Sobre A Constituição Da Disciplina Curricular de Língua Portuguesa - Émerson de Pietri

Sobre a constituio da disciplina curricular de
lngua portuguesa*
merson de Pietri
Universidade de So Paulo, Faculdade de Educao
Introduo
A dcada de 1970, no Brasil, caracteriza-se pela
ampliao das possibilidades de acesso ao ensino
formal e pelo aumento, de quatro para oito, do nmero
de anos de escolarizao bsica.1 As mudanas curriculares se acompanham da publicao de documentos
que teriam o objetivo de subsidiar a implementao de
uma nova concepo de escolarizao e de ensino.
A leitura de documentos produzidos poca e de
documentos que tomam os fatos de ento como objeto
de anlise e/ou discusso evidencia a existncia de certa
dissonncia nas interpretaes possibilitada pelo prprio
texto da legislao que alterava a ordem do sistema escolar, tanto em relao aos princpios da concepo curricular para o ensino de 1o grau quanto para a constituio
das disciplinas que comporiam o currculo proposto.
Em meio a essas diversas interpretaes e suas

dissonncias, encontra-se a situao da disciplina lngua
portuguesa em relao aos modos de sua constituio
interna e de sua composio na estrutura curricular.
As diferenas de interpretao e de compreenso
do texto da lei n. 5.692/71, que fixava as diretrizes e
bases para o ensino de 1o e 2o graus, refletiram-se de diferentes maneiras na elaborao dos guias referenciais
para o ensino e na produo de materiais didticos.
Some-se o fato de que a recepo da lei em questo se fez em meio ausncia de estrutura material e
fsica para acomodar a nova ordem; em meio falta
de recursos econmicos e humanos para implementar
as mudanas e realizar as novidades propostas; e em
condies contraditrias, que possibilitavam apropriaes e resistncias diversas.2
Neste trabalho, pretende-se problematizar algu
mas consideraes sobre o perodo a dcada de 1970
Neste artigo apresentam-se resultados de pesquisa finan Considere-se que as proposies para o ensino, elaboradas
ciada pelo CNPq.
O exame de admisso para a passagem do grupo escolar ao
segundo princpios considerados democrticos e de liberdade para
ginsio foi extinto em 1971, estabelecendo-se a ordenao de 1a a
a escola, circulavam em documentos produzidos e publicados pelo
8 sries, que comporia o ento denominado 1 grau.
estado, sob regime de ditadura militar.
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Revista Brasileira de Educao v. 15 n. 43 jan./abr. 2010
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Sobre a constituio da disciplina curricular de lngua portuguesa
no Brasil em relao aos modos de organizao curricular do ensino e, em especfico, s caractersticas que
teria adquirido a disciplina lngua portuguesa nesse
momento de seu processo de constituio histrica.
Problematizam-se, assim, as consideraes quanto
identidade da disciplina, sua insero curricular e
sua funo pedaggica, o que insere as consideraes
realizadas no presente trabalho em dilogos prprios
histria das disciplinas escolares.
So apontadas por Soares (2002) como caractersticas principais dessa disciplina curricular, no perodo,
o fato de ter sido alterada sua denominao no mais
lngua portuguesa, mas comunicao e expresso; de
ter como base, para sua estruturao interna, a teoria da
comunicao , minimizando-se, em relao aos contedos, os conhecimentos prprios ao ensino gramatical
tradicional (o que caracterizaria, inclusive, um hiato em
relao ao que anteriormente constitua essa disciplina);
e de ter como objetivo formar cidados instrumentalizados para o mercado de trabalho, aptos para as exigncias
que o desenvolvimento econmico apresentaria, o que
teria conferido carter pragmtico disciplina.
preciso considerar, no entanto, que essas caractersticas so parte de uma ordem mais complexa,
em que compem, junto a vrias outras, um conjunto
que se constitui pela diversidade de tendncias, pela
conjuno de foras distintas que se somavam ou se
opunham, pela difuso (ou, por vezes, confuso) de
sentidos em concorrncia.
Tal situao no seria decorrente apenas das lutas
e resistncias contra a imposio de uma determinada
ordem pelo poder institudo, mas tambm, ou talvez
principalmente, pela ausncia de um programa bem
organizado, de um projeto coerente com as condies
de sua realizao.
A constituio histrica
da disciplina lngua portuguesa
histria das disciplinas escolares,3caracterizado por

considerar, segundo novos princpios, a historiografia da educao. Para a histria das disciplinas, no
se privilegiam as narrativas sobre ideias e discursos
pedaggicos, mas colocam-se como relevantes para o
trabalho do pesquisador os elementos que compem
a constituio dos saberes e as prticas escolares e os
modos dessa constituio (ver Bittencourt, 2003).
O espao e o tempo da escola so ento considerados em sua complexidade, e novos materiais
apresentam-se ao analista para a compreenso dos
processos de emergncia e desenvolvimento das disciplinas. Tomadas em sua dimenso social e histrica,
as disciplinas curriculares so compreendidas no
apenas como instncias de transposio didtica de
conhecimentos produzidos pelas cincias de referncia
(Chevallard, 1985), mas como campo autnomo em
que concorrem agentes e elementos internos e externos e em que no apenas se reproduzem ou divulgam
ideias, em que se produzem saberes e prticas prprios,
que compem a cultura escolar (Chervel, 1990).
A pesquisa nesse campo se realiza, assim, de
modo que construa procedimentos que exponham o
analista a sentidos no acessveis de forma direta ou
de modo evidente interpretao.4 Como relata Gatti
Souza Jnior e Galvo (2005) afirmam remeter ao mesmo
campo de pesquisa as denominaes: histria das disciplinas escolares, histria das disciplinas curriculares, histria das matrias
escolares, histria dos saberes escolares, histria dos contedos
escolares. Opta-se aqui por referir o campo por histria das
disciplinas escolares, devido a que outras denominaes possam
estar associadas a discusses a respeito do carter das disciplinas ou
matrias, segundo sejam concebidas enquanto instncias de transposio didtica ou instncias prprias s elaboraes da cultura
escolar; objetiva-se, assim, evitar confuses quando das discusses
a serem realizadas, na sequncia do artigo, sobre o lugar da disciplina lngua portuguesa nas propostas de reorganizao curricular
realizadas no momento histrico observado, dado que termos como
As consideraes acerca do processo de constituio da disciplina lngua portuguesa realizar-se-o

segundo perspectivas desenvolvidas no interior do
campo de estudos a que se convencionou denominar
disciplina, matria e rea de estudo se referem a diferentes ordens

nas propostas de reorganizao curricular de ento.
Nesse sentido, possvel agenciar elementos de anlise do
discurso para o trabalho com os dados. Nos dizeres de Maingueneau
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Jr. (2009, p. 45), dessa mudana nos modos de se rea

lizar o trabalho historiogrfico, novas possibilidades
metodolgicas produziram-se, inseridas num fazer
analtico com nfase no no produto das reflexes,
mas no processo de investigao:
apresentadas nas investigaes neste campo: bibliografia

variada, documentos impressos e manuscritos, depoimentos
orais e iconografia.
Conclui-se que a renovao advinda da virada antropolgica
no campo da Histria e da Histria da Educao possibilitou
o estabelecimento, em melhores bases, de uma compreenso
Em termos epistemolgicos, o que parece estar em jogo
da dialtica existente na relao entre a particularidade das
aqui no a atribuio razo, ao mtodo ou mesmo s
atividades desenvolvidas pelos indivduos nas escolas e o
fontes de pesquisa do critrio de validade dos conhecimen-
que se passa de modo mais geral na sociedade.
tos cientficos alcanados, mas sim a qualidade do dilogo

