Linguistica Lingua Portuguesa 2011-09-26 Ivete Maria Martel Da Silva PDF

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
JLIO DE MESQUITA FILHO

Faculdade de Cincias e Letras
Campus de Araraquara - SP
IVETE MARIA MARTEL DA SILVA
ESTUDO DO MARCADOR GUSTAR SOB A TICA DAS OPERAES

PREDICATIVAS E ENUNCIATIVAS. PROPOSTA REFLEXIVA
PARA O ENSINO DE LNGUAS
ARARAQUARA SP
2011
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

JLIO DE MESQUITA FILHO
Campus de Araraquara - SP

ARARAQUARA SP
2011

Tese de Doutorado apresentada ao Programa de

Ps-Graduao em Lingustica e Lngua Portuguesa da
Faculdade de Cincias e Letras UNESP/Araraquara,
como requisito para obteno do ttulo de Doutor em
Lingustica e Lngua Portuguesa.
Orientadora: Prof Dra. Letcia Marcondes Rezende
Linha de pesquisa: Aquisio/Ensino de Lnguas
Bolsa: CAPES
ARARAQUARA SP
2011
Martel da Silva, Ivete Maria

Estudo do marcador gustar sob a tica das operaes predicativas
e enunciativas. Proposta reflexiva para o ensino de lnguas / Ivete
Maria Martel da Silva 2011
212 f.; 30 cm
Tese (Doutorado em Lingustica e Lngua Portuguesa)
Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Cincias e Letras,
Campus de Araraquara
Orientador: Letcia Marcondes Rezende
1. Operaes enunciativas. 2. Verbo gustar. 3. Ensino de Lnguas.
4. Atividade Epilingustica. I. Ttulo.

Tese de Doutorado apresentada ao Programa de
Ps-Graduao em Lingustica e Lngua Portuguesa
da Faculdade de
Cincias e Letras
UNESP/Araraquara, como requisito para obteno do

ttulo de Doutor em Letras (rea de concentrao:
Lingustica e Lngua Portuguesa).
Orientadora: Profa. Dra. Letcia Marcondes Rezende
Linha de pesquisa: Aquisio/Ensino de Lnguas
Bolsa: CAPES
MEMBROS COMPONENTES DA BANCA EXAMINADORA:

___________________________________________________________________________
Presidente e Orientadora: Prof Dra. Letcia Marcondes Rezende
Universidade Estadual Paulista Faculdade de Cincias e Letras
Campus de Araraquara
___________________________________________________________________________
Membro Titular: Prof Dra. Rosane de Andrade Berlink
Universidade Estadual Paulista Faculdade de Cincias e Letras Campus de
Araraquara
___________________________________________________________________________
Membro Titular: Prof Dra. Marlia Blundi Onofre
Universidade Federal de So Carlos - UFSCAR
___________________________________________________________________________
Membro Titular: Prof Dra. Ana Cristina Salviato Silva
Centro Integrado das Faculdades Associadas de Ensino - UNIFAE
___________________________________________________________________________
Membro Titular: Prof Dra. Cristina Martins Fargetti
Universidade Estadual Paulista Faculdade de Cincias e Letras Campus de
Araraquara
Local: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

UNESP Campus de Araraquara
AGRADECIMENTOS
A Deus, meu baluarte, por ter me amparado ao longo da realizao de mais esta etapa
acadmica, dando-me discernimento, sabedoria e nimo.
Prof Dra. Letcia Marcondes Rezende, pela orientao diligente, pelo suporte
intelectual e pela confiana que depositou no meu trabalho.
Aos professores do DINTER/UNESP/UFMA/IFMA, que contriburam para a
realizao e o xito deste curso de ps-graduao.
Universidade Federal do Maranho, pela oportunidade mpar de crescimento
intelectual que me foi dada.
s Professoras Doutoras Rosrio Gregolin e Mrcia Manir, pelo apoio no
cumprimento dos compromissos acadmicos e pelas palavras motivadoras.
s Professoras Doutoras Ilza Galvo e Mnica Cruz, pela leitura deste texto e pelas
crticas construtivas.
Prof. Dr Conceio Belfort, pela obstinao com que batalhou para a
concretizao deste DINTER.
Aos colegas do DINTER/UNESP/UFMA/IFMA, em especial: Linda Maria, Luciana
Rocha, Joelina Santos, Marize Aranha e Suzana Lucas, pela amizade.
Prof Dra. Teresinha Baldez, pelas enriquecedoras sugestes, apoio e amizade.
Aos professores Ccero Neiva, Maria Rita Santos, Maria Helena Bello, Vilma
Carvalho de Melo, Maria Elza Bello, Eva Nunes, Antonio Augusto Machado e Marta
Portugal, pelo incentivo e companheirismo.
Aos meus adorados pais Sidney e Zenith, pelo dom da vida, pela dedicao de suas
existncias a nossa famlia e por sempre nos terem guiado pelo caminho do bem.
Aos meus queridos irmos Ivan, Iracema, Ivone, Paulo Roberto, Sid Neves e, por
extenso, aos seus familiares que mesmo distantes torciam pelo meu sucesso.
A minha famlia maranhense nas pessoas de duas grandes mulheres, Inocncia Silva
Uru e Brauniene Silva de Medeiros, pelo acolhimento e apoio constantes.
Ao meu marido, Gerardo Jnior, por ser exemplo de perseverana e por ter me
acompanhado e apoiado, pacientemente, em mais esta caminhada.
Aos meus amados filhos, Renan e Lorena, pelo carinho, pela compreenso nos
momentos de confinamento e por terem sido solcitos, nas ocasies em que precisei de ajuda.
E, por fim, manifesto meus sinceros agradecimentos a quantos contriburam para que
este trabalho tenha se tornado uma realidade.
A atividade de linguagem no somente a mais

elaborada e a mais importante das formas de atividade
simblica do homem, articuladora de diferentes nveis
de operaes heterogneas em interao complexa, ela
simultaneamente uma dimenso intersubjetiva,
social, cultural e histrica.
(CULIOLI;DESCLS,1981,p.119)
RESUMO
Este trabalho visa construir uma relao entre anlise lingustica e prticas de ensinoaprendizagem de lnguas estrangeiras, pautando-se nos pressupostos da Teoria das Operaes
Predicativas e Enunciativas proposta por Antoine Culioli. O objetivo central desta
investigao o estudo do verbo gustar na lngua espanhola, com a finalidade de observar as
relaes sinttico-semnticas que influenciam as diferentes configuraes desse marcador.
Inicialmente, foi realizada uma compilao de alguns estudos lingusticos com o intuito de
fornecer uma viso ampla sobre esse verbo e suas especificidades (estrutura inversa/ergativa).
Em seguida, foram feitas consideraes sobre esse marcador, a partir de alguns postulados do
quadro terico proposto, objetivando buscar explicaes para o referido objeto da pesquisa.
Na sequncia, foram analisadas construes concernentes a essa marca lingustica, em textos
produzidos por aprendizes falantes do portugus brasileiro na lngua meta, com o intuito de
detectar como eles realizam essa noo. As constataes encontradas foram discutidas com
estagirios de Prtica de Ensino de Espanhol, envolvidos em um experimento didticoreflexivo. Essa concatenao entre o ensino e a pesquisa direcionou a apresentao de alguns
princpios norteadores das prticas em sala de aula e do perfil do professor nesse contexto.
Este trabalho defende a ideia de que os conceitos gramaticais podem ser melhor apreendidos,
atravs da proposio de situaes de aprendizagem que ativem o saber epilingustico dos
aprendizes, sobre o qual se fundamenta uma proposta reflexiva para o ensino de lnguas.
Palavras-chave: Linguagem. Operaes enunciativas. Marcador gustar. Ensino/aprendizagem
de lnguas. Atividades epilingusticas. Proposta reflexiva.
ABSTRACT
This work aims to build a relationship between Linguistic Analysis and practices of teachinglearning foreign languages, focusing on the purposes of the Predicative and Enunciative
Theory of operations proposed by Antoine Culioli. The central goal of this research is the
analysis of the verb gustar in Spanish language, in order to observe the syntactic semantic
relations that influence the different aspects of this marker. At first, a compilation of some
linguistic studies was accomplished, planning to give a wide view on this verb and its details
(inverse/ergative structure). Secondly, considerations for this marker were made from some of
the principles of the theoretical framework proposed, aiming to find explanations for the
searched object. Thirdly, structures related to this linguistic mark were analyzed in texts
produced by learner-speakers of Brazilian Portuguese in the target language, in order to detect
how they cope with this notion. The results found were discussed with student-teachers of
Spanish Language Teaching Practice, involved in a reflexive-didactic experiment. This
association between the teaching-research process conducted the presentation of some
directional principles of classroom practices and the teachers profile in this context. This
work gives support to the idea that the grammar concepts can be better learned through the
thesis of learning situations that activate the learners epilinguistic knowledge, under which a
reflexive proposal to the teaching of languages is being based.
Key-words: Language. Enunciative operations. Gustar marker. Teaching/learning languages.
Epilinguistics activities. Reflexive proposal.
LISTA DE ILUSTRAES
Lista de Figuras
Figura 1 - Figura 1 Verbo Gustar: Relao Semntica.............................................................. 41
Figura 2 - O turista aprendiz........................................................................................................ 64
Figura 3 - Apreenso de uma noo.............................................................................................. 71
Figura 4 - Domnio Nocional segundo Bouscaren............................................................... 76
Figura 5 - Domnio Nocional segundo Ducard........................................................................... 80
Figura 6 - Representao Grfica das Operaes Enunciativas................................................... 84
Figura 7 - Relao Predicativa...................................................................................................... 91
Figura 8 - Localizaes Enunciativas (1)................................................................................... 92
Figura 9 - Localizaes Enunciativas (2).................................................................................. 94
Figura 10 - Lxis: Esquema Abstrato e Propriedade Transitiva.................................................... 117
Lista de Quadros
Quadro 1 - Programa de Trabalho Culioliano: 03 Nveis.............................................................. 58
Quadro 2 - Apresentao esquemtica do domnio emocional....................................................... 81
Quadro 3 - Transitividade.............................................................................................................. 116
LISTA DE ABREVIATURAS E SMBOLOS
//
< >
=
C.I.
E
E/LE
I
LE
LM
PCN
QECRL
QLT
QNT
R
S
S
Sit0
So
SVO
T
T
To
TOPE
x
y
1
o
- Indicador de uma noo

