar el
papel que juegan las funciones en la actividad matemtica del Bachillerato y
relacionaremos cada una de estas caractersticas con algunas de las principales
restricciones que inciden sobre la vida de la modelizacin funcional en el Bachillerato
actual. Indicaremos en cada caso de qu manera las actividades realizadas en los talleres
han podido contribuir a superar en cierta medida estas restricciones.
4.1.1. La ausencia del estudio de familias de funciones

Como muestra el trabajo sobre la enseanza de las funciones de Luisa Ruiz-Higueras
(1993), en Secundaria las tareas matemticas relativas a las funciones hacen referencia
principalmente a funciones concretas consideradas aisladamente. Se estudian las
relaciones internas entre los elementos de una misma funcin, pero no se acostumbran a
considerar las transformaciones de las funciones ni, por lo tanto, las diferentes familias
de funciones. Si se estudia algn tipo de relacin entre dos o ms funciones (como, por
ejemplo, entre la funcin logartmica y la funcin exponencial o entre la funcin seno y
339
Captulo 5
la funcin coseno), el nfasis se pone siempre en las relaciones entre las propiedades
particulares de las funciones relacionadas. Nunca se hace un estudio sistemtico de las
transformaciones (elementales) entre funciones.
En coherencia con lo anterior, se puede afirmar que, en la organizacin matemtica
escolar de Secundaria, las familias de funciones no se toman como objetos de estudio en
s mismas. As, por ejemplo, si aparece una de funcin que depende de un parmetro,
ste se interpreta como un nmero concreto (inicialmente desconocido) que se
corresponde con una nica funcin de una familia que no se toma en consideracin
como tal familia. Y el tipo de tareas que se plantea es el de hallar el valor del parmetro
que hace que la funcin sea continua o derivable. De esta manera se pone de manifiesto
que la interpretacin del lgebra elemental como aritmtica generalizada, llega a tener
consecuencias importantes incluso en la organizacin escolar del clculo a nivel del
Bachillerato.
Esta ausencia de las familias de funciones (que se corresponde con la separacin radical
de los lenguajes algebraico y funcional) constituye uno de los principales obstculos
para ir ms all del primer nivel de modelizacin algebraico-funcional en el
Bachillerato. La ausencia absoluta de funciones de dos o ms variables23 elimina
adems la posibilidad de iniciar en el Bachillerato siquiera un esbozo del tercer nivel de
El trabajo propuesto en el Taller se propona superar esta restriccin mediante la
necesidad de trabajar con expresiones algebraicas con varias variables (parmetros). La
tcnica funcional que los alumnos ponan en prctica era la de asignar valores
numricos a los parmetros y representar las familias de funciones. Este trabajo no
surgi de forma espontnea. Como ya hemos indicado en los primeros talleres
experimentados al indicar el rango de variacin de los parmetros los alumnos tendan
siempre a situarse en casos extremos, volviendo al trabajo con funciones aisladas (o
simplemente ecuaciones). El hecho de dejar este rango abierto en las experimentaciones
posteriores, permiti el trabajo con funciones de una variable dependiendo de un
23
Es interesante observar que en la literatura didctica actual prcticamente no se pone en tela de juicio
dicha ausencia. Sin embargo el Modelo Epistemolgico de Referencia que hemos propuesto para
sustentar el proceso de algebrizacin de la actividad matemtica escolar sugiere que la introduccin del
lgebra escolar requiere de una muy pronta manipulacin de expresiones algebraicas con dos variables
(incluso antes de llegar al clculo ecuacional con una incgnita). En consecuencia no parece descabellado
postular la necesidad de avanzar a la enseanza secundaria cierto tipo de trabajo con funciones de dos
variables, aunque la elucidacin de esta cuestin requerir de investigaciones sistemticas.
340
parmetro (familias de funciones). Obviamente el uso de la CSW facilit el estudio de

este nuevo objeto, puesto que permita representar fcilmente las diferentes funciones y
compararlas grficamente.
4.1.2. Una problemtica dominante: el estudio de la funcin

La problemtica dominante en la enseanza secundaria de las funciones es bsicamente
descriptiva e ilustrativa de las nociones que se van introduciendo al respecto: dominio,
rango, continuidad, lmites, asntotas, derivadas, etc. Como en la mayora de los mbitos
de la matemtica enseada, primero se formaliza el conocimiento y luego se aplica en
la resolucin de ejercicios que, en general, estn construidos exclusivamente para la
utilizacin directa del concepto aprendido. Ruiz Higueras & Rodrguez Fernndez
(2000, p. 287) lo expresan en los trminos siguientes:
La inflacin de este tipo de tareas en la enseanza ejercicio de aplicacin reiterada de
procedimientos algoritmizables oculta todo el sentido que la nocin de funcin tiene de
dependencia entre variables, de variabilidad, de cambio, ya que la reduccin algortmica
de las nociones matemticas contribuye al desvanecimiento del problema como motor de
generacin de conocimientos en los alumnos y, en consecuencia, a una prdida del
sentido epistemolgico de estas nociones.
De esta manera, los tipos de tareas y las tcnicas matemticas que existen en Secundaria
en torno a las funciones aparecen muy atomizadas, con objetivos muy precisos y
aparentemente independientes entre s. Muy raramente aparece una tarea que requiera
de la composicin de dos o ms tcnicas funcionales y que d origen a nuevas tareas
que generalicen o completen la tarea inicial. El nico tipo de tareas que requiere la
movilizacin de distintas tcnicas es el estudio completo de una funcin dada por su
expresin analtica. Este estudio se realiza generalmente en el vaco, sin ningn
problema por resolver ms que la mera representacin grfica de la funcin. Adems las
funciones elegidas estn muy preparadas para ejemplificar las propiedades que
conforman la tcnica de estudio: dominio, lmites, continuidad, derivada, etc.
Esta utilizacin tan compartimentada y rgida de las funciones se contrapone
frontalmente a la necesaria flexibilidad y articulacin de las tareas y de las tcnicas
matemticas que se requieren en todo proceso de modelizacin funcional interpretada
en el sentido de la TAD.
341
Captulo 5
Es evidente que todo el trabajo del Taller iba encaminado a introducir las funciones (o
frmulas funcionales) como herramientas de modelizacin. En consecuencia el
estudio de las funciones no era nunca un objetivo en s mismo: su finalidad era aportar
respuestas a las cuestiones que se iban considerando. De todos modos en dos de los
talleres, cuando surgi la primera funcin no lineal (parbola), los profesores dedicaron
un lapso de tiempo significativo a realizar el estudio de la funcin, retomando as (con
cierto sosiego) una actividad a la que los alumnos estaban muy familiarizados.
4.1.3. La relacin unidireccional entre la expresin analtica y la grfica de una

funcin
La grfica de una funcin, como objeto matemtico que aparece en el Bachillerato,
tiene un papel muy pobre: nunca se toma como punto de partida para resolver ningn
problema y no se considera que pueda jugar el papel de tcnica matemtica til para
llevar a cabo determinadas tareas matemticas. Por ello podemos afirmar que las
tcnica grficas no son reconocidas como tales.
En las tareas matemticas del Bachillerato en las que aparece la grfica de una funcin
sta ocupa casi siempre una posicin final, de objetivo de la tarea. As, por ejemplo,
existe la tarea de construir la grfica de una funcin a partir de su expresin analtica,
pero prcticamente no existe la tarea inversa (salvo, a lo sumo, para funciones lineales
y cuadrticas) (Fonseca, 2004).
Esta forma de considerar y de utilizar la grfica de la funcin impide o, al menos,
dificulta la posibilidad de explotar la grfica y utilizar tcnicas grficas para extraer
informacin de un sistema modelizado por la grfica y responder as a cuestiones sobre
el mismo. Tambin se limita enormemente la potencia de las tcnicas grficas para
contrastar las hiptesis sobre ciertas caractersticas del sistema modelizado que puedan
obtenerse mediante otro tipo de tcnicas matemticas.
Esta relacin tan asimtrica entre el papel que juegan en el Bachillerato la grfica de
una funcin y la expresin analtica de la misma, junto a la ausencia casi absoluta de las
tcnicas numricas asociadas al anlisis sistemtico de la tabla de valores de una
funcin tiene una incidencia importante en el desarrollo del primer nivel de
342
Tambin aqu uno de los objetivos del Taller era superar el representacionalismo
grfico y conseguir que los alumnos utilizaran las grficas de las funciones para
resolver las desigualdades que surgan en el proceso de estudio. La disponibilidad de la
CSW fue de gran ayuda al respecto porque trivializaba el trabajo de construccin
grfica. De todos modos las respuesta a los cuestionarios, algunos alumnos indicaron
que ms les haba costado era interpretar las grficas, lo que demuestra su falta de
familiaridad con el uso de este objeto matemtico.
4.1.4. La ausencia de la funcin como herramienta de modelizacin

De hecho en el Bachillerato se identifica prcticamente una funcin con su expresin
analtica puesto que las otras maneras de representar una funcin, ya sea la
representacin grfica o la numrica, juegan siempre un papel secundario. En efecto,
dado que a los alumnos de Bachillerato no se les asigna la responsabilidad de construir
los modelos funcionales, suelen acceder a los mismos una vez que stos han sido
elaborados ya sea por el profesor, por el libro de texto o por cualquier otro material
curricular. Esto comporta que las funciones no sean consideradas propiamente como
modelos excepto en casos muy especiales como el de los problemas de optimizacin.
En consecuencia, los modelos funcionales se presentan a los alumnos como frmulas
estereotipadas que funcionan como algoritmos de clculo aritmtico que sirven para
calcular la imagen (mediante la funcin) de determinados valores (de la variable
independiente), representar la grfica de la funcin utilizando una tcnica muy
estereotipada (dominio, lmites, derivada, intervalos de variacin, mximos y mnimos,
etc.) y, a lo sumo, la antiimagen de determinados valores particulares que toma la
funcin. Esta forma de interpretar, en la prctica, la relacin entre funciones y modelos
provoca el fortalecimiento de la clausula implcita segn la cual los modelos no se
modifican (tampoco en los problemas de optimizacin) son como son y, a lo sumo,
pueden utilizarse para hacer clculos (aritmticos) concretos para responder a cuestiones
planteables en el sistema modelizado. Este principio implcito constituye otra poderosa
restriccin para llevar a cabo en el Bachillerato la modelizacin algebraico-funcional.
Los talleres que hemos experimentado abordan esta restriccin de frente: todo el trabajo
consista en construir modelos, transformar estos modelos de diversas formas para
obtener diferentes expresiones funcionales, validar estas formas con el sistema
343
Captulo 5
numrico considerado previamente, etc. Tambin aqu el uso de la CSW facilit el

nuevo trabajo que deban realizar los alumnos de pasar de una nica frmula a distintas
posibles funciones por representar y agiliz las manipulaciones algebraicas necesarias.
De todos modos, en algunos casos, fue justamente el hecho de no disponer de la CSW
lo que forz a los alumnos a un trabajo ms funcional y menos numrico con las
frmulas que manipulaban: antes de realizar un gran nmero de clculos a mano, se
tomaban la molestia de decidir la mejor variable para aislar, la que daba la expresin
funcional ms simple, etc.
4.2. Restricciones genricas: la pedagoga dominante en la enseanza secundaria

Como ha sido apuntado en investigaciones recientes en el marco de la TAD (Barquero,
2009) la ideologa pedaggica dominante en los sistemas de enseanza actuales
condicionan fuertemente la vida de la modelizacin matemtica en los sistemas de
enseanza. En este apartado nos centraremos en la incidencia de dicha pedagoga
dominante sobre las condiciones de vida de la modelizacin algebraico-funcional en la
institucin de secundaria, y ms en particular en el Bachillerato.
Chevallard (2004a, 2005) se refiri a la pedagoga dominante como monumentalista
debido a que tiende a valorar, casi exclusivamente, el producto final de una actividad,
en nuestro caso, matemtica. Las praxeologas son estudiadas en el sistema de
enseanza no por lo que nos permiten hacer o responder, sino por ellas mismas, es
decir, se otorga la primaca al estudio porque s de los saberes y se sacrifican sin
ambages las funciones de un saber como herramienta de produccin de conocimientos.
Esta visin promueve el encuentro directo, explcito y formal con la estructura de los
saberes bajo el supuesto de que las utilizaciones idneas de stos, si las hay, acabarn
por imponerse por s mismas cuando llegue el momento oportuno.
Existen intentos de romper con la dinmica formalista introduciendo actividades
preparatorias donde se muestre la funcionalidad de los saberes, pero dichas actividades
no van ms all de ejemplos encerrados en s mismos donde el alumno no debe hacer
nada ms que seguir contemplando, en este caso, cmo se han aplicado las matemticas
para resolver un problema que para l nunca fue vivido como problemtico. Bajo esta
ideologa no es de extraar que recaiga sobre el profesor la capacidad para ensear
344
unos monumentos, cuyo estatus nadie se plantea, por medio de recorridos perfectamente
preestablecidos.
Nos centraremos en este apartado en presentar de forma esquemtica algunos de los
rasgos destacados de la pedagoga dominante y su incidencia sobre la ecologa de la
modelizacin funcional. A continuacin propondremos algunas condiciones que se
requieren para que sea posible la vida de la modelizacin funcional en Secundaria, en
forma de gestos del estudio que requerirn de nuevos dispositivos didcticos.
Postulamos que, en la medida que el modelo docente efectivamente vigente en los
sistemas actuales de enseanza Secundaria participe de dicha pedagoga, existirn serias
restricciones (que describiremos a continuacin) sobre la vida de la modelizacin
funcional.
4.2.1. La ausencia de una dialctica entre cuestiones y respuestas