estabelecido pelo pesquisador/historiador entre teorias,
mtodos e evidncias na efetivao de seu processo de
investigao, o que no aparece de antemo, mas sim nos
resultados apresentados.
Nessa mudana epistemolgica, as fontes de

pesquisa ampliaram-se, de modo que possibilitaram
a elaborao de maior variedade de relaes entre
instncias enunciativas e processos de interpretao.
o que depreende Gatti Jr. (idem, p. 68), ao observar os
estudos sobre histria de uma disciplina especfica:
Da anlise dessa historiografia sobre a histria do ensino
de Histria mais recente, depreende-se a existncia de uma
hermenutica que comporta a recusa de tratar a temtica
da disciplina escolar de modo prescritivo e a-histrico, o
esforo em abordar a temtica de modo compreensivo e, por
fim, a busca da compreenso dos usos sociais das disciplinas
nos diferentes nveis de ensino.
Ao lado dessa constatao, pode ser percebido o desenvolvimento de uma heurstica da histria das disciplinas escolares,
na qual os historiadores trabalham com variadas fontes
e evidncias de pesquisa, tais como as mais comumente
(1989, p. 11), O analista do discurso vem, dessa forma, trazer

sua contribuio s hermenuticas contemporneas. Como todo
hermeneuta, ele supe que um sentido oculto deve ser captado,
o qual, sem uma tcnica apropriada, permanece inacessvel. [...]
Entretanto, como lembra M. Pcheux, a anlise de discurso no
pretende se instituir como especialista da interpretao, dominando
As novas possibilidades epistemolgicas encontradas no campo da histria das disciplinas incluem,

assim, o trabalho segundo perspectiva historiogrfica
em que as anlises de documentos escritos fornecem
dados e evidncias e o trabalho segundo perspectiva
de carter sociolgico em que se produzem dados a
partir das vozes dos sujeitos em entrevistas e histrias
de vida (Goodson, 2005).
No presente trabalho, a investigao volta-se
especificamente anlise de documentos escritos, de
modo que observem a complexidade dos processos
de constituio da disciplina lngua portuguesa em
documentos oficiais. Considera-se que, mesmo em
relao aos fatores externos atuantes sobre o processo
de constituio das disciplinas, e, dentre eles, aqueles
supostamente mais controlados quanto s possibilidades de produo de sentidos, tambm se fazem em
arenas com regras prprias de operao dos sujeitos,
o que implica reposicionamentos para agentes envolvidos no processo de construo do currculo e para
concepes de linguagem e de ensino agenciadas na
elaborao dos documentos.5
Os documentos que compem o corpus do presente trabalho sero analisados com o objetivo de
perceber as diferentes tenses que se estabelecem pela
aproximao de perspectivas distintas para a concepo de uma proposta curricular. Nesse sentido, os seus
dilogos constituintes nem sempre se produzem como
um discurso homogneo (ainda que a expectativa
quanto a um documento oficial de referncia curri-
o sentido dos textos; apenas pretende construir procedimentos

que exponham o olhar-leitor a nveis opacos ao estratgica
de um sujeito.
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Sobre a discusso a respeito de elaborao curricular e
reposicionamento, conferir Goodson (2006, p. 31 ss.).
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cular possa ser essa), mas evidenciam dissonncias,

incompatibilidades e contraposies resultantes da
aproximao de perspectivas epistemolgicas distintas, por vezes incompatveis, e de suas relaes com
projetos polticos e as funes que se atribuem para
a escolarizao.
Goodson (idem, p. 27), em referncia ao trabalho de Hobsbawm e Ranger (1984), considera que
a elaborao de currculo pode ser considerada um
processo pelo qual se inventa uma tradio; nesse
processo, a elaborao do currculo escrito seria o
exemplo perfeito de tal inveno. No entanto, o autor afirma que se trata no de algo pronto de uma vez
por todas, mas de algo antes, a ser defendido onde,
com o tempo, as mistificaes tendem a se construir
e reconstruir.
Ao observar os documentos curriculares que
compem o material de anlise do presente trabalho,
procura-se evidenciar as tenses entre tradio e
inovao como fator estruturante do prprio discurso
de que o documento curricular observado a materializao textual. A relao polmica entre discursos
seria, assim, no decorrncia da inveno de uma nova
tradio, mas sua prpria possibilidade de existncia,
pois constitutiva do processo interdiscursivo que se
estabelece.6
A disciplina lngua portuguesa: do perodo
colonial dcada de 1960
Segundo Soares (idem), a disciplina lngua portuguesa tem sua incluso tardia no currculo escolar
brasileiro, o que ocorreu nas ltimas dcadas do sculo
XIX. At esse momento, um longo percurso fez-se
para que a lngua portuguesa se constitusse em objeto
e objetivo de ensino.
No Brasil colonial, aponta a autora, conviviam o

portugus, a lngua geral (prevalente no cotidiano e
provinda de lnguas do tronco tupi) e o latim. O portugus era aprendido na escola no como componente
curricular, mas como instrumento para a alfabetizao.
Desta passava-se direto ao latim, que fundamentava
as prticas, no ensino secundrio e superior, para o
estudo da gramtica latina e da retrica (com base em
autores latinos e em Aristteles).
At o sculo XVII, apesar da produo de gramticas e dicionrios, o portugus ainda no se constitura
em rea de conhecimento em condies de gerar uma
disciplina curricular, o que tambm decorria de seu
pouco uso no intercurso verbal e de seu pouco valor
como bem cultural.
Na segunda metade do sculo XVIII, as reformas
pombalinas, com o objetivo de garantir o poder sobre
as colnias, intervm nas condies de constituio da
disciplina, ao tornar obrigatrio o uso da lngua portuguesa no Brasil e proibir o uso de outras lnguas. Porm,
tal como concebido pela reforma, o objetivo de saber
ler e escrever em portugus, bem como de conhecer sua
gramtica, tinha ainda carter instrumental, isto , tornar
possvel o aprendizado da gramtica latina.
Ainda segundo Soares (idem), gramtica e retrica prevaleceram do sculo XVI ao sculo XIX
na rea de estudos da lngua. A retrica, no perodo
em questo, passou a ser progressivamente estudada
tambm em autores da lngua portuguesa e incluiu,
inicialmente, a potica, que depois se tornou componente curricular independente.
Como informa a autora, durante as primeiras
quatro dcadas do sculo XX, com a progressiva perda do valor do ensino de latim, assumiu autonomia o
ensino da gramtica do portugus. A retrica tambm
sofre modificaes no perodo, quando se substituiu,
como objetivo da disciplina, o falar bem, algo j no
O termo polmica compreendido aqui de acordo com
a noo de interdiscurso proposta por Maingueneau (2005). De
que os enunciadores de um discurso dado apresentam o domnio
acordo com o autor (idem, p. 23), a interdiscursividade constitui-
tcito de regras que permitem produzir e interpretar enunciados que
se como uma situao de delimitao recproca entre discursos,
resultam de sua prpria formao discursiva e, correlativamente,
fundamentada em relao polmica. Concebido o sistema de res-
permitem identificar como incompatveis com ela os enunciados
tries como um modelo de competncia discursiva, considera-se
das formaes discursivas antagonistas.
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to valorizado socialmente, pelo escrever bem, ento

