AMOR PROFISSO, DEDICAO E O RESTO SE APRENDE1:

SIGNIFICADOS DA DOCNCIA EM
EDUCAO INFANTIL NA
AMBIGIDADE ENTRE A VOCAO E A PROFISSIONALIZAO2
ALVES, Nancy Nonato de Lima. UFG nnlalves@hotmail.com
GT: Educao de Crianas de 0 a 6 anos / n.07
Agncia Financiadora: Sem Financiamento

Trabalhar com crianas pequenas em creches e pr-escolas uma atividade

historicamente desempenhada por mulheres, mas nem sempre reconhecida como uma
profisso que requer formao especfica, condies de trabalho e remunerao digna.
Alis, a exigncia de formao para o magistrio muito recente na histria da educao
infantil brasileira. Tal exigncia foi introduzida legalmente a partir da promulgao da
Constituio Federal de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases LDB, Lei N. 9.394 de 1996,
cujas determinaes a respeito da educao infantil, definindo-a como primeira etapa da
educao bsica, um direito das crianas e dever do Estado, representam avanos no plano
formal, ao mesmo tempo em que configuram novos desafios para o campo de atuao e de
formao dos educadores infantis.
Ademais, as reformas educacionais da dcada de 90 destacaram o desempenho
profissional como um dos determinantes da qualidade do processo educativo, acarretando
presses e exigncias sobre a atuao docente em todos os nveis. Na educao infantil esse
processo se intensifica, devido precariedade que caracterizou historicamente o
atendimento como ao emergencial e caritativa.
As discusses na rea da educao infantil evidenciam a necessidade de aprofundar
conhecimentos acerca do carter pedaggico, das especificidades e objetivos do trabalho,
da formao e atuao dos profissionais. Em ltima instncia, preciso constituir
referenciais terico-prticos para projetos e aes educativas que superem criticamente os
modelos familiar, hospitalar, educacional-assistencialista e educacional-escolar, o que
implica considerar a criana em suas especificidades, necessidades, interesses e
expectativas, tratando-a como sujeito ativo, capaz de interagir com o mundo e com as
pessoas desde o seu nascimento, que se apropria da cultura e produz histria.

1
2

As frases que intitulam o artigo e os itens no corpo do texto foram extradas dos dados da pesquisa.
Pesquisa orientada pela Profa. Dra. Ivone G. Barbosa, da FE/UFG.

2
Por outro lado, a definio do perfil de professora de educao infantil e de sua
formao encontra-se ainda em processo de constituio, demandando pesquisas referentes,
por exemplo, aos conhecimentos, habilidades e recursos tericos e prticos que so
necessrios para uma atuao consistentemente fundamentada nas caractersticas e
necessidades de crescimento e desenvolvimento de crianas pequenas. Os projetos de
formao profissional, contudo, devem considerar no somente as especificidades e
desafios cotidianos da organizao e realizao do trabalho pedaggico, mas tambm o
prprio sujeito que realiza a prtica educativa: o professor.
A rea de pesquisa sobre a profisso docente, saberes docentes, histrias de
professores tem se ampliado desde a dcada de 80, mas ainda so poucos os estudos
voltados para a professora e para o trabalho docente em creches e pr-escolas (Rocha,
1999; Cerisara, 2002). O profissional que atua na educao infantil sequer conhecido de
modo abrangente nas estatsticas oficiais, dentre outras razes, pela marginalidade da
prpria educao infantil, gerando uma grande lacuna nos prprios censos escolares acerca
dos dados da creche, sendo menor em relao pr-escola.
O que significa ser professora de crianas pequenas? Como se identifica uma
pedagoga que trabalha em instituies de educao infantil, em perodo integral? Que
significados atribui ao seu trabalho cotidiano? Neste artigo refletimos sobre tais questes,
relacionadas temtica da identidade profissional, apresentando dados e anlises de uma
pesquisa realizada em 2001, com a participao de 84 pedagogas em 16 Cmeis de Goinia,
a qual teve por objetivo construir conhecimentos especficos sobre professoras de educao
infantil, bem como apreender significados da docncia e sentidos mediadores da sua
identidade profissional.
Retomar essa pesquisa pertinente, pois no se esgotou o debate acerca da
identidade profissional da educadora de crianas pequenas e da docncia em educao
infantil. Como afirma Ana Beatriz Cerisara (2002), a questo dos profissionais da educao
infantil est se tornando mais complexa com a incorporao, determinada na LDB/96, das
creches, pr-escolas e centros de educao infantil pelos sistemas educacionais, devendo
ser analisada e compreendida mais profundamente. Em Goinia, por exemplo, persiste uma
situao apontada como problemtica para a docncia em educao infantil que a atuao
conjunta de professora e auxiliar denominada de agente educativo com situaes