La pedagoga monumentalista invita a los alumnos a contemplar teoras ya acabadas y
cristalizadas por lo que tiende a eliminar las progresivas cuestiones problemticas que
constituyen la razn de ser de la actividad y, en consecuencia, dificulta un proceso de
estudio basado en la dialctica entre cuestiones y respuestas.
En Secundaria existe una clusula implcita segn la cual el profesor tiene la respuesta
(definitiva) a todos los problemas que puedan plantear los alumnos. stos deben a veces
buscarlas por s mismos, antes de obtener la correccin por parte del profesor.
Desaparece as la necesidad de discutir, justificar, defender y comparar las diversas
respuestas provisionales, que constituyen actividades fundamentales en el proceso de
cuestionamiento que genera la modelizacin funcional.
En esta pedagoga dominante se parte siempre de un objetivo de enseanza fijado de
antemano y formulado en trminos de contenidos del saber (respuestas) que se debe
ensear. La introduccin de la nocin de competencia como herramienta de
formulacin de los nuevos currculos no ha modificado significativamente en la prctica
esta situacin. En consecuencia el conocimiento es siempre introducido en el aula por el
profesor y con un estatus de definitivo. De esta manera, la lgica de la pedagoga
escolar elimina la dialctica que es esencial en toda actividad de modelizacin entre las
cuestiones intermedias y las sucesivas respuestas provisionales.
345
Captulo 5
Para mantener vivo el objetivo del Taller (esto es, dar una respuesta adecuada al
encargo inicial) la actividad de modelizacin funcional debe construir constantemente
cuestiones derivadas de la problemtica inicial, producir respuestas parciales y
provisionales, plantear nuevas cuestiones etc., esto es, fundamentarse en una rica
dialctica de cuestiones y respuestas. Por lo tanto, la ausencia de dicha dialctica
contribuye fuertemente al decaimiento del objetivo del Taller y, en consecuencia,
dificulta la vida de la modelizacin algebraico-funcional.
Ya hemos comentado como en las experimentaciones del curso 2007/08 se propuso dar
ms realismo a la situacin para evitar este decaimiento, objetivo que se logr en gran
medida. Adems algunos documentos de trabajo introducidos a lo largo de la
experimentacin (ficha de trabajo e informe de resultados) tenan la funcin de
recoger y posibilitar la dialctica entre las cuestiones intermedias y las respuestas
parciales y provisionales que iban apareciendo a lo largo del proceso de estudio. En la
experimentacin del curso 2006/07 y con la misma intencin, se elimin el rango de
variabilidad de los parmetros lo que provoc una mayor obertura de la situacinproblema y dio mayor realismo a la misma. Este hecho, junto a la organizacin de los
alumnos en pequeos grupos y una mayor atencin al trabajo de puesta en comn, hizo
posible una mayor presencia de las cuestiones propuestas por los alumnos.
4.2.2. La ausencia de una dialctica de los medios y los media

La dialctica entre el planteamiento de preguntas y la bsqueda de respuestas se sita en
el corazn de todo proceso de modelizacin, pero para que esta dialctica pueda
desarrollarse adecuadamente es necesario que los alumnos puedan construir sus propias
respuestas, lo que requiere que tengan acceso a los media adecuados, y que tengan a su
disposicin los medios necesarios para poner a prueba y testar con rigor la validez de
sus respuestas. En Secundaria el profesor asume el papel de medio nico y universal
para validar la actividad matemtica de los alumnos y tambin es prcticamente el nico
media al que los alumnos recurren como fuente de verdad, junto con el uso muy
limitado del libro de texto.
Llevar a cabo los gestos del estudio asociados a la dialctica de los media y los medios24
requiere, entre otras cosas, una enorme ampliacin de los medios y los media
24
Ver apartado 6 del anexo G.
346
disponibles efectivamente en el aula y, sobre todo, un cambio de cultura didctica que

slo puede pretenderse a largo plazo. Pero no por ello debemos olvidar que slo en la
medida en que dichos gestos vayan incorporndose progresivamente a la Escuela ser
posible llevar a cabo una genuina actividad matemtica y, en particular, una actividad
de modelizacin funcional.
En nuestras experimentaciones la pobreza de medios utilizados por los alumnos se
plasm, repetidamente, en la validacin constante que stos requeran del profesor
responsable. Si bien el material del Taller, los clculos aritmticos previos y las
herramientas informticas constituan un dispositivo que deba hacer la funcin un
medio capaz de contrastar y validar las respuestas provisionales de la comunidad de
estudio, no siempre fueron utilizados como tales. Por otra parte, la decisin de utilizar
presentaciones con Power-Point en el ltimo taller experimentado tuvo la funcin, por
un lado, de memoria escrita a modo de apuntes, ya que los alumnos no toman,
generalmente, notas de las respuestas de los otros grupos y, por otro lado, se convirti
en un media para evaluar y comparar las respuestas de los diferentes grupos por parte de
la comunidad de estudio.
4.2.3. Dialctica de la difusin y recepcin de respuestas

Los procesos de estudio basados en la modelizacin requieren dar importancia a las
respuestas sucesivas que la comunidad aporta a las cuestiones planteadas. Estas
cuestiones no son conocimientos importantes por s mismos sino por el tipo de respuesta
que permiten ir construyendo y el avance que su utilizacin supone. Contra la tentacin
de no dar la oportunidad de defender las propias respuestas producidas y tender a
imponer nicamente las respuestas admisibles dentro de la institucin escolar, se debe
invitar al grupo de estudiantes a llevar a cabo el gesto de defender las sucesivas
respuestas que aportan, aunque stas an tengan un carcter provisional y estn sujetas a
un proceso de estudio en activo.
A lo largo de nuestras sucesivas experimentaciones hemos ido introduciendo el
dispositivo de presentaciones de los resultados, el documento de informe de
resultados o dossiers de trabajo realizado que intentaban gestionar la difusin y
recepcin de las soluciones provisionales. De todos modos, la efectividad de este
347
Captulo 5
dispositivo dependi de la experiencia previa de los alumnos en relacin a la

elaboracin y presentacin de trabajos en gran grupo.
4.2.4. La concepcin individualista del proceso de estudio o la ausencia de una

dialctica individuo grupo
La pedagoga dominante de Secundaria preconiza que la enseanza debe ser cada vez
ms individualizada y personalizada para tomar en consideracin la exigencia creciente
de la atencin a la diversidad de manera que el profesor debe individualizar los
objetivos de los contenidos y hasta el mtodo de enseanza; etc. Se da por supuesto que
son las diferencias individuales las que determinan principalmente el xito o el fracaso
del proceso didctico, olvidando que todo proceso de estudio se desarrolla siempre en el
seno de una comunidad (aunque sta pueda ser virtual) y que la organizacin de la
enseanza debe basarse, esencialmente, en las caractersticas compartidas por los
estudiantes, como alumnos, ms que en las singularidades de cada individuo como
persona (Chevallard, Bosch & Gascn, 1997).
Esta concepcin individualista del proceso de estudio constituye una nueva restriccin a
la vida normal de la modelizacin matemtica puesto que sta, como toda actividad
cientfica, requiere que sea la comunidad la que se responsabilice no slo de las
respuestas sino tambin de las cuestiones que se deben abordar.
La articulacin del trabajo individual, el trabajo en pequeos grupos y el trabajo en gran
grupo es un problema que ha estado constantemente en todos y cada uno de los talleres.
En la mayora de los casos ni los alumnos ni los profesores estn acostumbrados a
trabajar en grupo en el aula de matemticas. Adems el tipo de actividad que deban
realizar en el grupo tampoco les era familiar con lo que se aada una dificultad ms a la
gestin. Lo mismo ocurra con los profesores, poco acostumbrados a gestionar el trabajo
en pequeo en grupo y a los que tampoco se les haba proporcionado herramientas para
abordar las fases de institucionalizacin en gran grupo. Creemos que se requieren
dispositivos ms elaborados que los que nosotros propusimos para salvar esta dificultad.
348
4.2.5. Eliminacin de la disciplina matemtica en la matemtica escolar

Con la buena intencin de evitar que los alumnos se alejen y separen de la institucin
escolar, la ideologa pedaggica escolar tiende a eliminar aquellos aspectos
disciplinares de la actividad matemtica que por su especial dureza y exigencia
dificultan, presuntamente, la vida escolar de la mayora de los alumnos. En base a este
principio proteccionista y tal como se describe en Barquero (2009), observamos en
los sistemas de enseanza de las matemticas una fuerte tendencia a:
- Disminuir progresivamente los objetivos a largo plazo, al tiempo que toma
fuerza el mito de la comprensin inmediata y casi instantnea.
- Atomizar la matemtica enseada (y, en general, los contenidos de la
enseanza) que lleva a convertirla en un conjunto de ancdotas independientes
entre s.
- Hacer desaparecer progresivamente el trabajo sistemtico, a largo plazo, y en
definitiva toda actividad que pueda ser considerada como rutinaria, repetitiva
y aburrida.
Todos estos rasgos de la pedagoga dominante constituyen restricciones importantes a la
vida de la modelizacin matemtica puesto que sta constituye el prototipo de actividad
sistemtica, a largo plazo, con periodos de trabajo rutinario, con respuestas siempre
provisionales y una comprensin permanentemente incompleta.
Esta restriccin es tambin una de las causas del cansancio expresado por los alumnos
y su incomprensin de hacer pasar tantas sesiones resolviendo siempre el mismo
problema.
4.2.6. El reparto de las responsabilidades en los momentos del estudio

Si utilizamos la descripcin del proceso de estudio en trminos de momentos
didcticos25 que propone la TAD, la pedagoga dominante en la enseanza secundaria
ha instaurado el siguiente contrato didctico o reparto de responsabilidades entre el
profesor y los alumnos:
25
Ver apartado 7 del anexo G.
349
Captulo 5
- Momento del primer encuentro: es el profesor quien plantea los problemas, mientras
que las preguntas de los alumnos tienen por nico destino el ser respuestas por el
profesor, no el de iniciar un nuevo proceso de estudio.
- Momento exploratorio: lo realiza el alumno bajo una gua muy pautada del profesor
(secuencia de preguntas y subpreguntas). En muchas ocasiones este momento no es
ms que un parntesis antes de la presentacin, tambin por parte del profesor, de los
contenidos que se quieren ensear y que se presenta como respuesta a los problemas
iniciales.
- Momento del trabajo de la tcnica: consiste generalmente en la realizacin de
ejercicios de forma repetitiva y formal, sin la produccin de nuevas tcnicas ni
nuevos problemas; no se considera como un posible motor para motivar nuevas
direcciones del proceso de estudio.
- Momento tecnolgico-terico: en la enseanza secundaria espaola casi nunca se
pide a los alumnos que expliquen, justifiquen y mucho menos demuestren los
resultados que obtienen ms all de lo que sera el poder mostrar al profesor que
saben manejar pequeos discursos tecnolgicos muy estereotipados que son ms una
descripcin de la tcnica utilizada que la explicitacin de sus fundamentos.
- Momento institucionalizacin: ste corre enteramente a cargo del profesor, los
alumnos slo deben aprender los conocimientos introducidos en la forma final en la
que los presenta el profesor y poder aplicar estos contenidos institucionalizados.
En ningn caso los resultados obtenidos por los propios alumnos sirven para algo
dentro del proceso de estudio, ms all de la evaluacin del trabajo individual.
- Momento de la evaluacin: la puesta a prueba de los resultados obtenidos recae
exclusivamente en el profesor que es el que los valida o invalida, con criterios a
menudo implcitos y ms de ndole pedaggica (adecuacin al trabajo hecho en
clase) que matemtica (robustez explicativa o de resultados). El trabajo de
construccin o utilizacin de un medio de contraste no es algo sistemticamente
considerado en el proceso de estudio.
En ciertos aspectos, el tipo de trabajo que se lleva a cabo en los talleres choca
frontalmente con estas clusulas genricas del contrato didctico. Para llevar a cabo una
actividad de modelizacin funcional se requiere que todos los momentos didcticos o
dimensiones de la actividad matemtica aparezcan y se desarrollen de manera funcional.
350
En este apartado destacaremos los gestos asociados a un desarrollo suficiente de dos de