exigncia social.
A partir dos anos 1950, comeou a ocorrer real
modificao no contedo da disciplina lngua portuguesa, em funo da progressiva transformao nas
condies sociais e culturais e das possibilidades de
acesso escola, o que exigiu reformulao das funes
e objetivos dessa instituio.
Teria se iniciado, a partir de ento, a modificao
das caractersticas do alunado, em razo da democratizao do acesso escola. A ampliao da oferta de
escolarizao teria promovido aumento da demanda
por professores nessa poca, j formados em faculdades de filosofia , o que teria implicado menor
seletividade na contratao desses profissionais, e, em
consequncia, prejuzo para a qualidade de ensino.
Se at ento, durante as quatro primeiras dcadas do sculo XX, gramtica e coletnea de textos
constituam dois materiais didticos independentes,
a partir da dcada de 1950, gramtica e texto, estudo
sobre a lngua e estudo da lngua comeam, afirma
Soares (idem), a constituir realmente uma disciplina
com contedo articulado.
Desse modo, num processo que se inicia nos anos
1950 e se consolida na dcada de 1960, a fuso de
gramtica e livro de textos faz-se de forma progressiva,
e os manuais passam a apresentar exerccios de vocabulrio, de interpretao, de redao e de gramtica.
Estuda-se gramtica a partir do texto e vice-versa, com
primazia conferida quela.
Nesse momento, em que comea a ser transferida
ao livro didtico (ao seu autor) a tarefa de preparar
aulas e exerccios, teria se intensificado, segundo a autora, o processo de depreciao da funo docente.
A dcada de 1970
Como visto, a democratizao do acesso escola,
que se iniciou na dcada de 1950, produziu a necessidade de contratao de maior nmero de professores.
A esse fator associam-se a necessidade de formao de
professores em grande nmero para atender demanda
produzida; a implementao ainda recente dos cursos
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de letras nas faculdades de Filosofia; as mudanas

no carter interno da disciplina lngua portuguesa,
com a gramtica adquirindo primazia em relao aos
demais contedos da disciplina; e a dependncia cada
vez maior do professor em relao ao autor do livro
didtico.
Essas condies so amplificadas na dcada de
1970, quando, pela lei n. 5.692/71, o oferecimento de
oito anos de escolarizao passa a ser obrigatrio.
Segundo Soares (idem), quando a ditadura militar
intervm, nas dcadas de 1960 e 1970, algumas mudanas importantes teriam sido operadas em relao
ao ensino, em geral e ao ensino de lngua portuguesa
em particular. Assim, no perodo, segundo a autora,
a educao foi colocada a servio do que se nomeou
desenvolvimento. O ensino teria assumido carter
pragmtico e utilitarista, e seu objetivo seria o desenvolvimento do uso da lngua, o que se conseguiria
com alteraes na disciplina, que se fundamentaria a
partir de ento em elementos da teoria da comunicao. Nesse novo contexto, o aluno seria visto como
um emissor-receptor de cdigos os mais diversos, e
no mais apenas do verbal.
Ainda segundo a autora, a concepo de lngua
como sistema (ensino de gramtica) e a concepo de
lngua como expresso esttica (ensino da retrica e
potica, e, posteriormente, estudo de textos) foram substitudas pela concepo de lngua como comunicao.
A presena da gramtica nos livros didticos teria
sido minimizada, surgindo a polmica (que se mantm
atual) quanto a ensinar ou no gramtica.
Teria havido, tambm, a ampliao do conceito
de leitura (no mais apenas voltada para a recepo do
texto verbal, mas tambm do no verbal), e a escolha
dos textos para uso no ensino no mais se faria exclusivamente segundo critrios literrios, mas segundo a
intensidade de sua presena nas prticas sociais.
Seria um momento, portanto, em que no se
encontraria em plena vigncia o que se convencionou
denominar ensino tradicional, isto , o ensino fundamentado numa variedade nica da lngua (a escrita,
literria), representada na gramtica normativa da
lngua portuguesa.
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O perodo em questo caracterizar-se-ia, em

relao ao trabalho escolar com a linguagem, pela
busca do desenvolvimento da modalidade oral, com
objetivos de promover a capacidade de comunicao
do indivduo para sua insero social, principalmente
no campo do trabalho. Haveria, ento, nesse momento
histrico, um hiato na primazia conferida gramtica
no ensino de portugus.
Segundo Soares (idem), essas mudanas permaneceriam at meados dos anos 1980, quando, com o
processo de redemocratizao do pas, a disciplina
voltaria a ser denominada portugus e teorias da rea
das cincias lingusticas, ainda que j previstas nos
currculos de formao de professores desde a dcada
de 1960, chegariam finalmente ao campo do ensino
de lngua materna.
As mudanas no ensino fundamental,
na dcada de 1970
As informaes apresentadas por Soares (idem) em
relao s alteraes na disciplina lngua portuguesa na
dcada de 1970 so pertinentes quando se consideram
os fatos sem se fazer diferenciao de trs diferentes
aspectos em jogo naquele momento histrico.
De forma geral, o ensino de lngua portuguesa
parece ter apresentado, em determinadas instncias, as
caractersticas relatadas pela autora, como a alterao
do nome da disciplina; as mudanas em seus contedos
e objetivos; a ruptura em relao ao ensino tradicional,
que se fundamentava no ensino de gramtica. Porm,
ao serem observados separadamente os fatores relativos ao didtico, ao acadmico e ao oficial, percebe-se
que cada uma dessas trs esferas contribuiu de modo
diferenciado para o conjunto de foras existente no
perodo em anlise.
Em relao s proposies formuladas pelos
rgos oficiais para o ensino bsico em sua estrutura
curricular e as relaes que se estabeleceram entre essas
proposies e aquelas produzidas no meio acadmico,
o perodo caracteriza-se pela diversidade de perspectivas presentes, tanto tericas quanto sociais e polticas.
Tal diversidade se constituiu em funo de o prprio
momento histrico ser reconhecido por mudanas estruturais importantes, sem que houvesse muitas vezes
o devido planejamento para sua realizao.
As alteraes estruturais
na escolarizao bsica
A principal alterao proposta no perodo em
relao estruturao do ensino bsico referiu-se ao
aumento do tempo de escolarizao obrigatria no
ensino fundamental (de quatro para oito anos) e ao
estabelecimento de continuidade de seriao entre os
graus (1o e 2o), o que contribuiu para o fim dos exames
de admisso para aqueles que concluam os quatro
anos do grupo escolar e se dirigiam para perfazer os
quatro anos do ginsio.
Essas alteraes foram propostas pela lei
n. 5.692/71, que previa tanto a ampliao do acesso
ao ensino fundamental de oito anos quanto reestruturao curricular com o objetivo de tornar possvel a
implementao dessas mudanas nos diferentes contextos socioeconmicos em que as escolas estariam
inseridas.
Ainda que paradoxal, considerando-se o regime
poltico instalado no momento histrico em que tais
objetivos foram propostos, as alteraes no currculo,
de acordo com a lei n.5.692/71, visavam a proporcionar ao professor liberdade para o planejamento
de seu trabalho, de modo que pudesse elaborar a
disciplina sob sua responsabilidade em funo das
caractersticas da comunidade em que se encontrasse
a escola, e, portanto, em funo dos alunos a quem a
instituio atendia.
Nesse sentido, como apontam Silva e Arelano
(1985), houve, por parte do grupo de trabalho que
elaborou as diretrizes para a referida lei, o cuidado
de garantir que a nova concepo curricular fosse
implementada de modo que no anulassem o nvel
de autonomia que se procurava conferir ao professor
e escola.
Tal cuidado se mostra nas tentativas de possibilitar a adequao dos currculos aos diferentes contextos
existentes na sociedade e, ao mesmo tempo, garantir
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um conjunto de conhecimentos comum a todas as