- Indicador de um predicado
- Identificao
- Diferenciao
- Complemento Indireto
- Exterior
- Espanhol lngua estrangeira
- Sujeito enunciador
- Interior
- Lngua estrangeira
- Lngua materna
- Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio
- Quadro Europeu Comum de Referncia para Lnguas
- Qualificao
- Quantificao
- Relator
- Sujeito do enunciado
- Sujeito enunciador
- Situao de Enunciao
- Sujeito da enunciao
- Sujeito, Verbo, Objeto
- Tempo da enunciao
- Tempo do acontecimento ao qual se refere o enunciado
- Tempo da enunciao
- Teoria das Operaes Predicativas e Enunciativas
- Termo origem
- Termo objetivo
- Lxis (ponto zero da construo de um enunciado)
- Argumento (alvo)
- Argumento (fonte)
- Relator
- Ruptura
- Operador de localizao (ponto de referncia)
SUMRIO
INTRODUO..................................................................................................................
12
CAPTULO I ENTRE O ENSINO E A PESQUISA: em busca de novos caminhos.. 17

1.1 Uma Retrospectiva........................................................................................................... 17
1.2. Hipteses......................................................................................................................... 28
CAPTULO II O VERBO GUSTAR NA LNGUA ESPANHOLA..............................
2.1 Consideraes iniciais......................................................................................................
2.2 Gustar Uma Histria....................................................................................................
2.3 Gustar em Instrumentos Lingusticos.............................................................................
2.3.1 Dicionrios....................................................................................................................
2.3.2 Gramticas....................................................................................................................
2.3.3 Gustar em Manuais Escolares.......................................................................................
2.4 Gustar Especificidades........................................................................................
2.4.1 Lnguas Acusativas / Ergativas.....................................................................................
CAPTULO III A TEORIA DAS OPERAES PREDICATIVAS E
ENUNCIATIVAS..............................................................................................................
3.1 Prembulo........................................................................................................................
3.2 Consideraes Gerais......................................................................................................
3.3 Quadro Sinttico da TOPE..............................................................................................
3.4 Linguagem x Lnguas na Concepo Culioliana............................................................
3.5 Linguagem Produo e Reconhecimento de Formas...................................................
3.5.1 Atividades de Linguagem............................................................................................
3.5.1.1 Representao...........................................................................................................
3.5.1.2 Referenciao............................................................................................................
3.5.1.3 Regulao..................................................................................................................
3.6 A Construo da Significao sob a tica da TOPE.......................................................
3.7 A Enunciao na Perspectiva Culiolana..........................................................................
3.8 Nvel Metalingustico (construdo pelo linguista)...........................................................
3.8.1 Noo............................................................................................................................
30
30
32
42
42
44
48
50
50
56
56
56
58
59
61
62
62
63
63
64
67
69
70
3.8.1.1 A Noo Gustar na lngua espanhola........................................................................ 73

3.8.2 Ocorrncia Acontecimentos Enunciativos................................................................. 76
3.8.3 Domnio Nocional........................................................................................................ 78
3.8.4 Operaes de Localizao............................................................................................

3.8.5 Operaes Constitutivas do Enunciado.......................................................................
3.8.5.1 Relao Primitiva (Relao semntica entre noes: gnese dos enunciados)..........
3.8.5.2 Relao Predicativa (Relao Orientada Relaes Sintticas)...............................
3.8.5.3 Relao Enunciativa Ancoragem da relao predicativa numa Situao de
Enunciao (Sito)....................................................................................................................
82
84
84
89
91
3.8.6 Operaes que se realizam nos nveis predicativo e enunciativo (imbricadas)............ 95
3.8.6.1 Operaes de Determinao (Sistema de Determinao).......................................... 95
3.8.6.2 Operaes Modais - Modalidade.............................................................................. 97
3.8.7 Operaes Aspectuais................................................................................................... 99
CAPTULO IV O MARCADOR GUSTAR SOB A TICA ENUNCIATIVA
CULIOLIANA...................................................................................................................... 101
4.1 Consideraes iniciais...................................................................................................... 101
4.2 Gustar - Um Verbo de Estado/ Evento Estativo:............................................................. 103
4.3 Gustar - Um Processo Compacto.................................................................................... 106
4.3.1 O Funcionamento da Linguagem: o discreto, o denso, o compacto............................. 106
4.4 Propriedades Caractersticas dos Processos Compactos.................................................. 109
4.4.1 Indivisibilidade (no-fragmentao)............................................................................. 109
4.4.2 No-Agentividade......................................................................................................... 110
4.4.3 Suporte de um Estado Mental ou Cognitivo................................................................. 111
4.4.4 Graus de Intensidade.................................................................................................... 113
4.5 Uma Tentativa de Explicar a Estrutura Inversa de Enunciados com o Verbo Gustar..... 115
4.5.1 Transitividade................................................................................................................ 115
4.5.2 Modalidade Apreciativa............................................................................................... 119
4.5.3 Explicando a Inverso................................................................................................... 123
4.6 Topicalizao/Redundncia (nfase do Sujeito)............................................................. 126
4.7 Gustar e a TOPE Possibilidades................................................................................ 128
4.7.1 Relao Primitiva.......................................................................................................... 128
4.7.2 Relao Predicativa....................................................................................................... 130
CAPTULO V SUGESTES PARA UMA ABORDAGEM REFLEXIVA NO
ENSINO DE LNGUAS...................................................................................................... 133
5.1 Consideraes Didticas e Pedaggicas.......................................................................... 133
5.2 O Saber Epilingustico / Intuio..................................................................................... 137
5.3 O Saber Epilingustico / Psicolingustica......................................................................... 140
5.4 Detectando o Problema.................................................................................................... 144
5.5 O Trabalho Experimental................................................................................................. 148
5.5.1 Atividade Reflexiva com Estagirios............................................................................ 148

5.5.2 Atividade Reflexiva com Alunos do Projeto de Extenso Dom Quixote Unidade
Antnio Ribeiro (Aplicao com crianas para uma possvel observao do saber
152
epilingustico).........................................................................................................................
5.5.3 Atividade Reflexiva com Alunos de Lngua Espanhola Verbo Gustar (Curso de
Letras UFMA)..................................................................................................................... 156
5.5.4 Atividade Reflexiva: Verbos Gustar e Doler............................................................ 160
5.5.5 Atividade Reflexiva com Alunos de Lngua Espanhola Verbos Gustar e Doler
(Curso de Letras UFMA).................................................................................................... 162
5.5.6 Tarefa: Traduo/Verso (Curso de Letras UFMA).................................................. 166
5.6 Jogos Didticos (Aprendizes do Projeto Dom Quixote / Estagirios de Letras
UFMA)................................................................................................................................. 167
CONSIDERAES FINAIS.............................................................................................. 169
REFERNCIAS................................................................................................................... 174
APNDICES........................................................................................................................ 184
Apndice A - Detectando o Problema: textos elaborados por aprendizes do Curso de
Letras (UFMA) para observao de construes com o verbo gustar.................................. 184
Apndice B Atividade 5.5.2 - 1 Parte: textos e ilustraes elaborados por crianas
aprendizes de espanhol......................................................................................................... 189
Apndice C Atividade 5.5.2 - 2 parte: reproduo do ditado efetuado em classe
pelas crianas........................................................................................................................ 193
Apndice D Atividade 5.5.3: textos elaborados por aprendizes de espanhol (Curso
de Lestras) aps uma sequncia de atividades reflexivas com verbo gustar....................... 199
Apndice E Atividade 5.5.6: traduo/verso elaboradas por alunos de espanhol do
Curso de Letras (UFMA)....................................................................................................... 204
ANEXOS............................................................................................................................... 210
Anexo A Grficos originais referentes s adaptaes situadas no captulo III................... 210
12
INTRODUO
O trabalho que apresentamos resulta de motivaes pessoais e profissionais que vm

