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VOLUMEN 1
Departament de Matemtiques
Universitat Autnoma de Barcelona
Directors:
Dr Josep Gascn Prez
Dra. Marianna Bosch i Casab
AGRAMENTS/AGRADECIMIENTOS
El principal culpable pel qual fa ms de set anys comencs la meva aventura pel mn
de la investigaci s en Josep Gascn amb lassignatura de Didctica de la llicenciatura
de Matemtiques. Noms puc dir grcies Josep per aquestes noves lents que em van
obrir una nova manera de veure el mn.
s una sort tenir un bon director que et guia en aquesta entrada en el mn de la
investigaci. Per aix he de confessar que sc molt afortunada, em va tocar la loteria
dos cops!
Marianna Bosch, com a directora i investigadora ets increble, per aix s superat per
la teva fora personal, generositat, sinceritat i pacincia infinita. Mirant aquesta
memria recordo els inicis treballant plegades en una de les sales del CRM amb un
problema de producci de blat, costos i ingressos... qui hauria dit mai que rem capaos
dembolicar tant la troca.
Marianna i Josep, no puc arribar a expressar-vos com dimportants heu sigut en aquests
anys (alguns dells una mica durs). El vostre afecte, preocupaci i implicaci han anat
ms enll de la guia i ajuda en un projecte dinvestigaci, segurament sense el vostre
recolzament aquest treball no hagus finalitzat de la mateixa manera. Grcies per fer les
coses sempre amb un somriure!
Igual que un beb quan arriba al mn es troba rodejat dssers estimats que lacullen, la
meva incorporaci al mn de la investigaci no va ser diferent. Em vaig trobar amb una
famlia cientfica anomenada BAHUJAMA (BarcelonaHuescaJan-Madrid) que mha
ofert durant aquests anys un caliu hum, un recolzament incondicional i un entusiasme
intellectual permanent pel mn de la didctica cada vegada que ens retrobvem. Vull
fer una especial menci a lAlicia i el Toms per la seva inestimable collaboraci en
lesprint final de correccions daquesta memria, aix com a la Berta i a la Ldia amb les
que tants congressos, seminaris, sopars, viatges, observacions de classes i defenses de
treballs hem compartit, sempre disposades a donar un cop de m i anar com a suport a
les observacions si calia.
Al llarg daquests anys han sigut molt important tots els companys i amics amb qui
mhe creuat en aquest estrany mn del doctorat. Heu fet ms divertit el cam amb emails, festes, sopars, cagades de tios, vdeos, comissions danimaci, etc. (Mara,
Natalia, Gerard, Joan, Pere, Nacho, Yago, David, lex, Malili, Jess, Alberts, Danis,
Miquel, Ramn, Javi, Meri, Xavi, Isa, Lola, Toni, Luci, Aninha, Juana, Wolf, Jara,
Ftima, i segur que oblido alg que espero em perdoni) entre tots el cam sha fet ms
fcil.
Vull agrair en especial a aquelles persones que sempre mhan donat uns minuts dels
seus temps per omplir-los el cap dancdotes ocorregudes en els episodis de classe, de
les anlisis o dels problemes que anaven sorgint en el transcurs de les experimentacions:
les companyes del despatx 212 (Judit, Nolia, Sara, Margarida i Ldia).
Tamb vull agrair al Departament de Matemtiques, en especial a la Secretaria i el
Servei Informtic (salvadors de tesis quan els ordinadors fan de les seves), la
infraestructura que mhan facilitat al llarg del anys, des de la beca prpia del
Departament, passant pels diferents despatxos on poder treballar i acumular papers. I a
tots aquells professors i companys amb qui he compartit assignatures de la UAB i de la
UPF per les vostres paraules dempenta i energia.
Aquesta memria ha tingut la sort de trobar un grup de professors (ngel, Anna, Bernat,
Cristina, Esther, Jess, Maribel, Pepe, Sagrario) de diversos instituts que mhan obert
les portes de les seves aules i shan arriscat a provar coses noves i diferents. No s
agradable tenir alg que tanalitza i escriu tot el que dius, per aix: grcies!!!
Pel que us conec quan fullegeu aquesta memria no esperareu trobar els vostres noms
(Ana, Marta, Judith, Marc i Mrius) per el suport moral i lamistat que mheu transms
des que ens coneixem sho mereix, sempre heu estat al meu costat quan us he necessitat
i, per tant, heu posat el vostre granet perqu aquesta memria fos possible.
A tots els que pugueu entendre la frase: salva lanimadora, salva ... esteu tamb en
aquests agraments; mheu fet el dia a dia ms entretingut i sempre podreu comptar amb
mi.
Gracias a mis padres por el apoyo incondicional de todos estos aos y aguantar las
charlas irracionales (como dira mi madre: yo no entiendo nada pero si a ti te sirve
ya est). A ti, Carlitos, por conseguir arrancarme siempre una sonrisa. A mi familia
(yayos, tos y tas, primas y primos y familia Alabern-Palau) que mostraron su inters
con preguntas del tipo: Y eso que haces cunto dura? Qu haces exactamente?
Para qu sirve? Tantas cosas hay para estudiar? etc., preguntas a las que nunca he
perdido oportunidad de responder y, o bien logr explicarlo muy bien, o se cansaron del
mismo rollo. Durante todo este tiempo os habis encargado de hacerme saber que
estbais ah, al otro lado del telfono para lo que necesitara.
No hagus tingut el valor per comenar aquesta aventura si no tingus alg molt
especial a la meva vida que em fa ser millor persona dia a dia i ajudar-me a creure que
puc aconseguir all que em proposi. Roc, em fas treure forces don no s on les tinc i als
moments negatius ets capa de trobar les coses positives. La reclusi a casa dels
ltims mesos ha acabat, per no pensis que shan acabat els jocs de matemagia ni les
samarretes... encara tinc molts rotllos de coses de didctica per martiritzar-te.
Para acabar slo quiero acordarme de tres personas que s que estaran orgullosas de lo
que he conseguido: mi yaya Manola, yayo Miguel y Judith: siempre sers como una
prima mayor.
CAPTULO 2
MODELO EPISTEMOLGICO DE REFERENCIA DE LA MODELIZACIN
ALGEBRAICOFUNCIONAL
1. Necesidad de una emancipacin epistemolgica .................................................... 65
2. Descripcin de las etapas del proceso de algebrizacin ......................................... 66
2.1. Primera etapa del proceso de algebrizacin .......................................................... 71
2.2. Segunda etapa del proceso de algebrizacin ......................................................... 78
2.3. Tercera etapa del proceso de algebrizacin .......................................................... 85
2.4. Sntesis del proceso de algebrizacin como completacin progresiva
de las praxeologas matemticas ........................................................................... 86
CAPTULO 3
LA INTRODUCCIN DEL LGEBRA EN SECUNDARIA: DISEO Y
EXPERIMENTACIN DE UN PROCESO DE ESTUDIO
1. Propuesta de una organizacin didctica local:
Actividades de Estudio e Investigacin................................................................. 113
2. Condiciones generales de las experimentaciones ................................................. 118
3. Introduccin al lgebra: primera y segunda etapa de la modelizacin algebraica
.................................................................................................................................... 122
3.1. Diseo a priori de una organizacin didctica .................................................... 123
3.1.1. La simplificacin como tcnica explicativa ................................................. 124
3.1.2. Primeras limitaciones de la tcnica de Anlisis-Sntesis ............................. 125
3.1.3. Comparar dos PCA:
introduccin al uso funcional del clculo algebraico.................................. 127
3.2. Sntesis del proceso de estudio para el curso 2006/07: la experiencia piloto ..... 131
3.2.1. La introduccin del lgebra:
de los programas de clculo a las ecuaciones ............................................. 131
3.2.2. De los programas de clculo aritmtico al lenguaje funcional ................... 140
3.2.3. Del lgebra al lenguaje funcional ................................................................ 150
3.2.4. Conclusiones preliminares en relacin al diseo a priori ........................... 153
3.3. Sntesis del proceso de estudio para el curso 2007/08 ........................................ 154
3.4. Las experimentaciones del curso 2008/09 .......................................................... 160
4. Iniciacin a la tercera etapa de modelizacin algebraica .................................... 163
4.1. Diseo a priori del proceso de estudio ................................................................ 164
4.2. Las experimentaciones del curso 2008/09 .......................................................... 176
CAPTULO 4
EL PASO DEL LGEBRA A LA MODELIZACIN FUNCIONAL: DISEO DE
UNA ACTIVIDAD DE ESTUDIO E INVESTIGACIN
1. Propuesta de un modelo epistemolgico de referencia para el proceso de
modelizacin algebraico-funcional ............................................................................ 195
1.1. La cuestin inicial y la delimitacin del sistema ................................................ 195
1.2. Mapa de las posibles praxeologas matemticas involucradas ........................... 198
1.3. El caso de la funcin de costes lineal.................................................................. 203
1.4. El caso de la funcin de costes cuadrtica .......................................................... 215
1.5. El caso de la funcin de demanda ....................................................................... 226
1.5.1. Caso de la funcin demanda: p(x) = K ax ........................................................... 227
K
1.5.2. Caso de la funcin demanda: p(x) = x + b M .................................................... 230
1.5.3. Caso de la funcin demanda: p(x) = Ke bx M..................................................... 233
CAPTULO 5
EL
PASO
DEL
LGEBRA
LA
MODELIZACIN
FUNCIONAL:
CAPTULO 6
CONTEXTUALIZACIN
DE
LOS
PROBLEMAS
DIDCTICOS
ANEXOS B
ANEXO C
ANEXOS D
ANEXOS E
ANEXO F
ANEXO G
1. Introduccin ....................................................................................................... G III
2. La didctica como Epistemologa Experimental............................................. G III
3. Ampliacin de la unidad de anlisis:
la praxeologa u organizacin matemtica ....................................................... G IV
3.1. Tipo de problemas .......................................................................................... G VI
3.2. Tcnicas.......................................................................................................... G VI
3.3. Tecnologa ..................................................................................................... G VII
3.4. Teora ............................................................................................................ G VII
3.5. Praxeologas de complejidad creciente ....................................................... G VIII
4. Micro-anlisis de la actividad matemtica:
objetos ostensivos y no ostensivos ........................................................................ G X
5. La actividad de modelizacin matemtica en la TAD .....................................G XI
6. El Modelo Epistemolgico de Referencia (MER) ........................................ G XIII
7. Modelo del proceso de enseanza y aprendizaje ........................................... G XIV
8. Niveles de codeterminacin didctica ............................................................ G XVI
Referencias Bibliogrficas ................................................................................... G XIX
CAPTULO 1
EL LGEBRA ELEMENTAL: UNA PERSPECTIVA DESDE LA
TEORA ANTROPOLGICA DE LO DIDCTICO
Para una visin actual de este campo de investigacin en didctica de las matemticas, remitimos a las
actas del I Congreso Internacional de la Teora Antropolgica de lo Didctico (Estepa, Garca & RuizHigueras, 2006).
2
La ecologa se ocupa del estudio cientfico de las interrelaciones entre los organismos y sus entornos, y
por tanto de los factores fsicos y biolgicos que influyen en estas relaciones y son influidos por ellas. Si
analizamos la etimologa de la palabra ecologa (oikos logos) encontramos que, en griego oikos significa
lugar para vivir, por lo tanto literalmente es el estudio de los organismos (en nuestro caso sern los
saberes) en su hogar, en su entorno (en nuestro caso sera en la institucin concreta).
3
Se debe tener presente que la nocin de transposicin didctica es aplicable a todo proceso didctico de
un saber, sea matemtico o no. Existen estudios sobre la transposicin didctica de la lengua, de la
educacin fsica, de la msica, de la tecnologa y de las nuevas tecnologas, de las ciencias sociales, de la
biologa e, incluso, del ajedrez! (Bosch & Gascn, 2006)
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Captulo 1
El lgebra elemental: una perspectiva desde la Teora Antropolgica de lo Didctico
Surgen, por tanto, las nociones de saber sabio (que corresponde al saber producido
por los matemticos o otros cientficos o sabios), de saber a ensear (lo que se
pretende ensear, gestionado por la noosfera o esfera de los que piensan sobre la
enseanza, que normalmente se concreta en los documentos curriculares y los libros de
texto), de saber enseado (que es el producido en el aula y corresponde a la actividad
matemtica desarrollada en sta) y de saber aprendido (que es el construido por el
grupo de alumnos como consecuencia del proceso de enseanza-aprendizaje y que se
supone disponible para los prximos procesos de estudio). La figura 1 ilustra las
diferentes etapas de la transposicin didctica. Las flechas en doble direccin indican
que las transposiciones tienen lugar en mltiples sentidos y que las evoluciones de cada
saber se ven condicionadas por las de los dems:
Saber sabio
Instituciones
productoras del saber
SOCIEDAD
Saber a ensear
Sistema educativo,
noosfera
Saber enseado
Escuela, aula
institucin escolar
ESCUELA
Saber aprendido
Comunidad de
estudio grupo de
alumnos
Fig. 1
sectores que componen las matemticas en su conjunto, etc. Esta construccin interna
permite tambin facilitar su visibilidad y difusin a otras instituciones.
La segunda etapa de la transposicin didctica aparece cuando se designa una obra
matemtica para ser enseada en una institucin didctica concreta, seleccionando los
ingredientes y la organizacin que habra de adoptar. En el caso de la enseanza
secundaria, esto se acaba plasmando en los programas oficiales, libros de texto,
recomendaciones a profesores, materiales didcticos, etc.
La tercera etapa se desarrolla dentro de la institucin escolar, juntamente con el propio
proceso de estudio, y puede originar transformaciones importantes en la obra
matemtica en cuestin debido a la imposicin de restricciones (a nivel escolar,
pedaggico o didctico), por ejemplo la agrupacin de alumnos por edades, la
compartimentacin del saber en asignaturas, la distribucin del curso escolar en
trimestres, en clases de 50 o 90 minutos, con un profesor especialista en cada materia,
etc. Finalmente, la cuarta etapa de la transposicin llega con la utilizacin no
problemtica de la obra matemtica por parte de la comunidad de estudio para estudiar
nuevas obras. Asimismo, la transposicin de un saber comporta una recreacin del
saber en cada una de las instituciones. Por esto, y siempre desde el punto de vista de la
TAD, el estudio de cualquier fenmeno didctico4 debe tomar en consideracin las
diferentes etapas de la transposicin.
En este primer apartado llevaremos a cabo una revisin de las restricciones
transpositivas que provienen del saber sabio y de la noosfera (va los programas y
currculos oficiales) en relacin a la enseanza del lgebra elemental en Secundaria.
Mostraremos en particular la evolucin que ha sufrido el lgebra como saber a ensear
en el sistema de educacin espaol desde finales del siglo XIX hasta la actualidad.
Utilizaremos la nocin de fenmeno didctico como una nocin primitiva tal como suele hacerse
cuando se habla de fenmenos fsicos, fenmenos biolgicos o fenmenos sociolgicos. El anlisis
de la forma cmo una teora didctica construye los fenmenos didcticos y cmo los utiliza merece un
estudio en profundidad que no podemos hacer aqu. Para un inicio de la explicitacin de esta nocin ver
Artigue, Bosch & Gascn (en prensa).
4
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Captulo 1
El lgebra elemental: una perspectiva desde la Teora Antropolgica de lo Didctico
Fig. 2
5
Ley de instruccin pblica del 9 de septiembre de 1857 (Ley Moyano), ver anexo A1.
24
Fig. 3
6
http://ia310834.us.archive.org/3/items/tratadodelgebr00contuoft/tratadodelgebr00contuoft.pdf
Acceso el 31 Junio 2010.
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Captulo 1
El lgebra elemental: una perspectiva desde la Teora Antropolgica de lo Didctico
Tal como muestra Chevallard (1984), esta organizacin clsica del lgebra es la misma,
con algunas variantes, en la mayora de pases occidentales. Por ejemplo, el Elementary
Algebra de E. Oberg (1914) presenta la siguiente organizacin7:
Fig. 4
http://ia311524.us.archive.org/3/items/elementaryalgebr00oberrich/elementaryalgebr00oberrich.pdf
Acceso el 31 Junio 2010.
8
http://www.archive.org/stream/licionesdemathe00cerdgoog#page/n11/mode/1up
Acceso el 20 Octubre 2010.
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Captulo 1
El lgebra elemental: una perspectiva desde la Teora Antropolgica de lo Didctico
Cuarto curso
Tercer curso
Segundo curso
Primer curso
Leccin 2
Partes de un
conjunto:
Subconjuntos.
Inclusin. Notacin
y representacin
grfica.
Leccin 3
Interseccin de dos
conjuntos. Notacin
y representacin
grfica. Conjunto
vaco. Interseccin
de varios conjuntos.
Leccin 4
Unin de dos conjuntos.
Notacin y representacin
grfica. Conjuntos disjuntos.
Unin de varios conjuntos
Producto de dos
conjuntos.
Correspondencias
entre dos conjuntos.
Representaciones
grficas.
Producto de un
conjunto por s
mismo. Pares
ordenados.
Relaciones binarias.
Relaciones de equivalencia.
Clasificacin de los
elementos de un conjunto.
Conjunto de clases.
Revisin de la nocin
de correspondencia.
Revisin del concepto
de relacin binaria.
Propiedades de las
relaciones binarias.
Polinomios de una
indeterminada con
coeficientes racionales.
Definiciones y
nomenclaturas.
Relaciones de
equivalencia.
Clasificacin.
Conjunto parcial.
Relaciones de
orden. Ordenacin
total. Ordenacin
parcial.
Fracciones. Equivalencia de
fracciones. El nmero
racional como clase de
fracciones de equivalentes.
Adicin de
polinomios.
Propiedades. El
polinomio nulo.
Sustraccin de
polinomios.
Multiplicacin de
polinomios.
Propiedades.
Tabla 1
28
Esta Ley General de Educacin, los programas correspondientes a los ltimos cursos de
la Enseanza Bsica9 (que corresponden a los primeros del bachillerato antiguo) indican
que a lo largo de los diferentes niveles de la EGB la enseanza de la matemtica debe
centrarse en el proceso de matematizacin de los problemas y la creacin de sistemas
formales. En particular marcan como objetivo de la segunda etapa de la EGB como
sigue:
La segunda etapa de E.G.B. pretende ir hacia una mayor profundidad en el formalismo
matemtico. Se atendr ms bien a criterios formativos que informativos en la eleccin de
objetivos, contenidos, actividades y niveles. En la vertiente formativa el alumno debe
lograr claridad, rigor y precisin en el pensamiento, paralelamente al desarrollo de los
poderes de expresin, traduciendo cada vez ms las ideas en smbolos, logrando cdigos
de significacin de creciente complejidad. La informacin llegar como resultado de
considerar situaciones y problemas concretos de los distintos campos de la matemtica.
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Captulo 1
El lgebra elemental: una perspectiva desde la Teora Antropolgica de lo Didctico
-
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En los programas que se desarrollan a partir de la Ley Orgnica General del Sistema
Educativo (LOGSE) de 1990, la definicin del currculum de la ESO pasa a ser
competencia de los gobiernos de las distintas comunidades autnomas. Aparece un
cambio formal importante en la manera de presentar los contenidos al distinguir entre
Hechos, conceptos y sistemas conceptuales, Procedimientos y Valores, normas y
actitudes. El Real Decreto 1007/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las
enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria11, propone
la siguiente estructura de los contenidos (Ibd. anexo, pp. 34-35):
1.
2.
3.
4.
5.
En el primer bloque aparece especificado, como quinto y ltimo punto del apartado de
Conceptos, el Significado y uso de las letras para representar nmeros. Frmulas y
ecuaciones. En el apartado de Procedimientos se especifican dos puntos que se
pueden relacionar claramente con el lgebra elemental:
7. Resolucin de ecuaciones de primer grado por transformacin algebraica y de otras
ecuaciones por mtodos numricos y grficos.
8. Bsqueda y expresin de propiedades, relaciones y regularidades en conjuntos de
nmeros.
10
Real Decreto 3087/1982, de 12 de noviembre, por el que se fijan las enseanzas mnimas para el ciclo
superior de Educacin General Bsica. Boletn Oficial del Estado, 22 de noviembre 1982, nm. 280,
p. 32013.
11
Boletn Oficial del Estado, 26 de junio 1991, nm. 152, p. 21193
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Captulo 1
El lgebra elemental: una perspectiva desde la Teora Antropolgica de lo Didctico
A los que se pueden aadir los dos ltimos apartados, cuya relacin con el lgebra
resulta sin embargo ms ambigua:
9. Formulacin y comprobacin de conjeturas sobre situaciones y problemas.
10. Utilizacin del mtodo de anlisis-sntesis para resolver problemas numricos.
2.
3.
Aparece, por primera vez, el trmino de expresin algebraica en uno de los seis
Procedimientos especificados:
2. Utilizacin de expresiones algebraicas para describir grficas en casos sencillos.
32
A pesar de haberse producido un cambio neto respecto a los currculos anteriores, tanto
en el tipo de contenidos como en el de actividad matemtica que se propone ensear, la
matemtica postmoderna rompe definitivamente con la estructura tripartita clsica de
la aritmtica-lgebra-geometra. A diferencia de la aritmtica clsica, la medida aparece
aqu mucho ms desvinculada de la construccin de lo numrico que la precede y el
universo de las funciones adquiere, en cierto sentido, el papel de entrada a la
matemtica superior que anteriormente corresponda al lgebra. sta no aparece
mencionada en el bloque de geometra (designado como Representacin y
organizacin en el espacio) que, por lo tanto, slo se supone que incluye la geometra
sin coordenadas. Mencionemos finalmente, aunque el tema no tenga mucha relacin con
el lgebra, que, curiosamente, la estadstica tambin se separa de la problemtica de la
medida para vincularla con el tratamiento de la informacin, separndola adems del
bloque de Tratamiento del azar.
La escasa mencin de contenidos tradicionalmente asignados al lgebra se repite en el
desarrollo del currculum que se realiza en Catalunya (DOGC nm. 1593 13/05/1992).
Aparecen sin embargo en ste algunas diferencias interesantes respecto al currculum de
enseanzas mnimas estatal. Por ejemplo, la expresin lenguaje algebraico s tiene
aqu cabida en la descripcin de los Objetivos generales de fin de etapa. As, de los
nueve puntos propuestos, el sexto y el octavo indican (la traduccin es nuestra):
6. Utilizar, cuando convenga, diferentes lenguajes matemticos (algebraico, estadstico,
geomtrico, grfico, etc.) para que sus posibilidades expresivas y de razonamiento
mejoren en rigor y precisin.
8. Analizar un conjunto de datos y encontrar posibles relaciones, haciendo uso de
modelos matemticos elementales (estadsticos, funcionales, algebraicos, etc.).
33
Captulo 1
El lgebra elemental: una perspectiva desde la Teora Antropolgica de lo Didctico
2.4. Planteamiento y clculo de expresiones numricas y algebraicas sobre problemas
concretos.
2.5 Tcnicas elementales de resolucin de ecuaciones e inecuaciones.
Vemos pues que el lgebra vuelve a adquirir derecho de ciudadana en el reino de las
matemticas enseadas que parecen retomar la estructura clsica aritmtica-lgebrageometra, amplindola con la herramienta funcional y la estadstica y probabilidad. El
texto se toma la molestia de precisar, a continuacin, que la estructura en bloques no
significa desconexin entre contenidos:
Es preciso indicar que es slo una forma de organizarlos. No se trata de crear
compartimentos estancos: en todos los bloques se utilizan tcnicas numricas y
algebraicas, y en cualquiera de ellos puede ser til confeccionar una tabla, generar una
grfica o suscitar una situacin de incertidumbre probabilstica.
34
2. curso
El lenguaje algebraico para generalizar
propiedades
y
simbolizar
relaciones.
Obtencin de frmulas y trminos generales
basada en la observacin de pautas y
regularidades.
Obtencin del valor numrico de una
expresin algebraica.
Significado de las ecuaciones y de las
soluciones de una ecuacin.
Resolucin de ecuaciones de primer grado.
Transformacin de ecuaciones en otras
equivalentes. Interpretacin de la solucin.
Utilizacin de las ecuaciones para la
resolucin de problemas. Resolucin de estos
mismos problemas por mtodos no
algebraicos: ensayo y error dirigido.
Tabla 2
Segunda etapa
3. curso
Anlisis
de
sucesiones
numricas.
Progresiones aritmticas y geomtricas.
Sucesiones recurrentes. Las progresiones
como sucesiones recurrentes.
Curiosidades e inters por investigar las
regularidades, relaciones y propiedades que
aparecen en conjuntos de nmeros.
Traduccin de situaciones del lenguaje verbal
al algebraico.
Transformacin de expresiones algebraicas.
Igualdades notables.
Resolucin de ecuaciones de primer y
segundo grado con una incgnita. Sistemas de
dos ecuaciones lineales con dos incgnitas.
Resolucin de problemas mediante la
utilizacin de ecuaciones, sistemas y otros
mtodos personales. Valoracin de la
precisin, simplicidad y utilidad del lenguaje
algebraico para resolver diferentes situaciones
de la vida cotidiana.
4. curso
Opcin A
Manejo de expresiones literales para la
obtencin de valores concretos de frmulas y
ecuaciones en diferentes contextos.
Resolucin grfica y algebraica de los
sistemas de ecuaciones. Resolucin de
problemas cotidianos y de otras reas de
conocimiento mediante ecuaciones y sistemas.
Resolucin de otros tipos de ecuaciones
mediante ensayo-error o a partir de mtodos
grficos con ayuda de los medios
tecnolgicos.
Opcin B
Manejo de expresiones literales. Utilizacin
de igualdades notables.
Resolucin grfica y algebraica de los
sistemas de ecuaciones. Resolucin de
problemas cotidianos y de otras reas de
conocimiento mediante ecuaciones y sistemas.
Resolucin de otros tipos de ecuaciones
mediante ensayo-error o a partir de mtodos
grficos con ayuda de los medios
tecnolgicos.
Resolucin de inecuaciones. Interpretacin
grfica. Planteamiento y resolucin de
problemas en diferentes contextos utilizando
inecuaciones.
Tabla 3
35
Captulo 1
El lgebra elemental: una perspectiva desde la Teora Antropolgica de lo Didctico
36
2. curso
Comprender patrones, relaciones y funciones.
Comparacin entre diferentes formas de
representacin de una misma relacin. []
Representar y analizar situaciones y estructuras
matemticas utilizando smbolos algebraicos.
Exploracin de relaciones entre expresiones
verbales, tablas y grficas, en situaciones de
proporcionalidad directa e inversa.
Utilizacin del lgebra simblica en la
representacin de situaciones y la resolucin de
problemas particularmente los que presentan
relaciones de proporcionalidad directa e inversa.
Identificacin y utilizacin de formas
equivalentes de expresiones algebraicas sencillas
y resolucin de ecuaciones lineales.
Identificacin de variables en situaciones donde
las variables no estn, necesariamente, aisladas.
Utilizar modelos matemticos para representar y
comprender relaciones cuantitativas.
Modelizacin y resolucin de problemas
utilizando representaciones diversas, como
expresiones verbales, tablas, grficas (y
expresiones algebraicas muy simples). []
Tabla 4
Segunda etapa
3. curso
[] Construccin de una grfica de una expresin
simblica, a partir de una grfica ms simple.
Representar y analizar situaciones y estructuras
matemticas utilizando smbolos algebraicos.
Relacin entre expresiones simblicas y grficas
lineales, poniendo especial atencin en el significado
de la ordenada al origen y del pendiente.
Resolucin de ecuaciones de 1r. y 2. grado y
sistemas de ecuaciones lineales con fluidez. []
Prctica del clculo mental en la resolucin de
ecuaciones, en la manipulacin de expresiones
algebraicas y en la aceptacin de los resultados
obtenidos con medios tecnolgicos.
Utilizacin del lgebra simblica en la representacin
de situaciones y en la resolucin de problemas,
particularmente los que presenten relaciones lineales.
Utilizar modelos matemticos para representar y
comprender relaciones cuantitativas. []
Uso de expresiones simblicas, particularmente
lineales, para representar relaciones que provienen de
diferentes contextos.
4. curso
[] Utilizacin de las TIC13 en la
generacin de grficos y de expresiones
simblicas de las funciones.
Representar y analizar situaciones y
estructuras
matemticas
utilizando
smbolos algebraicos. []
Uso del lgebra para la representacin y
expresin de relaciones matemticas. []
Prctica del clculo mental en la resolucin
de ecuaciones, en la manipulacin de
expresiones algebraicas y en la aceptacin
de los resultados obtenidos con medios
tecnolgicos.
Utilizar modelos matemticos para
representar y comprender relaciones
cuantitativas. []
Uso de expresiones simblicas para la
representacin de relaciones que provienen
de diferentes contextos. []
Tabla 5
13
37
Captulo 1
El lgebra elemental: una perspectiva desde la Teora Antropolgica de lo Didctico
Como respuesta a las dificultades de aprendizaje del lgebra que se mencionan en los
documentos curriculares estatales se plantea un contacto paulatino con las expresiones
algebraicas a travs de la introduccin al mundo funcional. En los primeros cursos se
insiste en el uso de diversas formas de representacin: verbales, tablas, grficas y, en
casos excepcionales, las expresiones algebraicas; se observa a medida que avanzamos
en los cursos de la secundaria obligatoria como el lgebra asume un papel principal, y
casi exclusivo, de medio de representacin del mundo matemtico.
Tambin se hace una mencin explcita, y bastante frecuente, a la nocin de
modelizacin relacionndola y completando la de resolucin de problemas:
1. curso
Modelizacin y
resolucin de problemas
utilizando expresiones
verbales, tablas y
grficas. []
Utilizar la
visualizacin, el
razonamiento
matemtico y la
modelizacin
geomtrica para
resolver problemas.
2. curso
Modelizacin y resolucin
de problemas utilizando
representaciones verbales,
tablas, grficas (y
expresiones algebraicas
muy simples). []
Utilizar la visualizacin, el
razonamiento matemtico
y la modelizacin
geomtrica para resolver
problemas.
3. curso
Utilizar la
visualizacin, el
razonamiento
matemtico y la
modelizacin
geomtrica para
resolver problemas.
4. curso
Utilizar la
visualizacin, el
razonamiento
matemtico y la
modelizacin
geomtrica para
resolver problemas.
Tabla 6
14
38
39
Captulo 1
El lgebra elemental: una perspectiva desde la Teora Antropolgica de lo Didctico
sus tratados con los dems, o cuando se trata de la mensura de tierras, la excavacin de
canales, clculos geomtricos, y otros objetos de varias clases y tipos.
Recordemos que en esa poca la aritmtica se entiende como el arte del clculo
mediante artilugios como el baco, la tabla de contar, la caja de arena, etc.
A al-Karaji (c.953- c.1029) se le atribuye la substitucin en el lgebra de las
operaciones geomtricas por las operaciones aritmticas que constituyen el corazn del
lgebra actual. Fue el primero en definir los monomios y proporcionar reglas para sus
productos, en concreto el teorema de los binomios. A al- Samawal (c.1130- c.1180),
uno de los discpulos de la escuela fundada por al-Karaji, se le atribuye la definicin del
mtodo algebraico como aquello que se ocupa de operar sobre la incgnita usando
todas las herramientas aritmticas, de la misma forma que el aritmtico opera sobre lo
conocido (Chaparro, 2002).
La utilizacin del mtodo algebraico supone por lo tanto el dominio, ms all de las
reglas del clculo ecuacional (al-jbr o cambio de miembro de un trmino y al-muqabala
o reduccin de trminos del mismo tipo) de todo un clculo algebraico que se desarrolla
fuera del marco estricto de las manipulaciones de ecuaciones, directamente sobre las
expresiones algebraicas. Como seala el matemtico, filsofo e historiador Roshdi
Rashed (1984):
Los sucesores de al-Khwarizmi emprendieron una aplicacin sistemtica de la aritmtica
al lgebra, del lgebra a la aritmtica, de ambas a la trigonometra, y de la geometra al
lgebra. Fue as como se crearon el lgebra polinomial, el anlisis combinatorio, el
anlisis numrico, la solucin numrica de ecuaciones, la nueva teora elemental de
nmeros, y la construccin geomtrica de ecuaciones.
41
Captulo 1
El lgebra elemental: una perspectiva desde la Teora Antropolgica de lo Didctico
Fig. 5
Bombelli
justified
his
Como vemos en este ejemplo, los clculos algebraicos requieren aqu todava
explicaciones extra-algebraicas (retricas o geomtricas) para demostrar la validez de
las igualdades implicadas en los diversos tipos de ecuaciones. En este sentido se
considera que el lenguaje sincopado-avanzado no es autosuficiente, en el sentido de
herramienta demostrativa por s misma. Es con la logstica especiosa de Franois Vite
(1540-1603), que se contrapone a la logstica numerosa, que el lgebra aparece ya
como un mtodo completo para operar sobre las especies o las formas de las cosas, y la
aritmtica, la numerosa, como una tcnica que se ocupaba de los nmeros. El lgebra se
transform as en el estudio de los tipos generales de formas y de ecuaciones, tomando
como objeto de estudio el propio clculo algebraico y constituyndose como una nueva
rea de las matemticas. En otras palabras podemos decir que la evolucin de las
tcnicas algebraicas lleva al estudio tecnolgico de los mtodos numricos.
En la tercera etapa que distinguimos aqu, la herramienta que constituye el clculo
algebraico bajo su forma simblica moderna penetra todo los mbitos de la matemtica
y encuentra nuevos campos de aplicacin, primero en la geometra (a partir de
42
43
Captulo 1
El lgebra elemental: una perspectiva desde la Teora Antropolgica de lo Didctico
x3 + 3x 8
x2 + 1 . La mayora de los estudiantes usaran para el clculo de la
derivada, directamente la frmula del cociente y, para el clculo de las asntotas de f(x)
una secuencia de pasos algortmicos (lmite cuando x tiende a infinito; clculo de lmite
de f(x)/x; etc.). No se les ha enseado a manipular previamente la expresin de la
funcin, mediante tcnicas algebraicas conocidas como la divisin de polinomios, para
obtener una expresin ms sencilla de derivar y ms adecuada para determinar las
2x 8
asntotas: f(x) = x + x2 + 1 .
44
Captulo 1
El lgebra elemental: una perspectiva desde la Teora Antropolgica de lo Didctico
factorizarla para encontrar 4(n + 1). Esta ltima expresin nos permite afirmar
que el resultado de nuestra operacin ser siempre un nmero par y mltiplo de
4, pero no permite dar una respuesta a nuestro objetivo inicial. Por el contrario,
una manipulacin funcional de esta expresin es decir dirigida a resolver el
problema propuesto requiere que se intente sacar un 3 factor comn,
complexificando la expresin reducida 4n + 4 mediante la igualdad:
(2n + 1) + ((2n + 1) + 2) = 4(n + 1) = 3(n + 1) + (n + 1)
Que nos permite afirmar que la suma de dos impares consecutivos es mltiplo de
tres cuando la parte entera de la mitad del segundo impar es mltiplo de 3.
Vemos pues cmo el proceso de transposicin didctica, si bien permite que algunos
objetos de la matemtica sabia penetren en el sistema de enseanza, deja fuera muchos
otros, creando en la escuela unas organizaciones de saber con una lgica propia cuyo
origen no es fcil de desentraar. El propio sistema de enseanza crear un discurso
para legitimar esta ecologa escolar particular y defender su autenticidad en relacin
al saber sabio. Por ejemplo se suele declarar que la diferencia entre el lgebra enseada
y el lgebra sabia es una cuestin de nivel (la manipulacin formal sera lo bsico, la
funcional lo avanzado), pero no una diferencia esencial: lo formal va antes de lo
funcional. Esta creencia justifica que un alumno slo deba conocer un nmero reducido
de expresiones notables, cuando un matemtico profesional necesita muchas ms.
Pero no es slo la escuela con su noosfera la responsable de los procesos
transpositivos. Las crticas a la matemtica enseada surgen a menudo desde fuera,
incluso desde la propia matemtica sabia, por ejemplo cuando se condena la enseanza
tildndola de arcaica, en el sentido de no actualizada. En su anlisis de la transposicin
didctica del lgebra elemental, Chevallard (1986) describa esta crtica, movida en
particular por la necesidad de aproximar la matemtica elemental a la matemtica
sabia que la legitima, en los trminos siguientes (la traduccin es nuestra):
El lgebra enseada contrasta con el lgebra sabia y lo mismo ocurre con muchos otros
sectores de las matemticas en lo que la primera se distingue de la segunda por su
arcasmo, por su retraso histrico, que una reforma necesaria y una puesta al da permitira
resolver. Esta necesidad de modernizacin es lo que condujo a introducir en la enseanza
algunas nociones emblemticas del lgebra moderna (las de grupo, anillo, etc.) dejando
intacto el problema de la enseanza del clculo algebraico.
En su Note de synthse pour lhabilitation diriger des recherches (Chevallard, 1990b) se puede
encontrar una presentacin de la lnea de investigacin sobre el lgebra elemental abierta por este autor.
16
47
Captulo 1
El lgebra elemental: una perspectiva desde la Teora Antropolgica de lo Didctico
48
Para analizar las condiciones ecolgicas que permiten que determinados objetos y
actividades puedan existir en la escuela, Yves Chevallard (2001, 2002a, 2002b, 2007a)
introdujo la nocin de escala de niveles de codeterminacin didctica que ampla y al
mismo tiempo estructura el mbito emprico que el investigador en didctica debe
examinar. La manera de organizar los contenidos matemticos (que llamaremos ms
adelante organizaciones matemticas17) y los dispositivos y gestos que se necesitan para
su enseanza (las organizaciones didcticas) se
requiere que stos cumplan una serie de condiciones
Civilizacin
Sociedad
Escuela
Pedagoga
Didctica
Disciplina
rea
Sector
Tema
Cuestin
Fig. 8
Ver anexo G.