escolas, de modo que possibilitassem a existncia de
um sistema de ensino minimamente homogneo.
Essa preocupao esteve diretamente relacionada
prpria interpretao do texto da lei: segundo ela,
haveria uma recomposio curricular que implicaria,
inclusive, a alterao dos sentidos tradicionalmente
atribudos a termos como matria, disciplina e rea
de estudo. A alterao tinha como objetivo no mais
fixar contedos e metodologia que compusessem um
currculo obrigatrio, mas deixar que professores e
escolas construssem o currculo em conformidade
com as condies em que atuavam.
Assim, ainda segundo Silva e Arelano (idem), a
disposio proposta pelo grupo de trabalho para a nova
estrutura curricular previa que as atividades de ensino
se iniciassem na atividade do aluno, que, considerada
no interior de uma rea de estudos, seria objeto de um
incio de sistematizao, para, a seguir, localizar-se
no interior de um conjunto de conhecimentos sistemticos, a que se denominava disciplina. As autoras
chamam a ateno para o fato de que o estabelecimento
desse percurso j caracteriza um tipo de instruo
metodolgica a que o referido grupo de trabalho, a
princpio, se colocara contrariamente.
A necessidade de estabelecer um conjunto de conhecimentos que compusesse um mnino obrigatrio,
somada s dificuldades de interpretao dos termos
empregados no processo de reestruturao curricular,
geraram impasses que se refletiram no ensino, de modo
que produziram equvocos ou resistncia.
As alteraes curriculares
no ensino fundamental
O fato de se considerar necessrio o estabelecimento de um conjunto mnimo de conhecimentos
comuns para o ensino em carter nacional levou a
que se produzisse um movimento contrrio ao que
primeiramente se props para a estruturao curricular. Nas palavras de Silva e Arelano (idem, p. 35):
percebe-se, sem dvida, que, apesar de se reconhecer
a necessidade de indicar disciplinas obrigatrias
e mesmo um contedo mnimo (programas) a ser
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desenvolvido, havia pruridos disto ser admitido no

papel, como se isto ferisse a autonomia dos sistemas
estaduais de ensino.
As autoras chegam a referir a averso da lei
por ditar normas (idem), porm, ainda que houvesse
tal averso, a necessidade do currculo mnimo e a
dificuldade imposta pela ressignificao dos termos
no texto da lei levaram a que, na prpria continuidade
do processo de elaborao da legislao sobre as reformas no ensino, no se considerasse o sentido para
o termo matria tal como previsto na proposta inicial
de reformulao curricular e que se compreendesse o
termo disciplina em seu sentido tradicional.
A princpio, trs matrias (comunicao e expresso, estudos sociais e cincias) organizariam o
currculo em seu carter macroestrutural e possuiriam
o objetivo de constituir referncia para a sistematizao das atividades realizadas na escola, porm, em sua
interpretao posterior, a noo de matria se limitou
a agrupar e denominar conjuntos de disciplinas.
Assim, a resoluo CFE n. 8/71 associou cada
uma das matrias a um conjunto de disciplinas obrigatrias: a matria de estudos sociais inclua as disciplinas geografia, histria e organizao social e poltica
do Brasil; a matria de cincias inclua matemtica e
cincias fsicas e biolgicas.
Em relao matria de comunicao e expresso, a questo torna-se um pouco mais complexa,
pois h diferentes apresentaes em relao a sua
constituio, a ponto de por vezes ela ser considerada
equivalente prpria disciplina lngua portuguesa.
Nesse sentido, mesmo no artigo de Silva e Arelano
(idem) encontram-se diferenas em relao aos modos
como so apresentadas as disciplinas que constituiriam
a matria em questo. H, no texto, dois momentos em
que aparecem os nomes das disciplinas obrigatrias:
num deles, h apenas referncia disciplina lngua
portuguesa, que comporia como elemento nico a matria de comunicao e expresso. Em outro momento
do artigo, quando feita nova referncia s disciplinas
obrigatrias, aparecem, dessa vez, tambm as disciplinas educao fsica e artes, porm, nessa passagem, as
disciplinas so referidas sem que seja feita aluso ao fato
de elas constiturem, em conjunto, uma matria.
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Os Guias curriculares para o ensino de 1o grau

(So Paulo, 1975, p. 5),7 por sua vez, quando se referem matria de comunicao e expresso, nela
incluem educao artstica e educao fsica, o que
parece indicar que tal matria, segundo a perspectiva
oficial, no se associaria, a ponto de se equivaler,
disciplina lngua portuguesa:
Descontinuidade dos programas referentes s matrias
tradicionais somada introduo de novos contedos curriculares, sem lastro histrico na organizao escolar, decidiram
a individualizao dos detalhamentos das atividades de cada
um dos contedos especficos das matrias (exceo feita a
Estudos Sociais). Estruturados base do currculo centralizado
na matria, so sete os guias propostos, como modelos de referncia abrangendo o Ncleo Comum: trs para Comunicao e
A associao, em termos de equivalncia, entre

matria de comunicao e expresso e disciplina lngua portuguesa parece ser algo realizado exteriormente s instncias oficiais e mesmo ao meio acadmico,
quando considerada sua contribuio para a elaborao
dos Guias curriculares (idem).
Talvez a mudana na denominao e nos objetivos da disciplina lngua portuguesa a que refere Soares
(idem) se tenha realizado, de fato, na apropriao
didtica das propostas de reestruturao do ensino fundamental no pas. Nesse sentido, a apropriao, pelos
produtores de material didtico, do que se propunha na
lei n. 5.692/71 parece ter sofrido mais fortemente os
efeitos da confuso semntica ocasionada pelas alteraes nos significados tradicionalmente atribudos aos
termos matria, rea de conhecimento e disciplina.
Expresso lngua portuguesa, educao artstica e educao

fsica; trs para Cincias matemtica, cincias e programa
de sade; um para Estudos Sociais, que, com o acrscimo da
Os Guias curriculares para o ensino de 1o grau

no estado de So Paulo
proposta referente Formao Especial, constituem-se em

subsdios para implantao da escola de 1o grau.
Nota-se, na passagem transcrita, que a associao

das disciplinas s matrias componentes do currculo
apresenta diferenas para com a prpria resoluo
CFE n. 8/71: estudos sociais so tratados como uma
disciplina especfica, e no como matria que incorpora as disciplinas de geografia, histria e organizao
social e poltica do Brasil; e entre as disciplinas que
compem a matria de cincias: em lugar de biologia
h a referncia a programa de sade.
Percebe-se, assim, que houve diferentes modos
de apropriao8 das propostas presentes no projeto de
reestruturao curricular do ensino fundamental.
Doravante denominados, neste trabalho, Guias curriculares.
A noo de apropriao compreendida, neste trabalho,
conforme o sentido que lhe confere Chartier (1990, p. 136): para o

autor, tal noo til porque permite pensar as diferenas na diviso,
porque postula a inveno criadora no prprio cerne dos processos de
recepo. Uma abordagem que centra suas atenes na distribuio
dos objetos culturais seria, ento, substituda por outra que centrasse
a sua ateno nos empregos diferenciados, nos usos contrastantes
dos mesmos bens, dos mesmos textos, das mesmas ideias.
Os Guias curriculares, produzidos na dcada de