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profissionais e salariais distintas e desiguais. Focalizando o trabalho docente na educao
infantil a partir das professoras, esperamos contribuir com a reflexo na rea.
A realizao da pesquisa
Ao eleger a docncia em educao infantil como objeto de estudo, sob uma
perspectiva de pesquisa materialista histrica, procuramos compreender o trabalho docente
nos Cmeis como totalidade em movimento. Consideramos que a construo do
conhecimento requer o esforo de abstrao e teorizao do movimento dialtico da
realidade, tomando os fatos sociais em sua materialidade objetiva e subjetiva (Frigotto,
2001). desse modo que o concreto se torna concreto pensado, sntese de mltiplas
determinaes (Marx, 1999).
A concepo de pesquisa qualitativa, rechaando o princpio positivista de
neutralidade cientifica, ressalta a implicao do pesquisador enquanto pessoa na construo
do conhecimento, resultante da identidade da natureza social do pesquisador e dos
participantes da investigao que confere a caracterstica relacional ao trabalho de campo.
Destacamos, assim, alguns elementos da nossa insero nos Cmeis que foi,
paradoxalmente, facilitada e dificultada por nosso vnculo Rede Municipal de Ensino.
Assim, nos reconheceram como algum envolvida com a rea, porm, constatamos
certa resistncia e cautela em participar da pesquisa. Possivelmente, a indiferenciao,
pelos professores, da natureza da pesquisa em relao ao trabalho que fazamos na Diviso
de Educao Infantil (DEI) pode ter gerado medo de que se tratasse de uma pesquisa
fiscalizadora, como expressaram coordenadoras e professoras, que solicitaram sua noidentificao. A garantia de sigilo tornou-se condio facilitadora da aceitao da pesquisa.
Nem

sempre

os

pesquisadores

nas

instituies

educativas

so

aceitos

consensualmente por seus diversos profissionais. Essa problemtica no exclusivamente

de nossa pesquisa, mas est referida ao percurso da pesquisa educacional nas ltimas
dcadas, inclusive em outros pases (Bueno, 1998). Atribumos a absteno de algumas
pedagogas (7,32%) a esse contexto, bem como ao prprio questionrio, extenso e
descritivo, mesmo porque no perodo de realizao da pesquisa, o preenchimento de
relatrios estava absorvendo um tempo considervel das professoras.
Procuramos estabelecer uma relao de confiana com as professoras, numa atitude
de respeito ao trabalho de cada uma, sendo que a garantia do sigilo, muitas vezes, gerou

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alvio embora nem sempre tenha sido possvel superar os medos iniciais. Ademais, a
insero nos campos foi um momento privilegiado de interao com as profissionais, na
qual obtivemos outros elementos para nossa anlise e compreenso de mediaes do
trabalho docente.
Utilizamos dois instrumentos na pesquisa emprica: um questionrio de mltipla
escolha proposto para todas as professoras-pedagogas dos Centros Municipais de Educao
Infantil Cmeis, e um questionrio descritivo, realizado com uma sub-amostra, que deveria
ser composta pela articulao de dois critrios: 50% do total de professoras com formao
em Pedagogia, totalizado nos Cmeis com o maior quantitativo de pedagogos. Considerando
que, em um sistema de ensino, a coordenao pedaggica a instncia de orientao mais
imediata dos professores, na qual se (re)apresentam as diretrizes gerais, reproduzindo ou
transformando-as, procuramos investigar possveis relaes entre as concepes das
docentes e daqueles profissionais que orientam e coordenam o trabalho, estendendo a
participao na pesquisa a 13 coordenadoras pedaggicas nos 8 Cmeis que formaram a subamostra.
Iniciamos a pesquisa pelo levantamento do quantitativo e do nvel de formao dos
professores por CMEI, atravs de consulta pessoal aos arquivos da SME, que foi atualizado
durante as visitas em cada Cmei. A partir desse levantamento inicial, identificamos 6 Cmeis
que contavam com o maior nmero de pedagogos docentes, por onde comeamos a
investigao. Os demais Cmeis seriam visitados posteriormente para preenchimento do
questionrio de perfil profissional.
A partir do objetivo de conhecer o professor, o questionrio de mltipla escolha
abrangeu caractersticas gerais do perfil profissional, tais como: faixa etria e salarial;
estado civil; experincia profissional; formao acadmica e extra-curricular. Durante a
nossa pesquisa, seis professores gozavam diversos tipos de licena, totalizando 82 em
exerccio; entregamos o questionrio a todos e recebemos 71, correspondendo a um ndice
de 86,6%.
Para a construo de dados especficos sobre a docncia, o questionrio descritivo
referiu-se ao trabalho docente, sua organizao e realizao; as relaes que os professores
percebem entre formao, teorias e atuao docente na educao infantil; a viso de
criana; a funo da educao infantil; o papel, as caractersticas e conhecimentos