delineando nossa prtica didtico-pedaggica, ao longo de vrios anos de docncia. O
interesse por realizar uma investigao aprofundada sobre alguns temas problemticos e
recorrentes no ensino de lngua espanhola, sempre esteve latente em nossas inquietaes
como professora e como supervisora de estgio na disciplina Prtica de Ensino de Lngua
Espanhola.
O envolvimento com o estgio supervisionado e as dificuldades enfrentadas, tanto
nas escolas de aplicao quanto no mbito acadmico, incentivaram-nos a viabilizar um
projeto de extenso, cujo objetivo maior fosse o ensino da lngua espanhola e a possibilidade
de testar novas metodologias para o ensino de lnguas. Essa inteno concretizou-se em 2003,
com a criao do Projeto de Extenso Dom Quixote, cujo objetivo era implementar um campo
de pesquisa e de experimentao para os acadmicos do Curso de Letras (Universidade
Federal do Maranho - UFMA/So Lus) que optavam pela habilitao em lngua espanhola.
Assim, estvamos engajados em um novo mbito de trabalho institucional e,
simultaneamente, envolvendo alunos com a extenso universitria, como complementao ao
ensino e pesquisa.
Essa experincia nos trouxe novas possibilidades de atuao, visto que conseguimos
formar turmas mais adequadas para o ensino de lnguas estrangeiras, proporcionando
melhores resultados no sentido didtico e pedaggico. Alm do que, nesse espao, temos
liberdade para desenvolver novas metodologias e aproveitar a criatividade e a motivao dos
acadmicos, no que concerne a trabalhar novas prticas instrucionais, o que tem resultado em
vrias monografias de concluso de curso, que podem servir de ponto de partida para
experimentar variadas opes metodolgicas.
Aproveitando essas novas oportunidades, comeamos a testar alguns postulados da
Teoria das Operaes Predicativas e Enunciativas TOPE (CULIOLI, 1990,1999a,1999b), no
af de tentar solucionar alguns dos clssicos obstculos recorrentes na aprendizagem de
espanhol por falantes do portugus. Procuramos nos pautar nas situaes de erros
(inadequaes) repetidos em sala de aula. O fato de atuar como professora e supervisora de
Prtica de Ensino nos proporciona o contato com distintos nveis de escolaridade,
possibilitando aplicar os citados postulados, de acordo com as necessidades dos discentes do
Curso de Letras e do perfil de cada clientela. No Projeto Dom Quixote, h desde crianas que
j tm um bom nvel de leitura e de escrita na lngua materna, como tambm h jovens e
adultos sem a mesma proficincia no uso da lngua. Portanto, nossas experincias tambm so
13
mltiplas, no sentido de que devemos implementar metodologias diferentes para clientelas de

faixas etrias e interesses distintos. Essas consideraes justificam nossa deciso por uma
investigao em lngua espanhola que rena o ensino e a pesquisa.
A opo pelo estudo do verbo gustar deve-se ao fato de esse marcador ser um item
gramatical instigante, em se tratando de aprendizagem da lngua espanhola por falantes da
lngua portuguesa. No que tange semntica, no existe um total estranhamento no
reconhecimento das proposies com o verbo gustar; sempre h uma possibilidade para tentar
aproximaes de sentido. Os problemas surgem ao tentar-se elaborar enunciados, pois, em
virtude da mencionada similaridade, o aprendiz lusfono, concebido como um falso
principiante levado, involuntariamente, a imitar o funcionamento do verbo gostar na sua
lngua materna. quando se detectam construes como: *Yo no gusto de hacer deportes/
*Nosotros gustamos de la pelcula. Tal situao ocorre pelo fato de esse marcador, em
espanhol, poder figurar ora como um verbo transitivo direto (Gust la carne y dijo que estaba
en malas condiciones1 / no sentido de provar, degustar Seas, 2001,p.634), reproduzindo a
estrutura cannica comum s lnguas romnicas sujeito, verbo, objeto (S.V.O.); ora como
um verbo transitivo indireto (A m me gusta el teatro espaol / A ella le gustan los toros2
Corpus del Espaol), configurando-se aqui a estrutura sinttica inversa cannica; nessa
acepo, gustar significa agradar (agradar), complacer (comprazer), querer (amar), fascinar
(fascinar). Pode ocorrer, ainda, como intransitivo (La reina Sofia gusta3 - El Pas, 2009, Julio
p.3). Tais mudanas semnticas influenciam, sintaticamente, o comportamento desse
marcador.
Em consequncia do acima aludido, alguns mtodos (manuais) de espanhol como
lngua estrangeira (E/LE), e algumas gramticas utilizadas como recursos didticos
apresentam esquemas mecnicos de eficincia duvidosa, pois tentam resolver o problema
superficialmente. Tal procedimento concorre para acentuar os obstculos comuns situao
de proximidade lingustica, que permite um avano consideravelmente rpido na
aprendizagem,
reforando
hiptese
da
facilidade
possibilitando
transferncias/interferncias indevidas e, consequentemente, a fossilizao de erros (CALVI,

2004,p.9-14). Assim, o tratamento do verbo gustar pode se transformar em um verdadeiro
desafio para um professor que no domine as peculiaridades desse marcador e,
consequentemente, no consiga explic-las a contento. lvarez Lebrelo (1998,p.736)
considera a assimilao do verbo gustar, particularmente, difcil para um estrangeiro porque
Provou a carne e disse que estava em pssimas condies.

Agrada-me o teatro espanhol / Agradam-lhe os touros.
3
A rainha Sofia agrada / agradvel.
2
14
a correspondncia entre funes sintticas e papis semnticos inversa maioria das

lnguas.
Ao fazermos uma recompilao dos problemas apresentados pelos aprendizes de
lngua espanhola, com os quais a cada semestre letivo nos vemos envolvidos seja em turmas
do ensino superior, em cursos de extenso ministrados s comunidades (aqui includos
crianas, adolescentes e adultos), com grupos de estagirios prestes a assumirem o posto de
professores de espanhol e, finalmente, em cursos de aperfeioamentos para docentes j
engajados nos vrios nveis de docncia percebemos que alguns erros (inadequaes) so
repetidos, constantemente, em especial os da sintaxe do verbo gustar, tema tambm abordado
por diversos trabalhos na rea. A situao relatada to recorrente, que poderamos apenas
elencar as citadas ocorrncias, multiplic-las e orden-las cronologicamente. Portanto, as
inadequaes recidivas, cometidas por aprendizes, em se tratando do citado marcador, so o
motivo e a origem desta pesquisa.
Nesse sentido que o propsito deste trabalho investigar a variedade sintticosemntica do verbo gustar, buscando entender quais relaes existem entre as operaes
mentais e a enunciao, para correlacion-las s diferentes modalidades de experincias
emocionais/sensoriais. Essas informaes tm a finalidade de fornecer subsdios tericos
consistentes,
objetivando
defender
ideia
de
que
aplicao
de
atividades
reflexivas/epilingusticas (CULIOLI,1999a,p.74) pode ser um instrumento eficaz para a

apreenso de conceitos gramaticais.
Na reviso de literatura realizada sobre o verbo gustar, no detectamos nenhum
estudo que tratasse esse tema sob uma perspectiva enunciativa. Para preencher essa lacuna,
estudamos o funcionamento do verbo gustar, tendo como quadro de referncia a Teoria das
Operaes Predicativas e Enunciativas, proposta por Antoine Culioli (1990,1999a,1999b),
cujo objetivo mais amplo detectar as operaes mentais envolvidas na construo dos
enunciados. Inicialmente, com o intuito de compreender como a lngua espanhola realiza essa
noo, para, posteriormente, propor atividades reflexivas que auxiliem no sentido de fazer
emergir o saber epilingustico (AUROUX,1992,p.17) do aprendiz. Para tal suposio
consideramos, conforme Calvi (2004,p.16), o fato de que o aluno levado, por uma tendncia
espontnea, a fazer comparaes entre a lngua materna (LM) e a lngua estrangeira (LE), o
que pode ser um fator positivo ou negativo, da a necessidade de uma abordagem reflexiva.
Com esse intento, inicialmente, utilizamos enunciados extrados de diversas fontes
como mtodos (manuais) de espanhol lngua estrangeira (E/LE), obras literrias, msicas,
15
blogs e textos de plataformas virtuais como Corpus del Espaol e ADESSE VIGO4, para
exemplificar a fundamentao terica. Em um segundo momento, analisamos enunciados
retirados de produes escritas por aprendizes falantes do portugus brasileiro e, com base nas
inadequaes detectadas nesses textos, elaboramos tarefas que, conforme Rezende (2006,
p.5) impulsionam os mecanismos internos, acionados por cada indivduo sempre que h
necessidade de chegar-se a um significado particular atividade epilingustica o que
corresponde a uma atividade metalingustica no consciente.
Com o intuito de dar uma feio mais didtica apresentao deste trabalho,
decidimos dividi-lo em cinco captulos, os quais organizamos da seguinte maneira: no
primeiro captulo, apresentamos uma reflexo sobre nosso fazer pedaggico cotidiano,
mostrando razes e fatos que motivaram o desejo e a persistncia por investigar,
minuciosamente, itens como o verbo gustar na lngua espanhola. Em seguida, abordamos
alguns temas referentes rea de Didtica das Lnguas que consideramos relevantes para esta
investigao, como a metodologia de ensino de lnguas estrangeiras e as contribuies de
alguns estudiosos para esse mbito. Tecemos consideraes sobre os Parmetros Curriculares
Nacionais para Ensino de Lnguas Estrangeiras (1997) e o Quadro Europeu Comum de
Referncia para Lnguas (QECRL 2002), no que tange a temas concernentes a esta pesquisa.
Discorremos sobre as justificativas que balizam nossas concepes, acerca dos objetivos que
pretendemos alcanar e sobre as hipteses formuladas com relao ao tema.
No segundo captulo, fazemos uma apresentao diacrnica sobre o verbo gustar na
lngua espanhola, assim como compilaes de alguns estudos a respeito desse marcador,
enfatizando suas peculiaridades. Discorremos, ainda, acerca da presena desse verbo em
instrumentos lingusticos como dicionrios, gramticas e manuais escolares.
No terceiro captulo, pelo fato de este trabalho ter como objetivo estudar o
funcionamento do verbo gustar na lngua espanhola, em suas diferentes configuraes, com
vistas elaborao de exerccios que possam explorar o conhecimento epilingustico dos
aprendizes, direcionados para o processo de compreenso e de produo de enunciados,
julgamos ser imprescindvel uma explorao minuciosa da Teoria das Operaes Predicativas
e Enunciativas, proposta por Antoine Culioli, j que nos postulados desse Programa de
Trabalho ser fundamentada esta pesquisa.
DAVIES, Mark. (2002-) Corpus del espaol (100 millones de palabras, siglo XIII - siglo XX). Disponvel em
http://www.corpusdelespanol.org.
Proyecto ADESSE (Universidade de Vigo). Disponvel em http://adesse.uvigo.es/data/
OBS: Todas as tradues das citaes de autores, ainda no traduzido para o portugus, foram realizadas pela
autora da pesquisa.
16
No quarto captulo, realizamos um estudo sobre o verbo gustar na lngua espanhola