1970, tiveram sua publicao financiada com recursos
da quota federal do salrio-educao, com base no
convnio MEC/DEF/FNDE de 1973.
Em sua carta de apresentao dos Guias curriculares, o ento Secretrio da Educao do Estado de
So Paulo afirma a consonncia do documento para
com o texto da lei federal de reorganizao do ensino
fundamental, considerando-os o primeiro esforo de
estruturao de uma escola fundamental de oito anos
de escolarizao, dotada de atributos de unidade e
continuidade, cujo objetivo seria consolidar uma
poltica educacional inspirada no princpio democrtico de maior oportunidade para todos, j irreversvel
no Estado de So Paulo.
De acordo com seu texto introdutrio, a elaborao dos Guias curriculares fez-se de modo que esses
documentos no se constitussem em modelos para
reproduo em sala de aula, mas como pontos de
referncia para o planejamento das atividades a ser
elaborado pelo professor. Nesse mesmo sentido, a
elaborao fez-se com base no princpio da colaborao de representantes de todos os graus do sistema de
ensino, a fim de assegurar uma viso do total processo
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merson de Pietri
escolar. O documento registra, ento, a novidade de

que pela primeira vez um dilogo profundo estabelecia-se entre professores de todos os nveis.
Ainda em respeito ao que se encontra na lei
n.5.692/71, os Guias curriculares (idem, Consideraes gerais) propem-se a ser adaptveis a diferentes
condies, que incluiriam as diversificaes culturais,
as diferenas individuais e a disponibilidade desigual
de recursos materiais. O objetivo da flexibilidade seria
oferecer ao professor a possibilidade de adaptar as
propostas de ensino s circunstncias que encontrasse
em seu contexto de trabalho:
Organizadas e ordenadas, as proposies pretendem ser
abrangedoras, isto , buscam considerar todos os aspectos
significativos da matria, de modo que seus contedos
venham a refletir o que se passa no mundo da cultura atual
e atender s necessidades de organizao humana. A multiplicidade de objetivos que se operacionalizam e de situaes
de experincias que se sugerem pode parecer pretensiosa.
Todavia, tm propriedade: alm de atender a uma escola
que se quer a melhor, permite que as proposies ganhem
outro atributo a flexibilidade, isto , so elas adaptveis
s condies particulares de localidade, de escola, de classe,
de aluno. Em razo dessa multiplicidade, no se especificam proposies considerando diferenas devidas a sexo,
condies econmico-culturais ou, mesmo, considerando
diferentes condies fsicas da escola, suas instalaes e
equipamentos ou da extenso da jornada diria.
Nas referncias aos modos como concebido o

trabalho pedaggico e o processo de apropriao de
conhecimentos com objetivos didticos, nos Guias
curriculares (idem), em sua Introduo, afirmam-se
os cuidados por no se seduzir pela facilitao, pela
rotina e pelo apego s teorias da moda:
Recolhem os contedos curriculares todas as experincias
valiosas. No se questionou a taxa de inovao ou con-
Esse cuidado respondia a uma preocupao, j

presente poca, em relao aos modos como as teorias e concepes cientficas eram transpostas para os
materiais didticos, que, para se mostrarem modernos,
faziam uso duvidoso ou inapropriado da produo
acadmica de conhecimentos.
Como se pode ler em suas Consideraes gerais, os Guias curriculares apresentam um conjunto
de diretrizes provenientes de campos diversos de conhecimento, refletindo concepes distintas de sujeito,
de linguagem, de ensino e de aprendizagem. Afirmase, nos documentos, que estes se fundamentam nas
generalizaes das cincias pedaggicas e da filosofia
e pondera-se que os contedos foram selecionados
em funo de seu valor instrumental, isto , pela sua
condio de recurso hbil em promover a formao
da criana e do pr-adolescente.
Ao tratar de sua organizao, os elaboradores dos
Guias curriculares afirmam terem sido eles produzidos
concebendo-se o ensino segundo uma ordem que previa
um processo de estruturao que seguiria do mais simples
para o mais complexo. Essa ordem diria respeito aquisio de comportamentos que o aluno deveria apresentar
ao final das oito sries: ao se definirem os objetivos
relativos s unidades, buscou-se hierarquiz-las de modo
que a aquisio de comportamentos mais simples se
situasse, na escala das sries, com anterioridade aquisio de comportamentos mais complexos. Uma vez que
as mudanas comportamentais se fizessem manifestas,
poderiam ser, ento, diretamente controlveis.
O ensino e a aprendizagem, fundamentados no
que se denominava estruturao, far-se-iam com
base na repetio, no treino, at que o aluno tivesse
captado inteiramente sua completa formulao sistemtica.
Fundada em consideraes de Jerome Bruner,9 a
noo de currculo que se apresenta nas Consideraes
gerais prope como objetivo do ensino e da aprendiza-
servao com que contribuem. O que se questionou foi a

validade dos modelos propostos, com a preocupao de
No se apresenta bibliografia no documento em anlise,
no mascarar solues velhas com rtulos novos e a de no
mas, aps a citao de palavras de Jerome Bruner (1968), feita,
propor solues apressadas e indefinidas e, por isto, falsas,
na pgina 2 das Consideraes gerais, referncia obra O pro-
para a qualquer ttulo inovar.
cesso da educao.
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gem a emancipao do sujeito e a construo de possibilidades para que este atue em seu contexto, consideradas
as caractersticas culturais de sua comunidade.
Com base nas ideias desse autor, as propostas
presentes nos Guias curriculares fundamentam seus
objetivos em princpios que enfatizam o desenvolvimento de habilidades, da criatividade, da responsabilidade do aluno no seu prprio desenvolvimento, o
que possibilitaria ao aluno chegar a uma concepo
clara da cultura de seu meio e da sua poca, com base
no desenvolvimento gradativo de valores estticos,
morais, cvicos, econmicos e culturais.
Tais princpios, apoiados nas ideias de Bruner,
como referido, concebem que o desenvolvimento
possui uma base social, cultural, o que, para esse autor,
constituiria a possibilidade da produo dos significados, e, portanto, da interpretao, da criao.
Termos como comunicao, informao, criatividade, que, consideradas as diversas instncias em
que foram empregados, apresentam forte polissemia
no perodo em estudo, precisam ser compreendidos,
portanto, no texto dos Guias curriculares, em consonncia com uma concepo de linguagem e de conhecimento que prev a funo constitutiva do outro para
a insero no que social, cultural.
Comunicao, no sentido que possui para a perspectiva da psicologia cultural de Bruner, refere-se
possibilidade de produo de significados, que ocorre
sempre situada contextualmente como funo da cultura
e em dependncia das relaes com os outros sociais.
Assim, segundo a perspectiva em questo, a informao
em si mesma desprovida de valor, na medida em que
no possui sentido, no produz significado.
A concepo de criatividade, segundo tal
compreenso do desenvolvimento, tambm precisa
ser considerada em sua relao com a produo de
significado, e, nesse contexto, como resultante do
trabalho de interpretao dos sujeitos. A criatividade
compreendida em sua relao com o aprendizado
do uso da linguagem, que implica apropriar-se da
cultura e produzir significados que sejam apropriados
cultura. Como comenta Correia (2003, p. 511), em
sua discusso das proposies de Bruner:
O significado dos conceitos sociais est no mundo, na

negociao entre as pessoas; a prpria cultura, que um
produto do uso da linguagem, precisa ser interpretada
por quem participa dela. E a cultura , ao mesmo tempo,
um processo que est em constante recriao, atravs das
interpretaes e negociaes de seus participantes. Assim,
a linguagem no tem a funo apenas de transmitir, ela cria
realidades e conscincia, fornece novos meios cognio
para investigar e explicar o mundo. A interpretao, a inveno e a reviso dos sistemas de smbolos estariam por trs
de muitos dos nossos conhecimentos, aes, artes, cincias,
do nosso mundo em geral, ou seja, os significados de tais
sistemas dependem da cultura, ainda que possam usar os
mesmos smbolos.
De acordo com as bases tericas gerais dos