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necessrios ao professor de creches e pr-escolas; os motivos da escolha pela atuao na
educao infantil; os critrios de qualidade do atendimento. Ao invs das 44 professoras
que deveriam compor a sub-amostra, entregamos o questionrio descrito a 52, pois o
nmero real de pedagogos em cada Cmei no correspondeu ao levantamento inicial.
Recebemos 35 dos 52 questionrios, perfazendo 67,30% dos pedagogos que deveriam
compor a sub-amostra. Em relao ao critrio de 50%, considerando o universo de 82
pedagogos, os 35 questionrios correspondem ao ndice de 42,68%.
Na anlise enfatizamos a construo de significados, buscando apreender a
articulao das categorias no conjunto das respostas, mais do que a sua representatividade
quantitativa. O principal recurso foi a leitura de cada questionrio descritivo, em sua
totalidade, para depois agrupar as respostas a cada questo. A possibilidade deste
movimento, foi constituda desde a elaborao do instrumento, no qual buscamos romper
com a linearidade nas respostas, criando situaes de uma expresso tanto mais fluida
quanto possvel em instrumentos desse tipo. Quanto s questes de mltipla escolha, as
informaes foram tabuladas e sistematizadas em percentual. A anlise se constituiu na
identificao das categorias nas prprias respostas das professoras, e no tentou confirmar
nelas categorias previamente definidas, muito embora assumamos que toda a pesquisa
comporta certa predefinio, advinda da referncia terica e princpios polticos do
pesquisador. Tornou-se possvel, ento, dar voz s professoras.
Professoras da educao infantil em Goinia: elementos para um perfil profissional
A delimitao da especificidade da educao infantil e a discusso sobre suas
funes acabam vinculando-se definio de um perfil dos profissionais responsveis pelo
cuidado e educao das crianas. Das finalidades e objetivos educacionais decorrem
expectativas para o trabalho do educador da infncia e projetam-se caractersticas, atitudes,
habilidades e conhecimentos necessrios sua atuao. Assim, as especificidades da
educao de crianas menores de sete anos intensificam a complexidade da profisso de
ensinar, exigindo da educadora uma atuao intencionalmente planejada e avaliada, o que
supe o domnio de diversos conhecimentos e habilidades.
Dentre os 82 docentes formados em Pedagogia que atuavam em CMEI, no ano de
2001, as mulheres casadas representaram a maioria (42), exceto um homem solteiro, com
idades variando entre 26 e 45 anos (53) e faixa salarial de R$ 801,00 a R$ 1.500,00 (51).

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Predominava a jornada diria de um turno (37), muito embora 21 professoras assumiam
dois turnos e 15 tinham tripla jornada de trabalho. Esse aspecto um indicador diferenciado
da caracterstica geral da categoria, que historicamente ampliou sua jornada de trabalho,
devido, por exemplo, desvalorizao salarial do magistrio, ao empobrecimento da classe
mdia e ao crescente nmero de mulheres que contribuem com a maior parte da renda
familiar, como acontece com 14 das 23 professoras que responderam a essa questo.
A formao em nvel mdio concentrou-se no curso de magistrio (47). Quanto
ps-graduao, 49 pedagogas eram especialistas (5 em educao infantil e 44 em outras
reas administrao escolar, psicopedagogia, lngua portuguesa, planejamento
educacional, etc.). Pode-se considerar, entretanto, que as pedagogas no tinham formao
acadmica na rea, pois 25 afirmaram que no houve abordagem especfica sobre educao
infantil no curso de Pedagogia.
Destacamos um significativo investimento na formao e qualificao, sendo que
30 pedagogas estavam cursando especializao (3 em educao infantil e 27 em cursos
diversos), 2 no mestrado e 1 no doutorado. Importa, ainda, destacar que 39 pedagogas
sempre participam de cursos extra-curriculares, 25 s vezes e apenas 3 indicaram que
raramente o fazem. Apreendemos, tambm, uma preocupao com a verticalizao dos
estudos na rea de atuao: enquanto 37 pedagogas j tinham participado de cursos
especficos de educao infantil, somente 2 nunca participaram.
A experincia profissional era diversificada, predominando a atuao no ensino
fundamental e, mais raramente, no ensino mdio, profissionalizante e superior. Em geral,
alm da funo de professora, as pedagogas j exerceram ou esto exercendo a coordenao
pedaggica (31) e a direo (10). Dentre as 35 pedagogas que responderam ao questionrio
descritivo, a grande maioria (20) tem mais de dez anos de profisso, 7 tm de cinco a dez
anos, apenas 2 tm menos de cinco anos (6 no informaram). Entretanto, a experincia na
educao infantil era bem menor: 23 pedagogas esto a menos de cinco anos, 8 tm entre
cinco e oito anos de experincia e somente 1 com mais de dez anos (3 no informaram). As
pedagogas j atuavam nas escolas de ensino fundamental da RME e se transferiram para os
Cmeis ou eram recm-concursadas.
O perfil profissional do educador da infncia abrange qualidades pessoais, atitudes,
competncias, habilidades, conhecimentos que devem ser desenvolvidos. Em nossa