49
Captulo 1
El lgebra elemental: una perspectiva desde la Teora Antropolgica de lo Didctico
50
Fig. 9
El lgebra es la oferta que el diablo hace a los matemticos. El diablo dice: Te dar esta
poderosa mquina que responder a cualquier pregunta que desees. Todo lo que
necesitas hacer es darme tu alma, olvdate de la Geometra y te dar esta maravillosa
mquina. Por supuesto nos gustara tener ambas cosas []. No obstante el dao a
nuestra alma est ah, porque cuando entras en clculos algebraicos esencialmente
dejas de pensar geomtricamente, dejas de pensar en el significado.
18
Incluso la comunidad de investigadores en Didctica es a menudo reacia al uso que algunos hacemos de
determinados simbolismos muy elementales para describir los componentes de las organizaciones
matemticas y de los procesos didcticos.
51
Captulo 1
El lgebra elemental: una perspectiva desde la Teora Antropolgica de lo Didctico
designar las incgnitas, variables o parmetros (Kchemann, 1981; Matz 1982; Wagner
1981, 1983; Trigueros et al., 1996; Blanco & Garrote, 2007; Malisani & Spagnolo,
2009), los distintos tipos de expresiones algebraicas (Subramanian & Banerjee, 2004)
o de ecuaciones (Filloy & Rojano, 1984).
52
Captulo 1
El lgebra elemental: una perspectiva desde la Teora Antropolgica de lo Didctico
anterior con la evolucin del saber sabio, sino la de modelizar sistemas intramatemticos o extra-matemticos, y por tanto, quien establece el camino a seguir para
responder a esta cuestin. Afirma que la enseanza del lgebra debe promover una
dialctica entre el manejo formal del clculo algebraico y el contenido de los sistemas
numricos. Este objetivo se deriva en una doble consideracin: no podemos tener un
dominio del clculo algebraico, de una forma funcional, sin ponerlo en funcionamiento
como una herramienta til19; y no podemos poner en funcionamiento esta herramienta
sin instaurar una verdadera dialctica entre lo numrico y lo algebraico.
Puntualizamos que esta funcin modelizadora no niega la relacin fundamental que
existe entre el lgebra y la aritmtica, pero s la jerarqua unidireccional preestablecida
entre estos dos mbitos matemticos. Desde esta nueva interpretacin, la aritmtica, o al
menos parte de ella, constituye un sistema intra-matemtico, entre otros, que el
instrumento algebraico puede modelizar.
Diversas investigaciones en el seno de la TAD (Chevallard, 1990a; Bolea, Bosch, &
Gascn, 1998) han cuestionado explcitamente el modelo epistemolgico-didctico del
lgebra dominante en las instituciones escolares. En su tesis, Pilar Bolea (2003), a partir
de la revisin de documentos oficiales de la LOGSE y diversos libros de texto,
caracteriza la interpretacin epistemolgica del lgebra escolar con una aritmtica
generalizada. sta consiste en la identificacin del lgebra elemental con el
simbolismo algebraico (o lenguaje algebraico), frente a un supuesto lenguaje
aritmtico. En el mismo trabajo se destacan algunas de las caractersticas principales
de esta interpretacin del lgebra que recordamos concisamente a continuacin:
a) El lgebra escolar se construye en un contexto exclusivamente numrico, a
modo de generalizacin de los clculos con nmeros y de la traduccin de
expresiones numrico-verbales. Se la considera como un mero epifenmeno de
la aritmtica.
b) Se considera, de manera simplista, que las expresiones algebraicas surgen ante
la necesidad de representar y manipular nmeros desconocidos, se supone que
sta es su razn de ser.
19
Que permita obtener informacin del modelo intra-matemtico o extra-matemtico con el que
trabajamos.
54
20
Ms concretamente, se propone el desarrollo de ciertos aspectos del pensamiento algebraico, entre los
que se encuentran: la comprensin del signo igual, la observacin y generalizacin de relaciones
55
Captulo 1
El lgebra elemental: una perspectiva desde la Teora Antropolgica de lo Didctico
56
Para caracterizar el lgebra escolar como instrumento de modelizacin, Bolea (2003, pp.
89-90) propone trece indicadores:
MA1: El lgebra escolar es un instrumento para resolver problemas acerca de sistemas
matemticos o extra-matemticos: aritmticos, geomtricos, fsicos, comerciales, de la
vida cotidiana, etc.
MA2: El proceso de modelizacin algebraica es una herramienta potente para describir,
generalizar y justificar procedimientos y propiedades de los sistemas estudiados (papel
tecnolgico del lgebra).
MA3: El instrumento algebraico permite planear y resolver problemas de diferentes
mbitos matemticos (aritmticos, geomtricos, combinatorios, comerciales, etc.) que son
muy difciles de plantear y de resolver sin lgebra.
MA4: El lgebra permite unificar tipos de problemas que aparecen aislados en cada
bloque temtico de la organizacin matemtica escolar, e incluso entre diferentes bloques.
MA5: Algunas de las mejores situaciones para introducir el lgebra escolar son los
problemas inversos, esto es, problemas en los que se invierten los datos e incgnitas y
que, por ello, no pueden resolverse mediante tcnicas directas aritmticas o geomtricas.
MA6: Dado que el lgebra escolar surge inicialmente como herramienta de modelizacin
de sistemas matemticos o extra-matemticos, es necesario conocer mnimamente el
sistema que se quiere modelizar y, en particular, las limitaciones del trabajo del sistema.
MA7: Dado que la modelizacin algebraica destaca la existencia de diferentes tipos de
magnitudes es importante la familiaridad con estas magnitudes, familiaridad que no debe
reducirse al simple clculo aritmtico (magnitudes equivalentes, magnitudes continuas y
discretas, asignacin de unidades, relacin entre magnitudes, etc.)
57
Captulo 1
El lgebra elemental: una perspectiva desde la Teora Antropolgica de lo Didctico
MA8: Una primera etapa importante del trabajo algebraico (y tambin una de las ms
difciles) radica en la construccin de modelos de sistemas extra o intra-matemticos.
MA9: Los modelos algebraicos (ecuaciones y frmulas) se construyen generalmente
expresando de dos maneras diferentes una misma cantidad de magnitud del sistema
estudiado.
MA10: La potencia del instrumento algebraico se basa en su capacidad para no
diferenciar los datos conocidos de las incgnitas (juego entre parmetros y variables).
MA11: Un tipo importante de modelos algebraicos viene dado por determinadas
funciones (modelos funcionales). Por ello, el lgebra escolar debe estar fuertemente
vinculada al estudio de funciones elementales.
MA12: Una fase importante del trabajo algebraico es la manipulacin del modelo en
sentido estricto (ecuacin o frmula) y su posterior interpretacin y justificacin en
trminos del sistema estudiado.
MA13: La ltima fase del trabajo de modelizacin consiste en la formulacin de nuevos
problemas acerca del sistema estudiado, problemas que no se podran plantear antes de la
construccin del modelo.
58
59
Captulo 1
El lgebra elemental: una perspectiva desde la Teora Antropolgica de lo Didctico
Captulo 1
El lgebra elemental: una perspectiva desde la Teora Antropolgica de lo Didctico
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63
CAPTULO 2
MODELO EPISTEMOLGICO DE REFERENCIA DE LA MODELIZACIN
ALGEBRAICO-FUNCIONAL
65
Captulo 2
Modelo epistemolgico de referencia de la modelizacin algebraico-funcional
66
operaciones pueda interpretarse en el contexto del enunciado del problema, aunque esta
variacin no afecta al modelo propuesto aqu.
Consideramos por lo tanto la organizacin matemtica generada por los problemas
aritmticos (que pueden considerarse como las tareas problemticas de partida). Las
tcnicas de esta OM se materializan en discursos verbales que, partiendo de los datos y
mediante una cadena de operaciones aritmticas, permiten calcular la cantidad
incgnita. Siguiendo la propuesta de Chevallard (2005), a dicho proceso de resolucin o
cadena estructurada y jerarquizada de operaciones aritmticas lo denominaremos
programa de clculo aritmtico (en adelante, PCA)2. Los elementos tecnolgicotericos que permiten describir, justificar e interpretar esta prctica aritmtica
elemental se reducen esencialmente a las propiedades de las magnitudes y de los
diferentes sistemas de nmeros utilizados para su medida, de las operaciones y
relaciones entre ellos, a los que se podra aadir, en el nivel terico, el discurso lgico
implcito que subyace al patrn de Anlisis-Sntesis (A-S).
Podemos considerar en efecto, siguiendo a Gascn (1993), que el patrn clsico de A-S
constituye el principio bsico de las tcnicas de resolucin de los problemas aritmticos.
Una descripcin general de dicho patrn basada en la versin tradicional de Pappus, se
encuentra en Heath (1925, vol. I, pp.138-139, citado por Lakatos, 1978, pp. 107-108):
El anlisis [...] considera aquello que se busca como si fuera algo aceptado y pasa desde
ello, a travs de sus consecuencias sucesivas, a algo que pueda ser aceptado como punto
de partida para una sntesis: pues en el anlisis damos por supuesto aquello que se busca
como si (ya) estuviera dado, e inquirimos qu es aquello de lo cual resulta esto y a su vez
cul es la causa antecedente de lo posterior, y as sucesivamente, hasta que volviendo as
sobre nuestros pasos, lleguemos a algo ya conocido o que pertenece a la clase de los
primeros principios, y a un tal mtodo lo llamaremos anlisis por ser una solucin hacia
atrs.
Pero en la sntesis, invirtiendo el proceso, tomamos como ya dado aquello a lo que
llegamos en ltimo trmino en el anlisis y, alineando en su orden natural como
consecuencias lo que antes eran antecedentes, y conectndolas unas con otras
sucesivamente, llegamos finalmente a la construccin de los que se buscaba; y a esto
llamamos sntesis.
Esta nocin inicial de PCA ser generalizada progresivamente a lo largo del desarrollo de las etapas del
proceso de algebrizacin.
67
Captulo 2
Modelo epistemolgico de referencia de la modelizacin algebraico-funcional
68
Como hemos dicho, tomaremos como sistema inicial a modelizar la OM generada por
los problemas aritmticos con sus tcnicas de resolucin o PCA asociados y el entorno
tecnolgico terico correspondiente. Un ejemplo tpico de problema aritmtico, que
consideraremos aqu en una forma estilizada formulndolo directamente en trminos
de la ejecucin de un PCA, podra ser el siguiente:
P0: Gabriel piensa un nmero, le suma 25, divide el resultado entre 2, le resta 8 y lo multiplica todo
por 3. Si al final obtiene 21, qu nmero pens Gabriel?
Una vez hallado la respuesta al problema podemos comprobar mediante una Sntesis
que corresponde efectivamente al nmero pedido:
Si pens el 5, al sumar 25 obtuvo 30, al dividirlo entre 2 le dio 15, al restar 8, obtuvo 7 y al
multiplicarlo por 3, lleg a 21.
69
Captulo 2
Modelo epistemolgico de referencia de la modelizacin algebraico-funcional
Para hallar el capital al cabo de tres aos podemos repetir las operaciones realizadas para resolver la
primera cuestin tres veces consecutivas, llegando finalmente a que el capital final despus de tres
aos ser de 1160.12 .
G0: Un tringulo issceles est inscrito en una circunferencia de radio 6 cm. Si la altura relativa al
lado desigual del tringulo mide 9 cm. Cunto vale el rea del tringulo?
La resolucin mediante el patrn A-S se apoyara en la figura 1
(suponer el problema resuelto) y sera la siguiente: para calcular el
6
Fig. 1
es decir 2 27 cm). Finalmente el rea del tringulo se obtiene de multiplicar la longitud de la base
(2 27 cm) por la altura (9 cm) y dividirla entre dos. Obtenemos por lo tanto que el rea del
tringulo mide 9 27 cm2.
T0: Un grupo de 18 amigos cenan juntos y a la hora de pagar resulta que tres de ellos no llevan
suficiente dinero. Esto comporta que cada uno de los restantes pague 76.80 y los que no llevan
suficiente dinero hagan una aportacin de 6 por cabeza. Cunto cost la cena?
La resolucin aritmtica (verbal) sera la siguiente: hay 3 comensales que pagaron 6 , por tanto
entre los tres aportaron 18 , y los 15 comensales que pagaron 76.80 aportaron en total 1152 . El
importe de la factura se obtiene al sumar estas dos cantidades, es decir 1170 fue el coste de la
cena.
Los problemas anteriores son ilustraciones de las tareas que componen la OM que
tomamos como sistema inicial y que denominamos S:
S = OM en torno a problemas aritmticos + ejecucin de PCA
(en forma retrica) + patrn de Anlisis-Sntesis.
70
En este PCA, la variable a acta como parmetro y la incgnita del problema planteado
corresponde al resultado obtenido al ejecutar el PCA. La resolucin aritmtica de este
problema, es decir la ejecucin del PCA indicado, proporciona siempre el mismo
resultado numrico (17), independientemente del nmero pensado inicialmente.
Aparece, por lo tanto, una cuestin tecnolgica: Por qu se obtiene el mismo
resultado independientemente del nmero pensado? que no se puede responder
fcilmente con las tcnicas aritmticas de la OM inicial4.
Para responder a este tipo de cuestiones se requerir considerar el PCA como un todo,
por ejemplo traduciendo la formulacin retrica del PCA a una formulacin escrita, y
construir nuevas tcnicas, esencialmente de simplificacin de expresiones algebraicas,
para trabajar sobre ste.
Esta necesidad de considerar la estructura del PCA de forma global es tambin uno de
los fundamentos de las propuestas de enseanza desde el movimiento Early-Algebra,
como lo expone Marta Molina (2006, p. 24) en su tesis doctoral:
Siguiendo las propuestas de Early-Algebra, diversas investigaciones se han centrado en el
pensamiento algebraico que puede ser promovido en el contexto de la aritmtica. Siendo
71
Captulo 2
Modelo epistemolgico de referencia de la modelizacin algebraico-funcional
conscientes de que la separacin del lgebra y la aritmtica acenta y prolonga las
dificultades de los alumnos, numerosos investigadores proponen trabajar con actividades
que faciliten la transicin entre ambas subreas (lgebra y aritmtica) de las matemticas
(Carraher et al. 2000, Carraher et al. 2006, Kaput, 2000, Malara, 2003, Subramaniam,
2004, Warren, 2004). Los autores de dichas investigaciones proponen un enfoque
estructural que rompa con el nfasis computacional predominante en los primeros cursos
escolares, y que favorezca el desarrollo de modos de pensamiento algebraicos. Dicho
nfasis [], es sealado como causa de la falta de conciencia de los alumnos sobre las
estructuras que subyacen a las operaciones aritmticas y sus propiedades.
x4
x + 4 s sera un programa de clculo aritmtico, debido a que x e
En su trabajo de historia de las matemticas, Sastre Vzquez, Rey & Boube (2008) indican que el
trmino expresin analtica fue introducido por Euler (1707-1783), aunque su definicin formal no
aconteci hasta el siglo XIX como: expresiones admisibles son las que contienen las cuatro operaciones
elementales, races, exponentes, logaritmos, funciones trigonomtricas, derivadas e integrales, siendo
sta la definicin que tomamos.
72
programas de clculo aritmtico, P(x1,, xm, a1,, ak) y Q(x1, , xm, b1, , bs), son
equivalentes en un cierto dominio D si y slo si
P(x1,, xm, a1,, ak) = Q(x1, , xm, b1, , bs) xiD.
Denotaremos esta relacin mediante el smbolo :
P(x1,, xm, a1,, ak) Q(x1, , xm, b1, , bs),
haciendo abstraccin del dominio D en el que ambos programas de clculo toman el
mismo valor numrico, siempre que esto no produzca confusin (por omisin se
entender en este trabajo que D = ).
Por simplificar un PCA6 se entiende la operacin de transformarlo en otro equivalente y
que, en cierto sentido, sea ms sencillo, ms adaptado o ms adecuado para
utilizarlo en una actividad matemtica concreta.
El paso de la formulacin verbal o grfica de un PCA a su formulacin simblica
requiere, en primer lugar, la introduccin de nuevos smbolos: adems de las escrituras
de los nmeros y de sus operaciones, se necesitan las letras del alfabeto (u otros
caracteres) para identificar y explicitar los argumentos que juegan el papel de
parmetros o incgnitas del PCA y cuyo mbito numrico debe delimitarse. En segundo
lugar es necesario escribir la secuencia de operaciones en una nica lnea explicitando
su estructura de forma global y, por lo tanto, deben tomarse en consideracin la
jerarqua de las operaciones, las reglas del uso de parntesis y las propiedades de las
relaciones entre ellas. Estas tcnicas de manipulacin y los elementos tecnolgicos
asociados constituyen el clculo algebraico al que nos hemos referido ms arriba.
As, en el ejemplo Pa1 aparece una nica variable o parmetro cuyo mbito numrico lo
constituyen los nmeros naturales:
PCA(x, 2, 15, 3):= x + 2(x + 1) + 15 3x.
Esta serie de operaciones permite justificar que el resultado obtenido al ejecutar el PCA
propuesto no depende del nmero pensado x, y que es siempre 17.
6
Todas las definiciones que daremos en trminos de PCA admiten una extensin para programas de
clculo no especficamente aritmticos que realizaremos en los momentos oportunos.
73
Captulo 2
Modelo epistemolgico de referencia de la modelizacin algebraico-funcional
Esta primera etapa del proceso de algebrizacin requiere trabajar en una nueva OM que
denominamos M1 y que puede interpretarse como un primer modelo del sistema inicial
S. Los tipos de problemas situados en M1 son aquellos cuyo planteamiento o resolucin
aritmtica pueden ser traducidos a una igualdad del tipo
PCA(x, a1,, ak) = y,
donde PCA es un programa de clculo aritmtico con una sola incgnita o parmetro x.
Observemos que la respuesta a un problema situado en la primera etapa del proceso de
algebrizacin no tiene por qu limitarse a un resultado numrico, sino que puede ser una
relacin entre dos de los argumentos del PCA (enseguida veremos un ejemplo). En M1
se pueden resolver problemas similares a P0 donde, a partir de pequeas modificaciones
en la eleccin de los argumentos que sern considerados como datos o variables7, se
obtienen problemas que no son abordables estrictamente en S porque requieren un
trabajo de simplificacin del programa de clculo aritmtico asociado. Por lo tanto, la
organizacin matemtica que hemos denominado M1 constituye una ampliacin del
sistema inicial S, que afecta a todos sus componentes:
S = OM en torno a problemas
aritmticos + PCA (en forma retrica)
+ patrn de Anlisis-Sntesis.
74
La escritura del PCA permite, en cierto sentido, realizar una Sntesis directa del
problema, sin tener que recurrir al Anlisis:
+ 2(n + 1)
17
se obtiene as la igualdad PCA(n, 2, 17, 3):= (n + 2(n + 1) 17)/3 = 25. Utilizando las
tcnicas de simplificacin se puede transformar en el PCA equivalente:
PCA(n, 2, 17, 3):= (n + 2(n + 1) 17)/3 n 5.
Y ahora la igualdad n 5 = 25 ya se puede resolver con la tcnica inversa (anlisis) y
constituye un problema resoluble en S:
El problema se reduce a hallar un nmero que al restarle 5 d 25. Por lo tanto el nmero que Marta
pens fue el 30.
Los tres ejemplos considerados, Pa1, Pb1 y Pc1, permiten poner en evidencia diferentes
tipos de cuestiones difciles de resolver en S y que se pueden abordar en la primera
etapa del proceso de algebrizacin: son, por un lado, cuestiones relativas a la
75
Captulo 2
Modelo epistemolgico de referencia de la modelizacin algebraico-funcional
En G0 los argumentos de los que depende el PCA son datos numricos conocidos y el rea del
tringulo es la incgnita. Por el contrario, en G1 los datos no son numricos y, por lo tanto, no es
posible la resolucin aritmtica anterior. Pero se puede utilizar la escritura en lnea del PCA
substituyendo, en el lugar de las longitudes dadas, letras que representen dichas longitudes y, por
medio de la simplificacin, responder a la cuestin planteada:
76
PCA(R, 3R/2):=
3R
2 2
2
3R
(R)2 2 R
3 3R2
.
2
4
El rea del tringulo es el valor del radio de la circunferencia circunscrita al cuadrado multiplicado
por 3 3 y dividido entre cuatro.
Si, como es habitual, designamos por ecuacin una igualdad entre dos PCA que
contengan (al menos uno de ellos) una incgnita, entonces en esta primera etapa del
proceso de algebrizacin podemos situar, en particular, aquellos problemas cuya
resolucin requiere resolver una ecuacin donde la incgnita aparece nicamente en
uno de sus miembros. Denotamos por M1 a la organizacin matemtica que contiene
este tipo de problemas y que est contenida en M1. En trminos de los PCA, M1 incluye
aquellos problemas aritmticos que se pueden resolver utilizando una igualdad del tipo:
PCA(x, a1,, ak) = c,
A = 3 3 = PCA(R, 3R/2):=
3R
2 2
3 3 =
2
3R
(R)2 2 R
3 3R2
;
2
4
3 3R2
.
4
3 3
3 3 12 3 4 2.
Se obtiene que el valor del radio R es de 2 cm.
77
Captulo 2
Modelo epistemolgico de referencia de la modelizacin algebraico-funcional
Filloy, Puig & Rojano (2008) designan como ecuaciones algebraicas aquellas que requieren
manipular la incgnita entre ambos miembros de la ecuacin, aunque sta no es la definicin habitual
de ecuacin algebraica de la matemtica sabia. Estos autores denominan ecuaciones aritmticas
aquellas en las que la incgnita slo aparece en uno de sus miembros.
8
78
Si el mbito numrico del problema fuera /4, el problema tendra como solucin a toda una clase de
equivalencia: [3].
10
Veremos ms adelante el motivo de considerar aqu PCA con dos argumentos iguales, y no solamente
uno.
79
Captulo 2
Modelo epistemolgico de referencia de la modelizacin algebraico-funcional
Para determinar la relacin entre el valor de b y r para los cuales los dos PCA dados
toman el mismo valor numrico, no basta con simplificar por separado cada uno de los
PCA (en nuestro caso ya estn simplificados al mximo) y aplicar a continuacin la
tcnica inversa. Se requiere un trabajo ecuacional en el que interviene la tcnica de
cancelacin:
20b + 90r = 40b + 60r;
20b + 90r 20b 60r = 40b + 60r 20b 60r;
30r = 20b;
30 r
20 b
20 = 20 ;
3 r
b= 2 .
Para obtener los mismos puntos, el valor de las fichas blancas deber ser 1,5 veces mayor que el de
las fichas rojas.
Para responder a la segunda cuestin, la igualacin entre PCA ser:
20b + 90r = 40b + 60r + 10.
Aplicando las tcnicas de cancelacin y simplificacin obtenemos:
20b + 90r 20b 60r = 40b + 60r + 10 20b 60r;
11
Reiteramos que los casos particulares deben ser tomados como representantes de tipos de problemas.
Podra parecer que un problema de comparacin de costes para una empresa en funcin del origen de la
fbrica de la materia prima es un problema ms interesante y rico, pero, realmente, una vez realizada la
traduccin a lenguaje algebraico y construido el modelo matemtico estaremos manipulando un PC.
80
12
Para otros significados del signo igual (propuesta de actividad de clculo, operador, separador,
expresin de una relacin funcional, aproximacin, etc.) ver Molina, Castro & Castro (2007).
81
Captulo 2
Modelo epistemolgico de referencia de la modelizacin algebraico-funcional
82
39 1521 + 156f
;
26
debido a que 1521 = 392 de las dos soluciones slo tiene sentido la de raz positiva, as la relacin
entre el nmero x de comensales y el importe f de la factura es:
x=
39 + 1521 + 156f
.
26
4m + n + 2 = 18;
Para determinar el valor de n y m para el cual dos PCA dados toman el mismo valor
numrico,13 no basta con simplificar por separado cada uno de los PCA y aplicar a
continuacin el patrn de Anlisis-Sntesis (no es por lo tanto un problema situado
estrictamente en M1), sino que es necesario el uso del clculo algebraico, es decir, se
sita en M2. Volviendo a la resolucin del problema Pd2:
De la primera ecuacin 2n + m = 18, se obtiene una nueva relacin m = 18 2n. Y substituyendo
esta relacin en el lugar que ocupa m en la segunda ecuacin llegamos a:
4(18 2n)+ n + 2 = 18;
74 7n = 18;
n = 8.
13
Determinar si existe algn par de valores (n1, n2) para los argumento x1, x2 de manera que los resultados
de aplicar los dos PCA no equivalentes sean iguales, es decir, P1(n1, n2, a1,, ak) = P2(n1, n2, b1,, bs).
83
Captulo 2
Modelo epistemolgico de referencia de la modelizacin algebraico-funcional
Finalmente m = 2 y n = 8, estamos en disposicin de responder a la pregunta formulada: Judit pens
los nmeros 2 y 8.
Uno de los rasgos que caracterizan este tipo de problemas (como tambin pasaba en
M1) es el hecho de que la solucin del problema es siempre un valor numrico
concreto. Veamos como puede transformarse el ejemplo T2 anterior para situarlo en
M2:
T2: Un grupo de amigos cenan juntos y a la hora de pagar resulta que 3 de ellos no llevan dinero.
Esto comporta que cada uno de los restantes pague 13 ms de lo que le correspondera. Si
sabemos que la cena cost 1170 . Cuntos amigos han ido a la cena?
Para responder a esta cuestin podemos tomar la relacin encontrada en T2:
13x2 39x = 3f
si substituimos el valor de f por 1170 y resolvemos la ecuacin de segundo grado se obtienen dos
soluciones x = 18 y x = 15, donde la segunda respuesta no tiene sentido en este contexto, es decir,
son 18 los amigos que fueron de cena.
Puede pasar incluso que la nueva formulacin del problema deje de responder a un
programa de clculo aritmtico, es decir, la estructura sigue siendo la de un programa de
clculo pero cuya expresin ya no es algebraica14, ampliaremos este aspecto ms
adelante.
Queremos subrayar que existe el peligro de identificar la razn de ser del lgebra
escolar con la resolucin de los problemas situados en M2. Habitualmente, debido en
parte al modelo dominante del lgebra escolar como aritmtica generalizada y la
correspondiente obligacin de que el resultado de una tarea sea numrico, el lgebra
escolar se reduce de forma ms o menos explcita al trabajo en M2, esto es, a la
traduccin del enunciado de un problema expresado en lenguaje natural al lenguaje
algebraico y a la resolucin de ecuaciones con una incgnita. Nuestro modelo
epistemolgico propone un proceso de algebrizacin mucho ms amplio que no slo
incluye las tareas de M2, que contiene ampliamente a M2 (puesto que los problemas de
M2 se pueden obtener sin ms que dar un valor numrico concreto a una de las
variables que en M2 hacia el papel de parmetro o incgnita) sino que, como veremos,
culmina en la tercera etapa del proceso de algebrizacin que, a su vez, contiene
ampliamente a las tareas de M2.
Es decir un caso en el que y = PC(x1,, xm, a1,, ak) o bien no se pueda definir implcitamente por la
ecuacin F(x1,.., xm, a1,, ak, y) = 0 o bien F no sea un polinomio de argumentos x1,..., xm, y. En este caso
estaremos trabajando con una expresin analtica.
14
84
85
Captulo 2
Modelo epistemolgico de referencia de la modelizacin algebraico-funcional
f
1
De la resolucin de la ecuacin anterior tenemos E = (k 2 + k)d = k(k + 1)d f. El dinero extra a
100
pagar ser un k(k + 1)d % de la factura total f. Ahora usando de nuevo la relacin entre x y d se
obtiene una informacin igual de interesante que la anterior,
1 f
E = k x .
Se llega a la afirmacin que el dinero extra ser proporcional a lo que deba pagar cada comensal
inicialmente, con constante de proporcionalidad 1/k.
Tenemos en definitiva, una nueva organizacin matemtica, M3, que contiene M2 y que
constituye una completacin relativa de sta, al tiempo que debe considerarse como una
praxeologa matemtica ms algebrizada puesto que acepta una mayor unificacin de
los tipos de problemas, tcnicas y elementos tecnolgicos, incluye tareas relativas a la
interpretacin del resultado obtenido y contiene tipos de problemas cada vez ms
independientes del sistema inicial (Bolea, Bosch & Gascn, 2001a). En M3 surge la
necesidad de no limitar el nmero de variables (que pueden hacer el papel de
parmetros o de incgnitas) y de mostrar la dependencia entre variables. Es en esta
tercera etapa donde se encuentran las frmulas y donde culmina la modelizacin
algebraica.
M2: Problemas que requieren establecer una
igualdad entre dos PCA con los dos mismos
argumentos no numricos (x1, x2)
P(x1, x2, a1,, ak) = Q(x1, x2, b1,, bs)
+ reglas del clculo algebraico (cancelacin).
86
Captulo 2
Modelo epistemolgico de referencia de la modelizacin algebraico-funcional
2008) se indica como objetivos didcticos del tema lgebra: resolver ecuaciones de
primer grado y aplicar el lgebra a la resolucin de problemas. En Matemtiques 1 ESO
(lvarez & et al., 2009) en el tema titulado: Iniciaci a llgebra indica como ltimo
objetivo esencial de la unidad la resolucin de un problema mediante ecuaciones.
El tomar la resolucin de problemas con ecuaciones como la culminacin de la
introduccin del lgebra escolar, permite que el lgebra no se distancie mucho del que
era tambin uno de los objetivos de la aritmtica escolar. Esta resistencia a abandonar
el mbito aritmtico es tambin evidenciada por Sessa en los trminos siguientes (2005,
pp.67-68):
Los problemas que se presentan suelen hablar de un nmero desconocido pero dado, que
cumple con ciertas condiciones que se expresan por una ecuacin15. En esta presentacin,
la ecuacin es asimilada a una igualdad (numrica) verdadera, de la cual no se conoce
una parte (un nmero o una incgnita).
Al definir la ecuacin como una igualdad con incgnita, se acerca el objeto al campo
de la aritmtica: es como una cuenta, de la cual se desconoce un trmino. La concepcin
que se cristaliza de este modo, asimila el concepto de ecuacin al de ecuacin en una
sola variable y con solucin nica. Al ensear los procedimientos de resolucin de las
ecuaciones, el docente suele reafirmar esta concepcin desde su discurso: si sumamos a
ambos miembros el mismo nmero, se conserva la igualdad, y omite decir que lo que se
conserva es el conjunto solucin de la ecuacin.
Desde esta concepcin que interpreta la ecuacin como una igualdad entre nmeros no
pueden comprenderse las ecuaciones lineales de una variable sin solucin o con infinitas
soluciones. Menos an las ecuaciones cuadrticas o las ecuaciones en dos o ms
variables.
15
Nota de la autora: Suelen ser escasos los problemas en que se pregunta por la posible existencia de una
solucin y bastante inusuales los problemas que tienen infinitas soluciones o ninguna.
88
P(x1,, xm)
Q(x1,, xm)
definimos el conjunto: D2 = {(x1,.., xm) D, para los que la igualdad algebraica (2) se verifica}.
una aplicacin, la imagen para todo valor dado es nica, as T( x , P( x )) = T( x , Q( x )), por lo tanto
inyectiva tenemos que la anti-imagen para toda imagen fijada es nica, as ( x , P( x )) = ( x , Q( x )),
en particular, P( x ) = Q( x ), por lo tanto x D1, es decir D2 D1. Tomando en consideracin las dos
inclusiones obtenidas podemos afirmar que la aplicacin T mantiene invariante el conjunto de
soluciones, es decir, D1 = D2.(Q.E.D.)
Algunos ejemplos de transformaciones inyectivas son:
T( x , PC( x )) = ln(PC( x )), en este caso el nuevo programa de clculo que se obtendr no ser
aritmtico.
T(n, PCA(n)) = PCA(n) n/6 que fue aplicada en la resolucin del problema Pb2.
16
89
Captulo 2
Modelo epistemolgico de referencia de la modelizacin algebraico-funcional
PC( x )
a .
Como fue constatado por Bolea (2003) la ausencia de una manipulacin sistemtica de
la estructura global de los problemas en Secundaria se ve reflejada en el hecho de que
las letras que forman parte de una expresin algebraica juegan nicamente el papel de
incgnitas (en las ecuaciones) o nicamente el papel de variables (en el lenguaje
funcional), pero los parmetros estn prcticamente ausentes. En cualquier caso, el
juego sistemtico entre las diferentes funciones de los smbolos literales es ignorado
completamente. Es en este aspecto que afirmamos que el lgebra escolar tal como se
presenta en la ESO espaola (cuyo objetivo final consiste esencialmente en la
traduccin de un enunciado del lenguaje natural al lenguaje algebraico y la resolucin
de problemas con ecuaciones con una incgnita, como expresan explcitamente los
libros de texto) se ubica completamente en un trabajo en el modelo que hemos
caracterizado como M2. Por tanto, no es de extraar que en la Secundaria actual no
encontremos tareas situadas en el complementario M2\M2 y, en consecuencia, una de
las principales razones de ser del lgebra (la manipulacin de la estructura global) es
olvidada y, en su lugar, se toma como razn de ser del lgebra elemental el aprendizaje
de la sintaxis, es decir, del conjunto de reglas del lenguaje algebraico.
Hemos identificado la tercera etapa del proceso de algebrizacin con el momento en
que se requiere una fuerte generalizacin del tipo de actividad matemtica que se debe
llevar a cabo debido a la necesidad de responder a cuestiones que requieren no limitar el
nmero de variables y no hacer ningn tipo de distincin entre incgnitas y parmetros.
Es tambin en esta tercera etapa, donde aparece plenamente el trabajo con las frmulas
algebraicas y donde consideramos que culmina el proceso de algebrizacin elemental.
Es en esta etapa en la que se hace patente la razn de ser del lgebra y en la que surge
claramente la necesidad de articular el trabajo algebraico con las tcnicas del clculo
diferencial e integral.
Llegados a este punto, el proceso de estudio que estamos describiendo puede tomar
diferentes rumbos, nicamente haremos una pequea descripcin de ellos pero no los
desarrollaremos en este trabajo. Una posible continuacin consistira en partir de la
90
Captulo 2
Modelo epistemolgico de referencia de la modelizacin algebraico-funcional
92
93
Captulo 2
Modelo epistemolgico de referencia de la modelizacin algebraico-funcional
El encierro en los temas constituyen un fenmeno didctico que Chevallard denota como autismo
temtico del profesor. El profesor slo puede expresar sus preocupaciones en referencia a aspectos
relacionados con el nivel disciplinar y, en algunos casos, de los niveles escolar y social, aunque
nicamente como opiniones personales o como una reivindicacin poltica o sindical. En particular, la
consecuencia ms impresionante de este aislamiento del profesor en los temas (dentro de la jerarqua de
los niveles de codeterminacin didctica) se encuentra en la desaparicin de las razones de ser de las OM
enseadas en el nivel temtico (Chevallard, 2001). Como consecuencia la mayora de las cuestiones
matemticas que se proponen para ser estudiadas en la escuela surgen en el nivel temtico y slo estn
conectadas nominalmente a los niveles superiores de organizacin (sectores, reas y disciplina) que son
transparentes e incuestionables.
17
94
Para ejemplificar el tipo de actividad matemtica que tiene lugar en este primer nivel de
modelizacin algebraico-funcional seleccionaremos tres sistemas, que ya han sido
95
Captulo 2
Modelo epistemolgico de referencia de la modelizacin algebraico-funcional
Posibles
valores
de C0
Fig. 6
Valor
mnimo C0
Valor fijado de r
96
Fig. 7
r=
1
0.99 1 0.002516, es decir, 0.25% es la mnima rentabilidad que el banco debe ofrecernos
si queremos que se cumpla la condicin de que exista siempre un capital inicial mnimo con el que
conseguir un aumento de 1000 con una comisin del 1%. Tambin se observa, a partir del grfico
de la fig. 7, que para rentabilidades cercanas al 0.25% el capital inicial a invertir (si queremos que
aumente 1000 en un ao) ser muy elevado.
G4: Un tringulo issceles est inscrito en una circunferencias de radio R = 2 cm. Qu
dimensiones tendr el tringulo de rea mxima? Cuntos tringulos inscritos en la circunferencia
de radio 2 existen que tengan un rea A dada?
Para determinar el tringulo de rea mxima inscrito en la circunferencia, trabajaremos con una
variacin del programa de clculo aritmtico del ejemplo G0 de la 2:
A = PCA(2, h):=
h2 22 (h 2)2
h 4h h2 .
2
Debido a que R = 2 es un parmetro fijado por el enunciado podemos pensar que el rea A es una
funcin que depende de h, la altura relativa al lado desigual:
A(h) = h 4h h2 .
Usando una tcnica grfica,18 podemos determinar de forma aproximada el valor mximo del rea,
que se alcanza cuando h = 3 cm (y b = 2 3 ) y es A(3) = 6 3 cm2. Observamos que el valor c de
cada uno de los lados iguales, que se obtiene de la igualdad h2 + (b/2)2 = c2, mide 2 3 cm, es decir,
coincide con la base del tringulo, as el tringulo de rea mxima es un
tringulo equiltero.
La grfica de la funcin A(h) tambin nos permite responder a la
A fijado
segunda cuestin planteada: para un valor A fijado del rea, menor que el
valor del rea mxima, existen dos posibles alturas de tringulos (h1 y h2)
como se indica en la figura 8, es decir, existen dos tringulos issceles
diferentes inscritos en la circunferencia de radio 2 con la misma rea19.
h1
h2
Fig. 8
T4: Carlos ha quedado para cenar con 17 amigos en el mismo restaurante de cada mes. Sabe que
siempre a la hora de pagar resulta que algunos de ellos no llevan dinero suficiente, as que decide
coger un dinero extra antes de salir de casa. Cunto dinero extra debera coger si sabe que el
importe total de la cena ser de 1170 ?
18
Tambin podra usarse la tcnica de derivacin y calcular A(h) e igualar la funcin resultante a cero.
Se podra llegar a la misma conclusin a partir del estudio del signo de la derivada de la funcin y
usando algunos de los teoremas de continuidad de funciones de variable real. Con el uso de tcnicas de
aproximacin numricas para el clculo de races (mtodo de biseccin, de Newton-Raphson, etc.) es
posible calcular h1 y h2 para cada valor concreto de A > 0.