los momentos: exploratorio y el trabajo de la tcnica.
El material diseado y la distribucin de los alumnos en parejas tenan la intencin de
hacer vivir en el aula el momento exploratorio y el del trabajo de la tcnica en el sentido
productivo que est ausente en el contrato didctico habitual. Creamos inicialmente
que el ordenador sera una buena herramienta para el desarrollo efectivo de estos
momentos, pero como ya hemos comentado, este dispositivo posibilit ciertas
manipulaciones algebraicas y enriqueci el trabajo funcional pero no fue un instrumento
a priori tan fructfero como esperbamos. Se ha contrastado en varias experimentaciones
que los estudiantes, cuando disponen de un ordenador para trabajar, casi nunca realizan
experimentaciones sistemticas de los parmetros sino que, por el contrario prueban
valores de forma aleatoria sin ningn criterio u objetivo explcito. Las modificaciones
en las ltimas experimentaciones en relacin al material del Taller dndole una mayor
apertura y realismo a la situacin, la distribucin de los alumnos en pequeos grupos y
la decisin de traspasar a los alumnos la responsabilidad de decidir cundo era
oportuno, o necesario, ir al aula de informtica, es decir, cundo se requera en el
proceso de estudio el uso del ordenador, ayud al desarrollo de los momentos
exploratorio y del trabajo de la tcnica. La no disponibilidad, inicialmente, de una
herramienta informtica cuando los alumnos empezaron a explorar la situacin hizo que
cuando apareci la necesidad de modificar alguno de los parmetros de la situacin
inicial, debido al coste de tiempo y esfuerzo para cada nueva variacin de los
parmetros, oblig a los estudiantes a establecer criterios para elegir el tipo de prueba,
y en definitiva, a planificar una estrategia de resolucin de la tarea. Esto repercuti en
una sistematizacin de las pruebas cuando los estudiantes decidan usar el ordenador y
enriqueci, en general, el trabajo matemtico en manos de los alumnos.
El hecho de que el uso del ordenador, en mayor o menor medida, respondiera a una
necesidad real proveniente del propio proceso de estudio permiti romper con las
clusulas del contrato didctico que se estable en el aula de informtica que hemos
comentado brevemente en la 2. de este captulo, y las herramientas informticas se
empezaron a articular como un instrumento ms al lado del lpiz y papel.
El desarrollo de la actividad de modelizacin algebraico-funcional en Secundaria
requiere un grado de autonoma por parte de los estudiantes mucho ms grande del que
le asigna el contrato didctico vigente actualmente en la enseanza secundaria. En
351
Captulo 5
efecto, este tipo de actividad (ya en los primeros niveles) requiere que el estudiante
tome iniciativas relativas al tipo de cuestiones que hay que responder, al tipo de
herramientas que puede utilizar (aunque sea dentro de un pequeo conjunto de
herramientas posibles) e, incluso, sobre la direccin que debe seguir el estudio en un
momento determinado. Pero esta necesidad representa, de nuevo, un obstculo a
superar.
Para que la modelizacin matemtica, y en particular, la modelizacin algebraicofuncional pueda vivir con normalidad se requiere introducir en el aula gestos del
estudio que hasta ahora permanecan recluidos en el mbito privado de la investigacin.
Dichos gestos se materializan en actividades propias del trabajo cientfico y que, en
mayor o menor medida, el contrato didctico vigente deja fuera del mbito escolar.
Como hemos dicho en algunas de las experimentaciones, la actividad de los alumnos
acab siendo ms guiada de lo que pretendamos. En parte esta delimitacin excesiva
del proceso se debe al tipo de material diseado y a la tendencia de los profesores que,
como tales, tambin sujetos a la institucin con un contrato didctico determinado que
les lleva a dirigir muy de cerca el proceso de estudio. Aparece aqu un nuevo gesto
didctico a destacar: el nuevo rol que asumi el profesor, en las ltimas
experimentaciones, donde se posicion como cliente frente los alumnos, sin aportar
ninguna respuesta o tcnica que no hubiera sido dada por la comunidad de estudio y
planteando cuestiones desde el punto de vista de la empresa que realiza el encargo y no
como parte de la consultora. Este gesto didctico ayud a modificar parcialmente la
reparticin habitual de responsabilidades en el proceso de estudio.
Cabe tambin destacar el importante papel que pueden jugar las herramientas
informticas en el cambio del reparto de responsabilidades en el proceso de estudio. El
trabajo que hicieron los estudiantes en la ltima experimentacin para sintetizar y
justificar sus respuestas, necesario para la construccin de sus presentaciones,
constituye en cierto sentido una ruptura con el contrato didctico escolar habitual. El
trabajo de sntesis del proceso de estudio es una tarea didctica que recae, normalmente
sobre el profesor, aunque a veces pueda parecer que las respuestas las han construido
conjuntamente profesor y alumnos. En definitiva, tareas tales como la planificacin,
regulacin y evaluacin del aprendizaje pasan a formar parte del proceso de estudio que
se lleva a cabo y cuya responsabilidad empieza a ser compartida por profesores y
352
alumnos y, como hemos comentado, posibilita que vivan en el aula algunos aspectos de
la actividad matemtica que actualmente estn ausentes.
Hasta aqu hemos mostrado cual es nuestra interpretacin de las dificultades

encontradas en las experimentaciones del Taller y que estn relacionadas con dos
componentes esenciales de la ecologa escolar: el modelo epistemolgico y el modelo
pedaggico dominantes. Las modificaciones introducidas por los talleres han permitido
superar algunas de las restricciones observadas. Pero no podemos olvidar que las
modificaciones de la ecologa de un sistema son muy delicadas y, en particular, no
podemos pretender hacer una modificacin puntual y local y pensar que se mantendrn
en el tiempo o que tendrn efectos a largo plazo.
De hecho, existe tambin un importante restriccin que proviene del carcter
fuertemente prealgebraico de la matemtica de la ESO, lo que tambin sugiere que no es
razonable pretender introducir de forma generalizada la modelizacin algebraicofuncional en el Bachillerato si no se modifica previamente (o simultneamente) la
ecologa del sistema de enseanza para que acepte el estudio de organizaciones
matemticas con un mayor grado de algebrizacin. Fue con la intencin de profundizar
en estas posibilidades de modificacin, que se desarrollaron las investigaciones sobre la
introduccin del lgebra elemental en los primeros cursos de ESO usando la nocin de
los programas de clculo que hemos descrito y analizado en el captulo 3.
353
CAPTULO 6
CONTEXTUALIZACIN DE LOS PROBLEMAS DIDCTICOS
ESTUDIADOS.
PRINCIPALES APORTACIONES Y PROBLEMAS ABIERTOS
En este ltimo captulo situaremos los problemas didcticos estudiados en esta memoria
en el contexto que proporciona la lnea de investigacin en torno al problema del
lgebra elemental desarrollada en el mbito de la teora antropolgica de lo didctico.
Para ello mostraremos con qu tipos ms amplios de problemas de investigacin se
relacionan y qu aspectos o dimensiones de dichos problemas hemos estudiado.
Tambin sintetizaremos brevemente el tipo de respuestas que proponemos as como las
principales cuestiones directamente relacionadas con nuestro trabajo que permanecen
como problemas abiertos.
Para organizar la exposicin, utilizaremos un esquema propuesto por Gascn (en
prensa_b) en el que se postula que los problemas de investigacin didctica construidos
por la TAD presentan tres dimensiones fundamentales: epistemolgica, econmicoinstitucional y ecolgica.
1. El problema didctico del lgebra elemental como punto de partida
Como acabamos de decir, Gascn (en prensa_b) distingue tres dimensiones bsicas en
todo problema de investigacin didctica en el que se aborde la enseanza de un
determinado saber matemtico en un determinado entorno institucional. Estas tres
dimensiones se pueden caracterizar brevemente como sigue:
La dimensin epistemolgica contiene todas aquellas cuestiones que hacen

referencia a la razn de ser, la naturaleza y la estructura del saber matemtico que
est en juego en la institucin que se considera.
La dimensin econmico-institucional abarca las cuestiones relativas al sistema de

reglas y principios (nomos) que regulan la organizacin y el funcionamiento, en la
institucin considerada, de las praxeologas matemticas y didcticas involucradas.
La dimensin ecolgica, engloba las cuestiones que indagan qu tipo de condiciones,

procedentes de qu nivel de codeterminacin, son cruciales para la vida (la gnesis y
el desarrollo) de las praxeologas matemticas y didcticas implicadas en el
problema didctico en cuestin. Forman tambin parte de esta dimensin las
cuestiones dirigidas a esclarecer las restricciones que dificultan la difusin del saber
matemtico considerado.
Consideraremos aqu estas tres dimensiones en el orden presentado. La dimensin

epistemolgica permite proponer una primera delimitacin del objeto de saber
considerado, que es aqu el lgebra elemental y la modelizacin funcional en Secundaria.
La dimensin econmica remitir a aquellos aspectos de la gestin efectiva de las
actividades de estudio del lgebra y la modelizacin funcional, tal como las hemos
observado a travs de los talleres experimentados. Finalmente la dimensin ecolgica,
que requiere tanto la delimitacin del objeto de saber como el anlisis de su gestin
didctica, mostrar las condiciones que se requieren para su difusin escolar as como
las restricciones que la limitan, dificultan o impiden.

El origen, un poco lejano, de la lnea de investigacin de la que emergen los problemas
que hemos tratado en esta memoria debemos buscarlo en el que denominamos
problema didctico del lgebra elemental que, como indicamos en el captulo 1, fue
construido y abordado por primera vez en el mbito de la TAD por Yves Chevallard
entre 1980 1990. Este problema ha evolucionado dando origen a otros tipos de
357
Captulo 6
Contextualizacin de los problemas didcticos estudiados
problemas didcticos entre los que figuran los que hemos estudiado aqu. Se trata de una
situacin normal en el desarrollo de las disciplinas cientficas puesto que los
problemas no se desarrollan de manera aislada e independiente sino integrando
diferentes tipos de problemas que constituyen o pueden llegar a constituir lneas de
investigacin.
En las investigaciones relativas al lgebra elemental llevadas a cabo desde la perspectiva
antropolgica existe una primera etapa que culmina con la publicacin de la nota de
sntesis (Chevallard, 1990b) y que abarca un conjunto de trabajos del mismo autor entre
los que destacamos Chevallard (1984, 1989b, 1990a). Dichos trabajos puede
considerarse, globalmente, como la construccin de un dominio de investigacin
didctica y constituyen la base sobre la que se sustentan las investigaciones realizadas
posteriormente en relacin al problema didctico del lgebra elemental en el mbito de
la TAD. En estos trabajos que hemos presentado en el captulo 1 se abordaron diversas
cuestiones que forman parte de cada una de las tres dimensiones (epistemolgica,
econmico-institucional y ecolgica) del problema didctico del lgebra elemental y, al
mismo tiempo, se dejan abiertas otras muchas cuestiones que han sido posteriormente
explicitadas, precisadas y estudiadas tanto desde el mbito de la TAD como desde otros
enfoques didcticos.
En coherencia con el punto de vista antropolgico, investigaciones posteriores relativas
al problema del lgebra elemental en el mbito de la TAD (Gascn, 1993, 1993-94,
1999) pusieron de manifiesto la necesidad de dar una respuesta explcita a una cuestin
que suele quedar implcita en muchas investigaciones debido a su transparencia: la
cuestin de la naturaleza del lgebra elemental.
Es por ello que el trabajo de Pilar Bolea (2003) parti de un primer cuestionamiento del
modelo epistemolgico del lgebra elemental dominante en las instituciones escolares
as como de la forma de interpretar la actividad algebraica por parte de la noosfera y
hasta por la mayora de las investigaciones didcticas. Este cuestionamiento planteaba el
problema de la elaboracin, desde la didctica, de un modelo epistemolgico especfico
del lgebra elemental.
358
1.1. Dimensin epistemolgica del problema del lgebra elemental

Como ya hemos puesto de manifiesto en los captulos 1 y 2, en la formulacin de
cualquier problema didctico, el didacta siempre utiliza, aunque slo sea implcitamente,
una descripcin y una interpretacin (esto es, un modelo epistemolgico) del mbito
matemtico que est en juego. La TAD subraya la necesidad de explicitar dicho modelo
y utilizarlo como referencia para analizar los hechos didctico-matemticos. Es el
modelo epistemolgico de referencia o, abreviadamente, MER. La teora de la
Transposicin Didctica (Chevallard, 1985, 1998), nos ensea que no existe un sistema
de referencia privilegiado a partir del cual observar, analizar y juzgar el mundo de los
saberes, pero la ausencia de un sistema de referencia absoluto no hace menos
imprescindible (de forma bastante anloga a lo que pasa en mecnica) la utilizacin de
sistemas de referencia relativos adecuados a cada problema y a cada situacin (Bosch &
Gascn, 2005). Estos modelos epistemolgicos que construye la didctica de las
matemticas deben tomarse como hiptesis de trabajo y, como tales, deben ser
constantemente contrastados y revisados.
Es importante que el MER que se utiliza en una investigacin didctica sea explcito
puesto que condicionar decisivamente (Bosch & Gascn, 2006):
(i) la unidad de anlisis que se tomar para formular un determinado tipo de problemas;
(ii) los fenmenos didcticos que sern visibles para el investigador;
(iii) los tipos de problemas de investigacin que se podrn plantear;
(iv) la naturaleza de las explicaciones tentativas que se podrn proponer, esto es, el tipo
de soluciones que se considerarn admisibles.
La dimensin epistemolgica de un problema didctico contiene todas aquellas
cuestiones que hacen referencia a la razn de ser, la naturaleza y la estructura del saber
matemtico que est en juego. Para tomar en consideracin esta dimensin, el didacta
debe construir efectivamente (y, preferiblemente, de manera explcita) un MER relativo
al mbito de la actividad matemtica concernida en dicho problema. Este MER (de
alcance local o regional) debe ser compatible con el modelo epistemolgico general de
la actividad matemtica que, en el caso de la TAD, se formula en trminos de
organizaciones praxeolgicas o praxeologas. Esto significa que los MER deben
describirse en trminos de la gnesis y el desarrollo (mediante ampliaciones y
completaciones progresivas) de determinadas praxeologas matemticas.
359
Captulo 6
Una vez explicitado un MER se puede tomar como sistema de referencia para plantear
las primeras formulaciones del problema didctico en trminos de la TAD. Dicho
brevemente, para empezar a formular un problema didctico es imprescindible tomar en
consideracin su dimensin epistemolgica que resulta ser, en consecuencia, una
dimensin nuclear.
En el caso del problema didctico del lgebra elemental, las principales cuestiones que
forman parte de la dimensin epistemolgica de dicho problema pueden formularse
brevemente como sigue:
(a) Cul es la unidad de anlisis adecuada para estudiar el problema del lgebra
elemental?
Este problema puede descomponerse a su vez en dos tipos de cuestiones ms precisas:
(a1) Cul es la amplitud del mbito matemtico ms adecuada para plantear el
problema didctico del lgebra elemental: la variable, el signo igual, el significado de
las expresiones simblicas, las ecuaciones, la resolucin de problemas resolubles con
ecuaciones de primer grado? O, por el contrario, debemos plantear el problema a un
nivel ms amplio que abarque el papel de los problemas verbales y de la
modelizacin matemtica en la Enseanza Secundaria?
(a2) Qu mbito institucional hemos de tomar en consideracin: el aula, la escuela,
el Sistema de enseanza de las matemticas, la Sociedad o incluso la Civilizacin?
(b) Cmo puede describirse el lgebra elemental mediante un MER compatible con el
modelo epistemolgico general de la actividad matemtica que propone la TAD?
(c) Qu papel juega el lgebra elemental en la actividad matemtica?
(d) Cules son las relaciones posibles entre lo algebraico y lo numrico? Es posible
situar el lgebra elemental en un marco diferente del marco aritmtico habitual en el que
lo algebraico es considerado como un epifenmeno de lo numrico?
(e) Cules son las cuestiones a las que responde el lgebra elemental, esto es, cul es su
razn de ser?
En los trabajos germinales ya citados de Chevallard, se da una respuesta al primer
problema poniendo de manifiesto que, para entender lo que pasa en los sistemas
didcticos, es preciso tomar en cuenta el Sistema de enseanza de las matemticas en su
conjunto as como su noosfera y, a travs de ella, la sociedad y su cultura. El desarrollo
360
de este estudio constituy el primer ejemplo de anlisis ecolgico de las condiciones de