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investigao, constatamos entre as pedagogas a idia de que seu trabalho docente requer,
primeiro e prioritariamente, o amor s crianas e profisso, o qual seria o principal
motivador de outras atitudes profissionais como, abertura a mudanas, compromisso,
dedicao, responsabilidade, busca de aperfeioamento. Dentre as principais caractersticas
que deve ter o professor de educao infantil destacaram simpatia, carinho, pacincia,
criatividade, tranqilidade e capacidade de acolhimento das crianas, atribuindo
centralidade s qualidades pessoais bem como afetividade nas relaes educativas e
profissionais.

O amor e o prazer no trabalho so identificados como a principal e

indispensvel motivao para a busca de aprimoramento profissional, subordinando at

mesmo a busca de formao e profissionalizao.
As pedagogas indicaram a necessidade de uma formao que propicie qualificao
especfica para atuar na educao infantil. No entanto, consideram que o estudo, o domnio
terico no fornece subsdios suficientes para a docncia; assim, para suprir as lacunas da
teoria frente a prtica preciso recorrer ao bom senso, ao senso materno e, sobretudo,
afetividade para realizar adequadamente seu trabalho: olha, eu acho que s a pedagogia
no d conta no. (...) A eu acho que o senso materno ajuda muito. Mais, tem que ter o
bom senso, tem que ter troca de experincia, os cursos ajudam muito, mas o bom senso tem
que est sempre prevalecendo. O afeto tem que estar muito, muito, muito presente
(Coord.-01).
Ao analisar suas concepes podemos, desde j, analisar o imbricamento entre ser
mulher e o trabalho docente na educao infantil, na construo da identidade profissional
da educadora infantil. Nesse sentido, compreendemos que as caractersticas mais
destacadas na professora de educao infantil remetem tradicional imagem social de
mulher doce, ingnua, me generosa, abnegada famlia, educadora paciente na
transmisso dos valores e na formao do bom carter da criana, na qual se legitimam
modelos femininos de domesticidade e de esprito de sacrifcio, contribuindo para a
desclassificao social da mulher . No entanto, o perfil de professora da educao infantil
exige caractersticas profissionalizadas, ou seja, as competncias e habilidades que no so
decorrentes da natureza feminina, mas so construdas no processo formativo e no
exerccio profissional da docncia.

8
A afetividade uma dimenso indissocivel do desenvolvimento biolgico e
cognitivo, que compe a vida e as relaes das pessoas, desde a infncia at a velhice.
Segundo Wallon (1975), muito cedo na vida da criana estabelecem-se laos afetivos que
so to importantes para sua sobrevivncia quanto a alimentao material. As primeiras
relaes da criana com o meio j so relaes humanas, de compreenso e de participao
nas situaes onde se encontra, ou que poderia estar envolvida direta ou indiretamente, e
em tudo o que as pode motivar e implicam em diferentes sentimentos como dvida,
apreenso, medo, desconfiana, indeciso, confiana, compreenso, alegria, segurana.
Atravs dessas relaes acontece o crescimento e o desenvolvimento da criana, a
apropriao de conhecimentos, conceitos, hbitos, valores, atitudes.
Assim, importante que as professoras desenvolvam um gosto e uma sensibilidade
genuna relativamente s crianas (Portugal, 2001, p. 164) a partir dos quais favoream
relaes afetivas com e entre elas, propiciando a aquisio de uma auto-estima positiva e
promovendo o desenvolvimento pessoal e social de todas. Igualmente, sentir-se bem no e
com o trabalho, desenvolvendo uma atividade profissional que possibilite algum tipo de
reconhecimento e identificao pessoal, uma das condies para a qualidade da educao
em geral e, mais ainda da educao infantil, que se caracteriza por um elevado nvel de
envolvimento afetivo-emocional com os educandos.
A amorosidade destacada por Paulo Freire (1996) como um dos saberes
necessrios docncia, podendo-se mesmo afirmar que seja uma das condies de sua
realizao, mas no pode ser entendida como antagnica formao cientfica sria e
clareza poltica dos educadores. Assim, preciso descartar como falsa a separao radical
entre seriedade docente e afetividade (Freire, 1996, p.159grifos do autor). A afetividade
expressa a maneira que o professor tem de autenticamente selar seu compromisso com os
educandos, tendo em vista a transformao da realidade. nesse sentido que a capacidade
de se envolver afetivamente que deve compor o perfil do educador de infncia, e de todo
profissional da educao, e no como doao abnegada que no requer profissionalismo.
J nasci sabendo que isto que gosto de fazer: a naturalizao da docncia em
educao infantil
As motivaes pessoais para a atuao na educao infantil so indicativas de
sentidos da docncia, articulando-se com as concepes de educao infantil e do papel do