19
97
Captulo 2
Modelo epistemolgico de referencia de la modelizacin algebraico-funcional
Una primera estrategia, que se situara en S, para responder a la cuestin planteada sera hacer la
media del dinero extra en el caso de que haya un comensal que no pague, dos comensales, tres, etc.
La siguiente tabla recoge todos los casos desde 1 amigo que no lleva dinero hasta 17 amigos sin
dinero:
Amigos que no pagan
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Dinero extra
3.82
8,12
13
18.57
25
32.5
41.36
52
65
Dinero extra
81.25
102.14
130
169
227.5
325
520
1105
Esta estrategia no es la ms adecuada ya que el enunciado del problema dice que algunos
comensales de la cena no llevan suficiente dinero, esto significa que pueden aportar, por ejemplo,
la mitad de la cantidad que les correspondera pagar o un tercio o nada. Por lo tanto, podemos pensar
que no estamos ante un problema de variable discreta, sino un problema de variable continua, por
ejemplo, si hay tres amigos que slo pagan la mitad de lo que les tocara (es decir, 32.5 ) el valor
del parmetro d ser de 1.5.
Bajo esta nueva premisa, a partir de la frmula obtenida en T3 de la 2.3., podemos definir la
funcin:
1170d
E(d) = 18(18 d) ,
donde E corresponde al dinero extra que deber aportar cada
comensal y d es el nmero de amigos que no aportan nada de
dinero (un nmero real entre 0 y 17). Para realizar el clculo de la
media de esta funcin necesitamos calcular el rea que delimita
nuestra funcin con el eje de abscisas como se resalta en la figura 9,
para ello ser necesario calcular la siguiente integral:
Fig. 9
17
dd
17 18(18 d )
1
1170d
17
1170
1718
18
1 18 d dd d 18ln 18 d
65
17
17
0
133.93 .
Concluimos finalmente que si Carlos quiere ser previsor debe coger 133.93 extras de casa (o tal
vez un poco ms).
En este punto podemos volver a plantearnos si el resultado parece el ms adecuado, en definitiva, si
es posible crear un modelo ms apropiado del sistema, y por lo tanto obtener una mejor estrategia.
98
En el nivel escolar de la ESO las tcnicas de las cuales se dispone para el estudio de
funciones aisladas son muy limitadas y se reducen a la representacin e interpretacin
de la grfica de la funcin (siempre que sta sea muy elemental: afines, cuadrticas o
hiperblicas) y la resolucin de las ecuaciones asociadas. Adems las inecuaciones
(exclusivamente lineales) en la Secundaria obligatoria se vinculan esencialmente con las
tcnicas algebraicas ecuacionales, aadiendo algunas reglas como por ejemplo, cambiar
el signo > por < si se pasa multiplicando un valor negativo; pero nunca se relacionan
con las funciones. En definitiva las inecuaciones son tratadas como un epifenmeno de
las ecuaciones, donde la ampliacin principal de la actividad matemtica consiste en
aceptar que las soluciones de una inecuacin pueden ser todos los puntos de uno o
varios intervalos.
En el Bachillerato se amplan los tipos de funciones (exponenciales y logartmicas) y se
dispone de tcnicas ms sofisticadas especialmente el clculo de lmites y el clculo
diferencial para llevar a cabo un estudio local de la funcin, para representarla
grficamente y, tambin, para resolver las ecuaciones asociadas. Las tcnicas de
resolucin de inecuaciones se mantienen desvinculadas del mundo funcional, excepto
en el tema de Programacin Lineal donde s encontramos una interpretacin geomtrica
de la solucin del sistema de inecuaciones en el plano cartesiano. Esto comporta que en
el Bachillerato los modelos matemticos situados en este primer nivel generen OM
relativamente ms completas ya que pueden incluir tareas y tipos de problemas (como,
por ejemplo, la determinacin de extremos locales o la comparacin entre la tasa
instantnea de crecimiento entre dos puntos determinados) que no podan ser planteados
en la ESO.
De todas formas, ni siquiera en el Bachillerato se lleva a cabo un uso sistemtico de las
tcnicas funcionales. As, las grficas aparecen siempre como el objetivo final, nunca
como un instrumento para conseguir otra finalidad como, por ejemplo, resolver
cuestiones relativas al sistema modelizado por la funcin.
99
Captulo 2
Modelo epistemolgico de referencia de la modelizacin algebraico-funcional
Otra limitacin del tipo de actividad que actualmente se realiza en Secundaria con las
funciones proviene del hecho de que stas aparecen descontextualizadas de los sistemas
que las hacen emerger. nicamente en algunos tipos de problemas como, por ejemplo,
los problemas de optimizacin y los de matemtica comercial, las funciones aparecen
relativamente contextualizadas aunque de una manera muy estereotipada.
100
El estudio de la variacin de alguno de los parmetros del sistema y su efecto sobre las
caractersticas del sistema puede plantearse en los modelos trabajados en OMf(x)
aunque, como en el caso anterior, no existen tcnicas que permitan su resolucin en el
primer nivel de modelizacin algebraico-funcional. Se requiere una nueva ampliacin
que designaremos mediante OMfp(x). En particular se requieren tcnicas para el estudio
familias de funciones reales de una variable que se apoyarn en la teora de
transformaciones elementales y dilataciones as como en las propiedades (forma de las
grficas, variabilidad, etc.) de los tipos de familia de funciones.
OMf(x): Problemas que requieren la explicitacin
de funciones aisladas de una nica variable +
tcnicas grficas + clculo diferencial en una
variable f(x, y) = P(x, y, a1,, ak) Q(x, y, b1,,bs)
= 0 donde f es una funcin concreta (sin
parmetros) en la que una de las variables puede
aislarse localmente de manera explcita: y = F(x).
20
En la 2.4. hemos descrito un tipo de transformaciones ecuacionales que dejan invariante el conjunto
de soluciones, en particular, T( x , PC( x )) = ln(PC( x )) es un ejemplo de este tipo de transformaciones.
101
Captulo 2
Modelo epistemolgico de referencia de la modelizacin algebraico-funcional
Por ejemplo, para un valor de Cf = 4000 podemos definir la funcin
ln(4000) ln(3000)
tk(r) = kln(1+ r) + ln(0.99) ;
recordemos que k es el periodo sobre el que se aplicar el
inters del plan de inversiones, es decir, k toma por
En primera instancia se observa que para una misma rentabilidad, cuanto menor es la diferencia de
tiempo entre un periodo y el siguiente, ms disminuye el tiempo de inversin necesario para obtener
un capital final de 4000 , es decir el tiempo que se requiere es menor si el inters es mensual que si
es trimestral o semestral.
Tambin se puede observar que si fijamos un tiempo de inversin, por ejemplo despus de un ao
(t = 1), existen diferentes planes de inversin, es decir, diferentes combinaciones de r y k, que nos
aportan el mismo capital final (en este caso 4000 ):
k=1
k=2
Cf = 4000
1
r = 1.0202
k=3
Cf = 4000
1
r = 0.4213
k = 12
k=4
Cf = 4000
1
Cf = 4000
1
r = 0.26415
r = 0.1922
Cf = 4000
1
r = 0.06035
Fig. 12
Llegados a este punto podemos preguntarnos si existe alguna relacin entre estos valores de r y k: la
respuesta es que s. Calculemos para los cinco ejemplos dados el tipo de inters anual equivalente
(TAE21) de cada uno de los planes, en todos se obtiene como resultado el valor 1.0202, que coincide
con el rdito para el caso de la rentabilidad anual.
Para explicar el porqu de este resultado es suficiente con igualar las expresiones de las funciones
que representan dos planes de inversiones, el primero con una rentabilidad en periodo k y el segundo
con una rentabilidad anual ra:
ln(Cf) ln(C0)
tk(r) = kln(1+ r) + ln(0.99)
ln(Cf) ln(C0)
t1(ra) = ln(1+ r ) + ln(0.99)
ln(Cf) ln(C0)
ln(Cf) ln(C0)
kln(1+ r) + ln(0.99) = ln(1+ ra) + ln(0.99)
kln(1+ r) + ln(0.99) = ln(1+ ra) + ln(0.99)
kln(1+ r) = ln(1+ ra)
21
102
Fig. 13
Grficas de la funcin fA(P,b) para
A = {100, 625 3/9, 140} y P = 50
e igualando esta derivada a cero, deducimos que en b = 0 se sita el mnimo relativo de la funcin y,
por lo tanto, nunca existirn tres tringulos issceles diferentes con un permetro P y un rea A
dados, ya que existe siempre un punto de corte negativo con el eje de abscisas.
En b = P/3 hay un mximo relativo para el que se tiene: fA(P,P/3) = P4/27 16A2. Si
fA(P,P/3) = P4/27 16A2 = 0, es decir si A =
P2
12 3
si A <
P2
12 3
T5: Carlos ha quedado para cenar con unos amigos en el mismo restaurante de cada mes. Sabe que
siempre a la hora de pagar resulta que algunos de ellos no llevan dinero suficiente, as que decide
coger un dinero extra antes de salir de casa. Cunto dinero extra debera coger si sabe que el
importe total de la cena ser de 1170 ?
103
Captulo 2
Modelo epistemolgico de referencia de la modelizacin algebraico-funcional
A diferencia del problema T4 de la seccin anterior, no sabemos la cantidad de amigos que asisten a
la cena: le asignaremos la letra x. Para abordar este problema trabajaremos con porcentajes, es decir,
d
sea k el porcentaje de amigos que no llevan suficiente dinero para pagar k = x , y sea m el
E
porcentaje de dinero extra respecto a la factura total m = 1170 que Carlos deber coger de casa.
Fig. 14
1
17 / 18
17
18
17
18
18(1 k ) dk 17 1 1 k dk
1
k ln 1 k
17 / 18
17
0.11447 .
Concluimos que si Carlos quiere ser previsor debe coger extra por lo menos un 11.45% de lo que
costar la cena, es decir, 133.93 .
Si x = 25;
24
25
dk 0.09412 .
24 / 25 25(1 k )
1
Concluimos que si Carlos quiere ser previsor debe coger extra un 9.42% de lo que costar la cena, es
decir, 110.13 .
Si x = 200;
m
1
199 / 200
199
200
k
200(1 k )
dk 0.021625 .
Concluimos que si Carlos quiere ser previsor debe coger extra un 2.17% de lo que costar la cena, es
decir, 25.31.
104
En resumen esta nueva praxeologa matemtica, OMfp(x), incluye todas las tareas y
tcnicas necesarias para el estudio de familias de funciones reales de una variable y para
resolver ecuaciones e inecuaciones con un parmetro. Sin entrar en detalles, se puede
afirmar que se trata de tareas y tcnicas que estn prcticamente ausentes en la
enseanza secundaria actual. En el caso de considerar familias de curvas planas
cualesquiera f(x, y) = 0, entonces la escasez de tcnicas para tratar estos modelos es
todava ms absoluta en la enseanza secundaria.
105
Captulo 2
Modelo epistemolgico de referencia de la modelizacin algebraico-funcional
B6: En un banco nos proponen el siguiente plan de inversiones: nos dan un cierto inters cada
trimestre y nos descuentan un 1% a final de ao en concepto de comisin. Cul es la mnima
rentabilidad que tenemos que pedir al banco en funcin del capital inicial y del capital final
deseado?
La estrategia puede consistir en ajustar la rentabilidad trimestral en funcin del capital final deseado.
Por ejemplo, si el capital inicial es 1000 y queremos un capital a final de ao de 1203.4 ,
negociaramos con el banco
4
r=
Cf
C00.99 1=
1203.4
10000.99 1 = 0.05
una rentabilidad superior al 5%. Supongamos que el banco no est dispuesto a ofrecer esta
rentabilidad, Cmo retomamos nuestra negociacin? Qu estrategia hara disminuir la rentabilidad
ms rpidamente: un aumento del capital inicial o una disminucin del capital final?
A partir de la ecuacin Cf = C0 (1 + r )40.99 (r = rentabilidad trimestral que ofrece el banco, Cf el
capital final que deseamos y C0 el capital inicial que invertimos) podemos definir una funcin que
depende de dos variables:
4
r(Cf, C0) =
Cf
C00.99 1.
1
1
4 4 C 3 C 0.99
f
0
r (C f , C0 )
C0
3
1 4 C0 C f
4
0.99
r (1203.4,1000)
= 0.00026;
C0
que forman las componentes del vector gradiente y se interpretan como sigue: la rentabilidad
disminuira en 0.022% para cada euro de disminucin del capital final deseado y en 0.026% por
unidad de aumento del capital inicial. En resumen un aumento del capital inicial provoca una
disminucin mayor del valor de la rentabilidad a negociar con el banco, por lo tanto la estrategia que
hace disminuir ms rpido la rentabilidad consiste en invertir ms capital.
G6: Dado un tringulo issceles de rea A inscrito en una circunferencia de radio R, estudiar la
variacin de la altura relativa al lado desigual en funcin de los parmetros A y R.
Tomamos la relacin encontrada en el problema G4 de la 3.1. en genrico:
A = h 2Rh h2 ,
que es equivalente a la ecuacin:
h4 2Rh3 + A2 = 0,
siguiendo los pasos de la resolucin del problema G4 el valor del rea mxima corresponde a los
valores hmax = 3R/2 y Amax = 3 3 R2/2.
106
4h3 h( R, A) 6Rh2 h( R, A) + 2A = 0.
A
A
h( R, A)
h
R
2h 3 R
h( R, A)
A
h 2 Rh h2
.
A
( 2h 3 R ) h 2
(2h 3R)h2
2 Rh h 2
1.
h4
Por ejemplo, despus del estudio del signo de la funcin FR(h) = h4 + h2 2Rh se llega a las
siguientes conclusiones: si 0 < R < 2/ 27 , para el tringulo de altura h1 (< 3R/2) una variacin de
una unidad en la variable A provoca una mayor variacin a h1, pero en cambio para el tringulo de
altura h2 (> 3R/2) no podemos dar una respuesta nica ya que depender del resultado numrico. Si
R > 2/ 27 , para el tringulo de altura h2 (> 3R/2) una variacin de una unidad en la variable R
provoca una mayor variacin de h2, pero en cambio en este caso para el tringulo de altura
h1 (< 3R/2) no podemos dar una respuesta nica. Finalmente si R = 2/ 27 para el tringulo de altura
h1 (< 3R/2) una variacin de una unidad en la variable A provoca una mayor variacin de h1 y para el
tringulo de altura h2 (> 3R/2) una variacin de una unidad en la variable R provoca una variacin
mayor de h2.
Para finalizar el estudio slo nos falta abordar en principio el caso de h1 = h2, pero para este caso el
valor del rea A queda determinado unvocamente por el valor del radio R, por lo tanto, la pregunta
formulada en el problema para este caso carece de sentido.
T6: Carlos ha quedado para cenar con unos amigos en el mismo restaurante de cada mes. Sabe que
siempre a la hora de pagar resulta que un cierto porcentaje k de ellos no lleva dinero suficiente, as
que decide coger un cierto porcentaje m de dinero extra respecto a la factura total. Qu provoca
una mayor disminucin de porcentaje m: aumentar el nmero de comensales o reducir el porcentaje
de comensales que no pagaran totalmente la cena?
Basndonos en las conclusiones del problema T5 a partir del trabajo con la familia de funciones
k
mx(k) = x(1 k) con k [0, x x 1 ],
habamos deducido que el porcentaje de dinero extra (m) disminuye cuando el valor de x, es decir, el
nmero de comensales de la cena, aumenta. Aunque esta observacin no nos permite responder a la
107
Captulo 2
Modelo epistemolgico de referencia de la modelizacin algebraico-funcional
cuestin planteada. Para responderla podemos comparar las derivadas parciales respecto cada
variable:
m( x, k )
k
2
x
x (1 k )
m( x, k )
1 .
k
(1 k ) 2
Finalmente se obtiene que la variable que ms hace disminuir el porcentaje extra m, para cualquier
valor de los parmetros, es la disminucin del porcentaje de comensales k que no lleva suficiente
dinero.
Dado que las funciones de dos o ms variables han estado explcitamente apartadas de
la enseanza secundaria, podemos afirmar sin ningn tipo de reserva que la actividad
matemtica que se debe realizar para construir, utilizar, estudiar e interpretar estos tipos
de modelos matemticos est completamente ausente en la actual enseanza secundaria
actual.
108
incluye el trabajo con funciones de varias variables que no son algebraicas (por
ejemplo aquellas definidas mediante la composicin de funciones logartmicas,
exponenciales, circulares, etc.).Y, en segundo lugar, aunque nos restrinjamos dentro de
OMf(x1,xn) a problemas definidos mediante funciones algebraicas y trascendentes, no
hay que olvidar que OMf(x1,xn) contiene tareas, tcnicas matemticas y elementos
tecnolgico-tericos que no existen en M3 y, por lo tanto, permite plantear (y responder)
cuestiones matemticas no abordables con los instrumentos matemticos de M3. En
trminos generales podramos decir que, mientras las tareas propias de la modelizacin
algebraica se caracterizan por el hecho de que los datos son relaciones analticas entre
variables y la incgnita es tambin una relacin analtica, las tareas especficas de la
modelizacin funcional se caracterizan por incluir el estudio de la variacin continua de
una variable respecto de otra u otras, lo que requiere el uso de tcnicas funcionales y, en
particular, de las tcnicas y el discurso tecnolgico-terico que proporciona el clculo
diferencial.
El esquema siguiente permite dar una visin general de la ampliacin de las diferentes
praxeologas, mediante la introduccin progresiva de nuevas tcnicas y de nuevos tipos
de problemas, durante todo el proceso de modelizacin algebraico-funcional desde su
origen en la modelizacin algebraica:
109
Captulo 2
Modelo epistemolgico de referencia de la modelizacin algebraico-funcional
Primera etapa de
modelizacin algebraica
S: OM en torno a
problemas
aritmticos + A-S.
Segunda etapa de
modelizacin algebraica
Primer nivel de
modelizacin
algebraico-funcional
Tercera etapa de
modelizacin algebraica
Segundo nivel de
modelizacin
algebraico-funcional
OMf(x1,xn): Problemas
que requieren el trabajo con
funciones de dos o ms
variables + clculo
diferencial de funciones de
varias variables.
Fig. 16
110
CAPTULO 3
LA INTRODUCCIN DEL LGEBRA EN SECUNDARIA: DISEO Y
EXPERIMENTACIN DE UN PROCESO DE ESTUDIO
Cf. anexo G.
113
Captulo 3
La introduccin del lgebra en Secundaria: diseo y experimentacin de un proceso de estudio
114
115
Captulo 3
La introduccin del lgebra en Secundaria: diseo y experimentacin de un proceso de estudio
Gascn (2010) matizan al respecto las principales caractersticas de las AEI de la forma
siguiente:
En el caso de las actividades de estudio e investigacin es importante subrayar que el
momento del primer encuentro se retrotrae a una cuestin generatriz en bruto, en lugar
de iniciarse con una tarea escolar ya depurada. Esto significa que la cuestin generatriz de
una AEI, aunque sea sugerida por el profesor, no est permanentemente formulada sino
que deber evolucionar y refinarse a medida que es abordada por la comunidad de
estudio. Tampoco es una cuestin que pueda resolverse llevando a cabo una tarea escolar
previamente establecida y con una respuesta predeterminada. De hecho, las respuestas
tentativas que vayan surgiendo debern poder ser contrastadas por la propia comunidad
de estudio, en lugar de delegar al profesor la responsabilidad de dicha evaluacin. Este
carcter adidctico de la situacin se refleja especialmente a lo largo del momento
exploratorio que, a pesar de estar ms o menos dirigido por el profesor, debe estar
guiado, en todo caso, por la propia construccin de las respuestas tentativas y por la
interaccin con un medio adidctico capaz de contrastar la validez de stas, siguiendo la
dialctica de los media y los medios, fundamental en todo proceso de estudio.
En el caso del proceso de modelizacin algebraica que nos ocupa, podemos considerar
que el MER presentado en el captulo anterior constituye una primera descripcin del
saber a ensear. Dado que este MER incluye contenidos matemticos que se ensean a
lo largo de toda la educacin secundaria, el diseo y experimentacin de procesos de
estudio basados en l toma aqu la forma de cuatro actividades de estudio e
investigacin que hemos experimentado en distintos cursos de secundaria, tal como se
indica brevemente a continuacin:
1) Juegos de magia
Este proceso de estudio se experiment con alumnos de 2. de ESO (13-14 aos). Se distribuye
en dos bloques, cada uno de ellos con un objetivo especifico. En el primer bloque se trabaja el
116
2) Vamos de compras
Este proceso de estudio se experiment con alumnos de 2. y 3. de ESO (13-15 aos) con el
objetivo de mostrar una nueva forma de organizar el paso de la modelizacin algebraica a la
modelizacin algebraico-funcional sin parmetros. La idea principal sobre la que se fundamenta
la actividad matemtica es la comparacin de programas de clculo sin el uso de tcnicas
algebraicas para resolver inecuaciones. Se retoma la nocin de programa de clculo aritmtico
desde una perspectiva de correspondencia (o aplicacin) en lugar de como frmula algebraica, al
igual que ocurre en los juegos de magia.
Utilizaremos tres niveles para describir el diseo de cada uno de los proceso de estudio
mencionados. El primer nivel corresponde al de diseo matemtico a priori y consiste
en la concrecin del modelo epistemolgico de referencia (MER) que hemos presentado
a lo largo del captulo 2. El segundo nivel corresponde al de diseo didctico y consiste
en la descripcin a priori del juego entre cuestiones y respuestas provisionales
esperadas, as como la forma de organizar el estudio de este mapa de cuestiones en la
institucin considerada (la clase). En este segundo nivel prestaremos especial atencin a
tres aspectos bsicos del cualquier proceso de estudio: cmo se hacen evolucionar las
cuestiones, las respuestas y los elementos de estudio; cmo se gestiona la dialctica de
117
Captulo 3
La introduccin del lgebra en Secundaria: diseo y experimentacin de un proceso de estudio
118
para el curso 2004/05. Este proyecto nos proporcion en primera instancia un equipo de
profesores y de centros educativos para llevar a cabo las experimentaciones, que sigue
funcionando a da de hoy y que ha crecido en nmero de profesores y centros.
El objetivo del proyecto ARIE consista en establecer un trabajo de diseo,
implantacin, anlisis y contraste experimental de procesos didcticos que integraran la
CSW y que, basados en un fundamento didctico riguroso, garantizasen su viabilidad y
eficacia, como paso previo para su difusin. Es importante destacar que la mayora de
los profesores que participan en el proyecto conocan previamente la CSW2 y algunos la
usaban espordicamente en sus clases, hecho que apoyaba la eleccin del instrumento
informtico a integrar en el aula.
Sealamos aqu que la CSW es un software educativo cerrado, es decir, que no permite
al usuario modificar su estructura ni sus funciones. Existen investigaciones que apoyan
el uso de software abierto (Lewis, Brand, Cherry & Rader, 1998), argumentando que un
software cerrado potencia las cajas negras, que ocultan los pasos intermedios en la
realizacin de una tarea matemtica, lo que comporta que el proceso de resolucin sea
esencialmente opaco para el estudiante. En nuestro caso este problema no se plantea, ya
que en algunos casos los alumnos utilizan la CSW para llevar a cabo tareas que ya saben
resolver con lpiz y papel y, por lo tanto, son conscientes de los pasos que sta est
realizando. Y, en otros casos, el papel otorgado a la CSW es el de medio para contrastar
informacin o el de media que proporciona informacin para ser justificada y replicada
por la comunidad de estudio. Dicho en otras palabras, en nuestras experimentaciones la
CSW se integra como parte del instrumental matemtico usado al lado del clculo con
lpiz y papel.
La calculadora Wiris combina la potencia del clculo simblico de programas como
Mathematica, Maple o Derive con una gran sencillez de uso, ya que estuvo inicialmente
diseada para ser utilizada en Secundaria. Los comandos son muy cercanos al lenguaje
natural y a la sintaxis matemtica escrita. Esto permite que los estudiantes puedan
utilizarla sin demasiadas trabas. ste es uno de los principales motivos para su eleccin
como herramienta informtica en la experimentacin, adems de por su difusin en la
enseanza secundaria en Catalua, facilitada por su libre acceso (puede ser utilizada de
La mayora haban realizado un curso de aprendizaje de la Calculadora Simblica Wiris promovido por
la Generalitat de Catalunya impartido por el profesor Antoni Gom.
119
Captulo 3
La introduccin del lgebra en Secundaria: diseo y experimentacin de un proceso de estudio
Estas condiciones de acceso libre se mantuvieron a lo largo de todos los periodos de experimentacin de
esta memoria que se extienden entre los cursos 2005/06 y 2008/2009.
120
http://ies-santandreu.xtec.es/
http://www.xtec.es/ies-serra-marina/portada.htm
6
http://www.costaillobera.org/
7
Publicado el 31/01/1999 en el diario el Pas de Catalunya.
5
121
Captulo 3
La introduccin del lgebra en Secundaria: diseo y experimentacin de un proceso de estudio
122
con a1,ak, a, b, n .
En el sistema S inicialmente considerado, los PCA son slo procesos de clculo que
se ejecutan. Para provocar la transicin de S a M1, primera etapa del proceso de
algebrizacin descrita en la 2.1. del captulo 2, hay que plantear cuestiones
problemticas que requieran considerar los PCA como objetos que se manipulan
como un todo. Como hemos dicho anteriormente, el uso funcional del instrumento
algebraico requiere poder situarse en M1 de manera habitual, pero no creemos que el
trnsito de S a M1 sea inmediato ni espontneo. Para ello, utilizaremos un tipo de
problemas aritmticos formulados en un contexto particular y cuya resolucin
requiera de manera imprescindible el trabajo en M1.
Consideramos un cierto tipo de juegos de magia matemtica que se basan en la
ejecucin de un PCA dictado por un mago. Existen dos modalidades de juego:
(i) Piensa un nmero y ejecuta el PCA que dicta el mago. ste adivinar el resultado
de la ejecucin del PCA sin conocer el nmero pensado. Por ejemplo:
Piensa un nmero, smale el doble de su consecutivo, suma 15 al resultado y, por ltimo, resta
el triple del nmero pensado inicialmente. El mago adivina que has obtenido 17. Cmo lo ha
hecho?
(ii) Piensa un nmero y ejecuta el PCA que dicta el mago. Si le dices el resultado
obtenido, el mago adivinar el nmero pensado. Por ejemplo:
9
123
Captulo 3
La introduccin del lgebra en Secundaria: diseo y experimentacin de un proceso de estudio
Gabriel piensa un nmero, le suma 25, divide el resultado entre 2, resta 8 y lo multiplica todo
10
En ambas modalidades, para explicar el truco del mago hay que responder
cuestiones tecnolgicas que requieren la construccin y el trabajo en un modelo
algebraico de los PCA considerados. Tomamos ambas modalidades de juegos de
matemagia como punto de partida de un proceso de estudio para iniciar a los
alumnos en el uso funcional del instrumento algebraico. La eleccin de este sistema
puramente aritmtico nos permitir salvar posibles dificultades derivadas del
contexto, es decir, de las distintas formulaciones concretas de los problemas
abordados, que podran convertirse en una fuente distorsionadora que enmascarase
los verdaderos obstculos as como el ajuste y pertinencia del diseo a priori al
proceso de estudio.
Para dar respuesta a T0, aparece la necesidad de expresar por escrito el PCA para
manipularlo y descubrir el truco. Despus de los primeros conatos, se pone de
manifiesto la importancia de que la expresin escrita del PCA no dependa del
nmero concreto pensado, ya que el resultado final no depende de ste.11 La
10
124
secuencia de tcnicas que permite escribir los PCA es operar paso a paso el PCA y, a
continuacin, escribir en lnea todas las operaciones para calcular el resultado en un
nico paso.
En estos juegos, el PCA asociado es equivalente a uno del tipo PCA(n, a1,, ak) c.
Para descubrir el truco es necesaria la manipulacin del programa de clculo
aritmtico mediante simplificacin, que se convierte as en una herramienta
explicativa y no en una tarea formal. El trabajo matemtico se enmarca plenamente
en M1, esto es, en la primera etapa del proceso de algebrizacin.
S: OM en torno a
problemas
aritmticos + A-S.
Una vez caracterizados los PCA asociados a los juegos de magia de este primer tipo
(PCA(n, a1,, ak) c) se est en condiciones de empezar a abordar un nuevo tipo de
tareas que consiste en inventar juegos propios y dictarlos a los compaeros. Este
tipo de tareas permite institucionalizar la tcnica de cancelacin de trminos, que
surge para explicar los trucos de los juegos anteriores, y que aparece aqu como una
herramienta productiva de juegos. Se basa en partir de las equivalencias bsicas n
n 0 y n/n 1 y en generar juegos simplicsimos como:
PCA(n, a):= n + a n a
o bien
125
Captulo 3
La introduccin del lgebra en Secundaria: diseo y experimentacin de un proceso de estudio
T1: Dado un conjunto de juegos en los que el mago adivina el nmero pensado a
partir del conocimiento explcito del resultado de la ejecucin del PCA (es decir,
juegos del tipo (ii)), cmo explicar el truco que emplea el mago en dichos juegos?
Cmo construir nuevos juegos de este tipo para proponer a los compaeros?
Aparece aqu, como en el caso anterior, la necesidad de escribir simblicamente los
PCA, lo que significa situarse en M1 o, para ser ms precisos, en M1.
En efecto, se requiere escribir en lnea todas las operaciones puesto que,
formalmente, se trata de resolver una ecuacin aritmtica en donde la variable
aparece nicamente en uno de los miembros:
PCA(x, a1,, ak) = c
donde x hace el papel de incgnita y c es un dato conocido.
Usando la tcnica de ensayo-error podemos ejecutar el programa de clculo
aritmtico, PCA(x, a1,, ak), con algunos nmeros concretos. Esta tcnica es poco
econmica y puede llevarnos mucho tiempo antes de llegar a la solucin, suponiendo
que sta exista. Para resolver este tipo de cuestiones es ms eficaz aplicar la
combinacin de la tcnica inversa (o de Anlisis-Sntesis) y la tcnica de
simplificacin. Es en este sentido que dichas tcnicas pueden considerarse el germen
de las tcnicas ecuacionales.
Ahora, aparece de nuevo un cuestionamiento tecnolgico en torno a las condiciones
de existencia de solucin, rango posible para los parmetros y relaciones entre los
parmetros y las incgnitas. En este punto pueden plantearse nuevas cuestiones de
tipo tecnolgico como por ejemplo:
T1: Cuntos juegos diferentes (es decir, no equivalentes) podemos construir con las operaciones
sumar 3, restar 12, multiplicar por 2 y dividir entre 3?
126
Este tipo de tareas tiene una doble funcin, por un lado, pretende ser til para hacer
un recordatorio/repaso de las reglas bsicas de simplificacin basadas en las
propiedades conmutativa, asociativa y distributiva de las operaciones. Y por otro
lado tiene la funcin de ampliar la razn de ser, dar un nuevo sentido, a la tcnica de
simplificacin ya que permite dar respuesta a la nueva cuestin planteada.
3.1.3. Comparar dos PCA: introduccin al uso funcional del clculo algebraico
En la produccin de juegos de magia, surge el problema de determinar si dos PCA
son equivalentes (P(n, a1,, ak) Q(n, b1,, bs)) o slo iguales para determinados
valores de n: (P(n0, a1,, ak) = Q(n0, b1,, bs) para algn n0). Ocurre as cuando
algn alumno propone un juego de magia del tipo (i) que slo es vlido para el
nmero que l ha pensado. Por ejemplo, al pretender que (2n + 5n + 20)/5 11
cuando, en realidad, la igualdad slo es vlida para n = 5. Podemos pues plantear un
nuevo tipo de tareas:
T2: Dados dos PCA, P(n, a1,, ak) y Q(n, b1,, bs),
- Cmo decidir si son equivalentes o no lo son?
- En el caso de que no sean equivalentes, pueden coincidir para algn valor de n?
- Cmo determinar, si existe, un valor n0 para el que P(n0, a1,, ak) =
Q(n0, b1,, bs)?
- En general, para qu valores de n se tiene P(n, a1, , ak) < Q(n, b1, , bs)?
Para responder a estas cuestiones no es suficiente con la comprobacin para algunos
casos particulares. Si nos restringimos al caso en que los dos PCA sean lineales y
puedan simplificarse separadamente hasta expresarse en la forma cannica elemental
an + b, entonces el trabajo de decidir si son o no equivalentes puede llevarse a cabo
comparando las dos formas cannicas sin salirse de M1 y sin entrar en M2, que
constituye el mbito de la segunda etapa del proceso de algebrizacin descrita en la
2.2. del captulo 2.
M1: Problemas que requieren
la manipulacin escrita de
P(x,a1..,ak) + tcnicas de
escritura y simplificacin.
Fig. 2
127
Captulo 3
La introduccin del lgebra en Secundaria: diseo y experimentacin de un proceso de estudio
128
129
Captulo 3
La introduccin del lgebra en Secundaria: diseo y experimentacin de un proceso de estudio
A continuacin construimos una tabla comparativa para diferentes precios:
Precio
300.00
350.00
400.00
450.00
500.00
Superfashion
294.00
354.00
414.00
474.00
534.00
ltimamoda
339.10
377.60
416.10
454.60
493.10
Ir a
Superfashion
Superfashion
Superfashion
ltimamoda
ltimamoda
Tabla 1
Obtenemos, con paciencia y unas cuantas pruebas ms, una primera respuesta a la cuestin
de qu tienda es mejor: para un artculo con precio menor a 486 , la tienda Superfashion
nos ofrece un precio final menor ahora si el precio inicial del artculo es mayor a 486 es
mejor ir a ltimamoda. Evidentemente el valor del precio
de cambio se puede obtener tambin con la igualacin de
los dos PCA, as las ecuaciones son herramientas para
obtener informacin pero por s mismas no resuelven la
cuestin formulada. Ahora parece lcito preguntarse Cmo
P2(p0)
P1(p0)
p0
Fig. 3
Grfica de P1(p, 50, 12%, 8) y P2(p, 130, 23%, 6)
pendiente de las rectas.12 Adems las grficas permiten, fijado un precio inicial del artculo
(p0), obtener de forma aproximada el valor del precio final de ventas para cada
establecimiento.
(2) Quiero invertir 200 . El banco A me ofrece un 10 % del capital inicial y me hace un
descuento de un 1 % en concepto de comisin a final de ao sobre el capital de la cuenta. Por
otro lado el banco B me ofrece un 1 % cada trimestre, me descuentan un 0.5 % a final de ao en
concepto de comisin sobre el capital final y me cobran 100 de costes de gestin por la
obertura de la cuenta. Dnde es mejor abrir un plan de ahorro?
La oferta del banco A se puede expresar con el PCA:
PA(200, 10%, 1%):= 2001.10t0.99 t, donde t son los
PA(C0, 10%, 1%)
Fig. 4
tiempo de rendimiento del capital: si han pasado menos de 8 aos el banco ms rentable es
el A, si han pasado 8 aos o ms, el banco ms rentable es el B. As que la decisin
12
130
En cualquier caso, el paso a la tercera etapa de algebrizacin (que puede hacerse por
mltiples caminos) supondr un cambio radical de la actividad matemtica y, como
hemos descrito, puede ser la puerta de entrada a la modelizacin algebraicofuncional.
3.2. Sntesis del proceso de estudio para el curso 2006/07: la experiencia piloto
En el curso 2006/07 se realizaron tres experimentaciones o Talleres en torno a los
programas de clculo. Cada experimentacin permiti mejorar el diseo a priori de
las posteriores experiencias, hecho que complica la descripcin de la organizacin
didctico-matemtica a priori. Adems hubo que tomar en consideracin dos grandes
restricciones a las que tuvimos que someter el diseo del proceso de estudio: una es
la adecuacin del trabajo matemtico con las imposiciones del currculum del primer
ciclo de secundaria y otra es el bagaje algebraico que los alumnos adquieren en 1. de
ESO que es diferente segn el centro educativo.
Para evitar redundancias en la descripcin del diseo a priori y la descripcin de las
experimentaciones, realizaremos esta tarea de forma conjunta. El proceso que
describiremos a continuacin debe ubicarse entre los apartados 3.1.1. y 3.1.2. del
diseo matemtico-didctico descrito en la seccin anterior.
El DOGC nm. 1593 del 13.05.1992 en su artculo 9 caracteriza la nocin de Crdito Variable
como unidades cerradas e independientes, en general del resto de crditos. Indicando que estos
crditos tiene la finalidad de que los alumnos consoliden y amplen las capacidades y los
conocimientos propios, atendiendo a su diversidad y teniendo presente los objetivos generales de la
etapa y del rea.
14
Ver material de trabajo y diario de sesiones en el anexo B1.
131
Captulo 3
La introduccin del lgebra en Secundaria: diseo y experimentacin de un proceso de estudio
Ejecucin del PCA en una sola lnea con Wiris, trabajo con parntesis y propiedades de las
operaciones.
Gestos didcticos:
Desarrollo de la experimentacin
Antes de iniciar el Taller, los alumnos realizaron dos sesiones de introduccin a la
Calculadora Simblica Wiris, bsicamente sobre cmo entrar, cmo poner
fracciones, etc. Asimismo, realizaron algunas otras sesiones de clculo mental.
En la primera sesin se trabajaron a la vez las cuestiones Q01 y Q02. La profesora
dict algunos PCA y los alumnos no tuvieron dificultad en pensar un nmero y
132
ejecutar cada orden paso a paso. Cuando se les pidi que escribieran las rdenes en
una nica lnea, de manera que con un nico intro en la CSW se realizasen todas
las operaciones, los alumnos se inclinan por utilizar parntesis en exceso.
Se observa cmo la CSW se convierte en un medio de validacin de las expresiones,
al recaer sobre los alumnos la responsabilidad de corregir la respuesta y no sobre el
profesor, como es habitual. Para ilustrar este hecho mostramos la pantalla de un
alumno donde se observa en primer lugar la realizacin paso a paso de las
operaciones; en segundo lugar, una escritura en lnea errnea al no coincidir con el
resultado esperado; en tercer lugar, la correccin de dicha expresin y su posterior
comprobacin trabajando con nmeros decimales:
El PCA dictado es: piensa un nmero, smale 7, multiplica el resultado por 5,
rstale 18 y divide el resultado por 15.