com base em alguns conceitos do programa de trabalho culioliano. Nessa anlise, damos
nfase ao funcionamento da linguagem (discreto, denso e compacto), transitividade e
modalidade apreciativa, com o intuito de entender algumas peculiaridades desse marcador.
No quinto captulo, fazemos um relato de experincia, envolvendo estagirios de
Prtica de Ensino de Lngua Espanhola, discentes da graduao em Letras (UFMA) e alunos
do Projeto Dom Quixote. Aplicamos atividades reflexivas com o objetivo de observar e/ou
explorar o conhecimento epilingustico dos aprendizes, direcionados para o processo de
compreenso e produo de enunciados. Nosso empenho tem o objetivo de levar o aluno a
refletir sobre seu prprio funcionamento cognitivo, enfatizando os motivos que o conduzem a
determinados procedimentos lingusticos.
17
CAPTULO I - ENTRE O ENSINO E A PESQUISA: em busca de novos caminhos
1.1 Uma Retrospectiva
Uma reviso de literatura sobre metodologia do ensino de lnguas estrangeiras

(LEFFA apud BOHN e VANDERSEN,1998) mostra que sempre houve grande empenho em
implementar meios, objetivando o alcance de resultados eficazes no sentido de facilitar,
melhorar e tentar resolver alguns problemas, no que tange ao processo de ensinoaprendizagem de idiomas. Em Didtica das Lnguas surgem vrias tendncias metodolgicas
que trazem como consequncia novas concepes de materiais didticos. Para classificar tais
tendncias, Germain (1993) prope uma nomenclatura, utilizando o termo mtodos de
ensino de lngua estrangeira. comum, na literatura especfica, ocorrer equvocos entre os
termos mtodo e abordagem com relao ao tema em apreciao. Porm, entendemos que
os pressupostos tericos concernentes lngua e ao aprendizado esto mais afeitos ao termo
abordagem, pois Almeida Filho o define como:
[...] conjunto de disposies, conhecimentos, crenas, pressupostos e
eventualmente princpios sobre o que linguagem humana, LE, e o que
aprender e ensinar uma lngua-alvo. Como se trata de educao em lngua
estrangeira propiciada em contextos formais escolares, frequentemente tais
disposies e conhecimentos precisam abranger tambm as concepes de
homem ou pessoa humana, de sala de aula e dos papis representados de
professor e aluno em uma nova lngua. (ALMEIDA FILHO,1997,p.17)
J o termo mtodo faz referncia a um conglomerado de procedimentos, tcnicas e

regras para seleo e ordenao de algo. Pode, ainda, ser entendido como um plano de ao
para que se alcance um determinado objetivo (MONTEIRO,1990,p.17). Pensamos, portanto,
ser mais coerente tratarmos o que Germain (1993) classifica de mtodos como
abordagem, por ter uma maior abrangncia, embora a maioria da bibliografia consultada
utilize o primeiro termo.
Observemos o processo dessas transformaes. O mtodo tradicional proposto por
Sears (1845), mais conhecido como mtodo de gramtica e traduo, tinha como objetivo
lingustico capacitar o aprendiz para a leitura e anlise gramatical da lngua alvo, priorizando
tambm a memorizao de regras e o tratamento imediato do erro; os mtodos diretos
(PUREN,1988) apresentaram um avano significativo, no sentido de desenvolver a
comunicao oral para atender s necessidades imediatas dos alunos, em detrimento das
explicaes gramaticais, embora apresentasse como pontos negativos o uso da mmica e o
18
lxico descontextualizado; o mtodo udio-oral desenvolvido por Fres em 1945 (BESSE e

PORQUIER,1991), fundamentado no estruturalismo, pregava a repetio de estruturas
lingusticas, frases feitas com aperfeioamento fontico, e dava nfase gramtica, em
detrimento do vocabulrio; o mtodo situacional ou enfoque oral, proposto por Palmer e
Pittman em 1960 (GERMAIN,1993), tambm baseado no estruturalismo, colocava em
primeiro plano a correo gramatical, conduzindo o aprendiz a deduzir as regras gramaticais a
partir de amostras da lngua meta, considerando situaes contextuais; nas ltimas dcadas do
sculo passado, ocorreu o que se costuma denominar a revoluo cognitiva
(HYMES,1991), aportando novas teorias, ideias e mtodos ao ensino de lnguas estrangeiras.
Nesse contexto, surge o inatismo, defendendo que a aprendizagem de uma lngua uma
capacidade inata do ser humano; o gerativismo (1965), postulando que a mente humana
possui princpios de estruturao da linguagem que, imediatamente, so acionados quando o
sujeito entra em contato com a lngua alvo, proporcionando generalizaes gramaticais; o
construtivismo, proposto por Piaget (1970) defendia que a mente humana vai se construindo
por etapas, conforme o desenvolvimento cognitivo, portanto, a aprendizagem de uma lngua
poder ocorrer, de acordo com o desenvolvimento intelectual de cada indivduo.
Dentre outros modelos de orientao cognitiva surge, a partir de 1970, o enfoque
comunicativo (HYMES,1991), baseado nos princpios construtivistas de Piaget (1979,1983) e
sociointeracionistas de Vigotsky (1976,1995), e considerado um mtodo natural, pelo fato de
equiparar a aprendizagem de uma lngua estrangeira da lngua materna. Nele, prioriza-se a
compreenso auditiva, com o significado ocupando posio de destaque ao lado da gramtica,
que ensinada de modo indutivo, quando necessria para o aperfeioamento das funes
comunicativas. Nesse enfoque, parte-se do princpio que o objetivo essencial de um sistema
lingustico a comunicao. (CANALE; SWAIN apud GERMAIN,1993).
A abordagem comunicativa comeou a modificar a concepo que perdurou, ao
longo das tendncias anteriores, no que tange a uma hierarquia sacramentada na relao
professor-aluno. At ento, o professor era tido como detentor do saber, o elemento ativo que
direcionava a maneira como o aprendiz (passivo) iria aprender os contedos. Nesse sentido, o
Quadro Europeu Comum de Referncia para Lnguas (QECRL 2002) tambm contribui ao
orientar:
O uso da lngua que inclui a aprendizagem abrange as aes realizadas
pelas pessoas que, como indivduos e como agentes sociais, desenvolvem
uma srie de competncias, tanto gerais, quanto competncias lingusticas,
em particular. As pessoas utilizam as competncias que se encontram a sua
disposio em diferentes contextos e sob diferentes condies e restries,
com o objetivo de realizar atividades da lngua que corroboram processos
19
para produzir e receber textos relacionados com temas em mbitos

especficos, colocando em jogo as estratgias que paream mais apropriadas
para levar a termo as tarefas que devam ser realizadas. O controle que os
participantes tm destas aes produz o reforo ou a modificao de suas
competncias. (QECRL,2002,p.9). 5
Seara (2007) observa que, na atualidade, existe uma instabilidade no que concerne s
abordagens ou concepes metodolgicas no ensino de lnguas estrangeiras. De acordo com a
linha defendida por essa estudiosa, no h um consenso universal sobre o tema, assiste-se a
um ecletismo metodolgico. Essa nova concepo tem recebido muitas crticas no sentido
de, em algumas situaes, haver uma deturpao na proposio e na utilizao dos manuais e
dos materiais didticos de apoio, de modo geral; o enxerto e a bricolagem convergem
para um caminho em que no existe mais uma proposta metodolgica com bases firmes.
Porm, h defensores dessa opo ecltica, por exemplo: Becco (1995 apud SEARA,2007)
adepto de prticas pedaggicas que resultem de uma atitude sensata e de um domnio da
lngua alvo por parte do professor. Para esse estudioso, as adaptaes exigem
amadurecimento profissional e avaliao das particularidades concernentes a cada grupo de
alunos a ser trabalhado.
Com essa breve retrospectiva, foi nossa inteno mostrar, antes de tudo, que no h
uma teoria lingustica, uma abordagem ou um mtodo considerados ideais para o ensino de
lnguas estrangeiras. Contrariamente, sempre houve, em Didtica das Lnguas, empenho de
cunho cientfico constante, objetivando encontrar meios para colocar em prtica a difcil
tarefa de capacitar os aprendizes a se comunicarem de maneira natural, em situaes reais do
cotidiano, num novo idioma. Em nossa concepo, somente os profissionais que se dedicam
rdua funo de ensinar uma lngua estrangeira podem avaliar a complexidade de tal
empreendimento.
Em nossa caminhada, ao longo de quinze anos dedicados ao estudo e ao ensino da
lngua espanhola, tivemos a oportunidade de trabalhar com alguns dos mtodos supracitados,
constatar e conviver com xitos e fracassos que os materiais didticos, por si ss, no podem
resolver. Entendemos que os recursos didticos deveriam ser pensados, de modo mais
5
El uso de la lengua - que incluye el aprendizaje - comprende las acciones que realizan las personas que, como
individuos y como agentes sociales, desarrollan una serie de competencias, tanto generales como
competencias comunicativas lingsticas, en particular. Las personas utilizan las competencias que se
encuentran a sua disposicin en distintos contextos y bajo distintas condiciones y restricciones, con el fin de
realizar actividades de la lengua que conllevan procesos para producir y recibir textos relacionados con
temas en mbitos especficos, poniendo en juego las estrategias que parecen ms apropiadas para llevar a
cabo las tareas que han de realizar. El control que de estas acciones tienen los participantes produce el
refuerzo o la modificacin de sus competencias.
20
especfico, com intuito de atender a peculiaridades como o caso da proximidade tipolgica