posibilidad de un tipo de fenmenos didcticos en un entorno institucional determinado.
Respecto al resto de los problemas formulados, existen trabajos en el mbito de la TAD
que los abordan parcialmente. As por ejemplo, se elabor un primer modelo
epistemolgico de referencia (MER) del lgebra elemental como alternativa a la
interpretacin que se hace de sta cuando se la identifica con una especie de aritmtica
generalizada, que es el modelo dominante en las instituciones escolares. Dicho MER
identifica, en primera instancia, el lgebra elemental con un instrumento de
modelizacin de todo tipo de praxeologas (Bolea, Bosch & Gascn, 2001a, 2001b) y
asigna a la modelizacin algebraica un carcter constitutivo del sistema que modeliza.
As, en particular, se interpreta el clculo algebraico como un elemento esencial de la
construccin de lo numrico (tanto en la gnesis histrica como en la teora matemtica)
ms que como un simple epifenmeno de lo numrico. Esta manera de interpretar el
lgebra provoc, adems, la ampliacin del problema didctico del lgebra elemental
con la construccin de nociones tales como: proceso de algebrizacin de las
matemticas escolares y grado de algebrizacin de una organizacin matemtica (Bolea,
2003).
Nuestra memoria parte de esta problemtica que se inscribe en la dimensin
epistemolgica del problema del lgebra elemental. Podemos resumir nuestras
principales aportaciones a esta dimensin en los siguientes puntos:
(1) Construccin de un modelo epistemolgico de referencia del lgebra elemental
Hemos propuesto una descripcin detallada de un MER del lgebra elemental que es
compatible con el modelo epistemolgico general de la actividad matemtica que
propone la TAD puesto que est constituido por una sucesin de tres praxeologas
matemticas progresivamente ms amplias y completas que se corresponden con las tres
etapas del proceso de algebrizacin (ver fig. 1).
361
Captulo 6
Primera etapa de
S: OM en torno a
problemas
aritmticos + A-S.
M1: Problemas que
requieren manipular
P(x,a1..,ak) = c +
tcnicas de
simplificacin.
Segunda etapa de

Tercera etapa de

P(x1,x2,a1..,ak) = Q(x1,x2,b1..,bs) +
P(x1,a1..,ak) = Q(x1,b1..,bs) +

P(x1,,xm,a1..,ak) = 0 +
tcnicas de estudio de la
Fig. 1
(2) Explicitacin de una razn de ser del lgebra elemental

Hemos dado una respuesta concreta al problema de la razn de ser del lgebra elemental
en la ESO, identificndola con las cuestiones tecnolgicas que van apareciendo en las
progresivas etapas del proceso de algebrizacin. Inicialmente (en la primera etapa del
proceso de algebrizacin) se trata de cuestiones sobre la necesidad de describir, explicar
o justificar las tcnicas de resolucin de problemas aritmticos (cuyo contexto puede
ser geomtrico, comercial, fsico, numrico o de cualquier otro tipo). Pero la razn de ser
del lgebra elemental no se agota en esta primera etapa. A partir de la segunda etapa del
proceso de algebrizacin se enfatiza la necesidad de plantear cuestiones expresables
mediante relaciones entre dos programas de clculo aritmtico (PCA) cuya respuesta
requiere considerar relaciones entre las variables de dichos PCA.
Esta caracterizacin comporta otro rasgo diferenciador del lgebra elemental en relacin a la
aritmtica ampliamente conocido: el lgebra elemental como aritmtica universal
permite estudiar relaciones universales independientemente de la naturaleza de los

objetos relacionados. Como consecuencia se obtienen resoluciones generalizadas, de
todo un tipo de problemas, y no nicamente la respuesta asociada a un problema aislado
como ocurre en aritmtica. Por tanto, postulamos que otro aspecto esencial de la razn
de ser del lgebra elemental es la de responder a la necesidad de agrupar las tareas en
tipos de problemas e introducir la idea de generalizacin del proceso de resolucin. Pero
la razn de ser del lgebra elemental va incluso ms all, culmina en la que hemos
denominado tercera etapa del proceso de algebrizacin, etapa que est totalmente
ausente en la enseanza secundaria espaola y que en nuestro MER se identifica con el
momento en que se requiere una fuerte generalizacin del tipo de actividad matemtica
362
debido a la necesidad de no limitar el nmero de variables y de no hacer ningn tipo de

distincin entre incgnitas y parmetros. Es en esta tercera etapa, donde aparece
plenamente el trabajo con las frmulas algebraicas y donde consideramos que culmina
el proceso de algebrizacin elemental. Y es tambin en esta etapa en la que surge
claramente la necesidad de articular el trabajo algebraico con las tcnicas funcionales
elementales.
En cuanto a las cuestiones que forman parte de la dimensin epistemolgica del
problema del lgebra elemental y que nuestro trabajo deja abiertas, citaremos las
siguientes:
(A) Integracin de los nmeros negativos en el proceso de algebrizacin
Uno de los principales problemas abiertos es el de integrar el papel de los nmeros
negativos en el MER propuesto para describir e interpretar el lgebra elemental. Hemos
citado a lo largo de esta memoria que existe un trabajo en marcha (Cid & Bolea, 2010;
Cid et al., 2010) en el cual se pone claramente de manifiesto que los nmeros negativos
son objetos algebraicos y que su introduccin en la primera etapa de la ESO debe
hacerse de manera articulada con la introduccin del lgebra elemental como
instrumento de modelizacin. Queda abierto, sin embargo, el problema de la descripcin
explcita y detallada de dicha articulacin que deber hacerse en primer trmino en un
MER que complete en este punto el que hemos presentado en esta memoria.
(B) El papel del clculo ecuacional en la segunda etapa del proceso de algebrizacin
Otro problema que hemos dejado pendiente de desarrollo es la concrecin del MER
propuesto para abordar de forma ms detallada el clculo ecuacional en su conjunto.
Hemos situado este mbito tanto en la primera como en la segunda etapa del proceso del
algebrizacin (ms concretamente en las sub-organizaciones matemticas que hemos
designado mediante M1 y M2). Pero no hemos especificado los ingredientes que
componen estas praxeologas ni las posibles formas de evolucin de los mismos. Este
trabajo ha sido abordado parcialmente en la TAD por Hamid Chaachoua y MarieCaroline Croset de la Universidad de Grenoble en el marco de un proyecto de
investigacin sobre la enseanza del clculo ecuacional a travs de un software
educativo (Croset, M. C. & Chaachoua, H. (en prensa)). Dado que las investigaciones
realizadas en Grenoble se quedan en una concepcin muy formal del clculo ecuacional,
su articulacin con el MER que proponemos y, en particular, la relacin entre el clculo
363
Captulo 6
ecuacional y la modelizacin funcional, requieren de nuevos desarrollos que no nos

parecen nada triviales.
(C) La algebrizacin de la geometra escolar y de la variabilidad
Ms all de la relacin entre lo algebraico y lo numrico y de la relacin entre lo
algebraico y lo funcional que, aunque han sido tratados en esta memoria, debern seguir
siendo objeto de investigacin, queda completamente abierto el problema ms general
del papel que juega el lgebra elemental y el consiguiente proceso de algebrizacin en
las distintas actividades matemticas que se llevan a cabo en la escuela. As, por
ejemplo, queda abierto el problema de la relacin entre el lgebra elemental y la
geometra escolar, lo que podramos denominar el problema de la algebrizacin de la
geometra escolar. Este problema ha sido tratado inicialmente en algunos trabajos
anteriores en el mbito de la TAD (Gascn 2002b) y est siendo retomado en la tesis
doctoral de Bernat Ancochea Las funciones de las TIC en la articulacin entre las
geometras sinttica y analtica en el paso de la ESO al Bachillerato. Anlogamente se
deber seguir profundizando en el estudio de la relacin entre el lgebra escolar y la
estadstica y probabilidad, esto es, en el problema de la algebrizacin de la
variabilidad, tal como lo abord Floriane Wozniak (2005).
1.2. Dimensin econmicoinstitucional del problema del lgebra elemental

Coloquialmente podemos decir que la dimensin econmico-institucional de un
problema didctico contiene las cuestiones que giran en torno a la pregunta: Cmo son
las cosas (las organizaciones matemticas y didcticas) en la contingencia institucional?
Pero, por supuesto, esta pregunta necesita de muchas precisiones. En primer lugar hay
que decir que cualquier respuesta que pretendamos darle deber tomar como referencia
un MER y un Modelo Didctico de Referencia (MDR) sustentado en el MER en
cuestin. Adems, no hay que olvidar que cuando nos preguntamos cmo son las
cosas aparecen cuestiones derivadas a indagar que slo pueden responderse
investigando lo que sucede cuando intentamos cambiarlas en una direccin determinada.
Se trata, en definitiva, de las cuestiones relativas a la economa institucional de las OM y
las OD, esto es, las cuestiones que hacen referencia al sistema de reglas y principios que
regulan la organizacin y el funcionamiento en una institucin determinada de las
praxeologas matemticas y didcticas que el problema didctico involucra.
364
En resumen, podramos decir que la actividad que se ha de llevar a cabo para responder
a las cuestiones que forman parte de la dimensin econmico-institucional de un
problema didctico est muy ligada a lo que Chevallard (en prensa) design como el
anlisis clnico de lo didctico y que engloba lo que suele denominarse ingeniera
didctica. Dicho anlisis incluye la observacin y la descripcin detallada de las OM y
las OD efectivamente existentes en determinadas instituciones (utilizando como
referencia determinados MER y MDR) y el diseo, experimentacin y evaluacin de
nuevas OD, construidas con los criterios citados. Este anlisis pretende, por una parte,
estudiar los hechos didcticos que se producen en los sistemas docentes existentes
cuando se introducen cambios didcticos controlados, as como las condiciones de
posibilidad de dichos cambios. Tambin pretende, por otra parte, contrastar
determinados
fenmenos
didcticos
previamente
formulados
explicitados
tericamente.
Para llevar a cabo el anlisis clnico de las OM y las OD efectivamente existentes en una
institucin determinada, y suponiendo que ya se ha elaborado un MER y un (esbozo de)
MDR sustentado en l, lo primero que hay que tomar en consideracin es la amplitud
de la actividad matemtica que est en juego. Dado que un MER se estructura mediante
una sucesin creciente de praxeologas matemticas, consideramos que ningn problema
didctico puede abordarse haciendo referencia nicamente a una OM puntual, esto es,
generada nicamente por un concepto, por una tcnica o por un tipo de problemas
matemticos. Por lo tanto, el anlisis clnico citado deber analizar las OM escolares
(normalmente puntuales y aisladas) tomando como referencia las OM, al menos locales,
que se proponen en el MER correspondiente.
Anlogamente y teniendo de nuevo en cuenta que la construccin de un MER (y del
MDR sustentado en l) requiere tomar en consideracin los datos empricos
provenientes de las diferentes instituciones que intervienen en el proceso de
transposicin didctica, resultar que el anlisis clnico de las OD existentes en una
institucin determinada deber tomar en consideracin los datos que provienen de todas
las instituciones citadas, ms all del aula y de la institucin escolar.
A partir del MER que hemos elaborado en el captulo 2 y que conceptualiza la actividad
algebraica como un instrumento de modelizacin matemtica, el problema didctico de
la relacin institucional a lo algebraico toma un nuevo significado. As, las cuestiones
365
Captulo 6
que forman parte de la dimensin econmico-institucional del problema del lgebra

elemental son, esencialmente, las siguientes:
(a) Cul es la amplitud del mbito matemtico en el que se sita efectivamente el
lgebra elemental en la matemtica escolar de la Enseanza Secundaria?
(b) Cmo se considera, cmo se describe, cmo se interpreta y qu caractersticas
presenta el lgebra elemental actualmente en cada una de instituciones que intervienen
en el proceso de transposicin? Cul es el modelo epistemolgico del lgebra elemental
dominante en las diversas instituciones y, en especial, en la enseanza secundaria?
(c) Qu se entiende en las instituciones docentes por ensear lgebra elemental?
Cmo se organiza efectivamente en la actual ESO espaola la enseanza del lgebra
elemental?
(d) Qu tipos de actividades consideradas en nuestro MER como algebraicas se
llevan cabo en la actual Enseanza Secundaria Obligatoria espaola?
(e) Cmo se puede caracterizar el grado de algebrizacin de las OM que viven en las
instituciones escolares?
(f) Qu dificultades aparecen cuando se pretende introducir en la ESO el lgebra como
un instrumento de modelizacin? Qu posibilidades nuevas emergen? Qu hechos
didcticos se ponen de manifiesto? Qu carencias matemticas y didcticas se hacen
patentes? En definitiva, cul es la viabilidad de la organizacin didctica propuesta
para ensear el lgebra elemental en la primera etapa de la ESO?
Existen investigaciones anteriores en el mbito de la TAD que responden parcialmente a
algunos de estos problemas mediante el estudio del fenmeno de la desalgebrizacin de
las matemticas escolares y del anlisis de sus consecuencias didcticas (Bolea, Bosch &
Gascn, 2001a; Gascn, 2001b; Bolea, 2003).
De nuevo hay que decir que las aportaciones de esta memoria a algunas de las cuestiones
que forman parte de la dimensin econmico-institucional del problema del lgebra
elemental se fundamentan, como no podra ser de otra manera, en los trabajos previos.
Citaremos dos aportaciones principales: la primera consiste en un anlisis de la
viabilidad de la puesta en marcha del proceso de estudio que proponemos y la segunda
en una caracterizacin de lo que se entiende actualmente en la ESO espaola por
ensear lgebra elemental y de cmo se lleva a cabo dicha enseanza.
366
(1) Anlisis de la viabilidad de la organizacin didctica que proponemos para