15
133
Captulo 3
La introduccin del lgebra en Secundaria: diseo y experimentacin de un proceso de estudio
Simplificar el PCA y aplicar la tcnica inversa. (Nota: Si se utiliza la CSW para simplificar se
obtiene la forma cannica de la escritura polinmica de PCA(n)= a0+a1n + a2n2 +)
Desarrollo de la experimentacin
Desde la quinta hasta la decimotercera sesin se trabaj alrededor de la cuestin Q1.
Ya en el transcurso de la quinta sesin apareci la necesidad de designar el nmero
que buscamos por una letra en el momento que la tcnica inversa fracasa. Esto se
produjo cuando se plante a los alumnos el problema:
Encontrad un nmero tal que si a su cudruple le sumamos 10 y al resultado le sumamos el
doble del nmero, nos da 88.
como nmero concreto desconocido. Como tarea en casa para esta sesin los
alumnos deban proponer PCA que dieran como resultado 50 (cuestin Q11). Para
ello se les haba proporcionado en la sesin anterior el ejemplo: Piensa un nmero,
smale 50 y al resultado rstale el nmero que pensaste. Qu obtienes?
Entre las propuestas de los alumnos aparecieron PCA que no eran equivalentes a 50
sino que slo cumplan la igualdad para un valor concreto de n. El uso de las tcnicas
de simplificacin permiti determinar si los PCA inventados cumplan lo que se
peda. Para los ejemplos que no eran equivalentes a 50, se plante el aadir o
eliminar operaciones con el fin de convertirlo en el tipo de problema deseado. En
este proceso los alumnos exploraron el juego entre operaciones contrarias (suma y
resta, multiplicacin y divisin) y el proceso de cancelacin de trminos.
Gracias al uso de la CSW apareci de forma natural el cambio de los smbolos y
: utilizados en aritmtica por la notacin algebraica y /. El siguiente dossier
de una alumna ilustra la confusin a la que conduce la antigua notacin, por ejemplo
entre el signo multiplicativo y la letra x (fig. 5):
Fig. 5
Esta misma alumna transform su escritura para el uso adecuado de la CSW del
modo siguiente:
Captulo 3
La introduccin del lgebra en Secundaria: diseo y experimentacin de un proceso de estudio
16
A lo largo del captulo 3 hemos traducido al castellano los episodios de clase, respuestas de los
alumnos a los cuestionarios y el material de trabajo del Taller que fueron originariamente en cataln,
ya que esto no comporta ninguna alteracin en nuestro anlisis y creemos facilita la lectura de la
memoria.
17
Recordemos que el Taller se desarroll dentro de un Crdito Variable no cursado por todo el grupo
de clase. Entre el primer y segundo trimestre estaba prevista la introduccin y aprendizaje del clculo
ecuacional para todos los alumnos de 2. ESO.
136
2N
= 3N 20
+ 20
20
2N + 20 =
3
2N +20
3
3N
3
=
Se elige la igualdad que parece ms fcil de resolver (por ejemplo con la tcnica
inversa o por simple tanteo) y se obtiene la solucin.
137
Captulo 3
La introduccin del lgebra en Secundaria: diseo y experimentacin de un proceso de estudio
Nueva cuestin:
Q21: Cmo determinar si PCA1(n) PCA2(n)?
Desarrollo de la experimentacin
Desde la decimocuarta hasta la decimosexta sesin se resolvieron problemas de
planteo muy clsicos, sobre situaciones diversas, la mayora en un entorno
econmico: edades, precios, descuentos, etc. (ver anexo B1). La profesora observ
que aquellos alumnos que empiezan a escribir la ecuacin en forma de rbol parece
que tienen ms facilidad para resolverla que con las reglas heursticas de resolucin
de ecuaciones que ella daba habitualmente.18 Tambin tuvo la sensacin que los
alumnos aprendieron ms rpidamente las tcnicas bsicas para plantear los
problemas.
La decisin didctica de que la mayora de problemas de contexto fueran de
naturaleza econmica fue acertada, ya que permiti a los alumnos interpretar las
operaciones intermedias y el trabajo con diferentes ecuaciones equivalentes para
resolver un mismo problema. Se detectaron dificultades con las operaciones donde
intervienen nmeros negativos y en la resolucin de ecuaciones cuando la incgnita
aparece en los dos miembros de la ecuacin.
En la decimosptima sesin, y ltima, se realiz una valoracin oral del Taller. A
continuacin mostramos algunos de los comentarios que dieron los alumnos:
o
o
o
18
Demasiado largo? NO. Debera ser ms largo, habramos aprendido ms cosas, porque
en un Crdito rpido como el que hemos hecho, algunas cosas te piensas que ya las
sabes y despus cuando las has de poner a prueba te das cuenta que no las sabes. No
hemos machacado suficiente la resolucin de ecuaciones.
Os han quedado cosas por aprender? Algunas, la parte de la Wiris de las ecuaciones.19
Habrais entendido todo igual si hubisemos empezado con el Taller o, ha ido bien hacer
primero clculo mental? Ha ido bien hacer clculo mental, no lo habramos entendido
igual.
Los alumnos comentan que han usado la CSW para hacer ejercicios de clase (que haba puesto la
profesora de deberes), algunos la han enseado a otros compaeros de clases o hermanos
mayores. Wiris te dice donde te equivocas y puedes rehacer los clculos fcilmente.
Esta profesora hace ms de 30 aos que se dedica a la docencia del primer ciclo de Secundaria.
La CSW dispone de un comando especial para resolver ecuaciones que la profesora no introdujo en
clase pero que los alumnos podan utilizar si queran.
19
138
El tema de las N.
Hacer ecuaciones.
Fig. 6
Fig. 7
139
Captulo 3
La introduccin del lgebra en Secundaria: diseo y experimentacin de un proceso de estudio
20
Era los lunes a primera hora (9h), los viernes a la ltima (15h50) y los jueves a media maana
(10h30).
21
Ver material y diario de sesiones en el anexo B2.
140
problemtica (Q0, Q1, Q2 y Q3)22. Pasamos a describir el diseo a priori de cada uno
de los bloques y cul fue su desarrollo real.
Tcnicas previstas:
Las primeras respuestas se sitan en M1, es decir, usando tcnicas aritmticas y las tcnicas de
simplificacin.
Gestos didcticos:
Es importante explicitar o acordar qu ser admitido por la comunidad de estudio como prueba.
Desarrollo de la experimentacin
Antes de iniciar el Taller, los alumnos realizaron algunas sesiones de introduccin a
la Calculadora Simblica Wiris.
En la primera sesin se present el Taller a los alumnos con el ttulo: introduccin al
lgebra a partir de operaciones matemticas: los programas de clculo. Se decidi
hablar explcitamente de programas de clculo23 a causa de las dificultades que se
detectaron, en la experimentacin piloto anterior en 2. de ESO, para gestionar la
actividad. Dichas dificultades se ocasionaron al no disponer de un trmino para
designar las tareas que se proponan a los alumnos. Por ejemplo, para designar los
distintos PCA, la profesora deca: veamos otro de esos, vamos hacer uno ms
como los del otro da, etc.
22
Estas cuestiones no tienen relacin directa con las presentadas en la 3.2.1. de este mismo captulo.
Omitimos aritmticos para evitar posibles confusiones a los alumnos y facilitar la comunicacin
oral de la comunidad de estudio.
23
141
Captulo 3
La introduccin del lgebra en Secundaria: diseo y experimentacin de un proceso de estudio
El profesor dicta los PCA, los alumnos primero ejecutan paso a paso partiendo de un
nmero concreto y, despus en lnea usando nicamente nmeros. Se hicieron
comentarios en relacin al uso de los parntesis, la jerarqua de operaciones, etc.
A la vista de las producciones de los alumnos el profesor plante la cuestin de
determinar si el resultado del PCA es o no siempre un nmero entero (Q0). As, en el
segundo ejercicio (Piensa un nmero, smale 5, divide el resultado entre 3,
multiplcalo por 4 y finalmente multiplica el resultado por 9) aparecieron diferentes
resultados, la mayora enteros, excepto en el caso de algn alumno que al realizar las
operaciones paso a paso y copiar los resultados parciales decimales, haba ido
perdiendo precisin:24
Este caso en particular admite una justificacin en forma verbal de por qu siempre
el resultado ser entero:
No ser decimal, ya que dividimos por 3 y luego multiplicamos por 9.
El profesor plante a los alumnos considerar el problema en general. Para ello era
necesario no escoger un nmero en particular, as que propuso designarlo por n y
realizar la comprobacin de que la escritura en lnea era correcta, usando la CSW.
A lo largo de las sesiones segunda, tercera y cuarta se propusieron diferentes PCA y
los alumnos deban ejecutarlos primero paso a paso, posteriormente escribirlos de
forma genrica en lnea y comprobar la validez de la escritura. En este ltimo punto
la CSW jug un papel principal, ya que permiti salvar las diferencias entre las
habilidades de los alumnos. Aquellos ms inseguros, o que simplemente no
dominaban suficientemente las tcnicas de simplificacin, tenan la ocasin de
corregir por s mismos su trabajo. No obstante, algunos alumnos, pocos, no
realizaban la simplificacin y copiaban directamente el resultado que mostraba en
pantalla la CSW. En general, se detect que los errores de los alumnos se basaron en
una incorrecta aplicacin de la propiedad distributiva del producto o de la divisin.
24
Esta situacin podra derivar hacia un estudio de propagacin de errores de representacin del uso
de las herramientas informticas. Por no ser uno de los objetivos del Taller, slo se indic a los
alumnos que siempre es mejor trabajar con fracciones para no perder informacin.
142
Buscar ms PCA equivalentes a: Pensar un nmero, smale 3, rstale 12, multiplica el resultado
por 2 y finalmente divide el resultado entre 3.
Tcnicas previstas:
Desarrollo de la experimentacin
En la quinta sesin se present a los alumnos diferentes PCA y se les pregunt si
siempre daran el mismo resultado o no, sin olvidar la cuestin Q0 que se mantuvo
viva y permiti un cuestionamiento de tipo tecnolgico alrededor de la expresin
cannica de cada PCA.
A partir de tener en la pizarra:
(N + 3 12)2 (N 9)2 2N 18 2
18 2
=
=
= 3 N 3 = 3 N 6;
3
3
3
El profesor recuerda: primero los parntesis, aplicamos la propiedad distributiva,
simplificamos, el 3 a quien divide? Los alumnos dicen que al 2 y al 18. A continuacin
pregunta cuando dar un nmero entero. Los alumnos empiezan a responder que cuando
es par, un alumno dice que no es verdad ya que l haba pensado el 8 y le haba dado
decimal. Otro dice que l haba probado con el 9 y le daba cero. El profesor dirige la
discusin recordando que en la forma reducida la divisin es quien decide si el nmero
ser decimal o no. Un alumno comprueba que 8/3 no es decimal [] Finalmente el
profesor pregunta si pueden encontrar una regla, un alumno responde que el nmero debe
ser divisible por 3.
143
Captulo 3
La introduccin del lgebra en Secundaria: diseo y experimentacin de un proceso de estudio
144
Tcnicas previstas:
Establecer criterios de equivalencia. En el caso de que no sean equivalentes (que ser lo habitual)
estudiar: (a) Si existe algn valor de n para el cual PCA1(n) = PCA2(n). Encontrar este valor y
comprobar la igualdad; (b) En caso contrario, justificar por qu PCA1(n) y PCA2(n) son siempre
diferentes.
Desarrollo de la experimentacin
La cuestin Q2 no se plante en el Taller.
Nueva cuestin:
Q31: Pasar de los PCA a las funciones mediante la representacin grfica de los PCA (rectas
iguales, rectas secantes o rectas paralelas)
Desarrollo de la experimentacin
Durante la dcima y principios de la decimoprimera sesin se reparti a los alumnos
una tabla con la informacin de dos bancos para decidir en cul de ellos era
145
Captulo 3
La introduccin del lgebra en Secundaria: diseo y experimentacin de un proceso de estudio
Tienda B
0.9n + 3
(n + 10)0.9 = 0.9n + 9
En aquellos casos en donde las formas cannicas eran equivalentes, se decidi que
los criterios seran no matemticos, como por ejemplo, la tienda que est ms cerca o
la del dependiente ms simptico.
Finalmente los ejercicios donde no existe una respuesta general, sino que depende
del precio del producto que vamos a comprar, se pidi en primera instancia rellenar
una tabla para entender mejor la situacin:
n
100
200
300
400
500
600
PA
50
162
274
368
498
610
PB
185.1
262.1
339.1
416.1
493.1
570.1
PA < PB
PA < PB
PA < PB
PA < PB
PA > PB se ha invertido el signo
PA > PB
Tabla 2: Algunos alumnos actuando por biseccin acotan que el precio a partir
del que es ms provechoso ir a la tienda A corresponde a 486 .
De la mano del profesor, los alumnos dibujaron los programas de clculo asociados
al precio de cada tienda y se realiz un trabajo de descripcin e interpretacin. Fue
sorprendente la facilidad con la que los alumnos identificaron a qu magnitud
corresponda cada uno de los ejes y la espontaneidad con la que interpretaron el
punto de contacto con el momento en que el precio de las dos tiendas era el mismo.
A lo largo de este proceso de estudio, las ecuaciones aparecieron como una
herramienta ms, sin especial relevancia para determinar el objetivo general de
comparacin de precios. Para finalizar se realiz un cuestionario-control que dur
dos sesiones de clase.
146
El uso principal de la CSW que hicieron los 12 alumnos del crdito variable fue de
tipo operacional (calcular ms rpido, hacer clculos difciles, operaciones grandes,
con decimales,...). Son varios los alumnos que exteriorizan que el Taller les ha
ayudado a entender mejor algunas cosas de matemticas (ecuaciones, porcentajes,...).
Sorprende el comentario de un alumno (no muy exitosos en matemticas):
Me ha ayudado a calcular ms rpido, a controlar un poco ms el ordenador e incluso
a gustarme ms las matemticas.
25
147
Captulo 3
La introduccin del lgebra en Secundaria: diseo y experimentacin de un proceso de estudio
Problema equivalente
Fig. 8
Fig. 10
148
Fig. 9
He aprendido a usar la Wiris, es una pena que no haga todos los pasos.
Me ha gustado trabajar con la Wiris y tambin los problemas de magia y eso de pensar un
nmero.
Adems de repasar lo que trabajamos en clases tambin hemos aprendido cosas nuevas.
149
Captulo 3
La introduccin del lgebra en Secundaria: diseo y experimentacin de un proceso de estudio
150
28
151
Captulo 3
La introduccin del lgebra en Secundaria: diseo y experimentacin de un proceso de estudio
152
Fig. 11
153
Captulo 3
La introduccin del lgebra en Secundaria: diseo y experimentacin de un proceso de estudio
154
29
Ver material de trabajo (este material ha sido traducido al castellano para poder ser experimentado
en el centro de la comunidad de Madrid) y diario de sesiones en el anexo B4.
155
Captulo 3
La introduccin del lgebra en Secundaria: diseo y experimentacin de un proceso de estudio
Ejecutar paso a paso el PCA: para algunos casos muy sencillos se puede simplificar verbalmente
el PCA y justificar as el porqu del truco.
Escribir en una nica lnea el PCA con el nmero pensado e intentar descubrir el truco. Es una
tcnica poco eficaz porque el clculo depende del nmero inicial.
Escribir en una nica lnea el PCA para un nmero cualquiera (denotado por una letra o smbolo)
y simplificarlo con Wiris (haciendo intro).
Escribir en una nica lnea el PCA para un nmero cualquiera (denotado por una letra o
smbolo), hacer la simplificacin a mano para explicar tanto el truco como lo que hace Wiris.
Gestos didcticos:
Estamos dentro de lo que llamamos primera etapa del proceso de algebrizacin, pasar de un PCA
verbal a un PCA escrito vlido para cualquier nmero. En principio, el problema de la denotacin
del nmero cualquiera no presenta demasiada dificultad a los alumnos, sobre todo si no se les impone
una escritura determinada (x o n). Un smbolo muy til es el cuadrado que deja el espacio interior en
blanco para escribir cualquier nmero.
Nuevas cuestiones:
Q01: Inventarse nuevos juegos de matemagia y proponerlos a los compaeros.
Tcnicas previstas:
Se puede empezar pidiendo juegos que siempre den 15 o que siempre den el nmero pensado.
Gestos didcticos:
Este trabajo es muy importante como ya comentamos anteriormente, especialmente porque obliga a
los alumnos a verbalizar los PCA y a complicar expresiones en lugar de simplificarlas.
Desarrollo de la experimentacin
La primera sesin se realiz en el aula habitual de clase, se present el Taller a los
alumnos con el ttulo: Iniciacin al lgebra. El profesor hizo mucho nfasis en la
importancia del tema que iban a tratar, en que deberan entregar la libreta al final y
que sta contara para la nota del trimestre. El profesor introdujo el Taller diciendo:
Hoy haremos de magos, mejor dicho har de mago, vosotros debis adivinar como lo
hago [...]. La gracia es descubrir como he hecho para adivinar vuestro nmero,
tendris que explicar cmo s lo que da el resultado o bien cmo s el nmero que
habis pensado.
Despus dict diferentes juegos de magia que los alumnos deban ejecutar: cada uno
pens un nmero, el profesor les indic una serie de operaciones para realizar y, a
156
partir del resultado que obtenan, el profesor adivinaba el nmero que haban
pensado (caso PC(n) n + 1, por ejemplo) o adivinaba directamente el resultado
final (caso PC(n) k).
Durante este proceso los alumnos no conocan explcitamente el truco. Despus de
unos cuantos aciertos por parte del profesor, un estudiante lo revel: restar uno al
nmero que te dicen. Por lo tanto de forma natural surgi la pregunta siguiente
formulada por el profesor:
Y cmo s yo que restando uno ser lo mismo que todas las operaciones que hemos
hecho?
157
Captulo 3
La introduccin del lgebra en Secundaria: diseo y experimentacin de un proceso de estudio
En general, se observ que los alumnos tienen dificultades para aplicar la propiedad
distributiva, sobre todo en las operaciones donde intervienen nmeros negativos.
Durante la quinta sesin que se desarroll en el aula de informtica se sigui
trabajando la tcnica de simplificacin, con la peculiaridad de que la CSW oblig a
cambiar el smbolo por una letra que se dej escoger por los alumnos: x, a, n, y,
etc. Los errores de los alumnos permitieron iniciar una discusin acerca de qu es
una prueba y de cundo se ha demostrado un fenmeno: no basta con un nmero
finito de casos, cmo estar seguro de haberlos considerado todos, etctera.
En la sexta sesin se continu profundizando y practicando la tcnica de
simplificacin, aunque sin ordenador.
En las sesiones sptima y octava se lanz la cuestin Q01 a los alumnos
enmarcndola en un concurso por grupos. Esta actividad se valor por parte del
profesor como muy til ya que ayud a los alumnos a dominar la tcnica de
simplificacin, pero desafortunadamente en el grupo de 2. de ESO en el que nos
estamos centrando para describir el proceso de estudio, esta actividad supuso una
prdida de sentido del Taller, ya que los alumnos se cegaron por la competicin y
buscaron juegos de magia demasiado complicados y difciles de simplificar y
justificar. No se haba introducido ninguna regla en el juego para evitar esta dinmica
que, de todos modos, slo se dio en este grupo.
Simplificar PCA1 y PCA2 por separado y compararlos. Aqu se trabaja con la expresin cannica
de un PCA, sin decirlo explcitamente.
Buscar ms PCA equivalentes a: Pensar un nmero, smale 3, rstale 12, multiplica el resultado
por 2 y finalmente divide el resultado por 3.
158
Desarrollo de la experimentacin
Se emplearon la novena y decima sesiones para responder a la cuestin Q1
enmarcando esta actividad dentro de la temtica de juegos de magia31. No podemos
aportar informacin de lo transcurrido en estas sesiones por falta de suficientes datos
empricos.
La tcnica de Anlisis-Sntesis:
Adivinar el nmero inicial de un PCA dado el resultado final
Cuestin Q2:
Dado un PCA del que conocemos el resultado final. Podemos adivinar el nmero inicial?
Cundo s, cundo no? Por qu?
Tipos de tareas que se pueden plantear:
Tcnicas previstas:
Escribir en una nica lnea el PCA para un nmero cualquiera (denotado por una letra o
smbolo), simplificarlo y utilizar la tcnica inversa (subir y bajar).
Se puede intentar resolver el caso directamente sin simplificar previamente, pero esta tcnica es
muy limitada.
Desarrollo de la experimentacin
Durante la decimoprimera y la decimosegunda sesin los alumnos se convirtieron en
magos.32 Al intentar aplicar la tcnica inversa sin simplificar previamente
(denominada por la comunidad de estudio: marcha atrs) se puso rpidamente de
30
Cuando resolvemos una ecuacin PCA1(n) = PCA2(n), en algunos casos cambiamos cada miembro
de la ecuacin por un PCA equivalente, en otros casos (por ejemplo cuando pasamos un nmero
restando al otro lado del signo igual) cambiamos la igualdad por una igualdad equivalente (los
nuevos PCA no son equivalentes a los anteriores).
31
Ver material sesin 3 al principio del anexo B4.
32
Ver material sesin 4 al principio del anexo B4.
159
Captulo 3
La introduccin del lgebra en Secundaria: diseo y experimentacin de un proceso de estudio
Escribir en una nica lnea el PCA para un nmero cualquiera (denotado por una letra o
smbolo), simplificarlo, aplicar la tcnica inversa y ver que sigue fracasando.
Para poder avanzar, se deben modificar los dos miembros de la ecuacin cancelando las n en el
miembro de la derecha o en el de la izquierda.
Desarrollo de la experimentacin
Durante la decimotercera y decimocuarta sesin tampoco existi observador externo
y nicamente sabemos por el profesor que se introdujo la tcnica de cancelacin.33
Finalmente se hizo una ltima sesin para realizar un examen. Despus del examen
los alumnos retomaron la actividad de clase habitual resolviendo los problemas de
contexto que se proponan en su libro de texto. El profesor coment que el trabajo
realizado ayud a la resolucin de dichos ejercicios, pero no aport ms informacin
al respecto.
33
160
el IES Vall Hebrn35 a cargo del profesor VH1, donde se inici el Taller el 16
de febrero del 2009 y finaliz el 31 de marzo del 2009 enmarcado en un
crdito variable de 2. de ESO constituido por 14 alumnos.
161
Captulo 3
La introduccin del lgebra en Secundaria: diseo y experimentacin de un proceso de estudio
La mayora de los alumnos valoran el Taller como largo. Los alumnos de grupo
B del IES Federica Montseny consideran que hubo ms contenido terico que
prctico, en cambio los del grupo A y del IES Vall Hebrn hacen la consideracin
contraria.
La dificultad es valorada dentro de la normalidad por todos los alumnos, aunque se
observa una gran desviacin tpica. El 28% de los alumnos indican la dificultad
como aspecto que menos les ha gustado. Tambin coinciden en que la CSW es un
instrumento fcil de usar y ayuda al desarrollo del Taller.
Los alumnos de IES Vall Hebrn consideran que se ha realizado mucho trabajo en
casa y en clase y que el uso del ordenador fue elevado. Los alumnos del IES Federica
Montseny consideran por su parte que la cantidad de trabajo en casa ha sido normal y
que hubo poco uso del ordenador.
Los alumnos de grupo A del IES Federica Montseny consideran que el realismo del
Taller es normal, en cambio los del grupo B y los alumnos del IES Vall Hebrn lo
consideran como ms realista de lo normal. Aunque todos estn de acuerdo en que
muestra la utilidad de las matemticas y valoran positivamente el trabajo en grupo
manifestando que no tienen dificultades en repartirse las tareas.
En relacin a los dos aspectos del Taller ms interesantes en las dos
experimentaciones se coincide bastante. En primer lugar encontramos el trabajo con
ordenador que es mencionado por el 40% de los alumnos en el IES Federica
Montseny y el 28% de los alumnos de IES Vall Hebrn. Asimismo, en ambos
centros el 14% de los estudiantes uso de la CSW. En segundo lugar se sita el
trabajo en grupo mencionado por el 30% de los alumnos del IES Federica Montseny
y el 21% de los alumnos de IES Vall Hebrn.
Finalmente el 28% de los alumnos del IES Vall Hebrn destacan como interesante
el aprendizaje de las ecuaciones. En el IES Federica Montseny encontramos que
tambin el 28% hacen referencia a los aspectos matemticos trabajados en el Taller,
aunque las respuestas fueron ms variadas: aprender lgebra, el contenido
terico, aprender a hacer ecuaciones y saber despejar una incgnita.
Como aspectos menos interesantes del Taller aparecen: muy largo, muy corto, las
explicaciones tericas, las ecuaciones, los problemas, muchas fichas, etc.
162
En las cosas que cambiaran del Taller sugieren: ms corto, ms largo, hacer menos
deberes, ms teora, cambiar las letras por nmeros, ejercicios muy repetitivos
cambiarlos y que sean ms variados, etc.
Para acabar los comentarios generales que encontramos fueron:
- ha sido un poco rollo,
- si no te enteras a la primera es difcil, hay muchas maneras de hacerlo y te las,
- me gusta las operaciones con ordenador,
- trabajar en parejas va muy bien porque se aprende compaerismo y como nos repartimos
las tareas el trabajo no es tan excesivo.
163
Captulo 3
La introduccin del lgebra en Secundaria: diseo y experimentacin de un proceso de estudio
C f C0 1 r d
k t
Aunque en este caso la frmula que modelizaba la situacin era ligeramente diferente:
164
C f C0 1 r d s
k
38
PR = Profesor/a
AI = Alumnos individualmente
GA = Grupos de alumnos
CE = Comunidad de estudio
Cf. anexo G.
165
Captulo 3
La introduccin del lgebra en Secundaria: diseo y experimentacin de un proceso de estudio
166
167
Captulo 3
La introduccin del lgebra en Secundaria: diseo y experimentacin de un proceso de estudio
S = OM en torno a problemas
aritmticos + PCA (en forma retrica)
+ patrn de Anlisis-Sntesis.
Fig. 13
Capital en el Plan A
200
200 + 0.10200 = 220
220 + 0.10220 = 242
242 + 0.10242 0.015200 = ...
Trimestre
0
1
14
168
Capital en el Plan C
200
200 + 0.018200 = 203.6
...
Trimestre
0
1
14
Mes
0
1
36
Capital en el Plan B
200
200 + 0.03200 = 206
Capital en el Plan D
200
200 + 0.007200 = 201.4
...
Solucin: El plan con el que se obtiene mayor ganancia absoluta y porcentual con una
aportacin de 200 /persona es el plan B. La tabla 3 resume los resultados para cada uno
de los planes de ahorro que permite responder a Q1a y Q1b:
Plan A
(r = 10% y d = 1.5%)
Plan B
(r = 3% y d = 3%)
Plan C
(r = 1.8% y d = 1%)
Plan D
(r = 0.7% y d = 1%)
Ganancia abs.
63.2
79.15
45.74
55.09
Ganancia %
31.60%
39.58%
22.87%
27.55%
Tabla 3
n
Plan B
Plan C
Plan D
(r = 3% y d = 3%)
(r = 1.8% y d = 1%)
(r = 0.7% y d = 1%)
C01.0312 0.03C0= C01.01812 0.01C0= C01.00736 0.01C0=
= C01.3958
= C01.2287
= C01.2755
31.60%
39.58%
22.87%
27.55%
Tabla 4
169
Captulo 3
La introduccin del lgebra en Secundaria: diseo y experimentacin de un proceso de estudio
170
Fig. 14
171
Captulo 3
La introduccin del lgebra en Secundaria: diseo y experimentacin de un proceso de estudio
172
Institucionalizacin y evaluacin
Redactar la respuesta para las cuestiones planteadas. (GA)
Puesta en comn y evaluacin de las propuestas, sntesis y elaboracin de estrategias
para poder dar respuestas a algunas de las preguntas planteadas que quedan invalidadas
por el sistema (introduccin al trabajo con parmetros). Por ejemplo debido a que no
tiene sentido un inters o un descuento con valor negativo. (CE)
Aparicin de la cuestin Q3 que se basa en plantear si una variacin conjunta de los
parmetros aportara solucin. Cada grupo puede decidir qu estrategia seguir (de qu
parmetros estudiar su variacin) o bien repartirlas entre los diferentes grupos. (CE)
Seguramente habr que volver a unificar notaciones y plantear si la respuesta tiene
sentido en trminos econmicos. (CE)
Elementos para la gestin del proceso de estudio
Mantener el realismo de la situacin y de las diferentes respuestas provisionales que
vayan surgiendo. (PR)
El trabajo de planificacin de cada grupo en relacin a lo que han hecho y como
dirigirn su trabajo futuro debe ser tambin visible para el resto de la comunidad de
estudio (CE) y hasta criticado. Adems debe ser revisado y adaptado con regularidad.
(GA)
173
Captulo 3
La introduccin del lgebra en Secundaria: diseo y experimentacin de un proceso de estudio
C f C0 1 r d
k t
174
(1.03)4t = 3,03
Pero es posible llegar a una solucin por ensayo y error: t 9.375 aos, es decir,
obtendrn ms de 600 /persona despus de 9 aos y 2 trimestres.
R3b: M3 Si fijamos el beneficio final en 600 y la cuota inicial en 300 , el problema se
convierte en determinar los valores de r y d, esto se traduce a buscar pares de valores
que satisfagan:
300(1 + r)12 300d = 600
(1 + r)12 d = 2
Para obtener soluciones concretas se puede construir una tabla de
valores o, si las tcnicas grficas estn disponibles, representar la
funcin asociada d(r) = (1 + r)12 2 (fig. 16), en este caso el proceso
de estudio derivar hacia el primer nivel de modelizacin algebraicofuncional, aunque esta evolucin no se debe tomar como la intencin
principal de este trabajo.
Fig. 16
Captulo 3
La introduccin del lgebra en Secundaria: diseo y experimentacin de un proceso de estudio
39
http://www.iespgirona.cat
176
(c) Ecuaciones con parmetros: es en este instante del desarrollo del Taller donde la
profesora indic que los alumnos, en general, perdieron de vista la situacin inicial. Y
fue ella misma quien apunt dos de los factores que provocaron el decaimiento del
Taller. El primer factor fue la fuerte vinculacin que tienen los alumnos con el mundo
aritmtico que se refleja en las dificultades de abandonar las cantidades concretas y de
interpretar ecuaciones con parmetros. El segundo factor fue la falta de mecanismos y
estrategias didcticas para la gestin de la puesta en comn que permitiera construir una
respuesta final de toda la comunidad de estudio.
(d) Frmulas y estudio de la covariacin de dos variables: slo se plante el estudio
pero los alumnos se quedaron en la formulacin de respuestas generales.
El autoanlisis de la profesora apunta a diferentes restricciones que reaparecern en la
experimentacin de la ltima AEI: compra y venta de camisetas que describiremos y
analizaremos en los captulos 4 y 5. En relacin al nuevo contrato didctico y el reparto
de responsabilidades que se estable en el aula, la profesora coment:
La diferente dinmica de clase desconcierta a casi todos. La opinin general entre los
alumnos es que es muy difcil.
40
177
Captulo 3
La introduccin del lgebra en Secundaria: diseo y experimentacin de un proceso de estudio
La organizacin del trabajo entre los miembros del grupo fue catica. La previsin
de tiempo imposible!
El principal problema en todas las sesiones fue el pasar a limpio todo lo que
hacan. No tienen estrategias para resumir sus clculos.
Una revisin de los dossiers apoya la sensacin que tuvo la profesora durante el proceso
de estudio acerca de la falta de herramientas para exponer sus resultados: los alumnos
siguen el formato enunciado-resolucin, no existe un discurso fluido ni un resumen de
lo conseguido a lo largo de una etapa, nicamente existe la respuesta final argumentada
en los clculos que se han realizado, como se muestra en la figura 17:
Fig. 17
A propsito de la organizacin de tareas entre los miembros del grupo, fue acertada la
iniciativa de la profesora de dar fichas para gestionar el trabajo pendiente aunque, como
comenta ella misma, no fue apreciado como un instrumento didctico til por parte del
alumnado. Creemos que ste no fue suficientemente integrado en el proceso de estudio
ya que una revisin de las redacciones de estas fichas (fig. 18 y 19) pone de manifiesto
su potencial para el desarrollo del proceso de estudio:
Fig. 18
178
Fig. 19
Durante las sesiones del Taller no se habl de TAE, lo hice con posterioridad y creo
que el Taller ayud a una comprensin ms rpida de este concepto que en cursos
anteriores. Tambin favoreci la comprensin del resto del tema: anualidades de
capitalizacin y de amortizacin.
Creo adems que lo que han aprendido lo han interiorizado mejor que con las
explicaciones que reciben de forma pasiva. A pesar que ellos expresan la preferencia
por las clases normales y tradicionales.
41
179
Captulo 3
La introduccin del lgebra en Secundaria: diseo y experimentacin de un proceso de estudio
180
Q3a: Con una aportacin inicial de 200 /persona, cunto tiempo se necesita para
obtener 600/persona?
Q3b: Cmo se debera plantear la negociacin? es suficiente con negociar el
inters o con el descuento?
Para la primera pregunta, los alumnos realizan una tabla con diferentes valores de
tiempo hasta llegar a la solucin, en algunos casos reinterpretan el resultado en trminos
de la situacin.
Finalmente llegan a la conclusin de que no se puede resolver el problema negociando
nicamente el descuento d, sino que tambin se debe cambiar por ejemplo el capital
inicial. En general aconsejan buscar un banco con inters alto y descuento bajo, adems
aportan ofertas de bancos y cajas reales para determinar si el plan B es realista o no.
181
Captulo 3
La introduccin del lgebra en Secundaria: diseo y experimentacin de un proceso de estudio
182
183
Captulo 3
La introduccin del lgebra en Secundaria: diseo y experimentacin de un proceso de estudio
todas las
184
185
Captulo 3
La introduccin del lgebra en Secundaria: diseo y experimentacin de un proceso de estudio
queremos indicar que la CSW result de gran ayuda para gestionar esta dificultad en la
introduccin del lenguaje algebraico.
Por ejemplo, si consideramos el signo =, resulta que los diseadores de la propia
CSW tuvieron que modificar el interface inicial del programa que consideraba distintas
escrituras para distinguir los posibles significados (o usos) de este ostensivo, debido a la
presin social de los profesores de secundaria que reclamaban un mayor acercamiento a
la simbologa habitual. Inicialmente la CSW usaba el icono de una flecha
para
(o igual alargado
), como
decir, para asignar a una variable un valor concreto o una expresin algebraica:43
Como decamos, en la versin actual, todos los smbolos han sido sustituidos por un
nico
operacin. Creemos que este ejemplo ilustra bien en qu sentido el trabajo algebraico tal
como se desarrolla actualmente recurre a numerosas polisemias (que la CSW intent
distinguir en un principio) que quedan totalmente naturalizadas en el trabajo algebraico
ms desarrollado pero que pueden introducir algunas dificultades en los primeros
aprendizajes del lgebra. En este sentido, el asociar la CSW a la introduccin del
lgebra el clculo algebraico es aquello que hace la CSW permiti a los
profesores tener una fuente valiosa de objetividad matemtica en lo que se refiere a
las reglas del clculo algebraico. Las instrucciones que indica la escritura de un PCA
43
Todava quedara el signo definitorio :=, que se ha mantenido en la ltima versin de la CSW.
186
Fig. 20
187
Captulo 3
La introduccin del lgebra en Secundaria: diseo y experimentacin de un proceso de estudio
apropiados para la institucionalizacin y, entre ellos, los que distinguiran entre los
posibles significados y usos del simbolismo matemtico, carencia que pudimos suplir,
de forma un tanto improvisada, con el recurso a la calculadora Wiris. Veamos ahora
otro tipo de carencias, de naturaleza ms didctica, que tambin hemos detectado en las
experimentaciones. Hacen referencia a algunos de los momentos del proceso de estudio:
el de la devolucin o primer encuentro con el tipo de problemas a abordar; el momento
del cuestionamiento tecnolgico-terico; y el doble papel que puede realizar el profesor
en los momentos de la evaluacin e institucionalizacin. Las carencias detectadas
remitirn a la necesidad de nuevos gestos y dispositivos didcticos para la enseanza del
lgebra, tema que abordaremos con ms detalle al final del captulo 5.
trayecto por vas imprevistas. Ahora bien, las experiencias de otras AEI nos llevan a
pensar que cuando los profesores deciden lanzarse al vaco, el resultado es menos
problemtico y ms productivo en general de lo que pareca a priori.
189
Captulo 3
La introduccin del lgebra en Secundaria: diseo y experimentacin de un proceso de estudio
190
En msica es habitual ensayar una nueva cancin y que luego sta se muestre en un recital o, despus
de una excursin, los alumnos realizan un mural que se mostrar a los padres y al resto del colegio. Estos
son nicamente dos ejemplos de actividades que se han realizado en la escuela y de las que se da
visibilidad fuera del aula. Por el contrario esta exteriorizacin no se produce prcticamente nunca en la
clase matemticas, la actividad matemtica queda encerrada en el aula.
191
CAPTULO 4
EL PASO DEL LGEBRA A LA MODELIZACIN FUNCIONAL: DISEO DE
UNA ACTIVIDAD DE ESTUDIO E INVESTIGACIN
Para recordar los fundamentos sobre los que se apoya esta organizacin didctica remitimos a la 2.2.
del captulo 3.
195
Captulo 4
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: diseo de una actividad de estudio e investigacin
Entendemos por adecuacin del modelo al sistema modelizado no el hecho de que el modelo sea una
fotografa del sistema, sino la capacidad del modelo para construir conocimientos relevantes sobre el
sistema considerado.
3
La consideracin del desdoblamiento entre el nmero de unidades producidas y el nmero de unidades
vendidas correspondera a una posible ampliacin del sistema que en este trabajo no consideraremos.