entre lnguas, que tambm contribui para acentuar as dificuldades na aprendizagem. Tal
constatao decorre do fato de que, algumas vezes, por mais que se tentem metodologias
diversificadas, no se consegue xito com relao a determinados temas, que passam a ser
vistos como verdadeiros desafios, pela forma como so tratados em alguns materiais
didticos. No que concerne ao par espanhol/portugus, a lista sobre os tpicos gramaticais
difceis extensa e bastante conhecida nesse mbito restrito. Alguns esto sempre na ponta
da lngua de professores e de alunos, a saber: usos del lo, reglas de eufona,
muy/mucho, heterosemnticos, colocacin pronominal, verbos quedar, gustar,
doler,
el subjuntivo, verbos de cambio, entre outros. Como se pode observar, a
preocupao , quase sempre, voltada s classes gramaticais, ao lxico ou s conjugaes

verbais.
Aps variadas e constantes tentativas de procurar meios para sanar os clssicos
obstculos portugus/espanhol, nesta etapa acadmica - doutorado - conhecemos a Teoria das
Operaes Predicativas e Enunciativas, desenvolvida pelo linguista francs Antoine Culioli
(1990,1999a,1999b), que define a Lingustica como a cincia cujo objeto estudar a
linguagem atravs da diversidade das lnguas; e coloca o sujeito como construtor do
enunciado, priorizando a construo de sentido. Assim, decidimos destacar daquela lista dos
clssicos obstculos para a aprendizagem do espanhol, o verbo gustar como representante
dos verbos psicolgicos, objetivando estudar seu funcionamento na lngua espanhola com o
intuito de, aps um considervel conhecimento dos valores possveis para esse marcador,
propor uma abordagem reflexiva - atividades epilingusticas - como auxiliar num processo de
ensino-aprendizagem que proporcione ao aprendiz uma posio mais ativa.
As sugestes para uma abordagem reflexiva no ensino de lnguas estrangeiras,
proposta por este trabalho, tm sua gnese nos princpios da lingustica enunciativa culioliana,
em que se baseia Gauthier (1995), no artigo Sobre alguns paradoxos em didtica das
lnguas, para postular que: somente o sujeito capaz de estruturar por si prprio os dados da
lngua alvo, de organiz-los, de tal modo que acaba por encontrar os traos de sua prpria
atividade. O referido terico observa, ainda, que a construo das interpretaes na lngua
estrangeira passa por caminhos que no so liberados, enfatizando ser na intimidade do
sistema de representaes individuais que vo se estabelecer, pouco a pouco, novas
associaes. Para Gauthier (1995), sabendo-se que tais combinaes correm um risco de
21
serem contrariadas pelos esquemas da lngua materna, pode-se premunir o aluno/aprendiz

contra as rotinas conhecidas.
Gauthier (1995) explicita que a descoberta da linguagem, defendida por Culioli, tem
como consequncia a reabilitao do sujeito como entidade capaz de se constituir na origem
do discurso. Ele defende, com bastante veemncia, que ao estudo da linguagem est associada
uma imagem ativa do sujeito. Tais constataes reforam a convico dos citados tericos de
que o aprendizado de uma lngua constitui-se em uma conquista, cujo protagonista o aluno.
Conforme Culioli e Descls (1981,p.126), o professor atua, nesse cenrio, como um mediador
entre os aprendizes e o sistema de valores subjacentes lngua a ser ensinada, e da qual esse
profissional dever ter pleno domnio. Porm, no dizer de Gauthier (1995), cabe ao aprendiz
inventar os seus prprios procedimentos de confrontao, coletar os arranjos de marcas, afinar
o seu prprio saber metalingustico.
Os Parmetros Curriculares Nacionais de Ensino Mdio (1997), em relao s
Lnguas Estrangeiras (LE), enfatizam que o objetivo dessa rea capacitar o aluno a ouvir,
falar, ler e escrever em um novo idioma. No mbito das escolas pblicas esse direcionamento
se resume, com raras excees, modalidade da lngua escrita, ao estudo de classes
gramaticais e memorizao de regras. Com a modificao dos currculos (O.C.E.M-2006) e
a criao da rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, s lnguas estrangeiras
modernas, alm dos objetivos bsicos j citados, foram adicionados outros em que se
percebem nuances de uma preocupao com a formao do aprendiz, o que j est implcito
na prpria essncia da aprendizagem de Lnguas Estrangeiras. Entre vrias recomendaes
como proporcionar o acesso do aluno aos variados tipos de informao (multimeios), que
contribuam para o desenvolvimento de sua competncia comunicativa, h um direcionamento
para capacit-lo a compreender e produzir, corretamente, enunciados na lngua meta, com o
intuito de desenvolver sua competncia lingustica, e, por fim, dar condies para que ele seja
capaz de comunicar-se, adequadamente, nas variadas situaes do cotidiano.
A grande dificuldade no que concerne ao ensino de idiomas, colocar em prtica as
orientaes contidas nesses documentos oficiais, j que a rea das lnguas estrangeiras uma
das mais abastecidas de materiais didticos importados, o que causa um certo comodismo por
parte dos profissionais envolvidos, pois tudo chega devidamente pronto. Por isso, enfatizamos
nosso entendimento de que deveramos direcionar nossas reflexes para os Parmetros
Curriculares Nacionais. Porm, no que concerne ao ensino de lnguas estrangeiras, o
documento que est direcionando, atualmente, os materiais didticos (mtodos/manuais,
22
gramticas, dicionrios, etc.) o Quadro Europeu Comum de Referencia para as Lnguas:

aprendizagem, ensino, avaliao (QECRL, 2002). Inclusive, h uma inteno propagandstica
explcita, indicativa de que determinado material didtico est de acordo com os padres do
mencionado documento, mesmo no contexto em que vivemos. Essa a razo que nos leva a
utilizar tambm essa fonte em nossa pesquisa.
Em referncia ao encaminhamento que estamos dando, nesta investigao, para a
proposta de uma abordagem reflexiva, destacamos duas situaes no citado documento, nas
quais detectamos existir uma inteno em dar um novo direcionamento ao conceito de
aprendizagem. Vejamos:
A primeira, em aluso aos professores:
Deles se espera que realizem um acompanhamento do progresso dos alunos,

para que reconheam, analisem e superem seus problemas de aprendizagem,
e possam desenvolver suas capacidades individuais na hora de aprender.
necessrio que os professores compreendam os processos de aprendizagem
em sua enorme variedade, ainda que esta compreenso seja produto
inconsciente mais que um entendimento derivado da reflexo terica, que a
ao genuna no mbito da aprendizagem que corresponde aos cientistas da
Educao e aos formadores de professores.6 (QECRL,2002,p.140)
A segunda, com relao aos aprendizes:
Os alunos so, naturalmente, as pessoas implicadas nos processos de

aquisio e aprendizagem da lngua. So eles os que devem desenvolver as
competncias e as estratgias [...] e realizar as tarefas, as atividades e os
processos necessrios para participar com eficcia em situaes
comunicativas. Todavia, relativamente poucos aprendem de maneira ativa,
tomando a iniciativa na hora de planejar, estruturar e executar seus prprios
processos de aprendizagem [...] A aprendizagem autnoma pode ser
fomentada se 'aprender a aprender' for considerado um aspecto principal da
aprendizagem de idiomas direcionada para que os alunos se tornem cada vez
mais conscientes da forma com que aprendem, das opes de que dispem e
das que lhes sejam convenientes. 7 (QECRL,2002,p.142)
De ellos se espera que realicen un seguimiento del progreso de los alumnos, para que reconozcan, analicen y
superen sus problemas de aprendizaje, y puedan desarrollar sus capacidades individuales a la hora de
aprender. Es necesario que los profesores comprendan los procesos de aprendizaje en su enorme variedad,
aunque esta comprensin puede que sea producto inconsciente de la experiencia ms que un entendimiento
derivado de la reflexin terica, que es la aportacin genuina al mbito del aprendizaje que corresponde a los
investigadores educativos y a los formadores de profesores.
7
Los alumnos son, naturalmente, las personas implicadas en los processos de adquisicin y aprendizaje de la
lengua. Son ellos los que tienen que desarrollar las competencias y las estrategias [...] y realizar las tareas,
las actividades y los procesos necesarios para participar con eficacia en situaciones comunicativas. Sin
embargo, relativamente pocos aprenden de manera activa tomando la iniciativa a la hora de planear,
estructurar y ejecutar sus proprios procesos de aprendizaje. [...] El aprendizaje autnomo se puede fomentar
si aprender a aprender se considera un aspecto principal del aprendizaje de idiomas dirigido a que los
23
mile Benveniste (1974), sem dvida, um dos corifeus da enunciao, observa que
enunciar revela transformar individualmente a lngua, simples virtualidade, em discurso. Essa
assertiva se aproxima da concepo de competncia comunicativa explicitada no QECRL
(2002, p.9) como sendo a soma de conhecimentos, destrezas e caractersticas individuais que
possibilitam a uma pessoa atuar utilizando, especificamente, meios lingusticos. Nesse
sentido que visualizamos a possibilidade de caber, aqui, uma aproximao com a proposta
da Lingustica Enunciativa de Antoine Culioli (1990,1999a,1999b), uma vez que, seu
interesse se dirige, principalmente, para os usos da lngua na dicotomia linguagem-lnguas.
ainda defendido por esse terico que as operaes enunciativas representao, referenciao
e regulao realam as atividades dos participantes de uma cena enunciativa; enfatiza
Culioli (1976,p.33), tambm, ser o enunciador, no contexto da produo, quem edifica o
sentido do enunciado, cabendo ao coenunciador, no contexto do recebimento reconstru-lo.
Ocorrem, portanto, operaes quanto construo dos enunciados que, em sua concepo,
so fenmenos de superfcie que pressupem um sistema de regras e atos subjacentes.
Segundo Culioli (1990), as operaes mentais realizadas pelo enunciador e pelo coenunciador
determinam, seguramente, o sentido de uma marca lingustica ou expresso em determinado
contexto.
A aprendizagem de uma lngua estrangeira , reconhecidamente, um processo longo
e laborioso, constitudo por vrias etapas relevantes, mesmo tratando-se de lnguas
tipologicamente prximas, como o caso portugus - espanhol. Tendo-se como pressuposto
que, conforme Calvi (2004,p.16), a comparao uma estratgia cognitiva universal e que, no
dizer de Culioli (1990,p.14), a lingstica tem por objeto a atividade da linguagem
apreendida atravs da diversidade das lnguas naturais (e atravs da diversidade dos textos
orais e escritos), questionamos: como trabalhar a conscincia metalingustica, ou seja, a
compreenso do funcionamento do sistema de uma lngua estrangeira prxima lngua
materna do aprendiz, considerando-se que este levado, por uma tendncia espontnea
(CALVI,2004), a compar-las e, da em diante, no mais aperfeioar a aprendizagem da
lngua meta?
Rezende, ao propor uma nova abordagem para o ensino de lnguas, observa:
Para alm do autoritarismo, do populismo e do consenso, sobra ainda o