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educador e configurando uma das dimenses da identidade profissional. Trabalhar na
educao infantil teve vrios motivos para as professoras: uma opo, na expectativa de
continuidade com a sua atividade anterior como professora, ajudante de sala ou como
estagiria; a busca de inovao na atividade docente, o desafio, a curiosidade e estudos
referentes rea; a proximidade do Cmei em relao sua casa; o acaso; a oferta da vaga.
Sentir prazer na profisso foi indicado pelas professoras como fator determinante
para a permanncia na educao infantil, mesmo quando no comearam por opo prpria.
Esse prazer decorrente de acreditarem na importncia do trabalho que realizam e est
diretamente vinculado a ter afinidade com a faixa etria e amor s crianas. Dessa maneira
sobressai a concepo de que o seu trabalho um dom, uma vocao inata: j nasci
sabendo que isto que gosto de fazer e fao o melhor de mim (Prof.-17). Isto remete
profisso como sacerdcio, que deve ser realizado sobretudo por amor e vocao, sem
interesses materiais, como a remunerao digna, carga horria, condies de trabalho,
formao. Possivelmente por essa razo que, em nossa pesquisa, a necessidade do salrio
um fator raramente citado como motivo para a atuao na educao infantil, pois essa
estaria subordinada ao amor: amor profisso; amor s crianas; desejo de crescer e
servir; necessidade do salrio para sobrevivncia (Prof.-04).
A disposio de servir e de ajudar ao outro, sociedade, uma das dimenses da
concepo do magistrio como vocao/sacerdcio historicamente construda a partir do
sculo XIV, quando se abriram escolas elementares para as camadas populares e o clero
no conseguiu atender sozinho a toda demanda. Foram, ento, convocados colaboradores
leigos que, para assumir a funo docente, deviam fazer uma profisso de f, jurando
fidelidade aos princpios da instituio e doao sacerdotal aos alunos independentemente
das condies de trabalho e do salrio. O termo professor, portanto, originalmente designa
aquele que professa (Hyplito, 1997).
Por outro lado, encontra-se nessa concepo um forte lao com a imagem social de
mulher, a qual j destacamos. No foi por acaso que as mulheres tiveram ampla aceitao
na profisso docente: afinal, o ser feminino abnegado e puro a pessoa mais adequada para
assumir a profisso de f do sacerdcio do magistrio! Essa imagem feminina colaborou
com a desvalorizao social da mulher, da mesma maneira que a concepo de magistrio
como dom, como vocao, justifica o desprestgio das professoras e da docncia em

10
educao infantil como tarefa de tios e tias, que poderia ser exercida por qualquer pessoa
sem formao, desde que tenha amor, boa vontade e afinidade com crianas pequenas.
Desse prisma, as professoras participantes da pesquisa alinham-se com as
concepes de mulher me/educadora nata, as quais historicamente, naturalizam a
docncia tornando imperceptvel o seu carter de atividade social e ideologicamente
condicionada, bem como as suas possibilidades de transformao.
Na historicidade das instituies de educao infantil, diversos elementos reforam
a naturalizao da docncia, decorrente da biologizao da maternidade. Por um lado, a
definio da guarda das crianas como objetivo precpuo, na perspectiva de uma educao
assistencialista, estabelece como parmetros de ao da educadora manter relaes afetivas
individualizadas e promover os cuidados bsicos de sade, higiene e alimentao. Ser
paciente, carinhosa, maternal e, sobretudo, gostar de crianas e de trabalhar com elas
tornam-se as principais caractersticas de uma boa educadora. Por outro lado, a funo de
substituta da famlia e da me atribuda creche, construiu uma polaridade entre a atuao
da educadora e as funes maternas, levando mistura de papis. Ademais, a definio da
professora como mulher educadora nata, que sabe agir com bom senso e guiada pelo
corao em detrimento da formao profissional, reafirma-se na documentao oficial que
orienta a educao infantil brasileira, arraigando-se no cotidiano das instituies (Arce,
2001).
A feminizao do magistrio, articulada viso de professora da educao infantil
como mulher educadora nata, reflete-se tambm numa fragmentao do trabalho docente.
Nesse sentido, Campos et al. (1991) observam uma hierarquia da ao educativa tanto em
uma mesma instituio educacional quanto entre os diferentes nveis de ensino
desvaloriza os professores que realizam atividades identificadas como de tipo domstico
(ou ligadas sobrevivncia), privilegiando claramente contatos sensoriais e afetivos, e
dirigidas a educandos de tenra idade, como ocorre na educao infantil.
A hierarquizao do trabalho por meio do parcelamento das tarefas na educao
infantil se realiza, dentre outros, na oposio entre cuidar e educar [que uma falsa
polarizao entre aspectos indissociveis de um nico processo]. As pedagogas
apresentaram diferentes verses sobre a separao das funes da professora e da auxiliar
[agente educativo], reconhecendo a necessidade de integrao, afirmando a separao,