4
Otras ampliaciones del sistema pueden consultarse en el anexo A de Ruiz-Munzn (2006). stas pueden
ser tiles para un trabajo posterior en relacin a cuestiones que recubren una parte mayor del currculum
de Secundaria.
196
(1) En el primer sistema que abordaremos, se opta por la hiptesis ms simple sobre
la funcin de costes, considerando que los costes dependen linealmente de x:
C(x) = cx + L
donde c es el coste unitario del producto y L engloba todos los posibles costes
fijos (alquiler del local, transporte, impuestos, etc.).
(2) En el segundo sistema que abordaremos, la hiptesis considerada es que el coste
unitario no es fijo sino que crece linealmente con x, dando lugar a una funcin de
costes cuadrtica del tipo:
C(x) = (c + x)x + L
donde c es el coste unitario del producto para ventas pequeas y L engloba como
antes todos los posibles costes fijos. El coeficiente es un valor pequeo del
tipo 1/K con K >> 0 de manera que, para valores de x muy inferiores a K, x es
despreciable y los costes son casi lineales, apareciendo el crecimiento cuadrtico
para ventas grandes.
(3) En el tercer sistema que abordaremos aparece una nueva funcin que relaciona el
precio de venta y la cantidad vendida, es decir, se introduce en el sistema una
funcin de demanda, p = p(x). Se obtiene as una ampliacin del sistema anterior,
manteniendo siempre la funcin de costes cuadrtica y modificando la funcin de
ingresos que pasa ahora a tener una expresin del tipo: I(x) = p(x)x.
(4) En el cuarto sistema que abordaremos aparece, como en el sistema anterior, una
nueva funcin que da una prediccin de la cantidad de ventas a lo largo del
tiempo, es decir, x = x(t). Se obtiene as una ampliacin del segundo sistema
considerado, manteniendo la funcin de costes cuadrtica y la funcin de
ingresos afn.
A continuacin describiremos el mapa de praxeologas matemticas que pueden
aparecer como modelos matemticos sucesivos en los cuatro procesos de estudio que se
derivan de los diferentes sistemas. Estas praxeologas, as como el proceso de
modelizacin que las hace surgir, sern analizadas con ms detalle posteriormente para
cada uno de los procesos. La delimitacin de las variables escogidas (x, I, C y B)
provoca un orden concreto en la sucesin de modelos que consideraremos. Queremos
197
Captulo 4
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: diseo de una actividad de estudio e investigacin
198
Nos referimos aqu a las tcnicas aritmticas ms elementales que se estudian en la escuela primaria y
primeros aos de secundaria. Porque los desarrollos de la aritmtica clsica que se ense hasta mediados
del siglo XX incluan tcnicas ms sofisticadas, como la regula falsi (o de falsa posicin) que permita
abordar problemas que hoy da no sabramos abordar sin recurrir al lgebra elemental.
6
En este caso la respuesta ms apropiada sera que para obtener ms de 300 de beneficio se debe vender
entre 50 y 90 camisetas, pero aparece una gran limitacin de las tcnicas algebraicas para justificar este
resultado. Por ejemplo, se requiere de teoremas de continuidad y de una reinterpretacin de las relaciones
algebraicas entre variables como relaciones funcionales entre variables.
199
Captulo 4
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: diseo de una actividad de estudio e investigacin
M2
OMf(x)
Fig. 1
Es evidente que los problemas que se pueden plantear en M2 tambin pueden ser
resueltos en OMf(x). En el captulo 2 mostramos ejemplos de un tipo de problemas que
se pueden responder en OMf(x) pero no en M2. Veamos un ejemplo ms a modo de
recordatorio:
Queremos conseguir 1000 de beneficio vendiendo camisetas, cada unidad nos cuesta 2.5 , el
alquiler es de 150 . Cul es el precio mnimo de venta?
La resolucin en M2 de la ecuacin 1000 = (p 2.5)x 150 (x = nmero de camisetas a vender y
p = precio de venta) no es un valor concreto o un intervalo de soluciones sino una relacin entre los
argumentos del sistema:
p = 2.5 +
1150
x
Tomando la relacin anterior como una frmula, nos situamos as en M3, podemos realizar
diferentes interpretaciones, por ejemplo, que existe una relacin de proporcionalidad inversa entre el
beneficio unitario (p 2.5) y el nmero de camisetas vendidas, o que el precio de venta nunca ser
inferior a 2.5 . Tambin podemos considerar la relacin anterior como una funcin, situando la
resolucin del problema en OMf(x):
p(x) = 2.5 +
1150
x
Obtenemos tambin una idea aproximada, a partir del grfico (fig. 2), sobre el nmero de ventas
para las cuales el precio aumenta mucho, por ejemplo, si queremos obtener 1000 de beneficio, en
nuestro caso particular, ste corresponde a unas ventas inferiores a 400 unidades aproximadamente.
200
B + 150
x
Obtenemos as una respuesta que depende de x. Podemos realizar algunas interpretaciones a partir
de la expresin algebraica como, por ejemplo, que si las ventas aumentan el precio de venta
disminuye y que ste nunca ser inferior a 2.5 . Como en el ejemplo anterior, la interpretacin en
trminos econmicos sera que el precio de venta nunca puede ser inferior al precio de coste.
Tambin podemos concluir que si aumenta el beneficio que queremos obtener habr que aumentar el
precio de venta, pensando en todo momento que el valor de las ventas x est fijado.
En OMfp(x) podemos considerar la familia de funciones de variable x que depende del parmetro B:
pB(x) = 2.5 +
B + 150
x
Fig. 3
B + 150
.
x
201
Captulo 4
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: diseo de una actividad de estudio e investigacin
Dibujando las curvas de nivel para diferentes valores del nmero de
ventas (fig. 4), observamos que el comportamiento del precio de venta
en funcin del beneficio es lineal, en este caso, no se detecta la cota
inferior del precio de venta, para ello habra que hacer un estudio ms
profundo de la familia de funciones que compone las curvas de nivel de
la funcin p(B, x). Aparecen en este punto preguntas tecnolgicas como
por ejemplo: Todas las curvas de nivel se intersecan en el mismo
punto? Qu explicacin podemos dar a este fenmeno? (este tipo de
preguntas no se pueden formular con el modelo anterior, es decir, en
OMf(x) en este sentido la respuesta que obtenemos en este caso es ms
Fig. 4
completa).
B + 150
2000 + 150
= 2.5 +
= 9.02 . En esta situacin, qu hara
x
330
disminuir ms el valor del precio: un aumento del encargo o una disminucin del beneficio?
No existen tcnicas algebraicas que nos permitan responder a la pregunta formulada, como mucho
podemos dar respuestas basadas en la intuicin a partir de la tendencia de la familia de funciones
para diferentes valores de x. Diramos que lo mejor para disminuir ms rpidamente el precio de
venta es aumentar las ventas ya que parece que entonces la variacin del precio de venta es mayor.
O bien dar una respuesta equitativa, disminuir una unidad cada magnitud.
Por el contrario, en OMf(x1,,xn) trabajaramos directamente con la funcin de dos variables: p(B, x) =
2.5 +
B + 150
. En este caso s que existen tcnicas analticas que nos permiten responder a la
x
pregunta formulada. Calculando las derivadas parciales respecto cada una de las variables
p( B, x) 1
B
x
202
p( B, x) B 150
x
x2
p(2000,330)
p(2000,330)
= 0.003 y
= 0.019; estos valores forman las componentes
x
B
del vector gradiente: el precio disminuira en 0.003 para cada euro de disminucin del beneficio y
0,019 por unidad de aumento del encargo. Por lo tanto el aumento de una unidad en las ventas
provoca una mayor disminucin del precio de venta que la disminucin de una unidad del beneficio
deseado.
M2
OMf(x)
OMfp(x)
OMf(x1,xn)
Fig. 5
En las prximas secciones disearemos, para cada uno de los cuatro sistemas referidos
(el caso de la funcin de costes lineal, de la funcin de costes cuadrtica, de la funcin
de demanda y el caso de la funcin de prediccin de ventas, considerando siempre la
funcin de ingresos I(x) = px), una secuencia de cuestiones enlazadas. La respuesta a
cada una de dichas cuestiones requiere la reconstruccin de una de estas praxeologas, y
permitir plantear nuevas cuestiones derivadas que conducirn a realizar una actividad
matemtica con un nivel de modelizacin algebraico-funcional cada vez ms elevado.
Presentamos a continuacin un esquema del primer sistema considerado y del proceso
de modelizacin progresiva del mismo, descrito en funcin de las diversas praxeologas
matemticas que se van construyendo y reconstruyendo.
203
Captulo 4
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: diseo de una actividad de estudio e investigacin
costes cuadrtica. En este caso se rompe la equivalencia ya que existen tareas resolubles
en M2 pero que no lo son en OMarit o M1.
Si volvemos al problema planteado, es decir, determinar el valor de ventas x0 necesarias
para obtener un beneficio fijado B0, se requiere la construccin de un modelo del
sistema y la utilizacin de la tcnica de resolucin de la ecuacin asociada; que
consiste en convertir una inecuacin en ecuacin, es decir, cambiar el smbolo por
el smbolo =; y resolverla algebraicamente. Esta tcnica proporciona una respuesta
matemtica exacta a Q0, aunque como veremos en el caso de la funcin de coste
cuadrtica, no ser suficiente para construir una respuesta completa.
El proceso de estudio, despus de haber dado respuesta a Q0, puede continuar con la
cuestin de cmo disminuir x0 para obtener el beneficio deseado con menores ventas, es
decir:
Q1: Cmo obtener un beneficio fijado con un nmero aceptable de ventas,
modificando, si es necesario, algn parmetro de la situacin?
La respuesta a esta pregunta proviene de dos praxeologas. La primera de ellas
corresponde a una praxeologa completamente algebrizada que hemos denotado por M3,
en la descripcin de la tercera etapa de modelizacin algebraica en la 2.3. del captulo
2 realizamos una descripcin general de esta organizacin matemtica y su relacin con
M2 y M2.
M2: Problemas que requieren establecer
la igualdad entre PCA
P(x1,x2,a1..,ak) = Q(x1,x2,b1..,bs) +
tcnicas de clculo algebraico.
M2: Problemas que requieren
P(x1,a1..,ak) = Q(x1,b1..,bs) +
tcnicas algebraicas (cancelacin).
204
OMf(x)
OM arit
OMfp(x)
OMf(x1,xn)
M2
M3
Fig. 7
Nuevo Beneficio
Observamos que este tipo de estudio emprico provoca que nos situemos en la praxeologa OMf(x).
205
Captulo 4
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: diseo de una actividad de estudio e investigacin
Nuevo Beneficio
Fig. 9
Fig. 10
206
L B0
pc
L B0
pc
con
asntota
vertical en c = p y asntota
horizontal en x = 0 (Fig. 13)
Por lo tanto sabemos que el precio de coste c no puede ser superior a p (es decir
0 c < p, hecho que se puede corroborar grficamente) dado que no tiene sentido el
caso x(c) < 0.
207
Captulo 4
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: diseo de una actividad de estudio e investigacin
L + B0
p , obtenemos as
L B0
pc
Como en el caso anterior, se obtienen unas ventas mnimas que corresponden al caso
extremo L = 0:
B0
x pc
Llegados a este punto del estudio habra que poder fijar un intervalo de ventas
posibles, por ejemplo a partir de un trabajo estadstico previo sobre las ventas de
meses anteriores (un estudio de previsin o de mercado) para que las respuestas que se
van obteniendo a lo largo del estudio tuviesen un feedback por parte del sistema.
Tambin sera necesaria la determinacin, o posibilidad de obtencin, de un rango
razonable de pertinencia para todos los parmetros del sistema (beneficio unitario,
alquiler, etc.).
El estudio anterior sirve para familiarizarnos con el sistema y, en particular para
relativizar el papel de los parmetros y de las variables al mostrar que stos se pueden
intercambiar. Qu parmetros juegan el papel de variables independientes (o de
control) y cules de variables dependientes segn el sistema? Es decir, cules son las
magnitudes que podremos controlar y cules las que estn fuera de nuestro campo de
accin? Podemos pensar que stas son c, L y x. Cules dependen casi completamente
de la eleccin de la empresa? En principio B0 est fijado y, por lo tanto, es natural
pensar que nuestro margen de maniobra recae, casi exclusivamente, en el precio de
venta p. Por lo tanto habra que centrar el estudio en el precio de venta p como variable
dependiente:
208
p=c+
L + B0
x
Esta expresin muestra que el precio de venta aparece como el coste unitario ms un
sumando: la cantidad B0 + L que se quiere ingresar repartida entre las ventas x, es
decir, el ingreso unitario necesario una vez eliminado el coste por unidad. Surgen as
diversas estrategias o criterios de actuacin para establecer el precio de venta:
-
x(L + B0)
.
x(x + x)
Es necesario por lo tanto estudiar ms a fondo la relacin de p con los otros parmetros,
en especial con la cantidad de ventas. El estudio realizado hasta al momento tambin
pone de manifiesto que el margen de maniobra, si existe, se encuentra esencialmente en
el trmino
pc=
L + B0
x
Captulo 4
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: diseo de una actividad de estudio e investigacin
210
Fig. 17
Grfica de la funcin BL(u) = ux L
con x = 450 y L = {150, 250, 350}.
B( L, u )
x
u
dL
dl = L
211
Captulo 4
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: diseo de una actividad de estudio e investigacin
L y
ux
l
L
dl
v
v dv
B(l , v)
B(l , v)
y
en valor absoluto. En resumen,
l
v
para una misma variacin porcentual del precio del alquiler y del beneficio unitario,
si se verifica que ux < L, la disminucin del alquiler provoca un mayor aumento
del beneficio; en caso contrario el aumento del beneficio unitario hace variar en
mayor medida el beneficio deseado.
El trabajo que acabamos de realizar corresponde a una nueva praxeologa OMf(x1,xn),
que se aproxima al tercer nivel de modelizacin algebraico-funcional:
OMfp(x): Problemas que requieren el
trabajo con una familia de funciones
fp(x,y) = 0 + teora de familias de
funciones de una variable.
Fig. 18
212
L + B0
x
Como antes, para poder comparar el efecto de la variacin de los dos parmetros
sobre el beneficio unitario, definimos dos nuevas variables s y b, que verifican:
dx
ds = x
dB0
db = B0
u ( s, b) u ( x, B0 ) dB0 B0
L B0
u ( s, b) u ( x, B0 ) dx
b
B0
db
x
s
x
ds
x
comparando
u ( s, b)
u ( s, b)
y
en valor absoluto, tenemos que
s
b
u ( s, b)
u ( s, b)
,
s
b
es decir,
B0 L
B
0
100x 100x
213
Captulo 4
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: diseo de una actividad de estudio e investigacin
L + B0
x
Suponiendo que podemos realizar una misma variacin porcentual de cada parmetro, la
estrategia a seguir, si queremos disminuir el beneficio unitario u (= p c) para ser ms
competitivos, consiste en aumentar la cantidad de ventas x. Ahora para lograr un mayor
aumento del beneficio lo mejor es disminuir porcentualmente el valor del alquiler en el
caso de que ux < L y en caso contrario lo mejor es aumentar porcentualmente el
beneficio unitario u.
Tambin hemos obtenido diferentes estrategias o criterios de actuacin para establecer
el precio de venta manteniendo el beneficio B0 fijado: si el precio del alquiler L se
incrementa en L entonces el precio de venta p se debe incrementar en p = L /x. Si el
precio de coste c, se incrementa en c entonces el precio de venta p se debe incrementar
214
x(L + B0)
.
x(x + x)
c
y C(0) = L.
2
215
Captulo 4
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: diseo de una actividad de estudio e investigacin
p c (p c)2 4L + B0)
2
Beneficio de 7000
pc
y B(0) = L
2
Fig. 22 B(x) = -x2 +(pc)x L con beneficio
B0 = 7000, c = 2.5; = 10-5; p = 7 y L = 1200.
216
El coeficiente es un valor pequeo del tipo 1/K con K >> 0, as que para
valores de x muy inferiores a K, x es menospreciable y los costes son casi
lineales, apareciendo el crecimiento cuadrtico para ventas grandes. (Fig. 22)
Mostrando as en qu sentido este nuevo sistema es una ampliacin del sistema anterior
(funcin de costes lineales), se obtiene que el intervalo [x0, x1] donde B(x0) = B(x1) = B0,
es el rango de ventas, xi [x0, x1], tal que el beneficio obtenido es superior al beneficio
fijado, es decir, B(xi) B0.
El razonamiento hecho en la construccin del modelo indica que para ventas
pequeas, el modelo construido para el caso de costes cuadrtico puede considerarse
equivalente al modelo construido para el caso de costes lineales y, por lo tanto, tambin
una buena modelizacin del sistema anterior. Por este motivo centraremos el estudio en
el caso de ventas grandes, es decir, para valores de x tales quex2 sea significativo
(por ejemplo, x2 > 1). Si aumentamos el intervalo de beneficios positivos
obtendramos un mejor rango de ventas.
La evolucin natural del proceso de estudio despus de haber dado una primera
respuesta a Q0, nos lleva a estudiar cmo mover los puntos x0 y x1 (y, en particular,
cmo modificar la distancia entre ellos) para obtener el beneficio deseado, es decir:
Q1: Cmo obtener un beneficio fijado con un nmero aceptable de ventas o con un
rango de ventas lo suficientemente grande modificando, si es necesario, algn
parmetro de la situacin?
La respuesta a esta pregunta puede obtenerse en dos praxeologas. La primera de ellas
corresponde a una praxeologa completamente algebrizada, M3. Esta praxeologa estar
presente a partir de ahora en todo el desarrollo de la actividad. Su funcionalidad es,
como en el caso anterior, hacer surgir todos los parmetros y posibilitar el cambio de
papeles entre variables y parmetros y, por lo tanto, hacer posible la definicin de
diferentes funciones. En efecto, la pregunta Q1 explicita la existencia de parmetros en
el sistema, pero para decidir cules se deben modificar y poder responder a la cuestin
planteada, habra que determinar qu parmetros componen el modelo. La organizacin
matemtica M3 permite llevar a cabo dicha tarea con la escritura de la frmula general:
B = x2 + (p c)x L
217
Captulo 4
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: diseo de una actividad de estudio e investigacin
De esta frmula se puede deducir que, para una cantidad de ventas dada, el beneficio
aumenta si aumentamos el precio de venta, disminuimos el precio de coste, el
coeficiente de riesgo o bien el precio del alquiler. Tambin permite expresar cada uno
de estos parmetros en funcin del resto de variables. Pero no se puede ir mucho ms
all en el estudio.
Si nos situamos en la segunda etapa del proceso de
modelizacin funcional OMfp(x), el estudio de la
cuestin puede proseguir de la manera siguiente. Para
estudiar los cambios que provoca la variacin de un
parmetro, y reafirmar as la eleccin de aumentar o
disminuir una magnitud, empezaremos analizando la
Fig. 23
interseccin de la curva y = B(x) con la recta y = B0. Como en el caso lineal, una
posible manera de mover los puntos x0 y x1 (y, en particular, modificar la distancia
entre ellos) es aumentar el precio de venta (p), lo que provoca un cambio de posicin
del vrtice de la funcin beneficio (fig. 23). Otra posibilidad puede ser disminuir el
coste unitario (c) que tiene el mismo efecto que antes: se obtiene una mayor amplitud
del intervalo [x0, x1], lo que implica que se empiezan a obtener beneficios con menores
ventas.
Tambin
podemos
disminuir
el
Fig. 24
valor del extremo izquierdo y una disminucin del valor del extremo derecho. En este
caso el beneficio mximo disminuye de
forma
considerable
como
se
puede
218
p c + (p c)2 4L + B0)
p c (p c)2 4L + B0)
y x2(p) =
2
2
La complicacin de seguir el estudio9 con estas dos funciones (en realidad serian seis
funciones: x1(p), x2(p), x1(c), x2(c), x1(L), x2(L), x1() y x2()), junto a los resultados
obtenidos en el caso lineal, conducen a pensar que el parmetro ms interesante para
estudiar es la diferencia u = p c, es decir, el beneficio unitario considerado como
variable independiente. Tambin aqu es natural pensar que el margen de maniobra de la
empresa recae, casi exclusivamente, en el precio de venta p y, en menor medida, en el
coste unitario c, lo que refuerza la eleccin de u como variable dependiente. El estudio
prosigue as con la funcin:
u=
L + B0
+ x
x
En el caso que el estudio sea muy similar al que ya hemos realizado para el caso lineal no lo
explicitaremos para no hacer repeticiones innecesarias.
9
Puede consultarse el estudio completo en Ruiz-Munzn (2006).
219
Captulo 4
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: diseo de una actividad de estudio e investigacin
u2
u
L corresponde a unas ventas de x =
. Si queremos que estas ventas se
4
2
L + B0
+ x
x
muestra que el beneficio unitario tiene la misma forma que en el caso lineal ms un
trmino que nicamente afecta para ventas grandes. Aparecen as diversas estrategias
o criterios de actuacin para establecer el beneficio unitario:
-
220
x(L + B0)
+ x.
x(x + x)
Captulo 4
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: diseo de una actividad de estudio e investigacin
x 2
l L dl
v u dv
a da
Comparndolos en valor absoluto, tenemos que para una misma variacin porcentual de
los parmetros L, u y , si x > u el parmetro provoca una mayor variabilidad en el
beneficio, en caso contrario es el beneficio unitario u quien provoca una mayor
variacin. Tambin tenemos que si x2 > L vuelve a ser el parmetro el que hacer
variar en mayor medida el beneficio, en caso contrario es el precio del alquiler L.
Estudio de las familias de funciones uB0(x) y ux(B0)
Si queremos disminuir el beneficio unitario u para que la empresa sea ms competitiva,
qu planteamiento es el ms adecuado: disminuir el beneficio deseado B0 o bien,
aumentar la cantidad de ventas x (ampliar la distribucin del producto, campaas de
publicidad, etc.)? Suponiendo que L y toman un valor concreto fijado.
El estudio de la funcin ux(B0) no aporta ninguna novedad al estudio del caso lineal, ya
que la funcin es la misma con una constante sumada, en cambio la funcin uB0(x)
aporta algunas conclusiones nuevas:
Construccin del modelo algebraico
Estudiaremos como determinar el beneficio unitario u en funcin de las ventas x y
del beneficio B0, fijando el alquiler L y el coeficiente de riesgo . La relacin entre
estas variables se describe ahora como:
222
u(x,B0) =
L + B0
+ x
x
Adems, existe una produccin xm para la cual se logra que el beneficio unitario um
sea mnimo. Obtenemos um = 2 (L +B0) , valor que corresponde a unas ventas de
xm =
L + B0
L + B0
+ x, fijada x, es una recta que no aporta
x
L + B0(b)
+ x(s)
x(s)
223
Captulo 4
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: diseo de una actividad de estudio e investigacin
u ( s, b) u ( x, B0 ) dB0 B0
L B0
u ( s, b) u ( x, B0 ) dx
x y
b
B0
db
x
s
x
ds
x
y comparando
u ( s, b)
u ( s, b)
y
en valor absoluto, tenemos que
s
b
B0 L x
B
0 ,
100x 100 100x
L + x2 0
A igual variacin porcentual de la cantidad de ventas x y del beneficio fijado B0, las
ventas provocan una mayor variacin del precio unitario u. Aunque el efecto de cada
uno de los parmetros es diferente, es decir, si las ventas aumenta el beneficio unitario
disminuye, en cambio si el beneficio fijado aumenta el beneficio unitario tambin
aumenta.
Naturalmente aumentar estas dos magnitudes de forma independiente no tiene porqu
ser la mejor estrategia. En OMf(x1,xn) disponemos de una nocin que asegura que la
variacin ms grande de una magnitud que depende de otras coincide con la direccin
del vector gradiente.
Si en el grfico de las curvas de nivel de la funcin B(x,u) introducimos la
representacin del vector gradiente (fig. 28), se
pueden
corroborar
diferentes
propiedades
224
p c+
L + B0
+ x
x
L + B0
+ x c + 2 (L +B0) ,
x
L + B0 + x2
2x
(L +B0) ,
x(L + B0)
+ x. Finalmente si el coeficiente de riesgo , se
x(x + x)
u2
u
L corresponde a unas ventas de x =
.
4
2
Del modelo construido se deduce que, si tenemos unas ventas grandes, para obtener ms
beneficio slo hay que incrementar el precio de venta adecuadamente, pero parece
natural pensar que un aumento del precio debe afectar a la cantidad de ventas. Este
argumento no queda contemplado en el modelo trabajado. A continuacin
consideraremos un modelo donde se introduce una nueva funcin: la funcin de
225
Captulo 4
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: diseo de una actividad de estudio e investigacin
demanda, que relaciona estas dos magnitudes dando origen a un modelo ms complejo
pero que se ajusta mejora a la dinmica econmica real.
K
M , es una hiprbola de la que exclusivamente nos interesa la
xb
rama situada en el primer cuadrante. Existe una cota superior del precio de venta
que es
K
K
M . Y, adems, las ventas como mximo pueden ser de
b
b
M
226
ln K / M
. En el caso de M = 0, las ventas mximas son infinitas.
b
Hay que tener presente que todos los parmetros que aparecen en las diferentes
expresiones son siempre nmeros reales positivos. En cualquiera de los tres casos ser
necesario un ajuste de los parmetros a partir de los datos reales o con otros mtodos.
La pregunta ms natural a formular despus de los anlisis anteriores es:
Qgeneratriz: Qu cambios se producen en los modelos con los que habamos trabajado
hasta el momento? Cules de los resultados obtenidos siguen siendo vlidos?
Puede parecer que el estudio con las diferentes funciones beneficio ser anlogo con la
nica complicacin de tener que trabajar con ms parmetros. Pero la interpretacin de
las expresiones finales o la comparacin de stas se convierten en un trabajo
inabordable para alumnos de Secundaria, puesto que se requiere trabajar con funciones
no elementales.11 Esto nos lleva a buscar una nueva estrategia para abordar estos casos.
Una posibilidad es realizar un trabajo con la funcin ingresos y costes, ya que stas son
ms sencillas.
En los apartados siguientes llegaremos a responder de nuevo a la cuestin Q3 para cada
una de las funciones de demanda mencionadas a partir de una comparacin entre las
diferentes funciones ingresos y costes.
c
y C(0) = L.
2
11
El estudio completo debe hacerse dentro de la praxeologa OMf(x1, , xn) y esto requiere una actividad
situada plenamente en el tercer nivel de modelizacin algebraico-funcional.
227
Captulo 4
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: diseo de una actividad de estudio e investigacin
Kc
(K c)2 4(a + L
2(a + )
228
I(x)
I(x)
C(x)
I(x)
Fig. 29
En realidad hay un cuarto caso, que el vrtice de la parbola coincida con el primer
punto de corte, pero en este caso las grficas seran tangentes, es decir, no existe
ningn intervalo de ventas para el que se obtenga beneficio.
Para que el punto de interseccin coincida con el vrtice de la funcin ingresos, se
debe satisfacer:
K=
donde << a
Kc
y
2(a + )
K2 + c2 2K c
obtenemos un beneficio de Bmax =
L.
4(a )
Todas las estrategias que hemos encontrado en relacin al precio unitario no se pueden
abordar en esta ocasin ya que ha desaparecido el parmetro p explcitamente.
229
Captulo 4
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: diseo de una actividad de estudio e investigacin
Remarquemos que en este nuevo modelo las cotas para el nmero de ventas y para el
precio de venta estn integradas permanentemente en el trabajo mediante la funcin
demanda, por lo tanto, no es preciso un estudio de mercado para determinar un rango de
ventas razonable o un rango de precios aceptable. Aunque como ya hemos indicado, s
la funcin demanda no viene dada ser necesario llevar a cabo un ajuste de los
parmetros.
K
1.5.2. Caso de la funcin demanda: p(x) = x + b M
Si substituimos p por p( x)
K
M donde Mb < K y M < K, esto implica que el
xb
K b
, es una recta de
xb
c
y C(0) = L.
2
K b
xb
es una parbola invertida menos una hiprbola. Tiene una asntota vertical en
x = b.
Inicialmente la cuestin que empezbamos abordando era:
Q0: Dado un sistema econmico en el que se pueden determinar unos ingresos y unos
costes, cmo conseguir un determinado beneficio?
En nuestro caso podemos reformular esta cuestin en una ms sencilla para iniciar el
estudio conjunto de las funciones ingresos y costes:
230
Q0: Cundo obtenemos beneficio (B(x) > 0), es decir, para qu nmero
de unidades x se cumple que I(x) > C(x)?
Para dar respuesta a esta tarea emerge la praxeologa OMf(x) y, de alguna manera, en
OMf(x1,xn).
Respuesta en OMf(x)
Construccin del modelo algebraico
Con todos los parmetros fijados menos la cantidad de ventas, para poder resolver
la ecuacin B(x) = 0 hay que solucionar una ecuacin de tercer grado, por lo tanto
pueden haber tres, dos o un nico punto de interseccin.
Construccin del modelo grfico, trabajo del modelo e interpretacin
Esbozando las grficas de los ingresos y la de los costes se
observa que de los tres posibles puntos de interseccin,
como mucho slo dos de ellos corresponden a ventas
positivas (fig. 30).
I(x)
C(x)
Kb
M b (es un nmero de ventas positivo ya que
Fig. 30
se verifica por hiptesis que K > Mb), y se obtiene un ingreso mximo con el valor
de K + Mb 2 KbM =
K M b
K M b
Kb
M b C
Kb
M b,
K b
b + c
b
M
K M b
c b
M
Kb
M b + L,
K M b + L,
231
Captulo 4
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: diseo de una actividad de estudio e investigacin
0 b 1 K M b
M
c b
M
K M b + L
K M b como
variable, queremos que esta desigualdad sea cierta siempre, por lo tanto es
necesario imponer que b M para obtener una parbola invertida. Apliquemos
la frmula de segundo grado y obtendremos una condicin suficiente para
determinar un rango de ventas donde exista beneficio:
c M b c 2 bM 4LM 2 4LM b
M b
K
2M 2M
Por otro lado derivando e igualando a cero la funcin del beneficio
B(x) = x2 (M + c)x L +K
K b
xb
K b
( x b) 2
K b
Kb
M
232
Hemos encontrado condiciones sobre los parmetros que permiten asegurar la existencia
de beneficio, han sido las siguientes:
b M;
M+c<K y
c M b c 2 bM 4LM 2 4LM b
M b
K
2M 2M
Tambin en este nuevo modelo las cotas para el nmero de ventas y para el precio de
venta estn integradas permanentemente en el trabajo mediante la funcin demanda, por
lo tanto, no se requiere un estudio de mercado para determinar un rango de ventas
razonable o un rango de precios aceptable. Aunque como ya hemos indicado, si la
funcin demanda no viene dada, ser necesario llevar a cabo un ajuste de los
parmetros.
c
y C(0) = L.
2
12
233
Captulo 4
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: diseo de una actividad de estudio e investigacin
Q0: Cundo obtenemos beneficio (B(x) > 0), es decir, para qu nmero
de unidades x se cumple que I(x) > C(x)?
Para dar respuesta a esta tarea emerge la praxeologa OMf(x) y ocasionalmente
OMf(x1,xn).
Respuesta en OMf(x)
Construccin del modelo algebraico
Con todos los parmetros fijados menos la cantidad de ventas, para poder resolver
la ecuacin B(x) = 0 hay que utilizar mtodos numricos, ya que no es posible aislar
explcitamente la variable x.
Construccin del modelo grfico, trabajo del modelo e interpretacin
Esbozando la grfica de ingresos y de costes (fig. 31) se
observa que en todos los casos los puntos de interseccin (que
C(x)
Fig. 31
ingreso corresponde a uno de los extremos del intervalo o bien el mximo est
situado fuera del rango de ventas con beneficio.
El mximo relativo de la funcin ingresos no se puede determinar explcitamente
pero s que podemos asegurar su existencia. En efecto, si igualamos a cero la
derivada de la funcin ingresos.
I(x) = Kebx(1 bx) M = 0,
M bx
e 1 bx
K
234
punto sean superiores a los costes, es decir, I(1/b) > C(1/b), podemos afirmar que
existe un intervalo de ventas con beneficio:
K M e
1 c
L ,
be
b b
2
e
K Me > b + ec + Lbe
En resumen obtenemos que K > Me y K > e(/b + c + Lb + M) como condiciones
suficientes para conseguir beneficio.
Derivando e igualando a cero la funcin del beneficio
B(x) = K xebx x2 (M + c)x L
podemos determinar para qu ventas se obtiene el mximo beneficio. Pero en este
caso la ecuacin que se debe resolver
0 = K ebx bK xebx 2x (M + c)
requiere mtodos numricos para aproximar la solucin.
En conclusin hemos encontrado condiciones sobre los parmetros para poder asegurar
la existencia de beneficio, que son:
K > Me
K > e(/b + c + Lb + M)
Como en los apartados anteriores todas las estrategias encontradas en relacin al precio
unitario no se pueden abordar en esta ocasin ya que ha desaparecido el parmetro p
explcitamente.
Tambin este nuevo modelo tiene las cotas para nmero de ventas y para el precio de
venta integradas en la funcin demanda.
En esta seccin hemos ampliado el sistema considerado a partir de establecer una nueva
relacin entre dos de los parmetros. Sera posible establecer nuevas relaciones entre los
diferentes parmetros, como por ejemplo suponiendo que el precio de venta se establece
como el triple del precio de coste: p(c) = 3c.
235
Captulo 4
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: diseo de una actividad de estudio e investigacin
236
u 2 4L
u + u 2 4L
< x(t) <
,
2
2
u 2 4L
u + u 2 4L
< M + Ksen(rt + q) <
,
2
2
237
Captulo 4
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: diseo de una actividad de estudio e investigacin
u u 2 4L
u + u 2 4L M
M
arcsen
K q
arcsen
K q
2K
2
<t<
r
r
Construccin del modelo grfico, trabajo en el modelo e interpretacin
Esbozando la grfica del beneficio se observa que pueden existir diferentes
intervalos disjuntos con beneficio (fig. 32). Adems
existen varios instantes de beneficio mximo. La
derivacin directa de B(t) y su igualacin posterior a cero
conduce a una ecuacin difcil de resolver a primera vista.
Por el contrario si aplicamos la regla de la cadena, es decir,
dB(t ) dB dx
Fig. 32
M
u
arcsen
q
/ 2 q s
2 k K
t
, s
r
r
No parece muy til tener las ventas en cada instante de tiempo debido a que la empresa
hace previsiones como mnimo de mes en mes, en este estudio sera til, por ejemplo,
238
poder hablar de la media de ventas para cada mes y basar los resultados de los estudios
en estos valores. Surge la cuestin:
Q0: Cmo podemos calcular una media relativa de una funcin en un intervalo de
tiempo concreto?
Para dar respuesta a esta tarea emerge una nueva tcnica.
Respuesta en OMf(x)
Construccin del modelo integral, trabajo en el modelo e interpretacin
Si cada mes se denota por un valor numrico de 1 hasta 12, esto implica que la
escala de valores est medida en meses. Entonces definimos las ventas medias en
cada mes con la integral
i+1
xmensual(i) =
M + Ksen(rt + q) dt
i
K
= M r (cos(ri + q + r) cos(ri + q))
Llegados a este punto se pueden refutar o confirmar las conclusiones anteriores,
hacer una revisin de los modelos utilizados, etc.
Creemos que la direccin de este ltimo anlisis permite abrir el estudio hacia nuevas
praxeologas matemticas que llevan a recubrir casi todo el clculo de Bachillerato
(clasificacin y caractersticas bsicas de las funciones elementales: rectas, parbolas,
cbicas, hiprbolas, exponenciales, races y funciones trigonomtricas; clculo de
derivadas, representacin grfica de funciones elementales a partir del anlisis de sus
caractersticas globales, optimizacin, etc.), quedando mostrada la potencialidad de
las cuestiones planteadas y de los diversos sistemas considerados.
Captulo 4
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: diseo de una actividad de estudio e investigacin
Captulo 4
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: diseo de una actividad de estudio e investigacin
14
cf 1. captulo 3.
242
Para mayor brevedad, mencionaremos slo los resultados de estas respuestas provisionales que sean
imprescindibles para la comprensin del proceso de estudio propuesto y remitimos el lector al anexo C
para su resolucin detallada.
243
Captulo 4
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: diseo de una actividad de estudio e investigacin
244
Mayo
260
1352
950
402
Junio
329
1710.8
1122.5
588.3
Euros
3000
2500
2000
1500
1000
500
0
-500 0
600
500
400
300
200
100
0
Marzo
Abril
Mayo
Junio
Julio
Julio
498
2589.6
1545
1044.6
Agosto
Setiembre
Ingresos
Costes
Beneficio
200
400
Camisetas
600
Precio de venta
Precio de coste
Precio del local
Junio
4.55
2.9
137
Precio de venta
Precio de coste
Precio del local
Junio
6.20
1.50
335
Precio de venta
Precio de coste
Precio del local
Asociacin T.I.A.
Marzo
Abril
8
7.50
4.95
3.75
400
450
Mayo
7.75
3.95
453
Junio
8.15
4.50
440
Nos han pedido si les podemos ayudar a determinar qu deben hacer para obtener los beneficios que
desean y, en general, para mejorar la rentabilidad:
1. Qu deben hacer para obtener unos 800 de beneficio el mes de agosto (en el que se acostumbra a
vender poco)? Deben subir el precio? Cunto?
2. Qu deben hacer para obtener unos 3000 de beneficio el mes de setiembre (que es cuando ms se
vende)? Deben subir el precio? Cunto?
3. En general, y pensando a largo plazo qu pueden hacer para obtener un determinado beneficio
mensual (por ejemplo 3000 ) sabiendo que el precio y el coste unitarios y el alquiler pueden
variar?
245
Captulo 4
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: diseo de una actividad de estudio e investigacin
16
Cf. anexo G.
246
17
247
Captulo 4
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: diseo de una actividad de estudio e investigacin
3000 + 100
5.2 2.5 = 1149 camisetas.