Guias curriculares, noes como as de informao,
comunicao e criatividade, ou mesmo comportamento e habilidade, so compreendidas em uma
perspectiva construtivista, de base social, a partir
de ideias da psicologia cultural. Desse modo, no se
encontra, nas diretrizes curriculares para o perodo
analisado, compreenso desses termos a partir dos
preceitos da teoria da comunicao que, de acordo
com Soares (idem), teria prevalecido nesse momento
histrico, ao menos em relao disciplina lngua
portuguesa (ou, em sua outra denominao, comunicao e expresso).
O ensino de lngua portuguesa
na composio dos Guias curriculares
As concepes de sujeito, de linguagem e de conhecimento que os Guias curriculares apresentam em
sua parte introdutria geral diferem das que se encontram em sua seo destinada especificamente lngua
portuguesa. Na parte introdutria aos Guias curriculares especficos de lngua portuguesa, as perspectivas
tericas sobre linguagem so apresentadas como de
carter funcional, s quais se adicionam perspectivas
de base racionalista, considerando-se os modos como
concebida a associao de pensamento e linguagem.
Em relao ao carter funcional da linguagem,
l-se no documento em anlise:
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merson de Pietri
O guia que ora se apresenta baseia-se no carter funcional

da lngua e est centrado no objetivo geral da matria: desenvolver a habilidade de comunicar-se mais ampla e mais
eficazmente nas diferentes situaes de discurso:
Troca de informao;
Manifestao de emoes;
Manifestaes volitivas etc. (So Paulo, 1975, p. 11)
Ainda que a referncia eficcia comunicativa

na passagem citada seja compreendida no interior de
perspectiva terica de carter funcional, a ideia de comunicao no se fundamenta simplesmente em noo
de referncia de base estruturalista, que considera que
o valor dos signos se constitui em relaes de oposio internas a um sistema. No pargrafo seguinte ao
referido, torna-se claro que a noo de comunicao
compreendida com base em relao de interdependncia entre lngua e pensamento:
rico que se compreendem termos como comportamento,

comunicao, informao ou modelo.
Assim, como tambm visto em suas Consideraes gerais, no h, nas concepes de ensino e
de aprendizagem que fundamentam os Guias curriculares, a prevalncia de concepes de linguagem
fundamentadas na teoria da comunicao.
Encontra-se, nos Guias curriculares, uma relao
polmica11 com base na contraposio entre os conhecimentos gramaticais normativos tradicionais e os
conhecimentos gramaticais elaborados pelos estudos
lingusticos modernos. Segundo os documentos em
anlise, as propostas de mudanas no ensino de lngua
portuguesa seriam obtidas em funo da aquisio, por
parte dos professores, dos conhecimentos oferecidos
pela lingustica:
Se encontramos de um lado a minoria de professores de
lngua portuguesa que tenta mudar procedimentos didticos
Lngua e pensamento so conceitos inseparveis, interde-
fundamentados em contribuies da lingustica, vemos por
pendentes. Enquanto se aprende lngua, estrutura de lngua,
outro lado uma grande maioria insatisfeita, s vezes ame-
desenvolvem-se os esquemas mentais pela possibilidade de
drontada com mudanas que so urgentes e necessrias. A
abstrair das coisas e do tempo que a lngua permite. Proces-
formao para ensino de lnguas que receberam baseava-se
sos e procedimentos lingusticos favorecem o pensamento e
em conceitos, hoje, superados diante dos progressos da
a sua organizao. No devemos esperar que um se realize
lingustica, conceitos que necessitam de reformulao para
primeiro: a partir do momento em que a criana adquire a
se atingirem os objetivos reais do ensino da lngua materna.
linguagem, os dois se interinfluenciam. Da a importncia do
Isso tem entravado a evoluo do ensino de nossa lngua na
ensino da lngua para a simultnea evoluo dos dois tipos
escola de 1o grau a ponto de nos depararmos com a situao
de estrutura. O objetivo, pois, consiste fundamentalmente
insustentvel da atualidade. (idem, ibidem)
em favorecer a aquisio de comportamentos de lngua e de

pensamento e no apenas em informar. (idem, ibidem)
Temos assim, fundamentando os Guias curriculares para o ensino de lngua portuguesa, uma noo de
referncia bastante sofisticada, que associa elementos
prprios perspectiva estrutural e perspectiva racionalista: considerando as relativas autonomias da lngua
e do pensamento, concebidos enquanto estruturas,
integra-os em um processo de desenvolvimento em que
se relacionam constitutivamente.10 nesse contexto te-
Na sequncia do texto, apresentam-se algumas

causas de tal situao, como a crtica ao ensino fundamentado na gramtica normativa tomada como fim e a
Franchi evidente se consideradas as concepes de linguagem e os

termos utilizados para express-la. Nos Guias curriculares, ao final
da relao de nomes que compuseram a equipe elaboradora da parte
referente ao ensino de lngua portuguesa, h meno destacada
colaborao especial do professor Carlos Franchi.
11
Como j referido, o termo polmica compreendido
aqui de acordo com a noo de interdiscurso proposta por Main10
80
A presena de ideias elaboradas pelo professor Carlos
gueneau (2005).
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ausncia, na escola, de conhecimentos cientficos sobre

linguagem e sobre os objetivos de se ensinar lngua.
A noo de gramtica considerada interessante
nos Guias curriculares parte do princpio de que o
aluno um competente falante de sua lngua nativa, o que prope a necessidade de alterar o ensino
fundamentado nas concepes prprias gramtica
normativa tradicional:
Neste trabalho, gramtica a explicitao dos conhecimentos que o falante nativo tem a respeito do funcionamento
da sua lngua.
Nesse sentido gramtica diferente da tradicional gramtica
normativa que ditava regras prescritivas para o uso erudito
da lngua. Decorre, da que o papel da gramtica tornar
o falante consciente do sistema de transformaes que os
modelos sofrem para atingir um grau de aceitabilidade
dentro da lngua. Partindo de sua prpria linguagem o aluno
ser levado a reconhecer e utilizar formas caractersticas de
outros registros (por exemplo, o do professor). Este papel
da gramtica est ligado ao desenvolvimento mental e aos
processos de equilibrao e nos d maior possibilidade
de compreender o processo de contnuo desenvolvimento
lingustico de um falante. (idem, p. 12)
Nesse sentido, o ensino de lngua portuguesa

partiria do princpio de que a lngua se define por
sua estrutura, e ensinar lngua consistiria, ento, em
realizar
[...] exerccios de lngua (exerccios estruturais, de anlise,
de sntese, de classificao, de relacionamento, de transformaes), para que o aluno se habilite a usar a lngua
para produo e compreenso de frases, na medida em que
consegue variedade e complexidade de estruturas e amplia
suas possibilidades de escolha e seleo ao comunicar-se.
(idem, ibidem)
O ensino de lngua portuguesa no se faria, portanto, com base na apropriao, por parte do aluno,
de metalinguagem prpria ao conhecimento gramatical tradicional, mas se fundamentaria no trabalho
com a linguagem. Como afirmado no documento