11
chegando a considerar que as atividades de cuidado no devem ser funo do professor. As
dinmicas de subordinao/dominao nas relaes entre as profissionais que atuam lado a
lado na educao e cuidado de crianas pequenas, parecem ser determinadas por fatores
como a funo, situao funcional, nvel de formao e experincia profissional. Tais
relaes so signatrias das relaes de poder entre e para as mulheres na sociedade,
evidenciando diversos conflitos nem sempre assumidos pelas profissionais (Cerisara,
2002). Em ltima instncia, essa polarizao conduz a um alheamento da prpria
especificidade da educao infantil, levando a um alheamento [perda do elo com a
motivao e intencionalidade] do projeto educativo e do prprio trabalho docente.
A alienao, que deturpa a sociabilidade do homem e impede a realizao
omnilateral das conscincias, termina por aprisionar o ser humano a uma vida abstrata,
estranha e ilusria que se lhe apresenta como a nica forma de viver. Produz-se um
esvaziamento de significado no trabalho do professor que se expressa, por exemplo, na
uniformizao de prticas educativas advindas, muitas vezes, de tradies pedaggicas
cujas origens, significados e finalidades os profissionais desconhecem. Faz-se porque
sempre foi assim! Percebemos a repetio e uniformidade de rotinas de trabalho
amplamente generalizadas nos Cmeis, as quais so vistas pelas pedagogas como rotas
orientadoras, uma forma de organizao do seu trabalho que propicia segurana frente a
um trabalho relativamente desconhecido. Elas parecem no questionar as origens de tais
rotinas pr-definidas em concepes educacionais assistencialistas, nem a sua rigidez e a
arbitrariedade frente s crianas e ao seu prprio trabalho, mediante a padronizao de
tempos iguais para todas as crianas, tomando-as como seres universais, e reduzindo a
autonomia do professor na definio e controle de sua atividade profissional.
No se pode compreender processo to complexo, fora da questo do gnero na
sociedade capitalista, na qual o patriarcalismo ope, inferioriza e engendra relaes de
dominao e submisso do feminino diante do masculino nas vrias dimenses da vida
social famlia, trabalho, relaes sociais em geral, representaes simblicas. Outrossim,
a histrica articulao da feminizao ao processo de desvalorizao social da profisso
caracterizada como vocao, doao, ocupao de meio-perodo para mulheres com pouca
exigncia de qualificao e com remunerao inferior, contribui para a constituio de uma
identidade profissional antagnica profissionalizao.