dilogo, muitas vezes conflituoso, de identidades em construo. Sabemos
que muitas habilidades podem ser bem desenvolvidas fora do ambiente
alumnos se hagan cada vez ms conscientes de la forma en que aprenden, de las opciones de que disponen y
de las que les convienen.
24
escolar e sem nenhum professor ou aparato terico-explicativo, mas de um

modo natural, inclusive o aprendizado de lnguas estrangeiras e a lngua
materna, sobretudo em sua modalidade oral. O que poderia a escola fazer
para realizar uma produo de texto autntica, diante de um rival to forte,
que o ambiente natural? Qual o seu papel especfico, uma vez que
aprendizados de lnguas (sobretudo na modalidade oral) so realizados, com
sucesso sem escolas? (REZENDE,2008,p.1)
E conclui:
Penso que para responder a essas questes que trazer a atividade

epilingustica para a sala de aula extremamente importante, a escola passa
a ter o seu papel, que ensinar o aluno a pensar o seu pensar, atividade esta
que traz em seu bojo processos simultneos de centralizao (identidade e
autoconhecimento) e de descentralizao (alteridade ou conhecimento do
outro). Esta ltima atividade, com certeza, o ambiente natural no faz.
(ibidem,p.1).
Nesses fragmentos propostos por Rezende (2008), observamos que o foco est
centrado na sala de aula e nos atores principais desse cenrio, que so o professor e o aluno.
Essas reflexes nos induzem, novamente, a refletir sobre a questo de qual seria o papel da
escola ou, restringindo mais ainda, como deve atuar o professor de lngua espanhola para
lusfonos. Situao em que, aparentemente, a aproximao tipolgica asseguraria uma
aprendizagem mais eficaz. Porm, estudos especficos (BARALO,1999;CALVI,2004;
CELADA et al., 2005;ALCARAZ,2005) vm demonstrando que esse fato ocorre, geralmente,
nos nveis elementares, enquanto nos nveis intermedirio e avanado uma srie de fenmenos
lingusticos, retardam ou prejudicam o aperfeioamento.
Por esse vis que propomos uma abordagem reflexiva, uma vez que,
inevitavelmente, nesses casos de lnguas tipologicamente prximas, os aprendizes,
inconscientemente (intuitivamente), fazem uso de estruturas da lngua materna (LM) ao
tentarem construir enunciados na lngua meta (BARALO,1999;CALVI,2004), evitando ou
modificando aquelas que lhes parecem muito complicadas, j que, geralmente, h poucos
problemas quanto construo de sentido.
Ao tratar de questes referentes Didtica das Lnguas, Gauthier (1995) assinala que
na euforia pluridisciplinar do fim dos anos sessenta, A. Culioli tinha lanado a ideia de uma
teoria da prtica em didtica das lnguas. Para Gauthier (1995), h certamente prticas da
teoria, mas de uma lngua a outra, de uma situao de ensino outra, o domnio da didtica
das lnguas revelou-se muito heterogneo para que se consiga esboar uma abordagem terica
comum. Suas pesquisas mostram que no domnio de aquisio das lnguas maternas, acabou-
25
se por encontrar algumas convergncias, e h situaes nas quais se podem tirar dos trabalhos
dos psicolinguistas concluses de grande amplitude. No entanto, Gauthier (1995) enfatiza:
tratando-se de lnguas estrangeiras, a diversidade que prevalece. A diversidade das lnguas,
a diversidade da clientela, a diversidade das situaes de ensino. Nessa linha de raciocnio, o
citado terico postula que talvez seja porque a Teoria das Operaes Predicativas e
Enunciativas foi concebida, exatamente, para tratar das lnguas na sua diversidade que ela
acaba fornecendo instrumentos de anlise e argumentos, excepcionalmente, adaptveis s
situaes didticas. Gauthier (1995) conclui esse tema explicitando: esses instrumentos so
dificilmente utilizveis tais quais. Cabe a cada um mold-los, sabendo-se que em didtica o
professor e no o linguista quem comanda.
Com base nessas reflexes, concebemos a situao do processo de ensinoaprendizagem da lngua espanhola a falantes do portugus brasileiro, como caso peculiar que
pressupe um tratamento especial, em se tratando de lnguas tipologicamente prximas. Calvi,
ao tratar da aprendizagem de lnguas afins, diz:
Todas as lnguas derivadas do latim compartilham, em maior ou menor

medida, palavras e estruturas [...] A percepo de familiaridade se deve, na
compreenso oral, quase perfeita equivalncia dos sistemas voclicos: a
ausncia de fonemas anormais [...] permite identificar as palavras na cadeia
fnica desde os primeiros contatos com a nova lngua. Chamam a ateno
tambm as correspondncias estruturais e a grande quantidade de
coincidncias lxicas; tanto assim que o falante tem a imediata sensao de
compreender a outra lngua e poder fal-la sem muito esforo. Mas medida
que se vai aprofundando o contato, surgem dificuldades insuspeitadas: as
afinidades concorrem frequentemente para divergncias sutis. 8 (CALVI,
2004,p.1)
No se trata, aqui, de fazer uma abordagem contrastiva, mas de considerar alguns

pontos cruciais, que no podem ser relegados a um segundo plano, pois, conforme a referida
autora, algumas similaridades conduzem a divergncias tnues:
Isto depende, como se sabe, de processos evolutivos, em parte intervalares,

em parte divergentes: a razes etimolgicas comuns correspondem,
frequentemente, diferenas funcionais ou semnticas, e as semelhanas
8
Todas las lenguas derivadas del latn comparten, en mayor o menor medida, palabras y estructuras. [...] La
percepcin de familiaridad se debe, en la comprensin oral, a la casi perfecta equivalencia de los sistemas
voclicos: la ausencia de fonemas anormales [...] permite identificar las palabras en la cadena fnica desde
los primeros contactos con la nueva lengua. Llaman la atencin, asimismo, las correspondencias
estructurales y la gran cantidad de coincidencias lxicas; tanto es as, que el hablante tiene la inmediata
sensacin de comprender la otra lengua y de poderla hablar sin demasiado esfuerzo. Pero a medida que se va
profundizando el contacto, surgen dificultades insospechadas: las afinidades conllevan a menudo
divergencias sutiles.
26
estruturais se ramificam numa complexa trama de contrastes no nvel de

norma e uso. Mas o falante comum no consciente destes fenmenos, e, a
tentativa de aproximar-se da outra lngua, oscila entre a confiana e o
desengano, ao deparar-se com as numerosas ambiguidades e equivalncias
mais ou menos parciais. 9 (CALVI,2004,p.1)
Nesse sentido, achamos conveniente fazer sempre, a cada tema abordado, uma
reflexo preliminar sobre as peculiaridades das marcas lingusticas que remetem a
similaridades entre ambas as lnguas, pois se partimos de uma lgica construtivista (PIAGET
1936,1973;VIGOTSKY,1934,1973), devemos conceber que o aprendiz se apoia nas
referncias de sua lngua materna para apreender marcas da lngua estrangeira, e isso
realizado de forma involuntria, intuitiva. Assim, vemos na noo epilingustica, criada por
Culioli (1999a,p.74), um importante ponto de apoio para implementar novos horizontes, numa
situao de ensino que envolva lnguas tipologicamente prximas no contexto formal, uma
vez que o entendimento de noo concebido por esse terico concentra particularidades,
estreitamente, relacionadas ao modelo construtivista, no que concerne ao modo como o
sujeito constri, atravs de relaes dialgicas com o outro, representaes do mundo fsicocultural. Ao discorrer sobre essa temtica, Gauthier (1995) observa que a designao pura e
simples das classes gramaticais conduz, de fato, anulao das capacidades de abstrao e
representao dos sujeitos, explicitando que entre os arranjos de marcas e o ambiente
extralingstico, uma orientao enunciativa intercala, ao contrrio, a dimenso suplementar
de um espao de representaes. Na opinio de Gauthier (1995), nesse espao que o aluno
pode exercer as capacidades de generalizao, de aproximao, etc., que ele possui e que lhe
so familiares pelo menos com uma outra lngua (sua capacidade epilingustica) e que vo lhe
permitir, eventualmente, elaborar os dados iniciais da lngua-alvo.
Depreende-se do exposto que, sob diversos aspectos, no se pode ignorar o papel que
exerce a lngua materna na aprendizagem de uma lngua estrangeira. Muitos estudos j
comprovaram a influncia da LM como ncleo organizador ativado pelo sujeito,
inconscientemente, ao entrar em contato com uma LE. Para Alonso e Sr (2001,p.17): se as
lnguas so prximas, as estratgias se localizam, apesar de suas diferenas, em um eixo de
continuidade; no entanto, se entre ambas ocorrem caractersticas lingusticas muito
Esto depende, como es sabido, de procesos evolutivos en parte pausadas y en parte divergentes: a races
etimolgicas comunes corresponden a menudo diferencias funcionales o semnticas, y las semejanzas
estructurales se ramifican en un complejo entramado de contrastes a nivel de norma y uso. Pero el hablante
comn no es consciente de estos fenmenos, y, en el intento de aproximarse a la outra lengua, oscila entre la
confianza y el desengao, al toparse con las numerosas ambiguedades y equivalencias ms o menos parciales.
27
distanciadas, as estratgias se situam em uma posio de ruptura.10 Com relao a essa