Las respuestas a las tres cuestiones anteriores muestran que, mediante la modificacin
de un nico parmetro, no se obtiene el beneficio deseado con un nmero razonable de
ventas (reiteramos que este nmero razonable es una decisin acordada por la
comunidad de estudio, as como tambin lo deben ser el coste unitario mnimo y el
alquiler ms barato). Adems, se ve tambin que el nmero de camisetas que se deben
vender para obtener un beneficio de, como mnimo, 3000 depende del parmetro que
dejemos libre. Nos podemos entonces preguntar:
Q1: Cul de los parmetros (p, c, L) provoca una disminucin mayor del nmero
de camisetas que hay que vender para obtener 3000 de beneficio?
El estudio OMf(x) de la funcin de beneficios B(x) = (p c)x L con dos valores de los
parmetros fijos y variando el tercero muestra que la variacin de p o c provoca una
disminucin mayor del nmero de camisetas que la variacin de L: en el primer caso
vara la pendiente de la recta beneficio y en el segundo se produce un desplazamiento
paralelo de esta recta.
Surge as la necesidad de considerar la variacin conjunta de dos parmetros situando el
proceso en el segundo nivel de modelizacin algebraico-funcional OMfp(x). Se pueden
plantear cuestiones como la siguiente y sus derivadas:
248
249
Captulo 4
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: diseo de una actividad de estudio e investigacin
250
MES
Camisetas vendidas
Costes Totales
Ingresos Totales
Enero
886
4415
3544
Febrero
900
4450
3600
Marzo
Abril
Mayo
Junio
1093
2450
1660
2670
4944.45 8385.03 6377.56 8946.29
4372
9800
6640
10680
251
Captulo 4
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: diseo de una actividad de estudio e investigacin
252
253
Captulo 4
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: diseo de una actividad de estudio e investigacin
254
255
Captulo 4
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: diseo de una actividad de estudio e investigacin
256
Marzo
90
540
725
-185
Abril
150
900
875
25
Mayo
135
810
837.5
-27.5
Junio
202
1212
1005
207
Julio
220
1320
1050
270
Agosto
310
1860
1275
585
Setiembre
167
1002
917.5
84.5
980
Horta: p(x) = x + 100 + 2.1
930
Poble Nou: p(x) = x + 100 + 2.25
He realizado tambin una bsqueda de alquileres de diferentes locales en cada uno de los barrios y he
encontrado:
Carmel: entre 200 y 500
Horta: entre 200 y 300
Poble Nou: entre 100 y 400
Una vez escogido el emplazamiento de la tienda, que tipo de informacin til pueden darme en relacin a
la empresa: beneficio mximo, estrategia para mejorar la rentabilidad, modificacin de los parmetros
de la empresa, etc.
De la lectura del encargo se obtienen las condiciones iniciales del negocio que coincide
con el modelo del primer encargo: coste unitario constante c = 2.5 , precio unitario
constante p = 6 y coste fijo (alquiler) L = 500 .
Las funciones que componen nuestro modelo para la tienda actual en el barrio de Gracia
son:
La funcin de ingresos I(x) = 6x.
La funcin de costes C(x) = 2.5x + 500.
La funcin de beneficio B(x) = I(x) C(x) = 3.5x 500.
El punto de partida del estudio puede situarse en la siguiente cuestin general:
Qgeneratriz: Dnde trasladar la tienda de camisetas?
Que se puede concretar en los trminos siguientes:
Q0: Qu informacin sobre los precios de venta podemos obtener a partir de las
funciones de demanda de cada barrio?
Q0: En qu barrio obtenemos ms ingresos?
257
Captulo 4
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: diseo de una actividad de estudio e investigacin
El estudio de estas funciones en OMf(x) (ver 3. del anexo C) muestra que el Carmel el
precio de venta se encuentra entre 2.2 y 11.2 . En Horta entre 2.1 y 11.9 y,
finalmente, en Poble Nou entre 2.25 y 11.55 . Podemos hacer una primera priorizacin
del lugar a trasladarnos pensando en el precio mximo: (1) Horta, (2) Poble Nou y (3)
Carmel. Pero, dado que las cantidades vendidas dependen de este precio, lo importante
no es establecer qu barrio tiene un mayor precio de venta, sino el que nos proporciona
un mayor beneficio. En este caso, sin modificar ningn parmetro de la funcin de
costes, comparar las tres funciones de beneficio equivale a comparar las tres funciones
de ingresos. Para realizar dicha comparacin, las tcnicas algebraicas se presentan como
costosas a nivel de Secundaria y poco econmicas. Por el contrario, el uso de las
grficas aparece como la tcnica ms fiable y econmica para dar una respuesta. Se
obtiene entonces que, para un nmero de ventas entre 0 y 233 unidades, el barrio con
mayores ingresos corresponde a Horta y para ventas superiores a 234 unidades, en el
barrio de Poble Nou. Por lo tanto no existe una respuesta nica al problema planteado.
El estudio que hemos realizado se desarrolla sobre la hiptesis de una misma funcin
de costes sea cual sea la ubicacin del negocio. Pero, evidentemente, este
reduccionismo del modelo matemtico puede ponerse en entredicho, basndonos en una
modificacin del precio del alquiler del local segn el emplazamiento. Surge entonces:
Q0:Cul sera el beneficio de cada barrio si consideramos distintos precios de
alquiler?
En este caso debemos adoptar un criterio para establecer el valor del precio de alquiler
en cada barrio. Nuestra decisin en adelante ser considerar el alquiler de cada barrio
como la media del rango de los alquileres que se indicaban en el enunciado de la
situacin. Se obtiene as que en el Carmel el rango de venta con beneficio es entre 71 y
1663 camisetas; y el beneficio mximo es de 251.37 . En el barrio de Horta el rango de
venta con beneficio se encuentra entre 38 y 1687 camisetas; y el beneficio mximo es
de 374.02 . Finalmente, en Poble Nou el rango de venta con beneficio est entre 39 y
2581 camisetas; y el beneficio mximo es de 400.04 . El barrio donde se obtiene
mayor beneficio y mayor rango de ventas es Poble Nou, pero en particular, en Horta se
obtienen beneficios con menores ventas y parece que tienen un crecimiento ms
rpido.
No sera apropiado tomar una funcin, es decir, elegir un emplazamiento concreto para
el traslado, basndose en un beneficio mximo puntual. Se requiere otra vez la
258
259
Captulo 4
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: diseo de una actividad de estudio e investigacin
260
necesariamente una ampliacin de las tcnicas y, por lo tanto, podemos decir que no nos
movemos de la praxeologa matemtica considerada.
Adems de la simbologa introducida en ste y los anteriores captulos sobre las
diferentes tcnicas y organizaciones matemticas, usaremos las siguientes abreviaturas
para indicar de quin es la responsabilidad principal en la realizacin de cada tarea en
cada momento del proceso de estudio:
PR = Profesor/a
AI = Alumnos individualmente
GA = Grupo de alumnos
CE = Comunidad de estudio
261
Captulo 4
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: diseo de una actividad de estudio e investigacin
Q0: Es posible obtener en el mes de agosto unos beneficios de 800 con las condiciones iniciales?
R0: OMarit A 800 le sumo 300 y el resultado se divide entre la resta de 5.20 y 2.50.
O bien
M1 Hay que resolver la ecuacin 800 = 5.2x (2.5x + 300).
Solucin: Es necesario vender x = 407.41 camisetas.
Nuevas cuestiones
Q0: Tiene sentido un nmero decimal como respuesta? Cmo podemos decidir si hay
que vender 407 o 408 camisetas?
Q0: Es realista esta cantidad de camisetas de ventas para la empresa? El resultado
puede ser recibido?
Q0: Los nmeros utilizados tienen alguna interpretacin econmica? Y los clculos
que hemos hecho?
262
en subgrupos de dos.
Plantear a los grupos el encargo 1, repartir a cada alumno el material del anexo D1 con el enunciado
del encargo que una asociacin juvenil nos ha encomendado. (PR)
Solicitar un informe que habr que dar a la empresa-cliente (anexo D2) por grupos donde se d una
respuesta a la primera cuestin que plantea el encargo 1. Las respuestas sern puestas en comn y
habr que escoger cual es la respuesta o respuestas ms aceptable(s) para la empresa, decidiendo as
que tipo de informacin se debe dar a la empresa. (PR)
Leer individualmente y conjuntamente el encargo 1, explicando cada uno de los trminos
econmicos mencionados en el texto o que puedan ser interesantes para la resolucin (ingresos,
costes fijos, costes variables, beneficio, relacin entre ellos). (CE)
Elaborar una respuesta para la primera cuestin del encargo 1, trabajando con lpiz, papel y la
calculadora de bolsillo. (GA)
Institucionalizacin y evaluacin
Redactar la respuesta para la primera cuestin del encargo 1. (GA)
Puesta en comn mediante la exposicin de cada grupo y evaluacin de las propuestas, sntesis y
elaboracin de una respuesta conjunta. Seguramente habr que empezar a unificar notaciones,
plantear si la respuesta tiene sentido en trminos econmicos (magnitudes, decimales, etc.), teniendo
presente el carcter real del encargo.
Finalmente, formular nuevas cuestiones posibles y establecer la estrategia a seguir para
responderlas. (CE)
20
263
Captulo 4
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: diseo de una actividad de estudio e investigacin
264
Nuevas cuestiones
Q0: Tiene sentido un nmero decimal como respuesta? Hay que vender 1222 o bien 1223?
R0: En estas condiciones ser necesario vender ms de x = 1223 camisetas (sin modificar ningn
dato). Esta respuesta no es aceptable, ya que no es posible vender ms de 450 camisetas al mes
(x 450)21. Hay que modificar algunos de los datos iniciales.
Nueva formulacin de la cuestin inicial en trminos de variaciones de parmetros
Q1: Es posible obtener 3000 de beneficio modificando alguna de las variables de la situacin:
precio unitario, coste unitario o coste fijo (alquiler)?
R1:
el beneficio y la produccin
B(x) = I(x) C(x) = 2.7x 300
Solucin: Aumentar el precio (pendiente de la recta de ingresos), disminuir el coste fijo (corte con
el eje de la recta de costes) o disminuir el coste unitario (pendiente de la recta de costes).
Los grupos que slo hayan modificado un parmetro, no llegarn a ninguna solucin aceptable (cf.
2.2.: Q11, Q12, Q13).
Q1: Cul de los parmetros (p, c L) provoca una disminucin mayor del nmero de camisetas que
hay que vender para obtener 3000 de beneficio? Qu explicacin se podra dar a este hecho?
R1: La modificacin de los parmetros p y c provoca una variacin en la pendiente de la recta beneficio
y en cambio una modificacin de L provoca un desplazamiento vertical de la recta beneficio.
21
Recordemos que en la descripcin del recorrido matemtico en la segunda seccin hemos fijado la
cantidad mxima de ventas en 450 unidades.
265
Captulo 4
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: diseo de una actividad de estudio e investigacin
Elaborar una respuesta para la segunda cuestin del encargo 1, trabajando con lpiz, papel y la
calculadora de bolsillo. (GA)
Institucionalizacin y evaluacin
Redactar la respuesta para la segunda cuestin del encargo 1. (GA)
Puesta en comn y evaluacin de las propuestas, sntesis y elaboracin de estrategias para poder
obtener una respuesta a la pregunta planteada, debido a la invalidacin de la respuesta para el
sistema econmico (introduccin al trabajo con parmetros). (CE)
Aparicin del la cuestin Q1: Una variacin conjunta de los parmetros aportara solucin? Cada
grupo puede decidir qu estrategia seguir o bien repartirlas, es una decisin conjunta del grupo.
(GA)
Seguramente habr que volver a unificar notaciones, plantear si la respuesta tiene sentido en
trminos econmicos (magnitudes, decimales, etc.). (CE)
266
econmico para poder llevar a trmino las diversas estrategias (modificacin de los parmetros).
(GA)
Estudio exploratorio
Elaborar una segunda respuesta para la segunda cuestin del encargo 1, trabajo con lpiz, papel y
ordenador: Calculadora Simblica Wiris u hoja de clculo Excel. (GA)
Institucionalizacin y evaluacin
Reescribir la respuesta para la segunda cuestin del encargo 1. (GA)
Puesta en comn y evaluacin de las propuestas, sntesis y elaboracin de una respuesta conjunta.
Comparacin de todos los resultados encontrados, explicacin matemtica de las diferentes
variaciones. Interpretacin de las diferentes relaciones funcionales que surgen al fijar unos
parmetros u otros. Nuevas estrategias para continuar el estudio. (GE)
Discurso tecnolgico-terico
Comentar de qu manera la grfica puede facilitar el estudio, la interpretacin y la justificacin de
los resultados. Llegar a formular y abordar la cuestin Q1. (PR)
Puesta en comn de las posibles decisiones, explicacin matemtica basada en las transformaciones
267
Captulo 4
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: diseo de una actividad de estudio e investigacin
entorno econmico.
Q2: Es posible obtener los beneficios deseados modificando ms de un parmetro de la situacin:
precio unitario, coste unitario o coste fijo (alquiler)? Cunto hay que modificar los diferentes
parmetros?
(cf. 2.2.: Q21, Q22, Q23) Normalmente se encontraran varias respuestas posibles (fijando dos
parmetros y dejando libre el tercero). Se deben quedar prximos a los casos extremos (p = 8,
c = 1, L = 100), hay que hacer notar que las soluciones son difciles de llevar a cabo (hay poco
margen de maniobra).
OMfp(x) Todas las funciones surgen de la relacin:
B = (p c)x L
Solucin: Podemos encontrar soluciones numricas particulares a la cuestin planteada e
interpretar relaciones funcionales interesantes en trminos econmicos.
Medios materiales:
Enunciado del encargo (anexo D1). Segundo informe empresa-cliente a la segunda cuestin. Nuevo
informe empresa-cliente (anexo D2). Tabla resumen (anexo D3). Lpiz, papel, calculadora de
bolsillo y ordenador.
Descripcin mediante los momentos didcticos:
Estudio exploratorio y trabajo de la tcnica
Elaborar una respuesta para la nueva cuestin formulada, trabajo con lpiz, papel y ordenador. (GA)
Institucionalizacin y evaluacin
Hacer especial mencin al hecho que la grfica puede ser un instrumento para extraer informacin y
no una finalidad en ella misma (trabajo con las transformaciones elementales de las grficas de
funciones). Sealar el carcter general de la tcnica grfica, que aparece aqu seguramente por
primera vez para los alumnos. Mostar que una relacin funcional puede ser una respuesta vlida.
(CE)
268
empresa.
Q0: En general, y pensando a largo plazo, qu podemos hacer para obtener un determinado beneficio
mensual (por ejemplo 3000 ) sabiendo que el precio, el coste y el alquiler pueden variar?
R0: M3 Llegar a la expresin: p c
L B0
donde B0 es el beneficio que queremos obtener.
x
Se establece una estrategia para decidir el precio mnimo de venta, y por lo tanto, una forma de
valorar la rentabilidad del negocio en funcin del margen de precios que el mercado nos fije.
Nuevas cuestiones formuladas por los grupos o por el profesor, algunos ejemplos son: Para obtener
el doble de beneficios, es necesario vender el doble de camisetas? O duplicar el precio de venta?
Qu efecto sobre el beneficio tendr un aumento del precio del 10 %? Y una disminucin del
10 %? Si el precio de venta lo elegimos como el doble del precio de compra, cundo deberemos
vender ms camisetas, para costes pequeos o para costes grandes? Si la capacidad de produccin
aumenta en 50 unidades, Cul es el nuevo margen de precios? Etc.
Medios materiales:
Enunciado del encargo (anexo D1). Segundo informe empresa-cliente a la segunda cuestin. Nuevo
informe empresa-cliente (anexo D2). Tabla resumen (anexo D3). Lpiz, papel, calculadora de bolsillo y
ordenador.
269
Captulo 4
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: diseo de una actividad de estudio e investigacin
El esquema siguiente (fig. 34) da una visin global de la relacin entre las unidades y la
evolucin de las organizaciones matemticas para el caso del encargo 1:
Tercera etapa de
modelizacin algebraica
Unidad 1
M2
OMarit
Unidad 3
Unidad 4
Unidad 2
Primer nivel de
modelizacin
algebraico-funcional
Segundo nivel de
modelizacin
algebraico-funcional
M3
M2
OMf(x)
OMfp(x)
OMf(x1,xn)
Fig. 34
Tercer nivel de modelizacin
algebraico-funcional
Para poder conseguir que este proceso de estudio desemboque en un trabajo situado en
el tercer nivel de modelizacin algebraico-funcional sera necesario que esta
experimentacin se llegue a cabo en un nivel universitario. Es en esta etapa educativa
donde OMf(x1,xn) se adeca al temario de matemticas de la mayora de carreras
cientficas.
270
el beneficio y la produccin
B(x) = I(x) C(x)
Solucin: Es necesario vender x = 6407 camisetas para obtener un beneficio superior a 7000 .
Se obtiene otra solucin (143593 camisetas)
Nuevas cuestiones: Por qu aparece una segunda solucin? Cul es el significado de c = 2.5
y =10-5? Tiene sentido un nmero decimal como respuesta? La cantidad de camisetas es
un nmero aceptable? Los nmeros utilizados tienen alguna interpretacin econmica? Y los
clculos que hemos hecho?
Q1: Cmo vara el intervalo [6407, 143593] de ventas en el que tenemos beneficio al
modificar los valores de los parmetros?
Solucin: Se estudia dicha variacin al aumentar el precio, disminuir el coste fijo, el coste
unitario o el coeficiente de riesgo.
Los grupos que slo modifiquen un parmetro, no llegaran a ninguna solucin aceptable. (cf. 2.3.:
Q11, Q12, Q13)
Nuevas cuestiones: Cul debera ser el precio de venta p para obtener 7000 de beneficio
vendiendo un nmero razonable de camisetas (300 x 3000)? Cmo depende el precio de
venta p de la produccin necesaria para obtener en estas condiciones un beneficio de 7000 ?
Por ejemplo, si la produccin aumenta 100 unidades, cmo repercute en el precio necesario
para seguir obteniendo el beneficio fijado? En concreto, cunto disminuye p si x aumenta de
100 a 200 camisetas? Y si x aumenta de 1000 a 1100 camisetas?
271
Captulo 4
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: diseo de una actividad de estudio e investigacin
Estudio exploratorio
Leer individualmente y conjuntamente el encargo 2, explicando cada uno de los trminos
econmicos que aparecen mencionados en el texto o que puedan ser interesantes para la resolucin.
(CE)
Elaborar una respuesta para el encargo 2, trabajando con lpiz, papel y ordenador. (GA)
Evaluacin
Puesta en comn y evaluacin de las propuestas, sntesis y elaboracin de estrategias para poder
obtener una respuesta a la pregunta planteada, debido a la invalidacin de la respuesta por el
sistema econmico (introduccin al trabajo con parmetros). (CE)
Reformulacin de la cuestin Q1: Una variacin conjunta de los parmetros aportara solucin?
Cada grupo puede decidir qu estrategia seguir o bien repartirlas por decisin conjunta del grupo.
(CE)
Estudio exploratorio y trabajo de la tcnica
Elaborar una tercera respuesta para el encargo 2, trabajando con lpiz, papel y ordenador. (GA)
Institucionalizacin y evaluacin
Redactar una nueva respuesta provisional del estudio realizado indicando las estrategias futuras para
resolver el encargo 2. (GA)
Puesta en comn por medio de la exposicin de cada grupo y evaluacin de las propuestas y
elaboracin de una estrategia conjunta. Seguramente habr que empezar a unificar notaciones,
plantear si la respuesta tiene sentido en trminos econmicos (magnitudes, decimales, etc.) dando
por lo tanto realismo a la respuesta. (CE)
272
del intervalo?
Q1: Cul es el mximo beneficio que se obtendr en el caso de p = 5? Y el caso L = 900?
Q1: Sera posible que el beneficio mximo se alcance dentro del intervalo [300, 3000]? Cunto
vale este mximo y en qu punto se obtiene?
Q1IV: A partir de qu valor de se obtiene que el beneficio mximo se alcanza dentro del intervalo
[300, 3000]?
Q2: Cmo mejorar el rango de ventas en el cual tenemos beneficio, es decir, cmo disminuir el
extremo inferior del intervalo donde tenemos beneficio? De cunto hay que modificar los
parmetros?
(cf. 2.3.: Q21, Q22, Q23) Normalmente se encontrarn varias respuestas posibles.
OMfp(x) Todas las funciones surgen de la relacin:
B = x2 + (p c)x L
Solucin: Podemos encontrar soluciones numricas particulares a la cuestin planteada e
273
Captulo 4
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: diseo de una actividad de estudio e investigacin
para la empresa.
Q3 (Los tres parmetros libres): Qu cambios deberan realizarse en las condiciones iniciales (c = 2.5,
p = 4 y L = 2200), dentro de los valores razonables de los parmetros, para obtener un beneficio de 7000
vendiendo un nmero razonable de camisetas (3000 x 300)?
R0: M3 Llegar a la expresin: p c
L B0
x2 donde B0 es el beneficio que queremos obtener.
x
Se establece una estrategia para decidir el precio mnimo de venta, y por lo tanto, una forma de valorar
la rentabilidad del negocio en funcin del margen de precios que el mercado nos fije.
Nuevas cuestiones formuladas por los grupos o por el profesor.
Aparte de las cuestiones del caso lineal, se pueden plantear aqu cuestiones del tipo: el mximo
beneficio corresponde al mnimo coste? Etc.
Medios materiales:
Enunciado del encargo (anexo D4). Informes antiguos de la empresa-cliente. Nuevo informe empresacliente (anexo D2). Tabla resumen (anexo D3). Lpiz, papel, calculadora de bolsillo y ordenador.
274
El esquema siguiente (fig. 35) da una visin global de la relacin entre las unidades y la
evolucin de las organizaciones matemticas para el caso del encargo 2:
Tercera etapa de
modelizacin algebraica
Segundo nivel de
modelizacin
algebraico-funcional
OMfp(x)
M3
Unidad 3
Unidad 2
OMf(x)
Unidad 1
Primer nivel de
modelizacin
algebraico-funcional
OMf(x1,xn)
22
La eleccin del tipo de funciones para la funcin de demanda y costes viene motivada por los tipos de
familias que actualmente se estudian en Secundaria. Los alumnos tiene ms herramientas para manipular
funciones racionales que no exponenciales, por ejemplo.
275
Captulo 4
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: diseo de una actividad de estudio e investigacin
276
Q0: Qu informacin sobre los precios de venta podemos obtener a partir de las funciones de
demanda de cada barrio?
R0: OMf(x) A partir de las grficas de las funciones de demanda se obtienen los rangos de precios
de venta para cada barrio: en Carmel el precio de venta (p) se encuentra entre 2.2 y 11.2 .
En Horta el precio de venta se encuentra entre 2.1 y 11.9 . En Poble Nou el precio de venta se
encuentra entre 2.25 y 11.55 .
Nuevas cuestiones
Q0: En qu barrio obtenemos ms ingresos?
Q0: Cul sera el beneficio en cada barrio?
277
Captulo 4
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: diseo de una actividad de estudio e investigacin
980
BHorta(x) = x + 100 + 2,1 x 2.5x 250
Fig. 36
Solucin: Para ventas entre 38 y 233 unidades la mejor opcin es trasladarse a Horta. Para ventas
entre 234 y 2581 unidades la mejor opcin es trasladarse a Poble Nou. No obstante, la diferencia
de beneficio entre Carmel y Poble Nou en el rango [38, 233] es de 10,23 . La mejor opcin
podemos afirmar que deben trasladarse a Poble Nou.
Q1: En qu sentido influye o determina el valor del coste fijo (alquiler) la decisin sobre la
localizacin del negocio?
278
279
Captulo 4
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: diseo de una actividad de estudio e investigacin
Medios materiales:
Enunciado del encargo (anexo D7). Informe empresa-cliente (anexo D2). Lpiz, papel, calculadora
de bolsillo y ordenador.
Descripcin mediante los momentos didcticos:
Estudio exploratorio y trabajo de la tcnica
Elaborar una respuesta a la cuestin formulada, trabajando con lpiz, papel y ordenador. (GA)
Institucionalizacin y evaluacin
Puesta en comn de las respuestas y valoracin global de su veracidad. (CE)
Institucionalizacin del recorrido
Elaborar una breve descripcin rememorativa del recorrido realizado (cf. Figura 37). (CE)
280
El esquema siguiente (fig. 37) da una visin global de la relacin entre las unidades y la
evolucin de las organizaciones matemticas para el caso del encargo 3:
Unidad 2
OMf(x)
Segundo nivel de
modelizacin
algebraico-funcional
Unidad 1
Primer nivel de
modelizacin
algebraico-funcional
OMfp(x)
Fig. 37
Una vez realizados los tres estudios de casos (costes lineales, costes cuadrticos y coste
lineal con una funcin de demanda), podemos considerar que el proceso didctico debe
haber iniciado a los alumnos en los principios bsicos de la modelizacin algebraicofuncional. Proponemos entonces que el Taller finalice con un tercer tipo de trabajo que
consiste en anticiparse a posibles encargos, de tal forma que los alumnos puedan utilizar
algunas de las tcnicas aparecidas y lleven a cabo una pequea modelizacin
algebraico-funcional. Aqu, la diferencia esencial con los otros encargos es que los
alumnos debern delimitar el sistema inicial, porque ste no les vendr dado, haciendo
responsables a los alumnos de la primera fase de modelizacin.23 Pueden aparecer as
algunos de los sistemas mostrados en las secciones anteriores: reinversin de los
beneficios de un mes para otro, diferentes tipos de tarifas, propuesta de un nuevo punto
de venta, o de un nuevo producto, etc. A la comunidad de estudio se le proporciona este
encargo en un formato similar al de los anteriores, es decir, en un documento con datos
y, si se cree necesario, con algunas preguntas ya formuladas (cf. anexo D5).
23
Hasta el momento la delimitacin del sistema haba estado responsabilidad exclusiva del profesor y del
material diseado.
281
CAPTULO 5
EL PASO DEL LGEBRA A LA MODELIZACIN FUNCIONAL:
EXPERIMENTACIN Y ANLISIS DE LAS RESTRICCIONES DIDCTICAS
285
Captulo 5
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: experimentacin y anlisis
Para ms detalles sobre las experimentaciones se pueden consultar los dietarios (cf. anexo D2 RuizMunzn, 2006). Debemos puntualizar que slo existen dietarios de las experimentaciones que contaron
con observadores externos, es decir, todas menos la del IES Pau Casals.
286
El material del encargo 1 fue diferente al que hemos presentado en el captulo 4 (cf. anexo D1) y puede
consultarse en el anexo D10. La diferencia principal es la limitacin de un rango de variabilidad para los
parmetros.
4
Cf. 2.2. del captulo 4.
287
Captulo 5
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: experimentacin y anlisis
dentro del rango de ventas admisible por el encargo, los alumnos no la consideran
adecuada. El motivo es la indicacin en el enunciado de la pregunta de que este mes las
ventas son bajas. Los alumnos determinaron que una cota inferior para el nmero de
ventas aceptable era el valor de la media de las ventas de la tabla que recoge la
informacin de meses anteriores.
Al final de la primera y durante la segunda sesin se empez a trabajar sobre la
cuestin:
Q0: Es posible obtener en el mes de septiembre unos beneficios de 3000 con las
condiciones iniciales: p = 5.2 , c = 2.5 y L = 300 ?
Este trabajo se realiz con ordenador y con los mismos grupos que la sesin anterior.
Volvi a aparecer la problemtica de los decimales. El estudio de mercado, que el
encargo inicial proporciona, invalida la respuesta dada por los alumnos en relacin al
nmero de camisetas que sera necesario vender. En este punto los alumnos identifican
los parmetros del modelo y cambian los valores que toman, a veces de forma
sistemtica (aumentan los ingresos y bajan los costes), y otras un poco aleatoriamente.
En el caso de los alumnos de 1. de Bachillerato fue el profesor quien, en el momento de
la puesta en comn de los resultados, propuso la continuacin del proceso de estudio
rellenando la tabla del anexo D3 para poder responder a la cuestin planteada. ste
sugiri tambin a los alumnos utilizar la CSW para calcular posibles soluciones y
rellenar la tabla (la intencin era que vieran muchos casos con la CSW e introdujeran la
notacin funcional y las grficas para interpretar la manera como varan las ventas
cuando hacemos variar el alquiler, el coste y el precio), pero los estudiantes decidieron
rellenar la tabla utilizando la hoja de clculo de Excel. El hecho de tener que introducir
los clculos en las celdas origin la aparicin de la frmula
3000 = px (cx + L)
y la necesidad de aislar uno de los parmetros.
En el caso de los alumnos de 2. de Bachillerato el profesor pidi directamente que los
alumnos rellenasen la tabla del anexo D3, sin ninguna indicacin. Este hecho no
provoc ninguna dificultad ya que los alumnos en la sesin anterior haban trabajado
con la funcin beneficio. Los alumnos utilizaron la CSW como una calculadora de
bolsillo, nicamente para hacer los clculos que necesitaban.
288
En las sesiones tercera, cuarta y quinta se llev a cabo la variacin de cada uno de los
tres parmetros (p, en la pregunta Q11; c en Q12 y L en Q13)5; el estudio vino motivado
por las alternativas mencionadas por los alumnos y el profesor. La CSW ayud a los
alumnos a aislar los diferentes parmetros, se preguntaban por el tipo de funcin que
obtenan en cada caso, representaban las grficas a partir de casos particulares,
comentaban las caractersticas ms destacables, la interpretacin econmica de los ejes
y de los puntos de interseccin con stos, la problemtica de la graduacin de los ejes
(la graduacin de ejes no es cannica sino que, por el contrario, hay que hacer una
eleccin de sta para obtener una buena representacin de la funcin), etc.
A lo largo de este proceso de estudio los alumnos realizaron la introduccin de un
nuevo parmetro i = p c, que corresponde al beneficio unitario, aunque ellos lo
denominaban precio unitario. Finalmente como respuesta final los alumnos plasmaron
en el informe de resultados (cf. anexo D2), como respuesta final, la frmula genrica
(en algunos casos dan diferentes frmulas segn el parmetro aislado), el rango de
validez de los parmetros y algunas soluciones particulares numricas.
Algunos grupos explicitaron ciertas decisiones que creyeron relevantes en su estudio y
propusieron estrategias de actuacin genricas para la empresa (por ejemplo, subir los
ingresos y bajar los costes). En ningn momento del proceso de estudio se realiz un
estudio estadstico (control de datos).
En las sesiones sexta y sptima los alumnos formulan preguntas que se podan
responder con el trabajo que se haba realizado. Mostramos algunas de las preguntas que
los alumnos propusieron:6
Per poder obtenir ara uns 500 de benefici amb un lloguer de 250 i que la diferencia del cost i el
preu de la samarreta sigui de 3.5 . Quantes samarretes han de vendre?
Si el preu de cost s de 1 i el preu de venda s de 8 . Quantes samarretes extres haurem de
vendre per tenir uns beneficis extres de 350 ? [llegan al acuerdo que el beneficio total es 3000 +
350 , y hacen desaparecer explcitamente la restriccin sobre el nmero mximo de camisetas]
En el cas de que el lloguer sigui de 200 , a quin preu posem les samarretes per obtenir un benefici
de 3500 ? [los alumnos preguntan si el precio de coste es 1 ]
Quin s el significat del punt de tall amb leix dabscisses de la recta de benefici?
289
Captulo 5
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: experimentacin y anlisis
Si volem que el preu de cada samarreta sigui de 5 , i el benefici sigui de 3000 . Quin ha de ser el
cost de cada samarreta i del lloguer?
Estem comprant 350 samarretes a un cost de x per samarreta i les venem a y . El lloguer ms
econmic que hem aconseguit s de 150 . Amb aquests preus aconseguim un benefici de 1950 ,
per arriben les rebaixes i volem rebaixar el preu de les samarretes una quarta part, aleshores
augmenten en cent unitats la quantitat de vendes de samarretes, en canvi el lloguer es mant
constant, el cost es rebaixa a la meitat i augmentem els beneficis fins a 2100 . Quin ser el cost i el
preu de cada samarreta abans i desprs de les rebaixes?
Quant haurem daugmentar p per obtenir un 10 % ms de benefici?
Que passa si desapareix el lloguer?
Que passa si prenem p = 2c?
Cf. anexo G.
290
Este trabajo se realiz inicialmente sin ordenador y con los mismos grupos que
trabajaron en el primer encargo.
Para validar el modelo utilizado, que les proporcionaba el nmero de unidades a vender
para obtener un beneficio de 7000 , se indic a los alumnos que utilizasen la tabla con
los datos de meses anteriores que se adjuntaba nuevamente con el enunciado del
encargo.
La tcnica usada en general por los alumnos consisti en una estrategia que involucraba
ecuaciones, fijando el nmero de camisetas como la variable independiente y utilizando
la letra x para designar esta magnitud. Para construir la ecuacin, algunos alumnos
usaron la frmula (con las ventas aisladas) obtenida en el primer encargo, en algn caso
sin ninguna modificacin y en otros casos con las modificaciones apropiadas. Otros
construyeron nuevamente la funcin de beneficio a partir de la funcin de ingresos y
utilizando correctamente la funcin de costes cuadrtica.
El hecho de que el enunciado del encargo 2 no explicite el valor del precio de venta
provoc que, aunque los alumnos poseen las herramientas para determinar el valor
inicial del precio de venta utilizando la tabla de ventas de meses anteriores, no se
preocupasen por determinar el valor de este parmetro, sino que lo escogieran
arbitrariamente. En todas las experimentaciones fue el profesor quien recondujo el
estudio hacia una forma de trabajo sistemtica: primero realizar los clculos con los
datos iniciales, despus modificar uno a uno cada parmetro, etc. En definitiva se
realiz un trabajo similar al del primer encargo estudiando cmo influyen los
parmetros.
En la novena sesin se llev a cabo la variacin de cada uno de los tres parmetros (p,
en la pregunta Q11; c en Q12 y L en Q13) 8, pero al no dar un rango para , este parmetro
no fue variado por los alumnos. Se preguntaron por el tipo de funcin que se obtiene,
representaron las grficas a partir de casos particulares, comentaron las caractersticas
ms destacables, hicieron la interpretacin econmica de los ejes, etc. Pero no pareci
que en ningn caso hubiese quedado claro que la respuesta a la cuestin formulada era
un intervalo de ventas, hecho que qued reafirmado en el examen final del Taller, en el
que casi ningn alumno dio la respuesta en forma de intervalo.
291
Captulo 5
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: experimentacin y anlisis
292
Durante las sesiones dcima y undcima los alumnos trabajaron en grupos de dos
personas y tenan la posibilidad, si lo consideraban apropiado, de usar el ordenador. Al
final de la undcima sesin se realiz una puesta en comn de las respuestas dadas por
cada grupo, llegando a un acuerdo sobre las conclusiones finales, dando as por
finalizado el estudio de este encargo.
Para ser coherentes con el planteamiento del Taller como una consultora matemtica,
optamos por finalizar el proceso de estudio, para los alumnos de 1. de Bachillerato, con
una previsin de encargos futuros o genricos. En la duodcima y decimotercera sesin
se trabaj sobre el tercer encargo (cf. anexo D5). Los alumnos se preguntaban por el
tipo de funcin que obtenan, representaban las grficas (de forma autnoma),
comentaban las caractersticas ms destacables, la interpretacin econmica de los ejes
y de las asntotas, comentaban que las derivadas seran una buena tcnica para
determinar el beneficio mximo, etc. Como en el caso de los alumnos de 2. de
Bachillerato, se realiz una sesin adicional para efectuar un examen.
293
Captulo 5
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: experimentacin y anlisis
294
295
Captulo 5
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: experimentacin y anlisis
informtico que ayudase en la construccin del lenguaje funcional. De manera que los
alumnos continuaban manipulando soluciones numricas concretas, lo que dificult la
asuncin del Taller ya que imposibilit extraer resultados generales relativos a la
funcin de beneficio, de ingresos o de costes, e impidi obtener una respuesta genrica
del Taller. Fue entonces cuando el profesor forz la introduccin del lenguaje funcional
consensuando con los alumnos los nombres de los diferentes parmetros (nmero de
camisetas = x; coste del alquiler del local = l; precio de compra = c y precio de
venta = v).
Al final de la cuarta sesin se record a los alumnos cmo usar los comandos de la
CSW y el profesor mostr cmo la calculadora poda ayudar a realizar los clculos.
En la quinta sesin se llev a cabo la variacin de cada uno de los tres parmetros (p, en
la pregunta Q11; c en Q12 y L en Q13)10. La CSW ayud a los alumnos a aislar los
diferentes parmetros y a representar las grficas a partir de casos particulares. Esto
permiti comentar las caractersticas ms destacables de stas, as como algunas
interpretaciones econmicas de los resultados.
En la sexta y sptima sesin se dio por finalizado el estudio del primer encargo y se
enunci el final del Taller con la exposicin por parte de cada uno de los grupos de un
encargo individual parecido al que se haba trabajado anteriormente. La proximidad de
los exmenes trimestrales comport el abandono del Taller de una parte importante de
los alumnos. Adems, la distancia entre una sesin del Taller y la siguiente, as como
algunos problemas logsticos del aula de informtica, influyeron profundamente en el
desarrollo de estas ltimas sesiones. En consecuencia no podemos extraer conclusiones
relevantes globales sobre las tcnicas, el uso de la CSW o las herramientas de
modelizacin de los alumnos en estos dos ltimos das.
10
296
dedicaremos esta seccin a describir las principales dificultades que han surgido en este
intento de hacer vivir la modelizacin algebraico-funcional en el mbito escolar.
297
Captulo 5
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: experimentacin y anlisis
all del trabajo aislado sesin por sesin e incluso, problema por problema. Algunas de
las respuestas de los alumnos en el cuestionario ponen de manifiesto hasta qu punto
tienen interiorizado este contrato:
Canviaria que en lloc de dos exercicis solament i molt llargs, es fessin ms quantitat per
ms breus i ms variats perqu no es facin pesats. Aquest Taller tota lestona era el
mateix per canviant lenunciat.