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As reformas educacionais neoliberais da dcada de 90, introduziram modificaes
no perfil profissional do professor, dissimulando a teoria do dom por meio de polticas que
pretensamente valorizam a formao do professor em nvel superior. Contudo, subordinam
a educao reproduo do capital, promovendo um ensino pragmtico e aligeirado, sob a
aparncia de desenvolvimento de competncias, sendo priorizado o aprender a aprender na
formao do professor da educao infantil. Esse professor acaba descaracterizado como
intelectual, restando-lhe uma dimenso de mero executor, um prtico que deve apenas
escolher o melhor caminho para realizar o processo de ensino-aprendizagem, uma vez que a
educao escolar dever promover a descoberta de talentos e potencialidades. Isso no
exige muito do professor alm de dedicao, bom senso, amor e o dom de ensinar.
A vocao, considerada por Paulo Freire (1996, p. 161) como fora misteriosa que
explica a quase devoo com que a grande maioria do magistrio nele permanece, apesar da
imoralidade dos salrios. (...) mas cumpre, como pode, o seu dever, pode ser um fator
presente no exerccio do magistrio, especialmente na educao infantil. Porm, se temos
que reconhecer a importncia dessa chamada vocao, torna-se fundamental desmistificar a
sua naturalizao: vocao no um dom inato, mas uma capacidade de realizar bem o
trabalho, de superar as dificuldades e lutar pela qualidade da educao. Ento, uma
caracterstica profissional aprendida e desenvolvida com muito esforo e estudo.
A pessoa tem que ter a formao mesmo para isso: expresses de uma busca da
profissionalizao
Nossa pesquisa apreendeu elementos que indicam um outro sentido da docncia em
educao infantil, antagnico ao mito da educadora nata: a profissionalizao, que se
anuncia, por exemplo, entre as pedagogas quando destacaram a importncia do
planejamento e a necessidade de discusso e reflexo coletiva, para a tomada de decises.
Manifestam, assim, uma conscincia quanto a ampliar sua participao no projeto
educativo, no somente como executoras, mas tambm em sua concepo, sugerindo uma
busca do elo com os fins e objetivos do projeto educativo. As professoras querem que a sua
docncia seja reconhecida como trabalho qualificado, em sua concreticidade e
especificidade e no como um trabalho abstrato, uniformizado e subordinado sua
dimenso quantitativa, subtrado de suas qualidades concretas e transformado em alienao.

13
Alm do afeto pelas crianas, da valorizao e identificao com o seu trabalho,
professoras e coordenadoras pedaggicas tambm pensam ser necessrio que um professor
de educao infantil tenha clareza dos objetivos e do alcance da educao infantil;
conhecimentos sobre aprendizagem e desenvolvimento infantil; formao especfica que
possibilite respeitar a individualidade e as necessidades da criana, bem como organizar a
ao didtica adequadamente a cada etapa. papel da professora: planejar e organizar
rotinas, ambientes e atividades interessantes e variadas no decorrer dos dias, conforme a
faixa etria de seu grupo, lembrando-se sempre que ele est diante de crianas com
competncias e necessidades diferentes (Prof.-30).
A interveno deliberada e planejada da professora torna-se fundamental no
processo educativo. Contudo, na educao infantil preciso evitar que essa interveno seja
um diretivismo pedaggico, com uma educadora autoritria diante de crianas passivas.
Uma atuao docente mais consciente e contextualizada resgata o carter intencional, a
totalidade e a interdependncia entre as diversas aes desenvolvidas nas instituies de
educao infantil. Com isso, as crianas tambm podero exercer um papel mais ativo em
seus processos de aprendizagem e de desenvolvimento.
Conforme indicam as professoras, preciso desenvolver a criatividade e um
pensamento autnomo que facilitem a resoluo dos problemas cotidianos, para os quase
sabemos que no h prescries tericas suficientes, dado o carter de imprevisibilidade
que marca a docncia. A busca de conhecimentos, ento, foi destacada como uma
caracterstica importante para um professor de educao infantil, associada capacidade de
estabelecer relao entre teoria e prtica: estudar, participar de cursos e encontros para
estar atualizado e colocar em prtica o seu conhecimento (Prof.-07).
A docncia se constitui na interdependncia entre esses dois aspectos, cuja relao
nem sempre de causalidade direta, mas por ser unidade de contrrios uma relao de
tenso entre afirmao e negao, uma transformao recproca, de modo dialtico e
contraditrio. Fazer com que a teoria consiga abranger o cotidiano constitui sempre um
desafio. Essa natureza da docncia torna-a muito exigente, no sentido de no ser possvel
fazer uma previso exata dos acontecimentos, requerendo do educador uma diversidade de
conhecimentos e de habilidades.