situao de proximidade, pertinente a colocao de Gauthier (1995) que, ao tratar de ensinoaprendizagem de lnguas enfatiza: aprender uma lngua estrangeira supe a ativao, em um
sujeito, de um saber dormente que vai mudar de ponto de aplicao. Na concepo do referido
terico, as marcas de uma segunda lngua no entram na mesma combinatria das da lngua
de partida para construir os valores. Gauthier (1995) arremata tais assertivas observando ser a
esse saber dormente que Culioli (1990,1999a,1999b) deu o nome de saber epilingustico.
Os PCNs de Ensino Mdio Lnguas Estrangeiras (1997) preconizam que
primordial entender a comunicao como ferramenta indispensvel no mundo moderno, e
recomendam que esta deve ser a grande meta do ensino de idiomas estrangeiros. Da inferirse que o objetivo do ensino na rea de lnguas o desenvolvimento da competncia
comunicativa. Nesse sentido, entendemos que trabalhar em prol dessa competncia significa
pensar na possibilidade de conduzir um trabalho (ensino-aprendizagem) direcionado para a
concepo de linguagem como operaes mentais (CULIOLI,1990) e para o modo como usar
os recursos da lngua, com o fito de produzir enunciados/textos orais e escritos, ou interpretar
os alheios. Tambm, imprescindvel ensinar o aprendiz a operar mudanas nos prprios
enunciados, ter condies de processar as caractersticas de uma situao comunicativa e
poder adequ-la ao contexto, s intenes e s necessidades imediatas. Conforme Gauthier
(1995): em Didtica das Lnguas Estrangeiras o objetivo um saber-fazer (ou o conjunto
saber-fazer) dos aprendizes na lngua alvo.
Pelas razes at aqui consideradas que o nosso trabalho tem como objetivo geral
estudar o funcionamento do verbo gustar na lngua espanhola, em suas diferentes
configuraes, sob a perspectiva da Teoria das Operaes Predicativas e Enunciativas
(CULIOLI,1990,1999a,1999b), com vistas elaborao de situaes de aprendizagem que
possam explorar o conhecimento epilingustico dos aprendizes, direcionadas para o processo
de compreenso e de produo de enunciados.
Esta investigao pretende, mais especificamente:
fazer uma coletnea de diferentes ocorrncias do verbo gustar, extradas de textos,
msicas, blogs, jornais e das plataformas virtuais Corpus del Espaol, ADESSEVIGO e outras, nos contextos peninsular e hispano-americano;
10
si las lenguas son prximas, las estrategias se localizan, apesar de sus diferencias, en un eje de
continuidad; sin embargo, si entre ambas se dan caractersticas lingsticas ms alejadas, las estrategias se
sitan en una posicin de ruptura.
28
detectar os valores semnticos de gustar, nas ocorrncias coletadas, e observar se

as relaes semnticas/valores semnticos influenciam as diferentes configuraes
sintticas que so construdas em torno desse marcador;
investigar a estrutura sinttica invertida de enunciados que envolvem o verbo
gustar como trao de ergatividade (sujeito ergativo/absolutivo);
analisar a estrutura atpica/inversa de enunciados que envolvem o verbo gustar sob
a tica da Teoria das Operaes Predicativas e Enunciativas;
fazer anlise detalhada de textos escritos por aprendizes, observar as construes
concernentes ao verbo gustar (funcionamento sinttico) e manipul-las;
explicitar o que vem a ser a atividade epilingustica/abordagem reflexiva;
investigar o saber epilingustico/metalingustico no campo da Psicolingustica;
investigar
atividade
epilingustica
na
concepo
culioliana
(montagem/
desmontagem/ desambiguizao);
explicitar o que vem a ser atividade epilingustica como recurso didtico e aplic-la
de forma experimental.
1.2 Hipteses
Os mtodos de E/LE e as gramticas de espanhol para estrangeiros propem
esquemas e exerccios mecnicos para a fixao da estrutura sinttica (O.V.S)
inversa ou atpica de enunciados, que envolvem o verbo gustar em lngua
espanhola. Assim, h pelo menos duas maneiras clssicas de justificar o fato de
esse marcador no concordar com o sujeito da orao, e sim, com aquilo que o
afeta: em A ella(1) le gustan las manzanas(2)11 (Corpus del Espaol), ora 1
aparece como objeto indireto ou sujeito real e 2 como sujeito gramatical; ora 1
considerado experienciador (E) dativo e 2 estmulo (S). As caractersticas
conceituais que diferenciam essas duas linhas so muito sutis, que mais parecem
ser formas diferentes de defender o mesmo ponto de vista.
O verbo gustar est includo na classe dos verbos psicolgicos, em que o suposto
tema ou objeto psquico (BOUCHARD,1995 apud MENDIVIL GIR,2002,p.9),
aqui especialmente el gusto, est incorporado no verbo. Mendivil Gir
(2002,p.9) observa que estudos especficos mostram que gustar impe um sistema
11
As mas agradam a ela / Agradam-lhe as mas / Ela gosta de mas
29
ergativo de marcao de caso e concordncia, atribuindo o caso marcado ao

sujeito/agente (ergativo) e o caso no marcado ao objeto/paciente (absolutivo).
Considerando que, no espanhol h um padro de ergatividade parcial (MENDIVIL
GIR,2002,p.10), postulamos que os pronomes pessoais tnicos/tonos, que
sempre antecedem o agente/experienciador, comuns na estrutura sinttica inversa
de enunciados com esse verbo, correspondem marca formal que acompanha ou
substitui o participante mais ativo nas lnguas ergativas, desfazendo a ambiguidade
entre agente e paciente. Esse fenmeno lingustico tratado por Robert
(1989,p.132) como nfase do sujeito, ou seja, a redundncia de marcas pessoais
antepostas ao lexema verbal.
No quadro terico de referncia aqui considerado, a Teoria das Operaes
Predicativas e Enunciativas (CULIOLI,1990,1999a,1999b), gustar poder ser
tratado como um verbo de localizao em um sentido abstrato, uma vez que traz
uma marca subjetiva e, examinando a estrutura atpica (O. V. S.) na qual est
envolvido, podemos considerar a organizao da relao predicativa, caracterstica
das lnguas ergativas, para complementar o estudo do ponto de vista formal;
A similaridade semntica entre gustar (espanhol) e gostar (portugus) um dos
fatores que concorre para a no assimilao do correto funcionamento daquele
marcador, por aprendizes lusfonos. Assim, postulamos que a estrutura inversa que
lhe peculiar, bem como outros conceitos gramaticais, podem ser apreendidos, de
modo mais eficaz, se apresentados e explorados atravs de atividades
epilingusticas (reflexivas).
30
CAPTULO II O VERBO GUSTAR NA LNGUA ESPANHOLA
2.1 Consideraes iniciais
Com este trabalho, objetivamos alcanar uma viso mais coerente e criteriosa da
variedade sinttico-semntica do verbo gustar na lngua espanhola. Comecemos por
considerar as vrias noes dessa marca lingustica, no sentido de que possa vir a ser
interpretada, dada sua maleabilidade por probar (provar), paladear (saborear), degustar
(degustar), apetecer (apetecer), agradar (agradar), complacer (comprazer), querer (amar),
fascinarse (fascinar), lipar/molar (agradar). Na perspectiva de Victorri (1992), a polissemia
representa um grande desafio, no que diz respeito ao tratamento das lnguas de modo geral, o
que se acentua ainda mais ao considerar que h uma real correlao entre variao semntica
e variao sinttica, como ocorre em Gusta usted una cerveza?12 (Voc quer/aceita/degusta
uma cerveja?) como transitivo direto, e A usted le gusta la cerveza alemana?13 (Voc gosta
da cerveja alem? / Agrada-lhe a cerveja alem?), no sentido de agradar/apetecer/aprazer
como transitivo indireto. Em virtude disso, o que normalmente j causa problemas a falantes
nativos do espanhol, ao tentar explicar essas nuances, transforma-se em um grande obstculo
para aprendizes lusfonos. Pois, dada a proximidade tipolgica das aludidas lnguas, h uma
tendncia natural (intuitiva) em construir enunciados de maneira inadequada com esse
marcador, j que o conhecimento prvio do aprendiz, ou sua base para construo de sentido,
a lngua materna, especificamente, o verbo gostar. Os exemplos abaixo (1a 2a 3a 4a
5a 6a), retirados de textos escolares, retratam o problema:
1a *Cada uno gusta ms de hacer sus viajes a trabajo (Cada um gosta mais de
fazer suas viagens a trabalho);
1b A cada uno le gusta mucho ms hacer sus viajes a trabajo
2a *No estoy gustando ms de trabajar por la maana (No estou gostando de
trabalhar na parte da manh);
2b No me gusta ms trabajar por la maana;
3a *T no gustaras de cambiar esa costumbre? (Tu no gostarias de mudar esse
costume?);
3b No te gustara cambiar esa costumbre?
12
13
Victoria Costa, Mex, 1995, DRAE (Diccionario Real Academia Espanhola) 2005.
El Mundo,2009, p. 5 . (Peridico Espanhol)
31
4a *Yo no gusto mucho de hacer deportes (Eu no gosto muito de praticar