298
Unidad 2
Unidad 1
Segundo nivel de
modelizacin
algebraico-funcional
M3
Unidad 3
Unidad 3
Unidad 4
Primer nivel de
modelizacin
algebraico-funcional
M2
Unidad 2
M2
OMarit
OMf(x)
OMfp(x)
OMf(x1,xn)
Captulo 5
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: experimentacin y anlisis
cf. fig. 1). En su lugar argumentaron que OMf(x) permita dar una visin global
interesante de la situacin. Este hecho provoc una gran desorientacin en los
alumnos y contribuy, sin duda, a la debilitacin de la cuestin inicial adems
de reforzar la opinin de que las funciones no sirven para nada.
- En el caso lineal la intuicin de los alumnos se ajusta bastante bien a la respuesta
correcta ya que estn acostumbrados a razonar en trminos de proporcionalidad.
Por esto, y siempre que no surjan preguntas de interpretacin de relaciones entre
magnitudes (preguntas del tipo Q3i cf. 2.2. del captulo 4), el trabajo algebraicofuncional tampoco no aparece para los alumnos como una herramienta til.
En definitiva, parece que estas caractersticas del caso lineal (que no genera con
suficiente fuerza la necesidad de trabajar en OMf(x)) desdibujaron el objetivo general
del Taller y condujeron, en la prctica, a dedicar un tiempo excesivo al primer encargo.
Esta prdida de rumbo inicial repercuti entonces en la forma, la implicacin y las
tcnicas con las que los alumnos abordaron el siguiente encargo (caso cuadrtico). En el
diseo de la organizacin didctica a priori se prevea que el estudio del caso lineal
preparara la construccin de las tcnicas grficas para la resolucin de inecuaciones
funcionales, esenciales en el caso cuadrtico. Ahora bien, el hecho que estas tcnicas no
fueran estrictamente necesarias en el caso lineal provoc una desorientacin de los
alumnos y un detraimiento de credibilidad en la situacin problemtica de partida. Lo
didctico impidi aqu la emergencia de lo matemtico, es decir, la didactificacin
excesiva del caso lineal mat el problema matemtico.
300
superiores a 500 unidades, precios inferiores a 8 , etc.). Este fenmeno est muy
relacionado con las dificultades para trabajar dentro de la OM funcional con parmetros
OMfp(x) y, por lo tanto, con las dificultades que aparecen para pasar del primer al
segundo nivel de modelizacin algebraico-funcional. Una consecuencia directa de la
aritmetizacin del proceso de estudio y del consecuente estancamiento de ste en el
primer nivel de modelizacin algebraico-funcional, fue la dificultad ya citada de que la
tcnica grfica fuera explotada y reconocida como una herramienta potente.
En relacin al trabajo dentro de OMf(x), en el caso de los alumnos de 1. de Bachillerato
debemos decir que stos no acostumbran a asumir la responsabilidad de construir
modelos, stos aparecen ya construidos como frmulas. En general, en Secundaria no
se pide a los alumnos que construyan modelos: su tarea es aprenderlos y saber
aplicarlos. Esta clusula del contrato didctico se puso de manifiesto al principio del
Taller, incluso con los alumnos de 2. de Bachillerato. Estos alumnos empezaron a
mirar los ejercicios de optimizacin que haban hecho en clases la semana anterior,
creyendo que encontraran las frmulas que necesitaban. El trabajo con funciones se
presenta siempre muy descontextualizado, las funciones no son nunca consideradas
como modelos, excepto en el caso de los problemas de optimizacin. Esta referencia
permiti a los alumnos de 2. de Bachillerato, a diferencia de los de 1., empezar a
trabajar en OMf(x).
Si bien el trabajo dentro del Taller se desarroll siempre en el primer nivel de
modelizacin algebraico-funcional12, se llevaron a cabo, dentro de este nivel, los cuatro
estadios de modelizacin13. Este hecho queda recogido, en particular, en algunos de los
comentarios de los alumnos sobre qu haban aprendido, como por ejemplo el de este
estudiante de 2. de Bachillerato:
Saber raonar les frmules. Entendre ms el que volen dir les grfiques. Entendre millor
els problemes doptimitzaci. Saber valorar i suposar els parmetres que mouen.
Aquestes classes sn ms de pensar.
En la prctica, aunque los alumnos realizaron un trabajo de intercambio de papeles entre variables y
parmetros, ste slo sirvi para explicitar nuevas funciones siempre de una variable. Quedndose a la
puertas de lo sera el segundo nivel de modelizacin algebraico-funcional.
13
Cf. anexo G.
301
Captulo 5
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: experimentacin y anlisis
B = (p c)x L
sin tener que indicar a priori cul de las magnitudes es la variable independiente y sin
utilizar explcitamente ninguna notacin funcional del tipo f(x) = ... Mostramos con una
pantalla de la CSW (fig. 2) a qu nos referimos:
EJEMPLO (1)
EJEMPLO (2)
Fig. 2
2.3. Dificultades para integrar la CSW con el trabajo con lpiz y papel
Ya hemos mencionado que las cuatro experimentaciones del Taller del curso 2005/06 se
llevaron a cabo alternando las sesiones en el aula habitual de los alumnos con las
sesiones en el aula de informtica. Adems, en general, los alumnos no eran expertos en
el uso de la Calculadora Simblica Wiris. Algunos la haban usado puntualmente en
cursos anteriores, otros previamente durante el mismo curso y otros, incluso, la
aprendieron especficamente para el Taller algunas sesiones antes de empezar. En
general, se dieron pocas indicaciones a los profesores sobre cundo y cmo usar la
herramienta informtica durante la experimentacin; fueron ellos los que tomaron la
mayora de las decisiones al respecto aunque, en ltima instancia, las consensuaran con
los investigadores-observadores.
302
303
Captulo 5
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: experimentacin y anlisis
(3) Gestos de ayuda en la integracin de la CSW con el trabajo con lpiz y papel.
Se dejar bajo la responsabilidad de los alumnos el momento de ir al aula de
informtica, es decir, se informa que podrn ir al aula de informtica cuando ellos
consideren que el trabajo con ordenador puede facilitar sus clculos o posibilitarles
estrategias inviables con lpiz y papel.
Con la intencin de volver a evaluar el segundo diseo a priori del Taller, durante el
curso 2006/07, repetimos el proceso de estudio en dos de los Institutos de Enseanza
Secundaria con los mismos profesores del curso 2005/06 y en un nuevo centro de las
proximidades de Barcelona, con algunas diferencias significativas que comentaremos
ms adelante.
14
15
305
Captulo 5
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: experimentacin y anlisis
16
306
Tcnicas
Parmetros
de Bachillerato del IES Sant Andreu correspondientes a los cursos 2005/06 y 2006/07.
Tcnicas
Respuestas
Y 3000 ?
Uso de
TIC
Duracin
Curso 2005/06
La tcnica usada en general era una
estrategia que involucraba ecuaciones,
fijando el nmero de camisetas como
variable independiente y utilizando la letra x
para designar esta magnitud.
Los alumnos consideran excesiva la
respuesta y determinan que una cota inferior
para el nmero de ventas aceptable sea: la
media de las ventas, obtenida a partir de los
valores de la tabla que recoge informacin
de meses anteriores.
Dos sesiones se realizaron en el aula de
informtica
La CSW ayud a los alumnos a aislar los
diferentes parmetros, representaban las
grficas a partir de casos particulares.
Curso 2006/07
Los alumnos en general trabajan con
funciones y ecuaciones usando x para
designar el nmero de camisetas.
Designan y como el beneficio unitario.
Los alumnos consideraron la respuesta
de ventas a realizar inadecuada y
empiezan a variar el parmetro del
precio.
307
Tcnicas y resultados
Captulo 5
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: experimentacin y anlisis
Uso de
TIC
Duracin
Curso 2005/06
La estrategia usada en general para
resolver el problema era usar
ecuaciones, fijando el nmero de
camisetas
como
la
variable
independiente y utilizan la letra x para
designar esta magnitud.
Dan como respuesta un estudio de
casos particulares, con interpretaciones
econmicas de los resultados, realizan
pruebas no sistemticas de los efectos
de los parmetros en el beneficio
provocando respuestas parciales. En
general no se dan la respuesta en forma
de intervalo.
Curso 2006/07
Los alumnos en general trabajan con funciones y
ecuaciones usando x para designar el nmero de
camisetas, fijan el beneficio, varan el precio de
venta y, en algunos casos, tambin el precio del
alquiler. Obtienen soluciones particulares.
Tres de los cuatro grupos (que coinciden con los
que explotaron mejor el recurso informtico) usan
las grficas (en general B(x)) para interpretar los
resultados algebraicos que obtienen y hacer
propuestas de solucin.
Dan la respuesta en trminos de intervalos, explican
por qu con los datos iniciales no es posible
satisfacer la peticin, argumentan cules son los
parmetros que influyen ms, mediante los
movimientos que provocara sobre la grfica de
beneficio.
Tres sesiones se realizaron en el aula de informtica
7 sesiones (de 50 aproximadamente)
Tabla 2
Encargo 2: funcin de costes cuadrtica
Despus del segundo encargo se dedic una sesin para realizar el examen cuyos
resultados analizaremos ms adelante comparndolos con los del curso anterior y con
los de la experimentacin del IES Serra de Marina del mismo curso escolar.
Para finalizar el Taller se entreg a los alumnos el tercer encargo (funcin de demanda
cf. anexo D9) que deban trabajar en casa y elaborar un informe de resultados con las
conclusiones obtenidas. A continuacin resumimos el contenido de los informes
analizando las estrategias y tcnicas utilizadas as como el proceso de modelizacin
seguido:
- Un primer grupo fij las ventas en x = 2000 unidades. Calcul, usando las
frmulas del segundo encargo, el beneficio que se obtendra en cada poblacin
considerando siempre el mnimo valor del precio del local en cada lugar,
evaluando previamente el precio de venta para cada ciudad usando la funcin de
demanda. Su decisin fue trasladarse a la poblacin donde el valor del beneficio es
mayor para un nmero concreto de ventas. En resumen, este grupo no modific el
modelo y acab basando su decisin en el estudio de un caso particular.
- El grupo que se implic de forma ms realista en el Taller tom el rango de
precios que se acord en el segundo encargo (entre 4.5 y 5 ) y, basndose en las
grficas de las diferentes funciones de demanda, decidi fijar las ventas en x =
1900 unidades. Finalmente calcularon el beneficio que se obtendra en cada
poblacin, indicando que no haban modificado el valor del alquiler (L = 2000 ).
308
Su decisin final fue que no deban trasladarse ya que el beneficio que obtienen en
el lugar actual era superior al que obtendran en cualquiera de las otras ciudades. El
final del informe muestra el realismo con el que los alumnos se tomaron el
encargo:
De les tres poblacions, Sabadell seria la ms adient encara que aquestes poblacions sn
mercats difcils que no sajusten gaire al vostre producte. No surt rentable variar la
ubicaci de lempresa, aconsellem mantenir la fbrica en el lloc actual, a no ser que hi
hagi variacions en les funcions aportades. Si aquesta informaci no sadequa a les
vostres peticions noms heu de concretar una segona visita per reajustar el que sigui
necessari amb tal de que lestudi de lempresa sigui el desitjat i til, ja que durant el
transcurs de lanlisi de rendibilitat hem trobat dubtes que si fossin resolts reduirien les
opcions a adoptar. Seria ptim doncs que ens comuniqueu si les opcions aportades per
Assessoria Sant Andreu sn encertades.
- El tercer grupo tom el rango de ventas del segundo encargo y calcul usando la
frmula de la demanda, para cada ciudad, el precio correspondiente para cada uno
de los extremos del intervalo de ventas. Observaron que algunos de los precios
obtenidos superaban el valor mximo de 5 que indicaba el estudio de mercado,
as que calcularon las ventas que proporcionaban un valor casi igual a 5 (x
2000 unidades). Posteriormente compararon cual sera el precio de venta para cada
localizacin fijando x = 2000, y concluyeron argumentando su decisin que el
emplazamiento con mayor precio tiene adems la posibilidad del local ms barato.
- Finalmente el ltimo grupo tom tambin el rango de ventas del segundo encargo
y calcul, para cada ciudad, el precio correspondiente para cada uno de los
extremos del intervalo de ventas a partir de las funciones de demanda. Observaron
que algunos de los precios obtenidos superaban el valor mximo de 5 y que otros
daba negativo, decidieron redeterminar el rango de ventas para cada poblacin
fijando el precio de venta entre 4 y 5 . A continuacin calcularon el beneficio en
dos casos particulares, cuando el alquiler toma el valor mximo y cuando toma el
valor mnimo para cada emplazamiento, considerando, en ambos casos, el valor de
x como el extremo superior del margen de ventas que han determinado con
anterioridad para cada ciudad. Obtuvieron la misma conclusin para las dos
pruebas realizadas y concluyeron que el emplazamiento deba de ser el lugar donde
se obtiene un mayor beneficio.
Finalmente la mayora de los grupos rehicieron el trabajo del segundo encargo con la
nueva funcin de beneficios del lugar donde haban decidido realizar el traslado.
309
Captulo 5
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: experimentacin y anlisis
Tcnicas
Parmetros
Tcnicas
Respuestas
Y 3000 ?
Uso de
TIC
Duracin
Curso 2005/06
La tcnica general usada para resolver el
problema es puramente aritmtica, sin
explicitar cuales son las funciones de
beneficio, ingresos y costes, nicamente
el algoritmo para calcular el nmero de
camisetas.
No aparece ninguna mencin a los
parmetros, se acepta la solucin
numrica sin ms discusin.
Curso 2006/07
Los alumnos en general trabajan con
funciones y ecuaciones usando x para
designar el nmero de camisetas.
Designan y como el beneficio unitario.
Algunos resuelven el problema por
tanteo. Uno de los grupos trabaj con
grficas.
Los alumnos consideran la respuesta de
ventas a realizar inadecuada y empiezan a
variar, bsicamente, el parmetro del
precio.
Todas las sesiones se realizaron en el aula
de informtica
Trabajo algebraico con la frmula general
del beneficio y una mayor interpretacin
econmica de las diferentes expresiones.
No se realiza una modificacin
sistemtica de todos los parmetros.
Podemos clasificarlas en tres tipos: (1)
De tipo genrico (subir el precio de venta,
disminuir el alquiler). (2) Casos
particulares variando el precio de venta.
(3) La funcin que relaciona el precio con
las ventas.
4 sesiones (de 50 aproximadamente)
Tabla 3
Encargo 1: funcin de costes lineal
310
Tcnicas y resultados
responsabilidad.
Uso de
TIC
Duracin
Curso 2005/06
La tcnica general usada para resolver
el problema era una estrategia que
involucraba ecuaciones, fijando el
nmero de camisetas como la variable
independiente y utilizando la letra x
para designar esta magnitud.
Curso 2006/07
Los alumnos en general trabajan con funciones
y ecuaciones usan x para designar el nmero de
camisetas, fijan el beneficio y varan el precio
de venta. Obtienen soluciones particulares.
Proponen estrategias anuales o de marketing.
Uno de los ocho grupos utiliza las grficas (en
general de B(x)) para interpretar los resultados
algebraicos que obtienen y hacer propuestas de
solucin, son los nicos que hablan de
intervalo de solucin de ventas.
Se observ durante estas sesiones un decaimiento del objetivo del Taller, adems de
que los alumnos no incorporaban las indicaciones o tcnicas de otros grupos para
abordar el segundo encargo, como s pas en la experimentacin de 2. de Bachillerato
del IES Sant Andreu.
Despus del segundo encargo se dedic una sesin para realizar el examen, los
resultados del cual analizaremos en la seccin siguiente.
Para finalizar el Taller se entreg a los alumnos el tercer encargo (funcin de demanda,
cf. anexo D8) que se trabaj durante 3 sesiones todas ellas en el aula de informtica.
Cabe destacar al respecto que la mayora de grupos trabajaron con el ingreso mximo
en lugar de con el beneficio mximo. Y seleccionaron una ubicacin de traslado
basndose en:
- la comparacin del rango de ventas para cada funcin de demanda, argumentando
que es donde pueden venderse ms unidades,
311
Captulo 5
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: experimentacin y anlisis
- la comparacin del precio para cada ubicacin en relacin a unas ventas concretas,
- la comparacin del beneficio en cada emplazamiento para unas ventas en particular.
La mayora de estrategias que formulaban los alumnos se basan implcitamente en ideas
de proporcionalidad directa o inversa. En este punto el profesor realiz una reflexin
con los alumnos indicando que en sta situacin no podan aplicarse estrategias basadas,
por ejemplo, en la regla de tres ya que las magnitudes no estn relacionadas mediante
una funcin de proporcionalidad.
Estos datos permiten poner de manifiesto las diferencias y los desajustes que existieron
respecto el diseo matemtico a priori del Taller (MER), el diseo a priori de la
organizacin didctica y la experimentacin real. Todo el material recogido nos permite
explicitar el uso de las tcnicas que han aparecido a lo largo del proceso de estudio. Ms
en general, disponemos de una base emprica para describir y analizar la praxis
matemtica y didctica llevada a cabo y, en menor medida, el discurso tecnolgico y
terico que permitir interpretar y justificar dicha prctica.
312
El examen fue el mismo para los alumnos del IES Serra de Marina (donde el examen
fue en grupos de dos) y IES Sant Andreu (donde el examen fue individual).
18
313
Captulo 5
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: experimentacin y anlisis
Las tablas 5, 6, 7, 8 y 9 resumen los resultados de los alumnos para cada una de las
preguntas. Los nmeros en rojo destacan las diferencias ms significativas (con una
variacin en el porcentaje de uso superior o igual al 30% de un curso a otro) en el uso
de una tcnica de una experimentacin de un curso escolar a otro.
PREGUNTA 1 (2006/07)
y
PREGUNTA 1 (2005/06)
Curso 2006/07
15 alumnos 1 B y 13 alumnos de 2 B
1. Bach.
S. Marina
10
2. Bach.
S. Andreu
11
Total Alumnos
21
1. Bach.
S. Marina
15
2. Bach.
S. Andreu
11
Total Alumnos
26
10
10
20
12
10
17
10
19
10
17
Modelizacin
Tcnicas
Curso 2005/06
10 alumnos 1 B y 12 alumnos de 2 B
Tabla 5
Modelizacin
Tcnicas
PREGUNTA 2 (2006/07)
y
PREGUNTA 4 (2005/06)
Curso 2005/06
Curso 2006/07
10 alumnos 1 B y 12 alumnos de 2 B
14 alumnos 1 B y 12 alumnos de 2 B
1. Bach.
S. Marina
Creacin correcta del modelo
9
Probando, por ensayo
4
error
Clculo variando los valores
7
iniciales
Uso de parmetros
6
Uso del comando Resol de
0
la CSW
Uso de la grfica
0
Comprobacin de los
2
resultados
2. Bach.
S. Andreu
5
Total Alumnos
14
1. Bach.
S. Marina
11
2. Bach.
S. Andreu
10
Total Alumnos
21
10
11
20
10
12
11
19
13
13
Tabla 6
314
Se observa en la experimentacin del curso 2006/07, respecto del 2005/06, una mejora
en las estrategias que poseen los alumnos para afrontar una tarea que requiera la
manipulacin de parmetros y una interpretacin de los resultados que se obtienen.
PREGUNTA 3 (2006/07)
El total de alumnos que respondieron a la pregunta 3 (abierta) fue de 23 alumnos (15
alumnos de 1. de Bachillerato y 8 alumnos de 2. de Bachillerato)
N alumnos de
2. Bach.
S. Andreu
Total
Alumnos
11
19
14
11
Comparar alquileres
Conclusin coherente
15
21
Criterio
segn los
parmetros
N alumnos
de 1. Bach.
S. Marina
Tabla 7
Modelizacin
Tcnicas
Curso 2006/07
14 alumnos 1 B y 11 alumnos de 2 B
1. Bach.
2. Bach.
S. Marina
S. Andreu
Total Alumnos
8
12
20
9
13
14
Varan parmetros
11
12
Da un intervalo
Respuesta final correcta
0
6
4
1
4
7
0
8
0
7
0
15
Tabla 8
315
Captulo 5
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: experimentacin y anlisis
Modelizacin
Tcnicas
Curso 2005/06
Curso 2006/07
10 alumnos 1 B y 12 alumnos de 2 B
3 alumnos 1 B y 11 alumnos de 2 B
1. Bach.
S. Marina
Creacin correcta del modelo
6
Clculo con los valores
5
iniciales
Clculo variando los
4
valores iniciales
Clculo con los casos
4
extremos
Uso de la grfica
0
Uso del comando Resol de
8
la CSW
Uso del vrtice
0
Respuesta final correctacoherente
2. Bach.
S. Andreu
5
Total Alumnos
11
1. Bach.
S. Marina
3
2. Bach.
S. Andreu
8
Total Alumnos
11
11
12
10
10
Tabla 9
Se observa en la experimentacin del curso 2006/07, respecto del 2005/06, un mejor uso
de las tcnicas grficas y de las tcnicas de interpretacin de los resultados en el sistema
inicial, aunque debido al escaso nmero de alumnos que respondieron a esta cuestin no
es posible realizar un anlisis comparativo de dichas tcnicas entre los alumnos de 1. y
2. de Bachillerato.
Los resultados obtenidos muestran que los alumnos empiezan a integrar de manera
funcional muchos de los objetos que hasta el momento haban tratado de manera
completamente
desconectada
(ecuaciones,
frmulas,
funciones,
inecuaciones,
316
317
Captulo 5
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: experimentacin y anlisis
Creen que los conocimientos repasados durante el transcurso del Taller han sido:
318
319
Captulo 5
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: experimentacin y anlisis
320
321
Captulo 5
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: experimentacin y anlisis
Tercera etapa de
modelizacin algebraica
Unidad 2
OMarit
M2
M2
Unidad 4
Unidad 1
M3
Fig. 3
Segundo nivel de
modelizacin
algebraico-funcional
OMf(x)
Unidad 1
Primer nivel de
modelizacin
algebraico-funcional
Unidad 2
OMfp(x)
Fig. 4
Finalmente el tercer encargo, en el que interviene una funcin de demanda y que fue
realizado nicamente por los alumnos de 1. de Bachillerato, transcurri en OMf(x), el
primer nivel de modelizacin algebraico-funcional. Se observaron dificultades por parte
de los alumnos para realizar un trabajo de justificacin en esta organizacin
matemtica, en general, los alumnos justificaban sus respuestas basndose en los
elementos del modelo de proporcionalidad directa e inversa, fueron o no apropiados.
A pesar de los cambios introducidos en el diseo del Taller, no se consigui en ninguna
experimentacin que el trabajo con grficas apareciera como una tcnica muy potente
para responder a las cuestiones. Los alumnos las tomaron como una herramienta
322
323
Captulo 5
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: experimentacin y anlisis
tiene un carcter integral que abarca de los 3 a los 18 aos y goza de una mayor
autonoma como centro educativo,
cuenta con un plan estratgico con especial mencin al uso de las TIC en la
enseanza,
Por las caractersticas excepcionales de los estudiantes y del centro, existen aspectos
importantes a destacar que hacen que sea inevitable la descripcin de la
experimentacin que se desarroll en el IES Costa i LLobera de forma independiente a
las anteriores. Las diferencias ms destacables a priori son:
(1) La modificacin de una de las restricciones que pesaron en las anteriores
experimentaciones y que consista en una doble limitacin respecto la
disponibilidad del ordenador: el aula de informtica no estaba siempre a nuestra
disposicin, y cuando estaba disponible no era posible tener un ordenador para
cada uno. Los alumnos del Costa i Llobera posean un ordenador porttil de uso
individual en todo momento; por lo tanto la responsabilidad de decidir cundo
usar la herramienta informtica se traspas al alumno con facilidad. Gracias a
que la herramienta estaba siempre disponible, que permiti una mejor gestin
del trabajo dentro de los grupos: mientras unos preparaban la presentacin de
los resultados parciales, otros abordaban la siguiente cuestin o repasaban los
clculos, permitiendo un ritmo diferente para cada grupo, ya que no todos los
grupos emana simultneamente la necesidad de usar el ordenador. Tambin
admiti una nueva forma de puesta en comn, debido a que los resultados se
podan presentar con el proyector.
324
(2) En esta ltima experimentacin tambin se mejor la estructura del Taller y del
material a la vista de los primeros anlisis de las experimentaciones de los IES
Serra de Marina y IES Sant Andreu. Esto fue posible por realizar esta tercera
experimentacin en el tercer trimestre del curso 2006/07, mientras que las
anteriores se realizaron en el segundo trimestre.
Las principales caractersticas de la nueva planificacin fueron:
Antes de iniciar lo que sera propiamente la experimentacin, se realiz con los alumnos
una sesin de introduccin a la Calculadora Simblica Wiris. No se trataba de que los
alumnos adquiriesen un dominio robusto de sta, simplemente un primer contacto con el
programa informtico: abrir el programa, operaciones bsicas, ejecutar ordenes, aadir
el punto decimal, potencias, resolver ecuacin, definir funciones (B(x), B(3), B(x),
dibuja (B(x)), etc.), opciones del comando dibuja, orden de precisin, guardar trabajo,
imprimir, etc.
325
Captulo 5
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: experimentacin y anlisis
La eleccin del uso de la CSW como herramienta informtica, no implica ningn tipo
de exclusividad. Los alumnos tenan libertad para utilizar el programa informtico que
les pareciese ms apropiado (hoja de clculo Excel, Geogebra, etc.), incluso poda
realizar todo el trabajo a mano, es decir, con lpiz, papel y calculadora de bolsillo, de la
misma forma que en las anteriores experimentaciones.
Debido al trabajo relativamente independiente de los diferentes grupos, nos centraremos
en las exposiciones de sus resultados y sus comentarios/discusiones durante el proceso
de exposicin. Enmarcaremos as la descripcin de dichos resultados o respuestas
proporcionadas por los diferentes grupos a cada uno de los encargos en la forma como
cada grupo vivi el momento de institucionalizacin de dichas respuestas. Se
numeraron a los grupos siguiendo la distribucin en el aula, por lo tanto fue una
asignacin aleatoria. El orden de presentacin de los grupos no fue el orden con el que
lo describiremos aqu, en el proceso de estudio se intent que primero expusiesen los
grupos que menos resultados tenan o menos trabajo haba realizado.
Momento de institucionalizacin de la respuesta al encargo 1
Los grupos contestaron a las tres cuestiones que se formulaban en el encargo 1:
1. Qu deben hacer para obtener unos 800 de beneficio el mes de agosto (en el que se
acostumbra a vender poco)? Deben subir el precio? Cunto?
2. Qu deben hacer para obtener unos 3000 de beneficio el mes de setiembre (que es cuando se
vende ms)? Deben subir el precio? Cunto?
3. En general, y pensando a largo plazo, qu pueden hacer para obtener un determinado beneficio
mensual (por ejemplo 3000 ) sabiendo que el precio, el coste y el alquiler pueden variar?
326
Este grupo despus del primer encargo se disolvi por problemas de comunicacin
interna.
El grupo 2 us una presentacin en Powe-Point para realizar su exposicin.
Inicialmente para responder a las tres cuestiones mostraron parejas de valores de precios
de venta y del nmero de unidades a vender. A continuacin mostraron las expresiones
algebraicas y la grfica del precio en funcin de las ventas, fijando el beneficio en 800
o 3000 . Y finalmente, escribieron la relacin entre todos los parmetros del sistema de
forma genrica:
(xv (ll + cx)) = B) I C = B,
donde x = n de camisetas vendidas, c = precio de coste, v = precio de venta, ll =
alquiler del local (lloguer, en cataln), I = ingresos totales, C = costes totales y B =
beneficio. Como concusin final dicen:
Hem vist que si es baixa el lloguer podem obtenir un benefici ms alt. Per a mesura que
intentem aconseguir ms beneficis, baixant el preu del lloguer no obtenim gaireb
resultats. Per aix diem que es qesti del percentatge del lloguer amb el del benefici,
com ms benefici busquem ms petit ser el percentatge del lloguer i per tant tindr
menys importncia.
19
19
327
Captulo 5
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: experimentacin y anlisis
El grupo 4 (se autobautizaron como Asesora financiera Londy & Company) us una
presentacin en Powe-Point para realizar su exposicin, fue uno de los grupos que dio
ms realismo a la respuesta. Primero expusieron el planteamiento del problema y la
cuestin, en segundo lugar sus conclusiones y ulteriormente argumentaron en qu
haban basado sus respuestas.
La respuesta a la primera cuestin fue: 20
Basant-nos en els clculs i grfiques la conclusi s que haurien de pujar el preu de venda
a 14 .
y construye dos grficas, una para el caso de un beneficio de 3000 y otra para el caso
de 800 , para los valores de los parmetros iniciales con x = n camisetas. Su respuesta
para los dos primeros encargos fue grfica y argumentaron:
Aix ells poden saber el preu de venda.
328
el beneficio fijado en cada una de las cuestiones. Posteriormente fij las ventas y
calcul el precio de venta. Dibujaron las grficas y no explicaron mucho ms. Para la
tercera cuestin dieron como respuesta la relacin:
3000 = yx 2.5x z
y = precio medio mensual, x = n de camisetas y z = el valor del alquiler del local.
El grupo 7 no expuso su trabajo y no hemos tenido acceso a su dossier final, pero su
comentario en clase fue que no haban realizado nada diferente a los otros grupos.
Los alumnos aceptaron las diferentes respuestas de cada grupo valorando nicamente
que unas son ms generales y otras menos. Finalmente se elabor una respuesta final de
la comunidad de estudio dirigida por la profesora que puede consultarse al final del
anexo E3. El tiempo dedicado a este primer encargo fue de 2 sesiones de trabajo y 2.5
sesiones dedicadas a las exposiciones y resumen final.
Momento de institucionalizacin de la respuesta al encargo 2
Recordemos que el segundo encargo en esta experimentacin corresponde a una
situacin econmica con funcin de costes lineal y la introduccin de diferentes
funciones de demanda. Donde la cuestin problemtica gira en torno al mejor
emplazamiento (cf. 3.3. del captulo 4).
Este encargo const de dos cuestiones, aunque la mayora de grupos respondieron
bsicamente a la primera:
1. Cul es el mejor barrio para trasladar mi tienda de camisetas?
2. Una vez escogido el emplazamiento de la tienda, que tipo de informacin til pueden darme en
relacin a la empresa: beneficio mximo, estrategia para mejorar la rentabilidad, modificacin de
los parmetros de la empresa, etc.
329
Captulo 5
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: experimentacin y anlisis
El grupo 3 us una presentacin en Powe-Point para resumir sus resultados aunque por
falta de tiempo no realiz su exposicin. Este grupo construy las expresiones
algebraicas y dos posibles grficas de la funcin beneficio para cada uno de los barrios.
En la primera tomaron el caso del alquiler con el valor mximo y en la segunda el valor
mnimo, plasmando los dos casos en unos mismos ejes de coordenadas en referencia a
cada barrio. A continuacin realizaron dos grficos ms, en uno mostraban en los
mismos ejes de referencia las tres funciones de beneficio considerando siempre el caso
del alquiler mximo, y en otra las tres funciones de beneficio superpuestas pero
tomando ahora para cada barrio el valor del alquiler mnimo. En base a sus clculos
concluyeron que situaran el emplazamiento de la tienda en el barrio que aporta ms
beneficio (basndose nicamente en la comparacin del beneficio para el caso de los
alquileres mximos). Tambin comentaron que el cambio de alquiler slo provoca un
desplazamiento vertical de la grfica y aadiendo que, por norma general, siempre ser
mejor buscar el alquiler ms barato.
El grupo 4 no expuso su trabajo por falta de tiempo al final de la sesin y no present
su dossier final.
El grupo 5 us una presentacin en Powe-Point para realizar su exposicin. Empezaron
su exposicin indicando el criterio que haban usado para responder a la cuestin:
maximizar el beneficio que se puede obtener en cada lugar. Expusieron la frmula
general del beneficio e indicaron cual era la expresin algebraica para cada barrio
tomando como valor del alquiler la media de los rangos indicados en el enunciado. A
partir de la grfica de cada funcin determinaron el beneficio mximo y las ventas
mnimas para que hubiese beneficio. En su respuesta eligieron el barrio con mayor
beneficio mximo e indicando adems que es donde se obtiene beneficios con ventas
menores.
El grupo 6 us una presentacin en Powe-Point para resumir sus resultados aunque por
falta de tiempo no realiz su exposicin. Este grupo expuso algunas pruebas errneas de
clculos concretos de las ventas para cada barrio, fijando un beneficio concreto.
Finalmente dibujaron, independientemente, las grficas de la funcin beneficio de cada
barrio indicando el beneficio mximo. No especificaron el criterio usado para
determinar el valor del alquiler. Su conclusin se bas, como en el grupo 5, en el barrio
con mayor beneficio mximo.
330
En este caso se improvis la descripcin de la puesta en comn, que puede consultarse en el anexo
E3.
21
331
Captulo 5
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: experimentacin y anlisis
que nicamente era vlida para ventas mayores a 100 unidades y calcularon cual es el
beneficio mximo y para qu cantidad de ventas se obtiene.
El grupo 6 us una presentacin en Powe-Point para realizar su exposicin.
Inicialmente plantearon el problema del encargo y expusieron de forma terica la
resolucin que haban obtenido. A continuacin explicitaron la expresin algebraica y la
grfica de la nueva funcin beneficio indicando el beneficio mximo y para qu
cantidad de ventas se obtiene. Comentaron que con los datos iniciales no era posible
obtener 7000 de beneficio y calcularon a partir de la resolucin de una ecuacin el
valor del alquiler para que el mximo se situase exactamente en 7000 . Su respuesta
final fue que deban encontrar un alquiler menor o igual al valor calculado. Finalmente
para responder a la cuestin de la variacin del beneficio si las ventas disminuan en un
2% tomaron las ventas de enero y febrero, que daba el enunciado, y calcularon con los
datos iniciales cual era la variacin porcentual del beneficio. Concluyeron que para
ventas pequeas un descenso del 2% afectar de forma ms significativa al beneficio, es
decir, en mayor porcentaje, que para ventas grandes.
El tiempo dedicado a este tercer encargo fue de 2 sesiones de trabajo y 1 sesin
dedicada a las exposiciones y resumen final.
El
enunciado del examen fue redactado de acuerdo con el realismo que se quiso mantener
durante todo el proceso de estudio:
22
332
333
Captulo 5
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: experimentacin y anlisis
A continuacin se muestra una tabla con las ventas de los ltimos meses.
MES
Packs vendidos
Ingresos Totales
Costes Totales
Beneficio
Abril
1000
9000
7750
1250
Mayo
410
3690
2537.4
1152.7
A continuacin se muestra una tabla con las ventas de los ltimos meses.
MES
Packs vendidos
Ingresos Totales
Costes Totales
Beneficio
334
Enero
600
4028.6
2770
1258.6
335
Grupo 1
Alum. 1.
Alum. 2
Alum. 3
Grupo 2
Alum. 1
Alum. 2
Alum. 3
Alum. 4
N alum.
18
336
0
0
0
7
5
2
NP NP NP
Grupo 3
8
6
7
3
5
0
7,5 4
0
NP NP NP
Alum. 1
Alum. 2
Alum. 3
Alum. 4
Grupo 4
Alum. 1
Alum. 2
Alum. 3
Alum. 4
Alum. 5
6
6 10
6
6
5
0
0
0
NP NP NP
7
7
6
2
2
7
7
6
2
5,5
Alum. 1
Alum. 2
Alum. 3
Alum. 4
6
0
5
3
4
Grupo 6
Alum. 1
Alum. 2
Alum. 3
Alum. 4
16
14
12
10
0
10
10
8
8
6
6
4
4
2
2
0
0
Fig. 6
Modelo
Beneficio
Beneficio
Modelo
Beneficio
Modelo
UsoUso
deUso
lenguaje
funcional
funcional
de lenguaje
funcional
de lenguaje
Identifica
el
valor
inicial
de
los
parmetros
parmetros
los
de
inicial
valor
el
Identifica
Identifica el valor inicial de los parmetros
Representa
B(x)B(x)
Representa
B(x)
Representa
unitario)
p(x)(precio
Representa
Representa
p(x)(precio
unitario)
Representa p(x)(precio unitario)
I(x)
la funcin ingresos
Representa
Representa
la la
funcin
I(x)
ingresos I(x)
funciningresos
Representa
medias
Ventas
Ventas
medias
Ventasmedias
B mximo
BBmximo
mximo
Rango de ventas
Rango
ventas
deventas
Rangode
Nivel aritmtico
Nivel
aritmtico
Nivelaritmtico
Modelo
Beneficio
ModeloBeneficio
Uso
de
lenguaje
funcional
Uso de lenguaje funcional
Identifica
parmetros
losparmetros
delos
inicialde
valorinicial
Identificaelelvalor
Representa
B(x)
RepresentaB(x)
Representa
unitario)
c(x)(costeunitario)
Representac(x)(coste
Representa
C(x)
costesC(x)
funcincostes
Representalalafuncin
Representa
B(x)
para
ventas
pequeas
Representa B(x) para ventas pequeas
Razonamiento
pequeas
ventaspequeas
paraventas
deBBpara
Razonamientode
Evaluar
B(x)
enB(x)
x=60en
Evaluar x=60
Ventas
medias
Ventasmedias
BBmximo
mximo
Entiende
la
funcin
a
trozos
Entiende la funcin atrozos
Rango
ventas
deventas
Rangode
Comprueba
tabla
delalatabla
valoresde
losvalores
Compruebalos
Modifica
alquiler
Modificaelelalquiler
Nivel
aritmtico
Nivelaritmtico
0
6
6,5
0
Estudio empresa A
0
0
6
0
Grupo 5
6,5 6,5 4
6,5 6,5 6,5
5
3
3
0
0
0
Alum. 1
Alum. 2
Alum. 3
Alum. 4
Nota Comparacin
Nota Estudio B
Nota Estudio A
Nota Comparacin
Nota Estudio B
Nota Estudio A
Nota Comparacin
Nota Estudio B
Nota Estudio A
Nota Comparacin
Nota Estudio B
Nota Estudio A
Captulo 5
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: experimentacin y anlisis
Grupo 7
6
6
6
6
6
6
2
2
0
NP NP NP
0
0
0
0
Fig. 5
Los grficos siguientes (fig. 6 y 7) resumen las tcnicas y la cantidad de alumnos que
Estudio empresa B
N alum.