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Por reconhecerem a importncia de uma preparao terica para o seu trabalho,
enfatizaram que faz falta no terem tido enfoque especfico da educao infantil, no curso
de Pedagogia. Uma coordenadora expressa que a relevncia da formao em pedagogia no
se resume instrumentalizao para o fazer cotidiano, mas abrange a capacidade de
compreender a intencionalidade do seu trabalho: eu noto que a formao tambm muito
importante ... por exemplo, ... as professoras que so formadas num curso superior, que
so pedagogas, tm um nvel terico que permite alcanar um nvel de compreenso maior
do que as pessoas que tm s o curso tcnico normal. (Coord.-06).
Alm da formao especfica para atuar na educao infantil, podemos apreender
indicativos da concepo de docncia como atividade profissional expressados pelas
pedagogas na nfase a outros elementos como postura tica e atitude poltica no perfil do
professor: saber dos direitos e necessidades da criana (Prof.-29); primeiro deve saber
qual o projeto de cidado que queremos formar nesta instituio (Prof.-10).
Verificamos, tambm, que aspectos ligados organizao institucional, tais como a
estrutura fsica e material, a necessidade de recursos financeiros, predominam na discusso
da melhoria da qualidade da educao infantil. Estes aspectos, entretanto, foram pouco
indicados entre os fatores que mais influenciam a sua atuao, aparecendo apenas uma
discreta referncia a alguns deles como, por exemplo, carga horria, envolvimento/
integrao com a equipe do Cmei, valorizao e respeito profissional na instituio, salrio.
Tais aspectos, contudo, so percebidos como imbricados na dimenso afetiva que foi uma
recorrncia constante nas respostas.
O auto-reconhecimento enquanto forma de sentir-se capaz, um dos sentidos da
docncia que possibilita a formao de sujeitos com maior autonomia e autoridade (Silva,
2001). Por isso, sentir-se integrada com a equipe e aceita no Cmei remetem para a
valorizao pessoal e profissional e o reconhecimento da importncia do trabalho, podendo
expressar um sentido de profissionalizao, ainda que de forma contraditria, porque esto
associados ao amor. Esse um dos aspectos que anuncia a ambigidade da docncia
caracterizada

como

coexistncia

dos

significados

antagnicos

de

vocao

profissionalizao. Outro depoimento tambm expressa tal ambigidade: eu sempre achei

que isto meio nato na pessoa, que isso no se adquire. Mas eu tenho realmente muita

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dvida se isto nato ou construdo socialmente. Com aptido a pessoa poderia
desenvolver, precisa ter um nvel de entrega muito grande (Coord.-06).
O movimento de constituio de significados de profissionalizao da docncia,
portanto, contraditrio, pois as pedagogas expressam conscincia da necessidade de
formao para uma atuao profissionalizada, mas subordinam-na ao amor e vocao.
Assim, a docncia em educao infantil acaba por ser reduzida ao amor profisso,
dedicao e o resto se aprende (Prof.-07). Alienao e possibilidade de emancipao se
articulam reflexivamente no contraditrio movimento da realidade.
Identidade profissional e docncia na educao infantil: consideraes finais, mas
sempre provisrias
A Secretaria Municipal de Educao de Goinia absorveu as instituies de
educao infantil sem dispor, previamente de profissionais com formao especfica,
constituindo a docncia, nesse processo, como um desafio cotidiano para aquelas
pedagogas que no conheciam o campo, nem receberam elementos suficientes em sua
formao. Atualmente, algumas mudanas promovidas na Rede, dentre elas a reduo do
quantitativo de pedagogos, limitado a 50% do total de professores nos Cmeis, intensificam
os desafios para a qualificao da docncia na educao infantil. Nesse sentido, mister
reconhecer o pioneirismo das mulheres-professoras que construram, e muitas continuam
construindo, a histria da educao infantil na Rede Municipal de Goinia. Nossas
reflexes, portanto, no culpabilizam nem desqualificam a atuao das pedagogas,
rejeitando a anlise linear que atribui a desvalorizao social do magistrio sua
feminizao. Ao contrrio, a elucidao das contradies colocada como momento
necessrio para a sua superao e constituio de uma prxis emancipatria.
Nas relaes que cada professor estabelece com o mundo, com os outros, consigo
prprio e com a profisso vo-se constituindo guias para a ao, assim, a docncia
depende da pessoalidade do professor e das formas como pensa a si mesmo e ao seu
trabalho. As idias representativas do mundo, criadas no processo de atuao humana, se
tornam mediadoras nas relaes estabelecidas entre os homens e destes com o prprio
mundo, portanto, a significao pessoal inevitavelmente uma das mediaes da docncia.
Do ponto de vista da psicologia scio-histrico-dialtica, os significados projetam o mundo
na conscincia humana, constituindo-a e possibilitando aos homens conhecer, agir, pensar

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e refletir sobre a realidade. Tais imagens, porm, no reproduzem exatamente a realidade
externa, pois esto carregadas de sentidos prprios para o sujeito (Barbosa, 1991). No h,
portanto, uma absoro imediata dos significados sociais que podem se transformar, sendo
confirmados, negados, reproduzidos ou superados.
Os processos formativos de professores devem, necessariamente, assumir a reflexo
da docncia no imbricamento entre relaes de classe social e gnero, evidenciando as
razes e efeitos da proletarizao sobre a profisso docente, bem como favorecer a
ressignificao da identidade profissional das professoras, como mulheres, mes e
profissionais competentes, e a superao da desvalorizao socialmente imposta. Para
tanto, preciso considerar os significados socialmente (im)postos e os sentidos pessoais da
docncia que as professoras constituem em sua trajetria de vida.
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