introducir el lgebra elemental como instrumento de modelizacin
Dado que, por primera vez, hemos experimentado un proceso de estudio con alumnos de
la primera etapa de la ESO con el objetivo de llevar a cabo una enseanza funcional del
lgebra elemental sustentada en el MER propuesto, hemos podido analizar con detalle y
con una base emprica amplia, las dificultades que surgen, las nuevas posibilidades que
emergen y las carencias que se hacen patentes cuando se pretende introducir el lgebra
como un instrumento de modelizacin en la ESO. Entre los hechos didcticos
observados, destacamos brevemente los siguientes:
(i)
En la enseanza secundaria actual no existen (y no parecen fcilmente

integrables) los ingredientes matemticos en particular discursivos necesarios
para institucionalizar la actividad matemtica que proponemos para introducir el
lgebra elemental.
(ii)
La Calculadora Simblica Wiris ha mostrado grandes posibilidades para

potenciar la autonoma de los alumnos en la manipulacin de expresiones
algebraicas y puede jugar un papel importante en la institucionalizacin de dicha
actividad que, por otra parte, es fundamental en el paso a la primera etapa del
(iii)
Por el contrario, hemos constatado que el proponer una cuestin inicial

excesivamente cerrada, escolar y, en cierta forma, arbitraria dificulta la
devolucin del problema a los alumnos, esto es, dificulta que los alumnos se la
tomen como un problema propio y la mantengan viva durante todo el proceso de
estudio de manera que sea la necesidad de responder a dicha cuestin la que
dirija efectivamente el estudio (y no las sucesivas demandas del profesor).
(iv)
Al intentar introducir en la ESO el lgebra elemental a partir del cuestionamiento

tecnolgico de las tcnicas aritmticas, se hace patente que este tipo de
cuestionamiento est prcticamente ausente en dicha institucin. Esto significa
que en la ESO nunca se cuestiona ni el alcance, ni el funcionamiento, ni la
justificacin de las tcnicas que se utilizan. Tampoco se cuestiona cmo
desarrollar las tcnicas para hacerlas ms flexibles, ms econmicas o ms
potentes, ni las relaciones que podran establecerse entre ellas.
(v)
Paralelamente el dispositivo de los juegos de matemagia se ha mostrado eficaz

para introducir en las primeras etapas de la ESO las manipulaciones algebraicas
367
Captulo 6
de una manera funcional (es decir dirigidas a resolver pequeos problemas de

descripcin, interpretacin o justificacin de PCA).
En definitiva, aunque no podemos dar una respuesta concluyente al problema de la
viabilidad de la organizacin didctica propuesta para ensear el lgebra elemental en la
primera etapa de la ESO, podemos postular que con las modificaciones pertinentes ser
posible extender (ms all del nivel experimental en el que aqu nos situamos) la
enseanza del lgebra elemental como instrumento de modelizacin.
(2) Caracterizacin de lo que se entiende actualmente en la ESO por ensear lgebra
elemental
Gracias a esta experimentacin se han confirmado qu tipos de actividades algebraicas
(segn nuestro MER) existen actualmente en la ESO y cules estn absolutamente
ausentes. De esta forma hemos constatado la vigencia an de la caracterizacin de
iniciada en Bolea (2003) de lo que se entiende en las instituciones docentes espaolas
actuales, especialmente en la ESO, por ensear lgebra elemental.
En contraste con nuestra propuesta y en contradiccin con el MER que sustenta la
organizacin del proceso de introduccin del lgebra elemental que hemos
experimentado, se ha confirmado que la idea dominante en el actual sistema de
enseanza secundaria sobre lo que significa ensear lgebra elemental se centra en
resolver ecuaciones y realizar manipulaciones formales con expresiones, con el objetivo
de resolver problemas verbales mediante ecuaciones (previa traduccin del enunciado
del problema al lenguaje algebraico). Dado que esta actividad constituye claramente el
objetivo final del aprendizaje del lgebra elemental, tal como sta se presenta
actualmente en la ESO, podemos afirmar que el sistema educativo espaol actual toma la
citada actividad matemtica como la que justifica y da sentido a la enseanza del
lgebra elemental.
1.3. Dimensin ecolgica del problema del lgebra elemental

De una forma muy simplificada podra decirse que la dimensin ecolgica de un
problema didctico contiene las cuestiones que giran en torno a la pregunta: por qu las
cosas (las OM y las OD) son como son en la contingencia institucional y qu
condiciones se requeriran para que fuesen de otra forma dentro del universo de lo
posible?
368
Dado que, como ya hemos dicho, la dimensin ecolgica de todo problema didctico
contiene en cierta forma las dimensiones epistemolgica y econmico-institucional, se
puede decir que (al menos en la TAD) todo problema didctico es, en alguna medida, un
problema de ecologa praxeolgica o, con ms precisin, que la didctica se preocupa
por el estudio de la ecologa institucional de las praxeologas matemticas y didcticas
(Bosch & Gascn, 2005). En este sentido, es preciso tomar en consideracin las
restricciones y las condiciones impuestas sobre las praxeologas en todos los niveles de
codeterminacin didctica, desde los ms genricos, como la Sociedad y la Civilizacin,
a los ms especficos, como el Tema y la Cuestin matemtica concreta.
En resumen, diremos que forman parte de la dimensin ecolgica de un problema
didctico las cuestiones que pretenden indagar qu tipo de restricciones, procedentes de
qu nivel, son cruciales para la vida (la gnesis, el desarrollo, el estancamiento, la
migracin, etc.) de las praxeologas matemticas y didcticas en una institucin
determinada. Forman tambin parte de la dimensin ecolgica de un problema didctico
las cuestiones dirigidas a esclarecer qu condiciones se requeriran para que las
praxeologas matemticas y didcticas presentaran unas caractersticas determinadas en
una institucin concreta.
En el caso del problema del lgebra elemental, las cuestiones que forman parte de la
dimensin ecolgica constituyen la problemtica en torno al por qu la relacin
institucional a lo algebraico es como es, qu restricciones la determinan y qu
condiciones se requeriran para modificarla de manera que apareciese en Secundaria
como un instrumento de modelizacin.
Para llevar a cabo el anlisis de la ecologa de lo algebraico en los sistemas didcticos
se utilizan diversos materiales empricos (los manuales, los textos oficiales, las clases,
las respuestas de alumnos y profesores a determinados cuestionarios, etc.) y se subrayan
las diferencias respecto al funcionamiento de lo algebraico como objeto de saber. Este
anlisis de algunos rasgos de la ecologa de lo algebraico en los sistemas didcticos
sugiri, desde los primeros trabajos sobre el lgebra elemental en el mbito de la TAD,
un fuerte grado de desalgebrizacin del currculum escolar y plante muchas cuestiones
que van ms all de los sistemas didcticos.
(a) Por qu la modelizacin algebraica est ausente en la matemtica de la ESO? Qu
restricciones (y qu fenmenos didcticos asociados) estn relacionados con dicha
369
Captulo 6
ausencia? Cules son las causas ltimas de la desalgebrizacin del currculum

escolar?
(b) En qu niveles de la escala de codeterminacin didctica surgen las restricciones
que dificultan el proceso de algebrizacin de las matemticas escolares (por ejemplo en
la ESO)? Qu papel juegan la noosfera, la sociedad y la cultura en la construccin de la
relacin institucional al lgebra elemental? Cmo es considerada el lgebra en la
cultura occidental?
(c) Qu condiciones (en trminos de infraestructura matemtico-didctica) se
requeriran para que fuese posible organizar el estudio del lgebra elemental como un
instrumento de modelizacin? Qu restricciones lo impiden o dificultan? Y qu
condiciones se requeriran para que fuese posible un desarrollo progresivo de la
modelizacin algebraica de las diferentes OM que se estudian en la ESO (que
alcanzaran as un grado de algebrizacin adecuado)?
Uno de los principios bsicos del estudio de la problemtica ecolgica (o, si se quiere, de
la dimensin ecolgica de los problemas didcticos) puede formularse diciendo que las
caractersticas de las praxeologas que viven en una institucin determinada no pueden
cambiarse como consecuencia exclusiva de la voluntad de los agentes de las
instituciones en cuestin, sean stos profesores, alumnos, autores de cualquier tipo de
materiales escolares o autoridades educativas. En particular, la algebrizacin de las OM
escolares no puede imponerse de manera puramente voluntarista.
Hemos visto en el captulo 1 de esta memoria que determinadas investigaciones
desarrolladas en el mbito de la TAD han abordado los dos primeros problemas y han
aportado algunos elementos de respuesta a las mismas. Resumiremos brevemente a
continuacin las principales aportaciones de esta memoria a la ltima cuestin.
(1) Infraestructura matemtica que se requiere y restricciones que provienen del
modelo epistemolgico del lgebra escolar dominante en la ESO
Nuestra propuesta de introduccin del lgebra elemental se basa en un MER que choca
frontalmente con el quehacer habitual en la enseanza secundaria espaola. A la
introduccin puramente formal basada en la manipulacin de expresiones algebraicas y
en la traduccin del lenguaje verbal al algebraico en coherencia con la interpretacin
escolar del lgebra como aritmtica generalizada (Bolea, 2003) , oponemos la
construccin de modelos escritos de unos sistemas numricos los programas de
370
clculo aritmtico que permiten abordar cuestiones, en particular tecnolgicas, que no

tienen cabida en la aritmtica elemental ni se abordan generalmente en la introduccin
del lgebra elemental.
Como hemos mostrado en el captulo 1, el proceso histrico de transposicin didctica
ha conducido a un estado de difuminacin del lgebra enseada y de identificacin de
sta con el clculo ecuacional en el que la funcionalidad del lgebra queda reducida a la
manipulacin formal de las expresiones algebraicas. Las experimentaciones que hemos
llevado a cabo muestran que el modelo epistemolgico dominante que ha resultado de
esta transposicin no tiene la capacidad generativa suficiente para construir
espontneamente los ingredientes praxeolgicos especialmente discursivos y
tecnolgicos del conjunto de actividades matemticas y didcticas que proponemos.
Por ejemplo, toda la problemtica de la modelizacin y, en particular, las nociones (y
hasta palabras) de modelo, sistema, etc. no forman parte de la cultura matemtica
disponible en la institucin. Del mismo modo, el modelo imperante sobre el lgebra
elemental permite designar y manipular objetos como ecuaciones, polinomios,
identidades e incluso la nocin ms ambigua de expresin algebraica, pero no
permite hablar de programas de clculo, de distintas expresiones para un mismo
PCA, de equivalencias e igualdades entre PCA, etc. Dicho en otras palabras, para
que la propuesta de enseanza pueda ser viable de forma generalizada, se requiere un
nuevo trabajo transpositivo que ponga a disposicin del sistema de enseanza nuevos
desarrollos matemticos que propongan una actualizacin del instrumento algebraico a
nivel elemental. En particular, dicha actualizacin debera tomar en consideracin el
nuevo papel de las calculadoras (numricas y simblicas) en las actividades escolares,
las nuevas cuestiones que stas plantean y las nuevas tcnicas que pueden
instrumentalizar para ayudar a institucionalizar las reglas del clculo algebraico. Esta
ausencia de infraestructuras matemticas (por utilizar el trmino acuado por
Chevallard, 2009b) constituye una restriccin esencial que incide sobre la vida de la
modelizacin algebraica y est directamente relacionada con las carencias matemticas y
las dificultades de institucionalizacin descritas al final del captulo 3.
(2) Infraestructura didctica que se requiere y restricciones que provienen del modelo
pedaggico dominante en la ESO
Las restricciones anteriores hacan referencia al nivel del lgebra como rea de la
matemtica escolar y a los recursos praxeolgicos disponibles (o ausentes) en la
371
Captulo 6
institucin para su desarrollo, pero como hemos visto al final del captulo 3 algunas de
las dificultades detectadas manifestaban un carcter ms general y parecen situarse en el
nivel de la disciplina es decir de lo didctico y, tal vez, en el nivel de la pedagoga.
Nos referimos a aquellas restricciones que provienen del modelo pedaggico imperante
en la enseanza secundaria relativo a las matemticas y, sin duda tambin a otras
disciplinas muy marcado por el monumentalismo y donde el estudio de cuestiones
problemticas, as como el cuestionamiento de las obras estudiadas ocupa un lugar muy
secundario. Hemos visto que la enseanza del lgebra como herramienta de
modelizacin necesita un tipo de procesos de estudio que, tambin aqu, choca con el
modelo dominante. Citamos a continuacin las principales necesidades que ya hemos
sealado al hilo de las experimentaciones:
-
llevar a cabo un cuestionamiento prolongado de un mismo hecho o problema;
plantear cuestiones tecnolgicas sobre el porqu de las tcnicas que se aprenden

a manipular y sus limitaciones;
otorgar un papel principal tanto el cuestionamiento terico como a la evaluacin

e institucionalizacin de las respuestas;
plantear y llevar a cabo estudios de cuestiones que no se resuelven en el corto

plazo sino que requieren nuevas formulaciones a la luz de las respuestas que se
van obteniendo y de las limitaciones que se van observando.
Es evidente que un modelo pedaggico en el que estas actividades no tienen cabida y, lo