em anlise, no a gramtica normativa que ensina
lngua, mas sim a prpria lngua. Encontra-se, desse
modo, um deslocamento em relao s concepes
de lngua e gramtica que fundamentam posturas
prescritivas, as quais destruiriam a livre-expresso
do aluno.
H, portanto, uma nova concepo de gramtica
proposta pelos Guias curriculares, concepo que se
contrape gramtica normativa tradicional e aos seus
usos escolares. As prticas de ensino, em consonncia
com essa nova concepo, deveriam tambm ser alteradas, a fim de privilegiar as atividades lingusticas
e no o trabalho com metalinguagem.
Nesse sentido, necessrio reconsiderar a ideia
de que haveria um hiato, em relao ao ensino de
gramtica na escola, no momento histrico observado.
Segundo Soares (idem), a gramtica normativa tradicional teria deixado de ser, no perodo em questo, a
base do ensino de lngua portuguesa na escola, que
passaria a se fundamentar, como referido, em elementos prprios teoria da comunicao.
Ainda que a ausncia da gramtica (ou ao menos
a diminuio de sua importncia) possa ser algo constatado em outras instncias, como as de elaborao de
materiais didticos, o mesmo no se pode constatar
nas propostas curriculares para o ensino de lngua
portuguesa no estado de So Paulo. Nesses documentos, que so elaborados com base em conhecimentos
produzidos na academia, a gramtica tomada como
referncia para o ensino de lngua materna.
Essa referncia pode ser compreendida de duas
maneiras: ou em relao contraposio entre a gramtica normativa tradicional e a gramtica fundamentada nos estudos lingusticos modernos; ou em relao
ao fato de os conhecimentos gramaticais tradicionais
serem tomados no mais como finalidade do ensino,
mas como meio para possibilitar ao aluno desenvolver
sua competncia comunicativa. Tanto num caso como
no outro, no a ausncia da gramtica, mas a presena
de uma nova concepo de gramtica, em situao de
relao polmica para com a normativa tradicional,
81
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merson de Pietri
que fundamenta as propostas curriculares para o ensino

de lngua portuguesa como lngua materna.
Consideraes finais
As alteraes na disciplina curricular de lngua
portuguesa na dcada de 1970 do sculo XX, no
Brasil, fazem-se em funo de fatores diversos, especficos das diferentes instncias em que o processo de
constituio da disciplina se realizou.
Nesse contexto histrico, encontra-se um conjunto heterogneo de concepes de lngua portuguesa e
de seu ensino em que concorrem saberes gramaticais
tradicionais, saberes produzidos pelos estudos lingusticos e ideias elaboradas em conformidade com a
teoria da comunicao.
Como visto, essa heterogeneidade parece ser resultante das diferentes interpretaes realizadas do texto da
lei n. 5.692/71, que altera no apenas a estrutura curricular do ensino fundamental, mas a prpria concepo
de ensino e de aprendizagem, ressignificando termos
como disciplina, matria e rea de estudos, o que levou
a considerar-se de modos diversos, em diferentes instncias, a constituio da disciplina lngua portuguesa,
inclusive em relao sua denominao.
Se em determinadas instncias, como as produtoras de material didtico, se compreendeu que a
disciplina passava a ser denominada comunicao e
expresso e que seus objetivos eram funo da proposta pragmatista de ensino de lngua estabelecida pelo
regime militar, em outras instncias, como a acadmica ou mesmo a oficial considerando-se a relao
que estabelece com os conhecimentos elaborados na
academia , a compreenso da organizao curricular
e dos objetivos do ensino de lngua portuguesa fez-se
em funo de perspectiva construtivista, de base cultural, sobre ensino e aprendizagem, e de perspectiva
funcionalista de linguagem.
Nesse sentido, se houve, como afirma Soares
(idem), um hiato em relao ao ensino de gramtica em
determinadas instncias, no se percebe esse hiato nos
documentos oficiais sobre ensino de lngua portuguesa
e nas instncias acadmicas que colaboraram para
a elaborao dos Guias curriculares de So Paulo.
82
Fundamentados em ideias lingusticas, havia j nesses

documentos a polmica entre lingustica e gramtica
que vai consolidar-se na dcada seguinte e que se mantm atual em produes que defendem a necessidade
de mudanas no ensino de lngua portuguesa.
Os resultados da anlise dos documentos de
referncia curricular elaborados no perodo histrico
observado mostram tambm que, mesmo em espaos
institucionais responsveis por garantir maior controle
dos sentidos, dado o objetivo do estado de regular o
processo escolar de saberes e prticas, a produo dos
sentidos se faz com base em relaes interdiscursivas
fundadas em polmica.
A elaborao de documentos de referncia curricular parece no se fazer, portanto, com a transposio
didtica de conhecimentos produzidos nas cincias de
referncia, mas segundo regras prprias de produo
discursiva. Assim, compreender o processo de escolarizao em suas especificidades parece ser produtivo
tambm para considerar as prticas discursivas que se
desenvolvem externamente escola, mas com o objetivo de produzir efeitos sobre ela. Os documentos de
referncia curricular no se constituiriam, ento, como
um produto, algo pronto, a produzir efeitos a serem
controlados em decorrncia mesmo do carter prescritivo de tais instrumentos. Talvez seja mais interessante
consider-los em funo de suas condies de produo,
dos saberes e prticas que se produzem nesse espao
heterogneo que envolve relaes entre elementos prprios ao acadmico, ao oficial, ao pedaggico.
Os documentos de referncia curricular podem
funcionar tanto para o controle dos sentidos quanto
para a produo de efeitos de sentido imprevistos,
segundo relaes interdiscursivas no anteriormente
consideradas. Possibilitam inventar uma tradio que
pode caracterizar-se no apenas pela homogeneidade
ou pela tentativa de reproduo de um sentido nico
que construsse filiao com o passado mas pelo seu
direcionamento para o futuro, ao fundar-se na ideia da
necessidade da inovao. Paradoxalmente, esse processo pode levar a que se constitua uma nova tradio,
caracterizada pela repetio da polmica em que se
fundamenta: da crtica ao tradicional e da afirmao
de que preciso modernizar.
17/5/2010 10:12:28
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e ensino da escrita em materiais didticos (Estudos Lingusticos,
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HOBSBAWM, Eric. J.; RANGER, Terence (Orgs.). A inveno
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das tradies. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1984.
elaborao de materiais didticos. E-mail: pietri@usp.br
Maingueneau, Dominique. Novas tendncias em anlise

do discurso. Trad. Freda Indursky. Campinas: Pontes/Editora da
Unicamp, 1989.
Recebido em abril de 2009