16
16
14
12
12
Fig. 7
N alum.
12
10
8
6
4
2
0
Fig. 8
En resumen los alumnos basaron en primer lugar su eleccin en aquella empresa que
obtiene un beneficio mximo mayor, en segundo lugar encontramos la comparacin de
la rapidez de crecimiento de cada funcin de beneficio y en tercer lugar la decisin la
fundamentaron en la empresa con un mayor rango de ventas. Es importante remarcar
que los estudiantes no utilizaron un nico criterio para fundamentar su eleccin, en
general los estudiantes que llegaron a realizar la comparacin, apoyan su decisin en
dos o ms criterios.
337
Captulo 5
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: experimentacin y anlisis
338
4. Restricciones que inciden sobre la mod. funcional y condiciones para que pueda vivir en el Bach.
Captulo 5
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: experimentacin y anlisis
la funcin coseno), el nfasis se pone siempre en las relaciones entre las propiedades
particulares de las funciones relacionadas. Nunca se hace un estudio sistemtico de las
transformaciones (elementales) entre funciones.
En coherencia con lo anterior, se puede afirmar que, en la organizacin matemtica
escolar de Secundaria, las familias de funciones no se toman como objetos de estudio en
s mismas. As, por ejemplo, si aparece una de funcin que depende de un parmetro,
ste se interpreta como un nmero concreto (inicialmente desconocido) que se
corresponde con una nica funcin de una familia que no se toma en consideracin
como tal familia. Y el tipo de tareas que se plantea es el de hallar el valor del parmetro
que hace que la funcin sea continua o derivable. De esta manera se pone de manifiesto
que la interpretacin del lgebra elemental como aritmtica generalizada, llega a tener
consecuencias importantes incluso en la organizacin escolar del clculo a nivel del
Bachillerato.
Esta ausencia de las familias de funciones (que se corresponde con la separacin radical
de los lenguajes algebraico y funcional) constituye uno de los principales obstculos
para ir ms all del primer nivel de modelizacin algebraico-funcional en el
Bachillerato. La ausencia absoluta de funciones de dos o ms variables23 elimina
adems la posibilidad de iniciar en el Bachillerato siquiera un esbozo del tercer nivel de
modelizacin algebraico-funcional.
El trabajo propuesto en el Taller se propona superar esta restriccin mediante la
necesidad de trabajar con expresiones algebraicas con varias variables (parmetros). La
tcnica funcional que los alumnos ponan en prctica era la de asignar valores
numricos a los parmetros y representar las familias de funciones. Este trabajo no
surgi de forma espontnea. Como ya hemos indicado en los primeros talleres
experimentados al indicar el rango de variacin de los parmetros los alumnos tendan
siempre a situarse en casos extremos, volviendo al trabajo con funciones aisladas (o
simplemente ecuaciones). El hecho de dejar este rango abierto en las experimentaciones
posteriores, permiti el trabajo con funciones de una variable dependiendo de un
23
Es interesante observar que en la literatura didctica actual prcticamente no se pone en tela de juicio
dicha ausencia. Sin embargo el Modelo Epistemolgico de Referencia que hemos propuesto para
sustentar el proceso de algebrizacin de la actividad matemtica escolar sugiere que la introduccin del
lgebra escolar requiere de una muy pronta manipulacin de expresiones algebraicas con dos variables
(incluso antes de llegar al clculo ecuacional con una incgnita). En consecuencia no parece descabellado
postular la necesidad de avanzar a la enseanza secundaria cierto tipo de trabajo con funciones de dos
variables, aunque la elucidacin de esta cuestin requerir de investigaciones sistemticas.
340
4. Restricciones que inciden sobre la mod. funcional y condiciones para que pueda vivir en el Bach.
De esta manera, los tipos de tareas y las tcnicas matemticas que existen en Secundaria
en torno a las funciones aparecen muy atomizadas, con objetivos muy precisos y
aparentemente independientes entre s. Muy raramente aparece una tarea que requiera
de la composicin de dos o ms tcnicas funcionales y que d origen a nuevas tareas
que generalicen o completen la tarea inicial. El nico tipo de tareas que requiere la
movilizacin de distintas tcnicas es el estudio completo de una funcin dada por su
expresin analtica. Este estudio se realiza generalmente en el vaco, sin ningn
problema por resolver ms que la mera representacin grfica de la funcin. Adems las
funciones elegidas estn muy preparadas para ejemplificar las propiedades que
conforman la tcnica de estudio: dominio, lmites, continuidad, derivada, etc.
Esta utilizacin tan compartimentada y rgida de las funciones se contrapone
frontalmente a la necesaria flexibilidad y articulacin de las tareas y de las tcnicas
matemticas que se requieren en todo proceso de modelizacin funcional interpretada
en el sentido de la TAD.
341
Captulo 5
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: experimentacin y anlisis
Es evidente que todo el trabajo del Taller iba encaminado a introducir las funciones (o
frmulas funcionales) como herramientas de modelizacin. En consecuencia el
estudio de las funciones no era nunca un objetivo en s mismo: su finalidad era aportar
respuestas a las cuestiones que se iban considerando. De todos modos en dos de los
talleres, cuando surgi la primera funcin no lineal (parbola), los profesores dedicaron
un lapso de tiempo significativo a realizar el estudio de la funcin, retomando as (con
cierto sosiego) una actividad a la que los alumnos estaban muy familiarizados.
342
4. Restricciones que inciden sobre la mod. funcional y condiciones para que pueda vivir en el Bach.
Tambin aqu uno de los objetivos del Taller era superar el representacionalismo
grfico y conseguir que los alumnos utilizaran las grficas de las funciones para
resolver las desigualdades que surgan en el proceso de estudio. La disponibilidad de la
CSW fue de gran ayuda al respecto porque trivializaba el trabajo de construccin
grfica. De todos modos las respuesta a los cuestionarios, algunos alumnos indicaron
que ms les haba costado era interpretar las grficas, lo que demuestra su falta de
familiaridad con el uso de este objeto matemtico.
343
Captulo 5
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: experimentacin y anlisis
344
4. Restricciones que inciden sobre la mod. funcional y condiciones para que pueda vivir en el Bach.
unos monumentos, cuyo estatus nadie se plantea, por medio de recorridos perfectamente
preestablecidos.
Nos centraremos en este apartado en presentar de forma esquemtica algunos de los
rasgos destacados de la pedagoga dominante y su incidencia sobre la ecologa de la
modelizacin funcional. A continuacin propondremos algunas condiciones que se
requieren para que sea posible la vida de la modelizacin funcional en Secundaria, en
forma de gestos del estudio que requerirn de nuevos dispositivos didcticos.
Postulamos que, en la medida que el modelo docente efectivamente vigente en los
sistemas actuales de enseanza Secundaria participe de dicha pedagoga, existirn serias
restricciones (que describiremos a continuacin) sobre la vida de la modelizacin
funcional.
345
Captulo 5
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: experimentacin y anlisis
Para mantener vivo el objetivo del Taller (esto es, dar una respuesta adecuada al
encargo inicial) la actividad de modelizacin funcional debe construir constantemente
cuestiones derivadas de la problemtica inicial, producir respuestas parciales y
provisionales, plantear nuevas cuestiones etc., esto es, fundamentarse en una rica
dialctica de cuestiones y respuestas. Por lo tanto, la ausencia de dicha dialctica
contribuye fuertemente al decaimiento del objetivo del Taller y, en consecuencia,
dificulta la vida de la modelizacin algebraico-funcional.
Ya hemos comentado como en las experimentaciones del curso 2007/08 se propuso dar
ms realismo a la situacin para evitar este decaimiento, objetivo que se logr en gran
medida. Adems algunos documentos de trabajo introducidos a lo largo de la
experimentacin (ficha de trabajo e informe de resultados) tenan la funcin de
recoger y posibilitar la dialctica entre las cuestiones intermedias y las respuestas
parciales y provisionales que iban apareciendo a lo largo del proceso de estudio. En la
experimentacin del curso 2006/07 y con la misma intencin, se elimin el rango de
variabilidad de los parmetros lo que provoc una mayor obertura de la situacinproblema y dio mayor realismo a la misma. Este hecho, junto a la organizacin de los
alumnos en pequeos grupos y una mayor atencin al trabajo de puesta en comn, hizo
posible una mayor presencia de las cuestiones propuestas por los alumnos.
346
4. Restricciones que inciden sobre la mod. funcional y condiciones para que pueda vivir en el Bach.
347
Captulo 5
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: experimentacin y anlisis
348
4. Restricciones que inciden sobre la mod. funcional y condiciones para que pueda vivir en el Bach.
25
349
Captulo 5
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: experimentacin y anlisis
- Momento del primer encuentro: es el profesor quien plantea los problemas, mientras
que las preguntas de los alumnos tienen por nico destino el ser respuestas por el
profesor, no el de iniciar un nuevo proceso de estudio.
- Momento exploratorio: lo realiza el alumno bajo una gua muy pautada del profesor
(secuencia de preguntas y subpreguntas). En muchas ocasiones este momento no es
ms que un parntesis antes de la presentacin, tambin por parte del profesor, de los
contenidos que se quieren ensear y que se presenta como respuesta a los problemas
iniciales.
- Momento del trabajo de la tcnica: consiste generalmente en la realizacin de
ejercicios de forma repetitiva y formal, sin la produccin de nuevas tcnicas ni
nuevos problemas; no se considera como un posible motor para motivar nuevas
direcciones del proceso de estudio.
- Momento tecnolgico-terico: en la enseanza secundaria espaola casi nunca se
pide a los alumnos que expliquen, justifiquen y mucho menos demuestren los
resultados que obtienen ms all de lo que sera el poder mostrar al profesor que
saben manejar pequeos discursos tecnolgicos muy estereotipados que son ms una
descripcin de la tcnica utilizada que la explicitacin de sus fundamentos.
- Momento institucionalizacin: ste corre enteramente a cargo del profesor, los
alumnos slo deben aprender los conocimientos introducidos en la forma final en la
que los presenta el profesor y poder aplicar estos contenidos institucionalizados.
En ningn caso los resultados obtenidos por los propios alumnos sirven para algo
dentro del proceso de estudio, ms all de la evaluacin del trabajo individual.
- Momento de la evaluacin: la puesta a prueba de los resultados obtenidos recae
exclusivamente en el profesor que es el que los valida o invalida, con criterios a
menudo implcitos y ms de ndole pedaggica (adecuacin al trabajo hecho en
clase) que matemtica (robustez explicativa o de resultados). El trabajo de
construccin o utilizacin de un medio de contraste no es algo sistemticamente
considerado en el proceso de estudio.
En ciertos aspectos, el tipo de trabajo que se lleva a cabo en los talleres choca
frontalmente con estas clusulas genricas del contrato didctico. Para llevar a cabo una
actividad de modelizacin funcional se requiere que todos los momentos didcticos o
dimensiones de la actividad matemtica aparezcan y se desarrollen de manera funcional.
350
4. Restricciones que inciden sobre la mod. funcional y condiciones para que pueda vivir en el Bach.
351
Captulo 5
El paso del lgebra a la modelizacin funcional: experimentacin y anlisis
efecto, este tipo de actividad (ya en los primeros niveles) requiere que el estudiante
tome iniciativas relativas al tipo de cuestiones que hay que responder, al tipo de
herramientas que puede utilizar (aunque sea dentro de un pequeo conjunto de
herramientas posibles) e, incluso, sobre la direccin que debe seguir el estudio en un
momento determinado. Pero esta necesidad representa, de nuevo, un obstculo a
superar.
Para que la modelizacin matemtica, y en particular, la modelizacin algebraicofuncional pueda vivir con normalidad se requiere introducir en el aula gestos del
estudio que hasta ahora permanecan recluidos en el mbito privado de la investigacin.
Dichos gestos se materializan en actividades propias del trabajo cientfico y que, en
mayor o menor medida, el contrato didctico vigente deja fuera del mbito escolar.
Como hemos dicho en algunas de las experimentaciones, la actividad de los alumnos
acab siendo ms guiada de lo que pretendamos. En parte esta delimitacin excesiva
del proceso se debe al tipo de material diseado y a la tendencia de los profesores que,
como tales, tambin sujetos a la institucin con un contrato didctico determinado que
les lleva a dirigir muy de cerca el proceso de estudio. Aparece aqu un nuevo gesto
didctico a destacar: el nuevo rol que asumi el profesor, en las ltimas
experimentaciones, donde se posicion como cliente frente los alumnos, sin aportar
ninguna respuesta o tcnica que no hubiera sido dada por la comunidad de estudio y
planteando cuestiones desde el punto de vista de la empresa que realiza el encargo y no
como parte de la consultora. Este gesto didctico ayud a modificar parcialmente la
reparticin habitual de responsabilidades en el proceso de estudio.
Cabe tambin destacar el importante papel que pueden jugar las herramientas
informticas en el cambio del reparto de responsabilidades en el proceso de estudio. El
trabajo que hicieron los estudiantes en la ltima experimentacin para sintetizar y
justificar sus respuestas, necesario para la construccin de sus presentaciones,
constituye en cierto sentido una ruptura con el contrato didctico escolar habitual. El
trabajo de sntesis del proceso de estudio es una tarea didctica que recae, normalmente
sobre el profesor, aunque a veces pueda parecer que las respuestas las han construido
conjuntamente profesor y alumnos. En definitiva, tareas tales como la planificacin,
regulacin y evaluacin del aprendizaje pasan a formar parte del proceso de estudio que
se lleva a cabo y cuya responsabilidad empieza a ser compartida por profesores y
352
4. Restricciones que inciden sobre la mod. funcional y condiciones para que pueda vivir en el Bach.
alumnos y, como hemos comentado, posibilita que vivan en el aula algunos aspectos de
la actividad matemtica que actualmente estn ausentes.
353
CAPTULO 6
CONTEXTUALIZACIN DE LOS PROBLEMAS DIDCTICOS
ESTUDIADOS.
PRINCIPALES APORTACIONES Y PROBLEMAS ABIERTOS
En este ltimo captulo situaremos los problemas didcticos estudiados en esta memoria
en el contexto que proporciona la lnea de investigacin en torno al problema del
lgebra elemental desarrollada en el mbito de la teora antropolgica de lo didctico.
Para ello mostraremos con qu tipos ms amplios de problemas de investigacin se
relacionan y qu aspectos o dimensiones de dichos problemas hemos estudiado.
Tambin sintetizaremos brevemente el tipo de respuestas que proponemos as como las
principales cuestiones directamente relacionadas con nuestro trabajo que permanecen
como problemas abiertos.
Para organizar la exposicin, utilizaremos un esquema propuesto por Gascn (en
prensa_b) en el que se postula que los problemas de investigacin didctica construidos
por la TAD presentan tres dimensiones fundamentales: epistemolgica, econmicoinstitucional y ecolgica.
Como acabamos de decir, Gascn (en prensa_b) distingue tres dimensiones bsicas en
todo problema de investigacin didctica en el que se aborde la enseanza de un
determinado saber matemtico en un determinado entorno institucional. Estas tres
dimensiones se pueden caracterizar brevemente como sigue:
Captulo 6
Contextualizacin de los problemas didcticos estudiados
problemas didcticos entre los que figuran los que hemos estudiado aqu. Se trata de una
situacin normal en el desarrollo de las disciplinas cientficas puesto que los
problemas no se desarrollan de manera aislada e independiente sino integrando
diferentes tipos de problemas que constituyen o pueden llegar a constituir lneas de
investigacin.
En las investigaciones relativas al lgebra elemental llevadas a cabo desde la perspectiva
antropolgica existe una primera etapa que culmina con la publicacin de la nota de
sntesis (Chevallard, 1990b) y que abarca un conjunto de trabajos del mismo autor entre
los que destacamos Chevallard (1984, 1989b, 1990a). Dichos trabajos puede
considerarse, globalmente, como la construccin de un dominio de investigacin
didctica y constituyen la base sobre la que se sustentan las investigaciones realizadas
posteriormente en relacin al problema didctico del lgebra elemental en el mbito de
la TAD. En estos trabajos que hemos presentado en el captulo 1 se abordaron diversas
cuestiones que forman parte de cada una de las tres dimensiones (epistemolgica,
econmico-institucional y ecolgica) del problema didctico del lgebra elemental y, al
mismo tiempo, se dejan abiertas otras muchas cuestiones que han sido posteriormente
explicitadas, precisadas y estudiadas tanto desde el mbito de la TAD como desde otros
enfoques didcticos.
En coherencia con el punto de vista antropolgico, investigaciones posteriores relativas
al problema del lgebra elemental en el mbito de la TAD (Gascn, 1993, 1993-94,
1999) pusieron de manifiesto la necesidad de dar una respuesta explcita a una cuestin
que suele quedar implcita en muchas investigaciones debido a su transparencia: la
cuestin de la naturaleza del lgebra elemental.
Es por ello que el trabajo de Pilar Bolea (2003) parti de un primer cuestionamiento del
modelo epistemolgico del lgebra elemental dominante en las instituciones escolares
as como de la forma de interpretar la actividad algebraica por parte de la noosfera y
hasta por la mayora de las investigaciones didcticas. Este cuestionamiento planteaba el
problema de la elaboracin, desde la didctica, de un modelo epistemolgico especfico
del lgebra elemental.
358
Captulo 6
Contextualizacin de los problemas didcticos estudiados
Una vez explicitado un MER se puede tomar como sistema de referencia para plantear
las primeras formulaciones del problema didctico en trminos de la TAD. Dicho
brevemente, para empezar a formular un problema didctico es imprescindible tomar en
consideracin su dimensin epistemolgica que resulta ser, en consecuencia, una
dimensin nuclear.
En el caso del problema didctico del lgebra elemental, las principales cuestiones que
forman parte de la dimensin epistemolgica de dicho problema pueden formularse
brevemente como sigue:
(a) Cul es la unidad de anlisis adecuada para estudiar el problema del lgebra
elemental?
Este problema puede descomponerse a su vez en dos tipos de cuestiones ms precisas:
(a1) Cul es la amplitud del mbito matemtico ms adecuada para plantear el
problema didctico del lgebra elemental: la variable, el signo igual, el significado de
las expresiones simblicas, las ecuaciones, la resolucin de problemas resolubles con
ecuaciones de primer grado? O, por el contrario, debemos plantear el problema a un
nivel ms amplio que abarque el papel de los problemas verbales y de la
modelizacin matemtica en la Enseanza Secundaria?
(a2) Qu mbito institucional hemos de tomar en consideracin: el aula, la escuela,
el Sistema de enseanza de las matemticas, la Sociedad o incluso la Civilizacin?
(b) Cmo puede describirse el lgebra elemental mediante un MER compatible con el
modelo epistemolgico general de la actividad matemtica que propone la TAD?
(c) Qu papel juega el lgebra elemental en la actividad matemtica?
(d) Cules son las relaciones posibles entre lo algebraico y lo numrico? Es posible
situar el lgebra elemental en un marco diferente del marco aritmtico habitual en el que
lo algebraico es considerado como un epifenmeno de lo numrico?
(e) Cules son las cuestiones a las que responde el lgebra elemental, esto es, cul es su
razn de ser?
En los trabajos germinales ya citados de Chevallard, se da una respuesta al primer
problema poniendo de manifiesto que, para entender lo que pasa en los sistemas
didcticos, es preciso tomar en cuenta el Sistema de enseanza de las matemticas en su
conjunto as como su noosfera y, a travs de ella, la sociedad y su cultura. El desarrollo
360
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Captulo 6
Contextualizacin de los problemas didcticos estudiados
Primera etapa de
modelizacin algebraica
S: OM en torno a
problemas
aritmticos + A-S.
M1: Problemas que
requieren manipular
P(x,a1..,ak) = c +
tcnicas de
simplificacin.
Segunda etapa de
modelizacin algebraica
Tercera etapa de
modelizacin algebraica
Fig. 1
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363
Captulo 6
Contextualizacin de los problemas didcticos estudiados
364
En resumen, podramos decir que la actividad que se ha de llevar a cabo para responder
a las cuestiones que forman parte de la dimensin econmico-institucional de un
problema didctico est muy ligada a lo que Chevallard (en prensa) design como el
anlisis clnico de lo didctico y que engloba lo que suele denominarse ingeniera
didctica. Dicho anlisis incluye la observacin y la descripcin detallada de las OM y
las OD efectivamente existentes en determinadas instituciones (utilizando como
referencia determinados MER y MDR) y el diseo, experimentacin y evaluacin de
nuevas OD, construidas con los criterios citados. Este anlisis pretende, por una parte,
estudiar los hechos didcticos que se producen en los sistemas docentes existentes
cuando se introducen cambios didcticos controlados, as como las condiciones de
posibilidad de dichos cambios. Tambin pretende, por otra parte, contrastar
determinados
fenmenos
didcticos
previamente
formulados
explicitados
tericamente.
Para llevar a cabo el anlisis clnico de las OM y las OD efectivamente existentes en una
institucin determinada, y suponiendo que ya se ha elaborado un MER y un (esbozo de)
MDR sustentado en l, lo primero que hay que tomar en consideracin es la amplitud
de la actividad matemtica que est en juego. Dado que un MER se estructura mediante
una sucesin creciente de praxeologas matemticas, consideramos que ningn problema
didctico puede abordarse haciendo referencia nicamente a una OM puntual, esto es,
generada nicamente por un concepto, por una tcnica o por un tipo de problemas
matemticos. Por lo tanto, el anlisis clnico citado deber analizar las OM escolares
(normalmente puntuales y aisladas) tomando como referencia las OM, al menos locales,
que se proponen en el MER correspondiente.
Anlogamente y teniendo de nuevo en cuenta que la construccin de un MER (y del
MDR sustentado en l) requiere tomar en consideracin los datos empricos
provenientes de las diferentes instituciones que intervienen en el proceso de
transposicin didctica, resultar que el anlisis clnico de las OD existentes en una
institucin determinada deber tomar en consideracin los datos que provienen de todas
las instituciones citadas, ms all del aula y de la institucin escolar.
A partir del MER que hemos elaborado en el captulo 2 y que conceptualiza la actividad
algebraica como un instrumento de modelizacin matemtica, el problema didctico de
la relacin institucional a lo algebraico toma un nuevo significado. As, las cuestiones
365
Captulo 6
Contextualizacin de los problemas didcticos estudiados
366
(ii)
(iii)
(iv)
(v)
367
Captulo 6
Contextualizacin de los problemas didcticos estudiados
Dado que, como ya hemos dicho, la dimensin ecolgica de todo problema didctico
contiene en cierta forma las dimensiones epistemolgica y econmico-institucional, se
puede decir que (al menos en la TAD) todo problema didctico es, en alguna medida, un
problema de ecologa praxeolgica o, con ms precisin, que la didctica se preocupa
por el estudio de la ecologa institucional de las praxeologas matemticas y didcticas
(Bosch & Gascn, 2005). En este sentido, es preciso tomar en consideracin las
restricciones y las condiciones impuestas sobre las praxeologas en todos los niveles de
codeterminacin didctica, desde los ms genricos, como la Sociedad y la Civilizacin,
a los ms especficos, como el Tema y la Cuestin matemtica concreta.
En resumen, diremos que forman parte de la dimensin ecolgica de un problema
didctico las cuestiones que pretenden indagar qu tipo de restricciones, procedentes de
qu nivel, son cruciales para la vida (la gnesis, el desarrollo, el estancamiento, la
migracin, etc.) de las praxeologas matemticas y didcticas en una institucin
determinada. Forman tambin parte de la dimensin ecolgica de un problema didctico
las cuestiones dirigidas a esclarecer qu condiciones se requeriran para que las
praxeologas matemticas y didcticas presentaran unas caractersticas determinadas en
una institucin concreta.
En el caso del problema del lgebra elemental, las cuestiones que forman parte de la
dimensin ecolgica constituyen la problemtica en torno al por qu la relacin
institucional a lo algebraico es como es, qu restricciones la determinan y qu
condiciones se requeriran para modificarla de manera que apareciese en Secundaria
como un instrumento de modelizacin.
Para llevar a cabo el anlisis de la ecologa de lo algebraico en los sistemas didcticos
se utilizan diversos materiales empricos (los manuales, los textos oficiales, las clases,
las respuestas de alumnos y profesores a determinados cuestionarios, etc.) y se subrayan
las diferencias respecto al funcionamiento de lo algebraico como objeto de saber. Este
anlisis de algunos rasgos de la ecologa de lo algebraico en los sistemas didcticos
sugiri, desde los primeros trabajos sobre el lgebra elemental en el mbito de la TAD,
un fuerte grado de desalgebrizacin del currculum escolar y plante muchas cuestiones
que van ms all de los sistemas didcticos.
(a) Por qu la modelizacin algebraica est ausente en la matemtica de la ESO? Qu
restricciones (y qu fenmenos didcticos asociados) estn relacionados con dicha
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Captulo 6
Contextualizacin de los problemas didcticos estudiados
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371
Captulo 6
Contextualizacin de los problemas didcticos estudiados
institucin para su desarrollo, pero como hemos visto al final del captulo 3 algunas de
las dificultades detectadas manifestaban un carcter ms general y parecen situarse en el
nivel de la disciplina es decir de lo didctico y, tal vez, en el nivel de la pedagoga.
Nos referimos a aquellas restricciones que provienen del modelo pedaggico imperante
en la enseanza secundaria relativo a las matemticas y, sin duda tambin a otras
disciplinas muy marcado por el monumentalismo y donde el estudio de cuestiones
problemticas, as como el cuestionamiento de las obras estudiadas ocupa un lugar muy
secundario. Hemos visto que la enseanza del lgebra como herramienta de
modelizacin necesita un tipo de procesos de estudio que, tambin aqu, choca con el
modelo dominante. Citamos a continuacin las principales necesidades que ya hemos
sealado al hilo de las experimentaciones:
-
372
las restricciones que provienen de los niveles pedaggico y escolar (relativas, por
ejemplo, a la evaluacin, a la brevedad del nmero de sesiones disponibles y a su
duracin y a las dificultades de acceso a los ordenadores, entre otras).
Son muchos los problemas que permanecen abiertos en relacin a esta dimensin
ecolgica del problema del lgebra elemental. Destaremos a continuacin algunos de los
ms importantes.
(A) Cmo organizar el estudio de praxeologas matemticas algebrizadas?
No conocemos suficientemente las condiciones que se requeriran para que fuese posible
que en la enseanza secundaria viviesen determinadas praxeologas matemticas
(geomtricas, aritmticas o estadsticas) con un mayor grado de algebrizacin (Bolea,
2003) de las que existen actualmente. Tampoco sabemos los cambios que provocara en
el sistema escolar la hipottica algebrizacin de ciertas OM escolares ni, en particular,
como se transformaran las organizaciones didcticas asociadas. Todo ello requerir de
nuevas investigaciones.
(B) Dilogo entre nuestro enfoque y el del Early Algebra
A pesar de las aportaciones de nuestra propuesta en relacin a la introduccin del
lgebra elemental en la primera etapa de la ESO, es necesario seguir estudiando algunas
de las condiciones que se requieren para llevar a cabo la iniciacin al proceso de
algebrizacin de la actividad matemtica. As, por ejemplo, no sabemos si la primera
etapa de la ESO (12-14 aos) es el momento ms adecuado o bien seria preferible
avanzar o retrasar dicho inicio. En particular, sera interesante ver de qu manera nuestra
propuesta se puede articular con las recientes investigaciones del Early Algebra
realizadas por D. W. Carraher, A. D. Schliemann y B. M. Brizuela (Carraher et al., 2000,
2006), J. Kaput (2000), N. A. Malara (2003), K. Subramaniam (2004), E. Warren (2004)
y M. Molina (2006). En esta lnea de investigacin se proponen tareas para facilitar la
transicin entre el lgebra y la aritmtica a partir de centrar la actividad en un enfoque
estructural que rompa con el nfasis computacional que predomina que los primeros
cursos escolares, y que favorezca el desarrollo del pensamiento algebraico; ayudando as
a los alumnos a familiarizarse con las estructuras que subyacen en las operaciones
matemticas y sus propiedades. La importancia que el Early Algebra asigna al aspecto
estructural y a la bsqueda de patrones numricos puede ser un punto de partida de un
futuro dilogo con nuestro enfoque.
373
Captulo 6
Contextualizacin de los problemas didcticos estudiados
375
Captulo 6
Contextualizacin de los problemas didcticos estudiados
(a) Unificar ciertos tipos de problemas gracias a los modelos que se materializan
mediante familias de funciones.
(b) Utilizar nuevas tcnicas matemticas (grfico-funcionales) para responder a
cuestiones relativas al comportamiento global de la funcin que hace el papel de
modelo o a propiedades del sistema modelizado que difcilmente pueden
responderse utilizando nicamente tcnicas algebraicas.
(c) Plantear nuevos tipos de problemas que involucren la tasa de variacin
instantnea de las diferentes variables que definen el sistema, dando sentido as
al clculo diferencial.
(2) Construccin de un modelo epistemolgico de referencia de la modelizacin
algebraico-funcional que integra el MER del lgebra elemental
Hemos propuesto una descripcin detallada de un MER de la modelizacin funcional
que es compatible con el modelo epistemolgico general de la actividad matemtica que
propone la TAD, esto es, est formulado en trminos de una sucesin de praxeologas
matemticas progresivamente ms amplias y completas de tal manera que cada una de
las OM que aparecen puede considerarse como un modelo matemtico de la anterior
(Ruiz-Munzn, Bosch & Gascn, 2010). Dicho MER extiende y desarrolla el MER
propuesto anteriormente para la modelizacin algebraica por lo que, considerado
globalmente, podemos hablar de un MER para la modelizacin algebraico-funcional (ver
fig. 2).
376
Primera etapa de
modelizacin algebraica
S: OM en torno a
problemas
aritmticos + A-S.
M1: Problemas que
requieren manipular
P(x,a1..,ak) = c
+ tcnicas de
simplificacin.
Segunda etapa de
modelizacin algebraica
Primer nivel de
modelizacin
algebraico-funcional
Tercera etapa de
modelizacin algebraica
Segundo nivel de
modelizacin
algebraico-funcional
OMf(x1,xn): Problemas
que requieren el trabajo con
funciones de dos o ms
variables + clculo
diferencial de funciones de
varias variables.
Fig. 2
377
Captulo 6
Contextualizacin de los problemas didcticos estudiados
378
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Captulo 6
Contextualizacin de los problemas didcticos estudiados
El trabajo germinal de Flix Klein podra un punto de partida para volver a repensar la
estructura global de la matemtica en el Bachillerato, con un espritu funcional, es decir,
que tome la nocin de funcin como eje organizativo. El Proyecto Klein1 que se est
llevando a cabo actualmente, constituye una buena oportunidad para tomar en
consideracin, desde la didctica de las matemticas, esto es, con base cientfica, este
problema.
http://www.mathunion.org/icmi/other-activities/klein-project/introduction/
380
Captulo 6
Contextualizacin de los problemas didcticos estudiados
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383
Captulo 6
Contextualizacin de los problemas didcticos estudiados
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385
Captulo 6
Contextualizacin de los problemas didcticos estudiados
que una funcin en el Bachillerato hace el papel de modelo de un sistema (como en los
problemas de optimizacin) la funcin se identifica con su expresin analtica y sta
tiende a interpretarse como una frmula que funciona como un algoritmo de clculo
aritmtico (PCA ejecutables).
Estas carencias infraestructurales comportan, en particular, que los modelos funcionales
en los casos excepcionales en los que aparecen se consideren inmodificables y que su
utilidad se limite a hacer clculos (aritmticos) concretos para responder a cuestiones
planteables en el sistema modelizado. Este principio implcito constituye otra poderosa
restriccin para llevar a cabo en el Bachillerato la modelizacin algebraico-funcional en
el sentido que la interpreta la TAD.
(2) Infraestructura didctica necesaria para desarrollar la modelizacin funcional y
restricciones relacionadas con el modelo pedaggico dominante
En el captulo 5 tambin hemos descrito las principales restricciones de origen
pedaggico que inciden sobre la vida en el Bachillerato de la modelizacin funcional.
Resumiremos aqu las principales resultados aportados a este respecto relacionndolos
con algunos de los rasgos de la pedagoga dominante.
La pedagoga monumentalista imperante propone a los alumnos la contemplacin de
teoras (o de prcticas) ya acabadas y cristalizadas por lo que tiende a eliminar todo tipo
de cuestionamiento y, en particular, prescinde de las cuestiones problemticas que
constituyen la razn de ser de la actividad de modelizacin funcional. Esta ausencia de
dispositivos didcticos para gestionar la dialctica de cuestiones y respuestas constituye
una importante restriccin a la vida institucional de la modelizacin funcional.
Otra caracterstica importante de la pedagoga dominante en Secundaria el carcter
cerrado del currculum o, dicho en otros trminos, el hecho que en la matemtica
escolar el objetivo del proceso de estudio siempre est establecido de antemano. Esta
falta de obertura est relacionada con el estatus de verdad ltima y definitiva que se
asigna a las propuestas del profesor y al dogma segn el cual las respuestas (caso que
haya preguntas) se encuentran o bien en boca del profesor o bien en los libros de texto,
en las enciclopedias, en las pginas web, en los apuntes de clase, etc., (en los media).
Los alumnos nicamente deben buscarla para reproducirla, nunca deben reconstruirla
por ellos mismos. Estos dogmas pedaggicos constituyen importantes restricciones para
llevar a cabo tareas matemticas consubstanciales al proceso de modelizacin funcional.
386
del
bloque
tecnolgico-terico
queda
completamente
bajo
la
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Captulo 6
Contextualizacin de los problemas didcticos estudiados
los alumnos el explicar, justificar ni tan slo describir las tcnicas que utilizan o los
resultados obtenidos con ellas; lo mismo sucede con los momentos de la
institucionalizacin y de la evaluacin. El trabajo de los alumnos nunca se toma en serio
como punto de partida para institucionalizar ciertos contenidos matemticos ni para
colaborar en la construccin de un medio para contrastar los resultados obtenidos.
Y en cuanto a los problemas abiertos pertenecientes a esta dimensin econmicoinstitucional del problema de la modelizacin funcional, citaremos el siguiente:
Papel potencial de las funciones de dos o ms variables en el Bachillerato
Al estudiar las cuestiones que forman parte de la dimensin econmico-institucional del
problema de la modelizacin funcional hemos constatado la ausencia absoluta de
funciones de dos o ms variables en el Bachillerato y el hecho que esta ausencia est
relacionada con la consiguiente imposibilidad de iniciar en el Bachillerato siquiera un
esbozo del tercer nivel de modelizacin algebraico-funcional.
Dentro de las cuestiones que forman parte de la dimensin ecolgica del problema de la
modelizacin funcional y que hemos resumido preguntando por qu las cosas (las OM y
las OD en torno a la modelizacin funcional en el Bachillerato) son como son y qu
condiciones se requeriran para fuesen de otra forma dentro del universo de lo posible,
nos centramos aqu en una condicin que, postulamos, se podra requerir para que fuese
posible el desarrollo completo de la modelizacin funcional. Nos referimos, claro est, a
la existencia en el Bachillerato de cierta actividad matemtica con funciones de dos o
ms variables. La forma cmo podran integrarse dichas funciones en el Bachillerato
(va, por ejemplo, la utilizacin de ciertas frmulas algebraicas como modelos
funcionales) constituye un problema abierto.
Como ya hemos constatado, en la literatura didctica actual prcticamente no se pone en
tela de juicio dicha ausencia, pero el Modelo Epistemolgico de Referencia que hemos
propuesto para sustentar el proceso de algebrizacin de la actividad matemtica escolar
sugiere que la introduccin del lgebra escolar requiere de una muy pronta manipulacin
de expresiones algebraicas con dos variables (incluso antes de llegar al clculo
ecuacional con una incgnita). En consecuencia no parece descabellado postular la
necesidad de avanzar a la enseanza secundaria cierto tipo de trabajo con funciones de
dos variables, aunque la elucidacin de esta cuestin requerir de investigaciones
sistemticas.
388
Digamos para acabar que al abordar un problema tan crucial como la introduccin del
lgebra en Secundaria y su desarrollo hacia la modelizacin funcional que de hecho se
podra identificar con uno de los principales niveles de la matematizacin en esta etapa
educativa , es normal que queden muchas cuestiones abiertas. Sin duda estas
cuestiones se vern incrementadas a medida que surjan nuevos tratamientos del
problema, por ejemplo cuando se intente articular, por un lado con el clculo diferencial
en el que encuentra su continuidad y, por otro lado, con la matemtica elemental que le
precede.
Las aportaciones principales de este trabajo se han concentrado en la articulacin de lo
numrico con lo algebraico y de lo algebraico con lo funcional y, todo ello, a partir de
un cuestionamiento de lo que se entiende habitualmente por algebraico y funcional.
Este cuestionamiento nos ha llevado a proponer un modelo epistemolgico propio para
interpretar la modelizacin algebraico-funcional que se presenta como una renovacin
importante de la epistemologa escolar actual. La implementacin de esta nueva forma
de entender el lgebra requiere tambin una innovacin en cuanto a las organizaciones
didcticas escolares, que hemos resuelto recurriendo a la nocin de actividad de estudio
e investigacin propuesta recientemente por la TAD. Las experimentaciones que hemos
llevado a cabo, tanto para introducir el lgebra en la ESO a travs los programas de
clculo como para desarrollarla hacia la modelizacin funcional, han mostrado algunos
de los lmites importantes con los que se debe enfrentar esta doble renovacin
epistemolgica y didctica.
Lo que se pone entonces de manifiesto es que la ecologa de la modelizacin algebraicofuncional en Secundaria requiere cambios no slo docentes y curriculares, sino una
renovacin pedaggica, escolar y social que supera no slo el marco de una tesis
doctoral sino incluso el de la propia investigacin en didctica. Pero que el camino sea
largo no significa que no merezca la pena avanzar en esa direccin.
389
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