que es ms importante, que cuando aparecen de manera puntual quedan bajo la
responsabilidad exclusiva del profesor, no dispone de la infraestructura didctica
necesaria para introducir el lgebra como herramienta de modelizacin. Durante las
experimentaciones se han introducido aunque de forma muy puntual algunos
dispositivos nuevos para facilitar los principales gestos didcticos que se requeran para
asegurar la continuidad de los procesos de estudio: juegos de magia, constitucin de
asesoras, redaccin de informes de progreso, trabajo en grupo, recurso a las TIC, etc.
Estos dispositivos han mostrado una potencialidad esperanzadora ya que, a pesar de su
carcter incipiente, han permitido construir con los alumnos un marco ms propicio al
desarrollo de la actividad de modelizacin algebraica. Podemos incluso afirmar que
dichos dispositivos han funcionado relativamente mejor con los alumnos que con los
propios profesores que los implantaban, debido sin duda a la mayor sujecin de stos a
la cultura escolar. Cabe mencionar sin embargo el peso enorme que han tenido a veces
372
las restricciones que provienen de los niveles pedaggico y escolar (relativas, por
ejemplo, a la evaluacin, a la brevedad del nmero de sesiones disponibles y a su
duracin y a las dificultades de acceso a los ordenadores, entre otras).
Son muchos los problemas que permanecen abiertos en relacin a esta dimensin
ecolgica del problema del lgebra elemental. Destaremos a continuacin algunos de los
ms importantes.
(A) Cmo organizar el estudio de praxeologas matemticas algebrizadas?
No conocemos suficientemente las condiciones que se requeriran para que fuese posible
que en la enseanza secundaria viviesen determinadas praxeologas matemticas
(geomtricas, aritmticas o estadsticas) con un mayor grado de algebrizacin (Bolea,
2003) de las que existen actualmente. Tampoco sabemos los cambios que provocara en
el sistema escolar la hipottica algebrizacin de ciertas OM escolares ni, en particular,
como se transformaran las organizaciones didcticas asociadas. Todo ello requerir de
nuevas investigaciones.
(B) Dilogo entre nuestro enfoque y el del Early Algebra
A pesar de las aportaciones de nuestra propuesta en relacin a la introduccin del
lgebra elemental en la primera etapa de la ESO, es necesario seguir estudiando algunas
de las condiciones que se requieren para llevar a cabo la iniciacin al proceso de
algebrizacin de la actividad matemtica. As, por ejemplo, no sabemos si la primera
etapa de la ESO (12-14 aos) es el momento ms adecuado o bien seria preferible
avanzar o retrasar dicho inicio. En particular, sera interesante ver de qu manera nuestra
propuesta se puede articular con las recientes investigaciones del Early Algebra
realizadas por D. W. Carraher, A. D. Schliemann y B. M. Brizuela (Carraher et al., 2000,
2006), J. Kaput (2000), N. A. Malara (2003), K. Subramaniam (2004), E. Warren (2004)
y M. Molina (2006). En esta lnea de investigacin se proponen tareas para facilitar la
transicin entre el lgebra y la aritmtica a partir de centrar la actividad en un enfoque
estructural que rompa con el nfasis computacional que predomina que los primeros
cursos escolares, y que favorezca el desarrollo del pensamiento algebraico; ayudando as
a los alumnos a familiarizarse con las estructuras que subyacen en las operaciones
matemticas y sus propiedades. La importancia que el Early Algebra asigna al aspecto
estructural y a la bsqueda de patrones numricos puede ser un punto de partida de un
futuro dilogo con nuestro enfoque.
373
Captulo 6
(C) Restricciones provenientes de los niveles superiores de codeterminacin

Un problema verdaderamente inexorable es el del estudio de las restricciones que surgen
en los niveles superiores de la escala de codeterminacin didctica y que dificultan el
proceso de algebrizacin de las matemticas escolares. En trabajos anteriores
(Chevallard, 1990b; Bosch, 1994) se han propuesto algunos elementos de respuesta a
dicha cuestin que provienen de los niveles de la sociedad y la civilizacin. En otros
(Chevallard, 1989b, 1990a; Bolea, Bosch & Gascn, 2004) , al igual que en esta
memoria, se ha hecho ms nfasis en los niveles pedaggicos y didcticos. Pero el tipo
de problemtica abordada y, en particular, la investigacin sobre el tipo de
infraestructuras matemticas, didcticas, pedaggicas y sociales que se requieren para
superar estas restricciones, dista mucho de estar agotada.
2. Del lgebra elemental a la modelizacin algebraico-funcional

Hemos visto que el problema didctico del lgebra elemental tal como haba sido
propuesto inicialmente por Chevallard se desarroll para dar origen a todo un primer
tipo de problemas en torno al proceso de algebrizacin de las matemticas escolares
(Bolea, 2003). Investigaciones posteriores mostraron que dicho tipo de problemas estaba
profundamente relacionado con el problema didctico en torno a la proporcionalidad
que, a su vez, se ampli radicalmente para situarse en el mbito del problema de las
relaciones funcionales elementales (Garca, 2005; Garca et al., 2006).
2.1. Dimensin epistemolgica del problema de la modelizacin funcional

Despus de los citados trabajos de tesis de Pilar Bolea y Javier Garca, surgi la
necesidad de estudiar el problema de la modelizacin funcional y de articular el lgebra
elemental con la enseanza de las funciones. De hecho en el trabajo de Garca (2005), si
bien se analiza el fenmeno del aislamiento escolar de la relacin de proporcionalidad
respecto del resto de relaciones funcionales entre magnitudes, no se estudia (ni se
pretende) el papel de la modelizacin funcional en la enseanza secundaria, ni tampoco
se propone un MER que abarque globalmente la modelizacin funcional. En otras
palabras, se estudia el aislamiento de la relacin funcional de proporcionalidad dentro
del gran problema didctico de la articulacin de la matemtica escolar, pero no se tiene
necesidad de caracterizar la modelizacin funcional como tal. En esta memoria hemos
374
abordado explcitamente el problema de la modelizacin funcional y, en coherencia con

el punto de vista antropolgico, se propone un MER que abarque dicho mbito de la
actividad matemtica.
Con el objeto de explicitar las principales aportaciones de esta memoria a los problemas
que forman parte de la dimensin epistemolgica del problema de la modelizacin
funcional, empezaremos enunciando brevemente cules son dichos problemas:
(a) En qu consiste la modelizacin funcional y qu elementos especficos la
caracterizan en relacin a otros tipos de modelizacin matemtica? Qu papel juega la
modelizacin funcional en la actividad matemtica?
(b) Cmo puede describirse la modelizacin funcional mediante un MER que sea
compatible con el modelo epistemolgico general de la actividad matemtica que
propone la TAD?
(c) Cules son las relaciones posibles entre lo algebraico y lo funcional? Y entre lo
funcional y el clculo diferencial? Es posible interpretar y llevar a cabo la
modelizacin funcional como desarrollo del proceso de algebrizacin de la matemtica
escolar de tal forma que culmine en la problemtica diferencial?
(d) Cules son las cuestiones a las que responde la modelizacin funcional, esto es, cul
es su razn de ser?
Sintetizamos a continuacin las principales aportaciones de esta memoria en lo que
respecta a dichas cuestiones:
(1) Caracterizacin de la modelizacin funcional y de su papel en la matemtica
escolar
Hemos aportado una caracterizacin explcita de la modelizacin algebraico-funcional
as como del (pobre) papel que juega en la actividad matemtica escolar, apuntando el
papel que podra jugar. Hemos subrayado la importancia potencial de este tipo de
actividades matemticas en el paso de la ESO al Bachillerato y, en particular, en las
relaciones entre el lgebra elemental y el clculo diferencial escolar.
Consideraremos la modelizacin algebraico-funcional como un desarrollo del
instrumento algebraico, esto es, como un desarrollo del instrumento que permite ampliar
las OM que aparecen a lo largo de la enseanza secundaria y profundizar en su estudio.
Hemos puesto de manifiesto que la modelizacin algebraico-funcional permite:
375
Captulo 6
(a) Unificar ciertos tipos de problemas gracias a los modelos que se materializan
mediante familias de funciones.
(b) Utilizar nuevas tcnicas matemticas (grfico-funcionales) para responder a
cuestiones relativas al comportamiento global de la funcin que hace el papel de
modelo o a propiedades del sistema modelizado que difcilmente pueden
responderse utilizando nicamente tcnicas algebraicas.
(c) Plantear nuevos tipos de problemas que involucren la tasa de variacin
instantnea de las diferentes variables que definen el sistema, dando sentido as
al clculo diferencial.
(2) Construccin de un modelo epistemolgico de referencia de la modelizacin
algebraico-funcional que integra el MER del lgebra elemental
Hemos propuesto una descripcin detallada de un MER de la modelizacin funcional
que es compatible con el modelo epistemolgico general de la actividad matemtica que
propone la TAD, esto es, est formulado en trminos de una sucesin de praxeologas
matemticas progresivamente ms amplias y completas de tal manera que cada una de
las OM que aparecen puede considerarse como un modelo matemtico de la anterior
(Ruiz-Munzn, Bosch & Gascn, 2010). Dicho MER extiende y desarrolla el MER
propuesto anteriormente para la modelizacin algebraica por lo que, considerado
globalmente, podemos hablar de un MER para la modelizacin algebraico-funcional (ver
fig. 2).
376
Primera etapa de
S: OM en torno a
problemas
aritmticos + A-S.
M1: Problemas que
requieren manipular
P(x,a1..,ak) = c
+ tcnicas de
simplificacin.
Segunda etapa de

Primer nivel de
modelizacin
Tercera etapa de

P(x1,x2,a1..,ak) = Q(x1,x2,b1..,bs) +
P(x1,a1..,ak) = Q(x1,b1..,bs) +

P(x1,,xm,a1..,ak) = 0
+ tcnicas de estudio de la

una variable f(x,y) = 0 + tcnicas
variable.
Segundo nivel de
modelizacin

OMf(x1,xn): Problemas
que requieren el trabajo con
funciones de dos o ms
variables + clculo
diferencial de funciones de
varias variables.

Fig. 2
(3) Explicitacin de una razn de ser de la modelizacin funcional

Proponemos que una razn de ser de la modelizacin funcional estara constituida (en el
Bachillerato) por aquellas cuestiones que impelen a pasar de una actividad puramente
algebraica a una actividad funcional y, progresivamente, por las cuestiones que provocan
el desarrollo de la modelizacin funcional, esto es, por aquellas cuestiones que guan el
desarrollo del MER propuesto. En efecto, para responder dichas cuestiones se requieren
tcnicas situadas progresivamente en los sucesivos niveles de modelizacin funcional.
Citaremos a continuacin algunas de estas cuestiones.
Dado un sistema cualquiera caracterizado por un conjunto finito de variables,
supongamos que fijamos el valor de todas ellas excepto dos, x e y. En esta situacin y
para aumentar nuestro conocimiento del sistema puede ser necesario responder
cuestiones del tipo: Cul es la relacin funcional y = f(x) entre ambas variables?
377
Captulo 6
Cmo se interpretan en el sistema las principales propiedades locales y globales

(intervalos de monotona, puntos singulares, discontinuidades, asntotas, etc.) de la
funcin modelo? Pero para seguir profundizando en el conocimiento del sistema
trataremos una de las variables, cuyo valor habamos fijado provisionalmente para
simplificar el sistema, como un parmetro p que toma valores en cierto intervalo. De esta
manera aumenta la complejidad del sistema y aparecen cuestiones que slo pueden
responderse trabajando en un modelo matemtico materializado por una familia de
funciones y = fp(x). Algunas de estas cuestiones, que en principio se formularn en
trminos del sistema, se traducirn en preguntas a responder en el trabajo dentro del
modelo: Qu efecto provocan sobre las conclusiones previamente establecidas la
variacin del valor del parmetro p? Cmo se reflejan en el sistema las propiedades
comunes a todas las familias del sistema y las propiedades particulares de ciertas
funciones de la familia? Por ltimo, podemos considerar el sistema en su mxima
generalidad, esto es, podemos suponer que todas las variables toman valores en
determinados intervalos de validez y que todas ellas pueden jugar indistintamente el
papel de variable o de parmetro. El estudio de dicho sistema requerir ahora utilizar
como modelo una funcin de dos o ms variables
y = f(x1, x2, , xn) que, en
determinadas circunstancias, deber interpretarse como una familia de funciones de

varias variables donde la eleccin de la variable dependiente, que designamos por y,
depender del tipo de cuestiones que se pretenda responder. Dichas cuestiones, que se
formularn en trminos del sistema, requerirn el estudio dentro del modelo de
cuestiones tales como las siguientes: Cmo repercute la variacin conjunta de dos o
ms variables sobre una variable predeterminada del sistema? Fijada una variable del
sistema, que consideraremos provisionalmente como variable dependiente, y, y fijado un
estado del mismo cul de las restantes variables, al cambiar de valor, tiene una mayor
influencia sobre la variacin de y? En todos los casos se requerir interpretar, en
trminos del sistema, los resultados obtenidos mediante el trabajo realizado en el
modelo.
378
Entre los problemas abiertos relativos a la dimensin epistemolgica del problema de la

modelizacin funcional, citaremos los siguientes:
(A) Relacin entre los programas de clculo y la introduccin a la modelizacin
funcional
Otro problema que hemos dejado pendiente de desarrollo es la concrecin del MER
propuesto para abordar de forma ms detallada la introduccin al mundo funcional.
Hemos situado este mbito como el paso de la segunda etapa de modelizacin algebraica
al primer nivel de modelizacin algebraico-funcional. En las experimentaciones del
captulo 5 los alumnos ya haban construido una organizacin en torno a las funciones,
por lo que no fue necesario introducir a los alumnos al mundo funcional como si ste
fuese completamente desconocido. An as, la experimentacin de comparacin de
bancos y tiendas analizadas en el captulo 3 muestra de qu manera podran relacionarse
los programas de clculo y la introduccin a las funciones elementales.
(B) Relacin entre la modelizacin funcional y el clculo diferencial
En esta memoria se apuntan algunos elementos de respuesta al problema de la relacin
entre la modelizacin funcional y el clculo diferencial. Incluso se postula que la
modelizacin funcional, tal como se caracteriza en este trabajo, debera constituir la
razn de ser del clculo diferencial del Bachillerato y primeros cursos universitarios.
Pero hemos de reconocer que se necesita un estudio ms detallado para contrastar
empricamente dicho postulado lo que requerir, en particular, desarrollar el MER
propuesto para la modelizacin algebraico-funcional de tal manera que integre la
actividad matemtica elemental en torno al clculo diferencial e integral. En esta
direccin, y dentro del mbito de la TAD, existen en este momento tres proyectos de
tesis doctorales en marcha: Recorridos de Estudio e Investigacin centrados en la
modelizacin matemtica para articular la matemtica de secundaria con la
universitaria (Alejandra Pereira, Universidad de Vigo); La modelizacin funcional y la
razn de ser del clculo diferencial en la enseanza secundaria (Catarina Oliveira,
Universidad de Vigo) y Anlisis y diseo de organizaciones matemticas y didcticas en
torno al clculo diferencial e integral (Mara M. Snchez Martn, Universidad
Complutense de Madrid).
379
Captulo 6
(C) Relacin entre la modelizacin funcional y la geometra