Aprovado em dezembro de 2009
83
17/5/2010 10:12:28
Resumos/Abstracts/Resumens
census micro data as the source for

empirical data, University degrees are
confronted with occupational positions and with the income of the main
job. According to this papers general
hypothesis, since the social uses of
university degrees are imbedded in a
myriad of markets and differentiated
relations with the structure of power,
on the one hand the proportion of
those who have an elite occupation
is growing. On the other hand, the
strong diversity in the uses of university degrees also results in the large
number of people holding an occupation with lower income to that of the
occupational category corresponding
to that degree. The field of knowledge
has little relevance in this case, contrary to the possibilities of using such
a title in a position of power or below
that respective professional category.
Key words: university title and professional market; university title and ruling groups; university title and social
position.
Titulacin escolar, condicin de
elite y posicin social
Este artculo tiene como objetivo la
presentacin de resultados del examen
de las relaciones entre titulacin universitaria, ocupacin profesional y posicin social en Brasil en las ltimas
dcadas. Utilizando como fuente de
datos empricos los pequeos datos de
los censos, es confrontada la titulacin
universitaria con los destinos ocupacionales y el rendimiento del trabajo
principal. Segn la hiptesis general,
como los usos sociales de la titulacin
universitaria se inscriben en una diversidad de mercados y de relaciones
diferenciadas con la estructura de poder, por un lado ocurre el crecimiento
de la proporcin de aquellos que tienen alguna ocupacin de elite, por
otro, la fuerte polivalencia en los usos
de la titulacin universitaria resulta
tambin en la grande cantidad de los
que ejercen alguna ocupacin con rendimiento inferior al de aquellos de la

categora ocupacional correspondiente al ttulo. El rea de conocimiento
tiene poca importancia para tanto, al
contrario de las posibilidades de usos
de la titulacin en alguna funcin de
comando o debajo de la respectiva categora profesional.
Palabras claves: titulacin universitaria y mercado profesional; titulacin
universitaria y grupos dirigentes; titulacin y posicin social.
merson de Pietri
Sobre a constituio da disciplina
curricular de lngua portuguesa
O objetivo deste artigo foi considerar
mais detalhadamente um momento do
processo histrico de constituio da
disciplina curricular lngua portuguesa
no Brasil. Na dcada de 1970, alterouse a organizao da escolarizao bsica e instncias oficiais responsveis
pelo ensino publicaram documentos
que subsidiavam, terica e metodologicamente, as mudanas curriculares propostas. Fundamentada em perspectiva
discursiva, a anlise de documentos
produzidos no perodo revela caractersticas importantes a respeito dos
modos de apropriao, com objetivos
pedaggicos, de saberes acadmicos
sobre linguagem. A anlise possibilitou
tambm evidenciar a complexidade
desse momento histrico, caracterizado
pela diversidade de aspectos acadmicos, polticos e didticos em concorrncia.
Palavras-chave: ensino de lngua
portuguesa; currculo; histria das
disciplinas.
On the constitution of Portuguese as
a curriculum subject
This paper considers a moment in
the historical process of the constitution of Portuguese as a curricular
discipline in Brazil. In the 70s of
the twentieth century, changes were

carried out in the structure of the
educational system. The authorities responsible for the educational
system produced documents to
subsidize, theoretically and methodologically, the curricular changes
proposed. Discursive analysis of
these documents reveals important
characteristics about the modes of
appropriation, with didactic objectives, of academic knowledge about
language. The analysis also provides
evidence that the referred moment is
characterized by concurrent conceptions of knowledge, public policy and
language teaching.
Key words: teaching of the Portuguese
language; curriculum; history of
school subjects.
Sobre la constitucin de la disciplina
curricular de la lengua portuguesa
Este artculo tiene como objetivo
considerar ms detalladamente un
momento del proceso histrico de
constitucin de la disciplina curricular
Lengua Portuguesa en Brasil. En la
dcada de 1970, fue alterada la organizacin de la escolarizacin bsica e
instancias oficiales responsables por
la enseanza publicaron documentos
que subsidiaban, terica y metodolgicamente, los cambios curriculares
propuestos. Fundamentada en la
perspectiva discursiva, los documentos producidos en el perodo, fueron
analizados y revelaron importantes
caractersticas con respecto a los modos de apropiacin., con objetivos pedaggicos, del saber acadmico sobre
lenguaje. El anlisis tambin posibilit la muestra de la complejidad de ese
momento histrico, caracterizado por
la diversidad de aspectos acadmicos,
polticos y didcticos en concurrencia.
Palabras claves: enseanza de la lengua portuguesa; currculo; historia de
las disciplinas.
197
17/5/2010 10:12:41

Sobre A Constituição Da Disciplina Curricular de Língua Portuguesa - Émerson de Pietri

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Sobre a constituio da disciplina curricular de

Em meio a essas diversas interpretaes e suas

ciada pelo CNPq.

O exame de admisso para a passagem do grupo escolar ao

segundo princpios considerados democrticos e de liberdade para

ginsio foi extinto em 1971, estabelecendo-se a ordenao de 1a a

a escola, circulavam em documentos produzidos e publicados pelo

8 sries, que comporia o ento denominado 1 grau.

estado, sob regime de ditadura militar.

Revista Brasileira de Educao v. 15 n. 43 jan./abr. 2010

Sobre a constituio da disciplina curricular de lngua portuguesa

histria das disciplinas escolares,3caracterizado por

As consideraes acerca do processo de constituio da disciplina lngua portuguesa realizar-se-o

disciplina, matria e rea de estudo se referem a diferentes ordens

discurso para o trabalho com os dados. Nos dizeres de Maingueneau

Jr. (2009, p. 45), dessa mudana nos modos de se rea

apresentadas nas investigaes neste campo: bibliografia

Em termos epistemolgicos, o que parece estar em jogo

da dialtica existente na relao entre a particularidade das

aqui no a atribuio razo, ao mtodo ou mesmo s

atividades desenvolvidas pelos indivduos nas escolas e o

fontes de pesquisa do critrio de validade dos conhecimen-

que se passa de modo mais geral na sociedade.

tos cientficos alcanados, mas sim a qualidade do dilogo

Nessa mudana epistemolgica, as fontes de

(1989, p. 11), O analista do discurso vem, dessa forma, trazer

As novas possibilidades epistemolgicas encontradas no campo da histria das disciplinas incluem,

o sentido dos textos; apenas pretende construir procedimentos

Sobre a discusso a respeito de elaborao curricular e

reposicionamento, conferir Goodson (2006, p. 31 ss.).

Revista Brasileira de Educao v. 15 n. 43 jan./abr. 2010

Sobre a constituio da disciplina curricular de lngua portuguesa

cular possa ser essa), mas evidenciam dissonncias,

No Brasil colonial, aponta a autora, conviviam o

O termo polmica compreendido aqui de acordo com

a noo de interdiscurso proposta por Maingueneau (2005). De

que os enunciadores de um discurso dado apresentam o domnio

acordo com o autor (idem, p. 23), a interdiscursividade constitui-

tcito de regras que permitem produzir e interpretar enunciados que

se como uma situao de delimitao recproca entre discursos,

resultam de sua prpria formao discursiva e, correlativamente,

fundamentada em relao polmica. Concebido o sistema de res-

permitem identificar como incompatveis com ela os enunciados

tries como um modelo de competncia discursiva, considera-se

das formaes discursivas antagonistas.

Revista Brasileira de Educao v. 15 n. 43 jan./abr. 2010

to valorizado socialmente, pelo escrever bem, ento

de letras nas faculdades de Filosofia; as mudanas

Revista Brasileira de Educao v. 15 n. 43 jan./abr. 2010

Sobre a constituio da disciplina curricular de lngua portuguesa

O perodo em questo caracterizar-se-ia, em

Revista Brasileira de Educao v. 15 n. 43 jan./abr. 2010

um conjunto de conhecimentos comum a todas as

desenvolvido, havia pruridos disto ser admitido no

Sobre a constituio da disciplina curricular de lngua portuguesa

Os Guias curriculares para o ensino de 1o grau

A associao, em termos de equivalncia, entre

Expresso lngua portuguesa, educao artstica e educao

Os Guias curriculares para o ensino de 1o grau

proposta referente Formao Especial, constituem-se em

Nota-se, na passagem transcrita, que a associao

A noo de apropriao compreendida, neste trabalho,

conforme o sentido que lhe confere Chartier (1990, p. 136): para o