Emma Castelnuovo en su texto ya citado sobre geometra elemental (Castelnuovo, 1981)
propugnaba la introduccin del lenguaje funcional elemental a travs del estudio de las
funciones que relacionan determinados elementos de ciertas clases de figuras
geomtricas. As, por ejemplo, llamaba la atencin sobre el inters de estudiar en el
conjunto de los rectngulos isoperimtricos (de permetro comn) cmo vara el rea en
funcin de uno de los lados y, dualmente, estudiar en el conjunto de los rectngulos
equivalentes (de rea comn) cmo vara el permetro en funcin de uno de los lados. Si
bien es cierto que entre los ejemplos presentados en esta memoria para materializar los
sucesivos niveles de modelizacin algebraico-funcional hemos utilizado, entre otros, un
sistema geomtrico (el sistema de los tringulos issceles inscritos en una
circunferencia), hemos de reconocer que no hemos abordado el problema general de la
relacin entre el lenguaje funcional y la geometra.
Podramos ampliar el problema citado haciendo referencia a la relacin entre la
modelizacin funcional y el resto de las reas de la matemtica escolar, empezando por
la aritmtica y acabando por la estadstica y la probabilidad. En este punto podramos
citar el clsico trabajo de Flix Klein y su insistencia en el papel central que debera
tener la nocin de funcin en la matemtica escolar (Klein, 1908, p. V):
[] colocar el centro de la enseanza en el concepto de funcin como concepto de la
Matemtica de los dos ltimos siglos que desempea el papel fundamental en cuantos
sitios intervienen nociones matemticas.
El trabajo germinal de Flix Klein podra un punto de partida para volver a repensar la
estructura global de la matemtica en el Bachillerato, con un espritu funcional, es decir,
que tome la nocin de funcin como eje organizativo. El Proyecto Klein1 que se est
llevando a cabo actualmente, constituye una buena oportunidad para tomar en
consideracin, desde la didctica de las matemticas, esto es, con base cientfica, este
problema.
2.2. Dimensin econmicoinstitucional del problema de la modelizacin funcional

Antes de preguntarnos cmo son las cosas en la contingencia institucional (en el caso
del problema de la modelizacin funcional la pregunta sera qu caractersticas
1
http://www.mathunion.org/icmi/other-activities/klein-project/introduction/
380
presentan las OM y las OD en torno a la modelizacin funcional, qu principios regulan

su organizacin y funcionamiento en el Bachillerato espaol?) es imprescindible no slo
acotar lo que entendemos por modelizacin funcional sino tambin concretar, en el
caso particular del problema didctico de la modelizacin funcional, la unidad de
anlisis que propone la TAD para estudiarlo.
En el apartado anterior, al plantear las cuestiones que forman parte de la dimensin
epistemolgica del problema, hemos respondido implcitamente a la primera de estas
cuestiones, esto es, hemos precisado la amplitud del mbito matemtico que
consideramos cuando hablamos de modelizacin funcional o algebraico-funcional.
Esta respuesta figura esencialmente en el MER construido y descrito anteriormente. En
cuanto a la amplitud del mbito institucional hemos de tomar en consideracin, una vez
ms, todas las instituciones que participan en la transposicin didctica y todos los
niveles de codeterminacin.
Otras cuestiones que tambin forman parte de la dimensin econmico-institucional del
problema de la modelizacin funcional son las siguientes:
(a) Cul es el modelo epistemolgico de la modelizacin funcional dominante en el
Bachillerato espaol?
(b) Cmo se organiza en el Bachillerato la enseanza en torno a la modelizacin
funcional? Qu se entiende en dicha institucin por ensear modelizacin funcional?
(c) Qu tipo de actividades que consideramos especficas de la modelizacin
funcional (en trminos del MER elaborado) se llevan a cabo actualmente en el
Bachillerato espaol? Qu papel juega lo funcional en estudio escolar de la geometra,
la probabilidad y la estadstica en dicha institucin?
(d) Qu dificultades aparecen cuando se pretende introducir sistemticamente en el
Bachillerato la modelizacin funcional como desarrollo de la modelizacin algebraica
para estudiar determinados sistemas matemticos o extramatemticos? Qu
posibilidades nuevas emergen? Qu hechos didcticos se ponen de manifiesto? Qu
carencias matemticas y didcticas se hacen patentes? En definitiva, cul es la
viabilidad de la organizacin didctica propuesta para ensear la modelizacin funcional
en el Bachillerato?
Nuestras aportaciones en relacin a estas cuestiones pueden resumirse brevemente en los
siguientes puntos:
381
Captulo 6
(1) Anlisis de la viabilidad de la organizacin didctica que proponemos en torno a

la modelizacin funcional
En las experimentaciones llevadas a cabo han aparecido importantes dificultades para
mantener presente el objetivo del proceso de estudio. Hemos relacionado el decaimiento
progresivo del objetivo del Taller con la ruptura de algunas clusulas de contrato
didctico habitual que tienden a atomizar la actividad matemtica escolar y son
difcilmente compatibles con un trabajo sistemtico, a largo plazo y aparentemente
repetitivo.
Hemos constatado que para aumentar la viabilidad de la organizacin didctica que
proponemos es fundamental que en el momento del paso al segundo nivel de
modelizacin algebraico-funcional aparezcan tareas en la resolucin de las cules las
tcnicas grficas sean muy ventajosas (respecto las tcnicas algebraicas) y casi
imprescindibles. Es por ello que en las ltima experimentaciones, se ha acordado dar
menos importancia el caso de la funcin de costes lineal (donde las tcnica algebraicas
permiten dar una resolucin satisfactoria) en beneficio del caso de la funcin de
demanda en el que el uso de tcnicas grficas es prcticamente indispensable.
A la vista de las experimentaciones nos atreveramos a afirmar que el uso de cierto
software educativo facilita la entrada al trabajo funcional. As, por ejemplo, el hecho de
que la Calculadora Simblica Wiris permita llevar a cabo diversas tareas (resolver
ecuaciones, dibujar grficas, aislar parmetros, etc.) sin necesidad de explicitar cuales
son las variables dependientes o independientes, potencia el que los estudiantes
manipulen en la prctica diversos objetos de naturaleza funcional, lo cual constituye una
oportunidad para hacer viable, en acto, la organizacin didctica que proponemos en
torno a la modelizacin algebraico-funcional. Pero, al mimo tiempo para hacer
compatible el uso de las TIC con las tcnicas habituales de lpiz y papel se requiere
modificar algunas clusulas del contrato didctico.
(2) El papel de las funciones en el Bachillerato
Nuestras experimentaciones han puesto de manifiesto una aritmetizacin de la actividad
matemtica escolar habitual en torno a las funciones. Tal como hemos descrito, en el
captulo 5, la comunidad de estudio tenda a reformular las cuestiones en trminos de
relaciones entre cantidades de magnitud, esto es, las transformaba en cuestiones
formuladas con valores concretos que aceptaban una respuesta numrica. Este
382
empobrecimiento escolar del objeto funcin, que prcticamente la asimila a una

ecuacin (interpretada aritmticamente, esto es, como una igualdad numrica entre dos
expresiones en una de las cuales aparece un nmero desconocido) provoca una gran
rigidez y limita enormemente el rol que desempean las funciones en el Bachillerato.
Estas limitaciones se hacen patentes los siguientes rasgos que complementan la
caracterizacin de Ruiz-Higueras (1993):
(i) Ausencia del trabajo con familias de funciones. De hecho en la enseanza secundaria
se trabaja siempre con funciones aisladas y las familias de funciones no se toman nunca
como objeto de estudio en s mismo.
(ii) Las funciones que aparecen en el Bachillerato estn preparadas para ejemplificar
determinadas nociones curriculares como, por ejemplo, los distintos tipos de
discontinuidad, el dominio, la derivabilidad o la existencia de extremos.
(iii) Se identifican las funciones con su expresin analtica y sta tiende a interpretarse
como una frmula que funciona como un algoritmo de clculo aritmtico.
(iv) La relacin entre la expresin analtica de una funcin y la grfica de sta es
unidireccional, primero es la expresin analtica y despus la grfica (de hecho la
tcnica del paso de la grfica de una funcin a su expresin analtica es prcticamente
desconocida en Secundaria, salvo los casos triviales de las funciones lineal y cuadrtica).
(v) Las tcnicas grficas no son reconocidas como tales tcnicas y las tcnicas
numricas son casi completamente desconocidas. Por lo tanto dichas tcnicas no se
utilizan en Secundaria como herramientas para estudiar ningn tipo de sistema.
(vi) Como consecuencia de todas las caractersticas citadas, las funciones slo muy
raramente hacen el papel de modelos matemticos de sistemas matemticos o
extramatemticos.
(vii) Las funciones en el Bachillerato son siempre funciones de una variable por lo que
el paso al tercer nivel de modelizacin algebraico funcional queda completamente
descartado.
383
Captulo 6
2.3. Dimensin ecolgica del problema de la modelizacin funcional

Las cuestiones que forman parte de la dimensin ecolgica del problema de la
modelizacin funcional presuponen que se ha dado una respuesta, aunque sea
provisional y parcial, a las cuestiones que constituyen la dimensin econmicoinstitucional de dicho problema. En efecto para responder las preguntas que se derivan
del problema ecolgico de la modelizacin funcional (e incluso para formularlas con
propiedad):
Por qu las cosas (las OM y las OD en torno a la modelizacin funcional en el
Bachillerato) son como son y qu condiciones se requeriran para fuesen de otra forma
dentro del universo de lo posible?
es imprescindible haber respondido a la cuestin previa de Cmo son, efectivamente,
las cosas en la contingencia institucional?, Qu hechos didcticos aparecen cuando
se intenta introducir modificaciones en una direccin determinada? Etc.
Precisando un poco ms, diremos que forman parte de la dimensin ecolgica del
problema didctico de la modelizacin funcional aquellas cuestiones que pretenden
indagar qu tipo de restricciones, procedentes de qu nivel, son cruciales para la vida (la
gnesis, el desarrollo, el estancamiento, la migracin, etc.) de las actividades
matemticas de modelizacin funcional (en el sentido especificado en el MER que
proponemos como respuesta a la dimensin epistemolgica de este mismo problema).
Forman tambin parte de dicha dimensin ecolgica las cuestiones dirigidas a esclarecer
qu condiciones se requeriran para que la modelizacin funcional viviera con
normalidad en el Bachillerato.
Entre dichas cuestiones citaremos las siguientes:
(a) Por qu la modelizacin funcional est (esencialmente) ausente en toda la enseanza
secundaria incluyendo el Bachillerato?
(b) Cules son las principales restricciones que dificultan la vida normal de la
modelizacin funcional en el Bachillerato? Con qu fenmenos didcticos estn
relacionadas dichas restricciones? Desde qu posicin institucional situada en qu
nivel de codeterminacin dichas restricciones son en realidad condiciones modificables?
384
(c) Qu condiciones (en trminos de infraestructura matemtico-didctica) se deberan

instaurar, para que fuese posible la vida normal de la modelizacin funcional en el
Bachillerato?
(d) Si se diesen dichas condiciones y la modelizacin funcional se desarrollase
plenamente en el Bachillerato, cmo se transformara la actividad matemtica que es
posible llevar a cabo actualmente en Secundaria? Hacia qu direccin se desarrollara
previsiblemente la modelizacin funcional en los primeros cursos universitarios?
Las aportaciones de esta memoria en relacin a estas cuestiones pueden resumirse
brevemente en los siguientes puntos:
(1) Infraestructura matemtica que se requiere y restricciones relacionadas con el
modelo epistemolgico de la modelizacin funcional vigente en el Bachillerato
En el captulo 5 hemos descrito las principales restricciones de origen epistemolgico
que inciden sobre la vida en el Bachillerato de la modelizacin funcional. Dichas
restricciones aparecen vinculadas a determinadas limitaciones en la forma de interpretar
el papel que juegan las funciones en la actividad matemtica del Bachillerato y que se
materializan en la ausencia de una determinada infraestructura matemtica necesaria
para la enseanza de la modelizacin funcional tal como se conceptualiza en la TAD.
En efecto, el hecho de que en el Bachillerato se trabaje esencialmente con funciones
aisladas y de una variable (no existe prcticamente el trabajo con familias de funciones
y, desde luego, estn completamente ausentes las funciones de dos o ms variables)
impide ir ms all del primer nivel de modelizacin funcional. Pero, adems, las
funciones aparecen con el principal objetivo de ejemplificar determinadas nociones
curriculares por lo que su utilizacin como modelos matemticos de determinados
sistemas es incluso problemtica en este primer nivel.
Paralelamente, la infraestructura tcnica necesaria para hacer vivir este primer nivel de
modelizacin funcional es tambin muy insuficiente puesto que las tareas y las tcnicas
matemticas que existen en secundaria en torno a las funciones aparecen muy
atomizadas, con objetivos muy prefijados y aparentemente independientes entre s.
Adems, como ya hemos dicho, las tcnicas grficas no son reconocidas como tales
tcnicas y las tcnicas numricas son casi completamente desconocidas por lo que no se
utilizan dichas tcnicas para contrastar hiptesis ni, en general, para obtener
conocimientos sobre el sistema modelizado. Incluso en los casos muy especiales en los
385
Captulo 6
que una funcin en el Bachillerato hace el papel de modelo de un sistema (como en los
problemas de optimizacin) la funcin se identifica con su expresin analtica y sta
tiende a interpretarse como una frmula que funciona como un algoritmo de clculo
aritmtico (PCA ejecutables).
Estas carencias infraestructurales comportan, en particular, que los modelos funcionales
en los casos excepcionales en los que aparecen se consideren inmodificables y que su
utilidad se limite a hacer clculos (aritmticos) concretos para responder a cuestiones
planteables en el sistema modelizado. Este principio implcito constituye otra poderosa
restriccin para llevar a cabo en el Bachillerato la modelizacin algebraico-funcional en
el sentido que la interpreta la TAD.
(2) Infraestructura didctica necesaria para desarrollar la modelizacin funcional y
restricciones relacionadas con el modelo pedaggico dominante
En el captulo 5 tambin hemos descrito las principales restricciones de origen
pedaggico que inciden sobre la vida en el Bachillerato de la modelizacin funcional.
Resumiremos aqu las principales resultados aportados a este respecto relacionndolos
con algunos de los rasgos de la pedagoga dominante.
La pedagoga monumentalista imperante propone a los alumnos la contemplacin de
teoras (o de prcticas) ya acabadas y cristalizadas por lo que tiende a eliminar todo tipo
de cuestionamiento y, en particular, prescinde de las cuestiones problemticas que
constituyen la razn de ser de la actividad de modelizacin funcional. Esta ausencia de
dispositivos didcticos para gestionar la dialctica de cuestiones y respuestas constituye
una importante restriccin a la vida institucional de la modelizacin funcional.
Otra caracterstica importante de la pedagoga dominante en Secundaria el carcter
cerrado del currculum o, dicho en otros trminos, el hecho que en la matemtica
escolar el objetivo del proceso de estudio siempre est establecido de antemano. Esta
falta de obertura est relacionada con el estatus de verdad ltima y definitiva que se
asigna a las propuestas del profesor y al dogma segn el cual las respuestas (caso que
haya preguntas) se encuentran o bien en boca del profesor o bien en los libros de texto,
en las enciclopedias, en las pginas web, en los apuntes de clase, etc., (en los media).
Los alumnos nicamente deben buscarla para reproducirla, nunca deben reconstruirla
por ellos mismos. Estos dogmas pedaggicos constituyen importantes restricciones para
llevar a cabo tareas matemticas consubstanciales al proceso de modelizacin funcional.
386
La pedagoga dominante tiene una concepcin individualista del proceso de estudio, a

pesar de las nuevas tendencias que pretenden modificar esta concepcin y sta
constituye una nueva restriccin a la vida normal de la modelizacin funcional puesto
que sta requiere que sea la comunidad la que se responsabilice no slo de las respuestas
sino tambin de las cuestiones que se deben abordar.
El modelo pedaggico dominante en la enseanza de las matemticas en secundaria
tiende a eliminar aquellos aspectos de la disciplina matemtica que, presuntamente, por
su especial dureza y exigencia, alejan a los alumnos de las matemticas. En base a este
principio proteccionista se observa en los sistemas de enseanza de las matemticas
una fuerte tendencia a:
- Disminuir progresivamente los objetivos a largo plazo, al tiempo que toma fuerza el
mito y la exigencia de la comprensin inmediata y casi instantnea.
- Atomizar los contenidos de la enseanza que lleva a convertirla en un conjunto de
ancdotas independientes entre s.
- Hacer desaparecer progresivamente el trabajo sistemtico, a largo plazo y, en
definitiva, toda actividad que pueda ser considerada como rutinaria, repetitiva y
aburrida.
Pero este paternalismo acaba obteniendo el efecto contrario al perseguido y constituye
otra restriccin importante a la vida de la modelizacin funcional en el Bachillerato
puesto que sta constituye el prototipo de actividad sistemtica, a largo plazo, con
periodos de trabajo rutinario, con respuestas siempre provisionales y una comprensin
permanentemente incompleta.
Digamos, por ltimo, que existen restricciones que provienen de la desigual distribucin
de responsabilidades en el contrato didctico vigente en Secundaria en todos los
momentos del proceso de estudio y, tambin, de la forma peculiar de vivir dichos
momentos en las instituciones docentes. As, por ejemplo, en el momento del primer
encuentro el profesor plantea preguntas bastante retricas que, en muchas ocasiones,
acaba respondiendo l mismo; en el momento exploratorio el alumno trabaja bajo una
gua muy pautada por el profesor; en el momento del trabajo de la tcnica no se da la
oportunidad al alumno a desarrollar las tcnicas en sus propias manos; el momento de la
formulacin
del
bloque
tecnolgico-terico
queda
completamente
bajo
la
responsabilidad del profesor puesto que no forma parte de la responsabilidad asignada a
387
Captulo 6
los alumnos el explicar, justificar ni tan slo describir las tcnicas que utilizan o los
resultados obtenidos con ellas; lo mismo sucede con los momentos de la
institucionalizacin y de la evaluacin. El trabajo de los alumnos nunca se toma en serio
como punto de partida para institucionalizar ciertos contenidos matemticos ni para
colaborar en la construccin de un medio para contrastar los resultados obtenidos.
Y en cuanto a los problemas abiertos pertenecientes a esta dimensin econmicoinstitucional del problema de la modelizacin funcional, citaremos el siguiente:
Papel potencial de las funciones de dos o ms variables en el Bachillerato
Al estudiar las cuestiones que forman parte de la dimensin econmico-institucional del
problema de la modelizacin funcional hemos constatado la ausencia absoluta de
funciones de dos o ms variables en el Bachillerato y el hecho que esta ausencia est
relacionada con la consiguiente imposibilidad de iniciar en el Bachillerato siquiera un
esbozo del tercer nivel de modelizacin algebraico-funcional.
Dentro de las cuestiones que forman parte de la dimensin ecolgica del problema de la
modelizacin funcional y que hemos resumido preguntando por qu las cosas (las OM y
las OD en torno a la modelizacin funcional en el Bachillerato) son como son y qu
condiciones se requeriran para fuesen de otra forma dentro del universo de lo posible,
nos centramos aqu en una condicin que, postulamos, se podra requerir para que fuese
posible el desarrollo completo de la modelizacin funcional. Nos referimos, claro est, a
la existencia en el Bachillerato de cierta actividad matemtica con funciones de dos o
ms variables. La forma cmo podran integrarse dichas funciones en el Bachillerato
(va, por ejemplo, la utilizacin de ciertas frmulas algebraicas como modelos
funcionales) constituye un problema abierto.
Como ya hemos constatado, en la literatura didctica actual prcticamente no se pone en
tela de juicio dicha ausencia, pero el Modelo Epistemolgico de Referencia que hemos
propuesto para sustentar el proceso de algebrizacin de la actividad matemtica escolar
sugiere que la introduccin del lgebra escolar requiere de una muy pronta manipulacin
de expresiones algebraicas con dos variables (incluso antes de llegar al clculo
ecuacional con una incgnita). En consecuencia no parece descabellado postular la
necesidad de avanzar a la enseanza secundaria cierto tipo de trabajo con funciones de
dos variables, aunque la elucidacin de esta cuestin requerir de investigaciones
sistemticas.
388
Digamos para acabar que al abordar un problema tan crucial como la introduccin del
lgebra en Secundaria y su desarrollo hacia la modelizacin funcional que de hecho se
podra identificar con uno de los principales niveles de la matematizacin en esta etapa
educativa , es normal que queden muchas cuestiones abiertas. Sin duda estas
cuestiones se vern incrementadas a medida que surjan nuevos tratamientos del
problema, por ejemplo cuando se intente articular, por un lado con el clculo diferencial
en el que encuentra su continuidad y, por otro lado, con la matemtica elemental que le
precede.
Las aportaciones principales de este trabajo se han concentrado en la articulacin de lo
numrico con lo algebraico y de lo algebraico con lo funcional y, todo ello, a partir de
un cuestionamiento de lo que se entiende habitualmente por algebraico y funcional.
Este cuestionamiento nos ha llevado a proponer un modelo epistemolgico propio para
interpretar la modelizacin algebraico-funcional que se presenta como una renovacin
importante de la epistemologa escolar actual. La implementacin de esta nueva forma
de entender el lgebra requiere tambin una innovacin en cuanto a las organizaciones
didcticas escolares, que hemos resuelto recurriendo a la nocin de actividad de estudio
e investigacin propuesta recientemente por la TAD. Las experimentaciones que hemos
llevado a cabo, tanto para introducir el lgebra en la ESO a travs los programas de
clculo como para desarrollarla hacia la modelizacin funcional, han mostrado algunos
de los lmites importantes con los que se debe enfrentar esta doble renovacin
epistemolgica y didctica.
Lo que se pone entonces de manifiesto es que la ecologa de la modelizacin algebraicofuncional en Secundaria requiere cambios no slo docentes y curriculares, sino una
renovacin pedaggica, escolar y social que supera no slo el marco de una tesis
doctoral sino incluso el de la propia investigacin en didctica. Pero que el camino sea
largo no significa que no merezca la pena avanzar en esa direccin.
389
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405

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La introduccin del lgebra elemental y

su desarrollo hacia la modelizacin funcional

Noem Ruiz Munzn

Memria presentada per aspirar al

CERTIFIQUEM que la present Memria ha

Bellaterra, Novembre de 2010

Dr. Josep Gascn Prez

Dra. Marianna Bosch i Casab

A Roc, a Carlitos y a mis padres

El mundo cambia nuestra mente mediante el aprendizaje;

Terrassa, 3 de Novembre 2010.

NDICE DEL VOLUMEN 1

3. El desarrollo del instrumento algebraico:

5. Conclusiones que se extraen de las experimentaciones ....................................... 183

1.6. Previsin de las ventas ........................................................................................ 236

EXPERIMENTACIN Y ANLISIS DE LAS RESTRICCIONES DIDCTICAS

4.2. Restricciones genricas: la pedagoga dominante en la enseanza secundaria .. 344

ESTUDIADOS. PRINCIPALES APORTACIONES Y PROBLEMAS ABIERTOS.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS .. ............................................... 391

NDICE DEL VOLUMEN 2

Anexo A1.. ........................................................................................... A-III

Anexo B1.............................................................................................. B-III

Anexo C.. .............................................................................................. C-III

Anexo D1.. ........................................................................................... D-III

Anexo E1.. ............................................................................................ E-III

Anexo F.. .............................................................................................. F-III

1. La enseanza del lgebra elemental: evolucin de la transposicin didctica

1. La enseanza del lgebra elemental: evolucin de la transposicin didctica

El estudio de los distintos tipos de sistemas didcticos que se generan alrededor de

crean en las instituciones escolares, es decir aqullas cuya principal misin es la

En el proceso de transposicin se pueden diferenciar cuatro etapas: la primera etapa

1. La enseanza del lgebra elemental: evolucin de la transposicin didctica

1.1. El lgebra elemental en la enseanza tradicional de las matemticas

matemticas de la enseanza primaria o primera enseanza como se design a partir

1. La enseanza del lgebra elemental: evolucin de la transposicin didctica

Y lo mismo ocurre posteriormente con el Tratado de lgebra elemental de M. M.

1.2. La reforma de las matemticas modernas

De todas formas, es conocida la filiacin directa del lgebra con la aritmtica. En su

1. La enseanza del lgebra elemental: evolucin de la transposicin didctica

El profesor Vallejo citado anteriormente, indica sin embargo que la filiacin de la

Esta misma compartimentacin, aunque con nuevos matices, la encontramos expresada

Con la llegada de la reforma de las matemticas modernas, la organizacin tradicional

ilustracin, las cuatro primeras lecciones de cada curso:

Casos particulares: (x + a)2;

Como indica M Teresa Gonzlez Astudillo en un estudio sobre la matemtica moderna

1. La enseanza del lgebra elemental: evolucin de la transposicin didctica

Esta misma autora describe la evolucin curricular que se produjo en la recepcin de la

Se concretan de la forma siguiente las estructuras formales a trabajar en los ltimos

ver anexo A3.

Segmentos generales. ngulos generales.

En esta nueva organizacin de los contenidos no se mencionan para nada las

1.3. La estructura curricular de la matemtica postmoderna en Espaa

1. La enseanza del lgebra elemental: evolucin de la transposicin didctica

expresiones algebraicas y ecuaciones se incluye en el apartado de las funciones que

Nmeros y operaciones: significados, estrategias y simbolizacin.

Medida, estimacin y clculo de magnitudes.

Representacin y organizacin en el espacio.

Interpretacin, representacin y tratamiento de la informacin.

Tratamiento del azar.

El cuarto bloque (Interpretacin, representacin y tratamiento de la informacin)

Caractersticas globales de las grficas: continuidad, crecimiento, valores extremos,

Fenmenos y grficos lineales, cuadrticos, exponenciales y peridicos.

Tratamiento de datos estadsticos: parmetros centrales y de dispersin.

Pero no aparece como un lenguaje de naturaleza matemtica en la descripcin de la