esportes);
4b No me gusta mucho hacer deportes;
5a *En mi casa nosotros gustamos de ver pelculas (Na minha casa ns gostamos
de assistir filmes);
5b En mi casa nos gusta ver pelculas;
6a *Nosotros tenemos un perro, pero yo no gusto mucho de animales, ya mi
famlia gustara de tener ms perros en casa (Ns temos um cachorro, porm eu
no gosto muito de animais, j minha famlia gostaria de ter mais ces em casa);
6b Nosotros tenemos un perro, mas no me gustan animales,ya a mi familia le
gustara tener ms perros en casa.
Os exemplos 1b 2b 3b 4b 5b 6b seguem o padro da boa formao de
enunciados em lngua espanhola.
Os enunciados destacados fazem parte do corpus coletado para nossa investigao e
foram extrados de textos escritos por aprendizes lusfonos de lngua espanhola, cujas
caractersticas sero detalhadas no quinto captulo deste trabalho. interessante constatar que,
apesar da interferncia da lngua materna, os referidos alunos, em outras passagens do mesmo
texto, constroem corretamente enunciados como: Yo digo a ella que debera hacer lo que le
gusta para vivir mejor (Eu digo a ela que deveria fazer o que lhe agrada para viver melhor)
ou As es mi famlia, que a m me gusta mucho (Assim minha famlia que eu amo muito),
mostrando que, tambm, h uma assimilao considervel da estrutura usual de enunciados
com o verbo gustar em espanhol. Por isso, defendemos que um trabalho mais diversificado,
com atividades que conduzam os aprendizes a uma reflexo sobre o funcionamento desse
marcador, poder ajud-los a assimilar com mais propriedade tais peculiaridades.
Pelo fato de ser um item bastante problemtico para os aprendizes de espanhol como
lngua estrangeira (E/LE), so muitas as abordagens que se propem a dar conta da
complexidade do funcionamento do verbo gustar. Assim, pois, nesta pesquisa, propomo-nos a
esclarecer algumas nuances desse marcador para que entendamos o seu funcionamento na
perspectiva da Teoria das Operaes Predicativas e Enunciativas (CULIOLI,1990,1999a,
1999b).
O intento de fazer uma abordagem do verbo gustar na lngua espanhola, em toda sua
profundidade e complexidade, pressupe uma reviso dos principais pontos de vista e estudos
sistemticos que tomaram essa classe gramatical como tema.
32
Por se tratar de um tema complexo, alguns autores de instrumentos didticos como

gramticas e dicionrios sempre tentam oferecer explicaes complementares sobre as
peculiaridades do verbo gustar. No entanto, a escassez de elementos palpveis para justificar
concretamente suas nuances, assim como a diversidade de opinies a respeito desse assunto,
conduzem a uma situao catica, em relao ao mbito pedaggico. As gramticas de lngua
espanhola dirigidas a falantes nativos, geralmente, no aprofundam tais peculiaridades, talvez
por no sentirem a necessidade de faz-lo. nos instrumentos didticos preparados para
estrangeiros que detectamos um determinado esforo para explicitar os pontos obscuros. O
certo que tanto os professores no nativos quanto os aprendizes de E/LE, constantemente,
experimentam situaes incmodas ao tratar o aludido tema.
Considerando o acima exposto, propusemo-nos a fazer uma reviso de literatura com
o objetivo de fornecer uma viso ampla sobre o verbo gustar e suas especificidades, buscando
detectar as lacunas que existem em determinados materiais didticos, as quais repercutem,
negativamente, em nossas prticas pedaggicas e, consequentemente, no processo de ensinoaprendizagem do espanhol.
2.2 Gustar Uma Histria
Comeamos nosso percurso reportando-nos ao texto La historia del espaol.
Propuesta de un tercer periodo evolutivo de Chantal Melis, Marcela Flores e Sergio Bogard,
publicado na Nueva Revista de Filologa Hispnica em 2003 (N 1,p.1-56). Nossa inteno
em utiliz-lo antes das gramticas tradicionais, anteriores a esse texto e que sero abordadas
na sequncia, prende-se ao fato de esse material trazer informaes preciosas com base nas
quais podemos acompanhar e entender a trajetria do verbo gustar, e perceber, com mais
clareza, as transformaes pelas quais essa marca lingustica vem passando.
Mostram Melis et al.(2003, p.11-12) que o verbo gustar derivou-se do vocbulo
latino gustare, com o sentido de probar (provar), catar (degustar), e foi utilizado na Idade
Mdia, em territrio ibrico, em sua acepo fsica (concreta), significando degustar/provar e,
somente no sculo XVI, adquire o significado abstrato de tomar placer (sentir prazer). Eles
informam ainda que:
Em seus primeiros usos com sentido emotivo, que datam das ltimas
dcadas do sculo XVI, gustar conserva o esquema sinttico que lhe
prprio desde suas origens, a saber, com o experienciador formalizado como
33
sujeito e o estmulo do prazer como objeto direto ou como frase prepositiva;

como vemos em:
porque entiendo que en gustando esta tierra no os acordaris de la
vuestra (Cartas de emigrantes, 162, p.155)
que gustara de ello para cierta necesidad (Cartas, 123, p.112b)
Mas gusto tener libertad con estos seores (Cartas, 18, p.16b)
digo que si v.m. gusta enviarle, que yo gustar mucho de que se venga
a mi casa (Cartas de emigrantes, 96, p.113) 14.
(MELIS et al.,2003, p.12)
Conforme o entendimento de Melis et al.(2003,p.12), tais exemplos mostram que, ao

iniciar sua trajetria evolutiva, gustar exibe o comportamento sinttico dos verbos com
experienciador-sujeito semelhante a amar, temer e gozar. Porm, logo desenvolve uma nova
construo do tipo me gusta algo, em que o estmulo passa a ser formalizado como sujeito
gramatical (algo/alguien) e o experienciador como objeto indireto (a m/me dativo)
Os referidos autores registram que desse momento em diante (sculo XVII), verificase uma concorrncia entre a estrutura original (alguien gustar de algo), a exemplo de Yo
gustar mucho de que se venga a mi casa15 (Agradar-me- muito que venha a minha casa), e
a inovadora (a alguien gustar algo), como em A ti no te gusta el sonido?16
(QUEVEDO Poesas apud MELIS et al.2003,p.12). Para esses estudiosos:
A nova construo se baseia no modelo das aes com placer e pesar [- pero
todava me plaze ms la prisin sin yerro que la libertad con l (Crcel, p.
162) / - , cunto me pesa con la falta de mi paciencia! (Celestina, IV, p.
93)] / tal como o reflete a funo sinttica que codifica o experienciador e o
estmulo, a ordem dos constituintes (CI V S), e a combinao com o
estmulo em sua forma oracional. 17 (MELIS et al.,2003, p.12)
De acordo com Melis et al.(2003,p.9), os verbos placer e pesar (aprazer e pesar),

classificados como causativos emocionais, designam conjuntamente os sentimentos positivos
14
En sus primeros usos con sentido emotivo, que datan de las ltimas dcadas del siglo XVI, gustar conserva el
esquema sintctico que le es propio desde sus orgenes, a saber, con el experimentante formalizado como
sujeto y el estmulo del placer como objeto directo o como frase prepositiva; como vemos en:
porque entendo que agradando-vos esta terra no vos lembreis/sintais falta da vossa (Cartas de
emigrantes, 162, p.155).
que gostaria disso para certa necessidade(Cartas, 123, p.112b)
Mais agrada ter liberdade com estes senhores(Cartas, 18, p.16b)
digo que se a V. M. agrada enviar-lhe, agradar-me- muito que venha a minha casa (Cartas de
emigrantes, 96, p.113).
15
(Cartas de emigrantes, 96. p.113 apud Melis et al.,2003, p.12)
16
No te agrada o som?
17
la nueva construccin se basa en el modelo de las oraciones con placer y pesar (-pero todava me plaze ms
la prisin sin yerro que la libertad con l / - , cunto me pesa con la falta de mi paciencia! (Celestina, IV,
p.84) tal como lo refleja la funcin sintctica que codifican el experimentante y el estmulo, el orden de los
constituyentes (CI V S), y la combinacin con el estmulo en su forma oracional.
34
e negativos de uma pessoa, funcionando com nuances superficiais de verbos como

maravillarse (maravilhar), alegrarse (alegrar) ou enojarse (aborrecer), indignarse (indignar)
(ibidem,p.9). A seguir, eles informam que os falantes dos romances medievais os utilizaram,
com bastante frequncia, na descrio de acontecimentos emotivos com estmulo inanimado.
Para Melis et al.(2003,p.10), ambos so includos na classe dos causativos emocionais pelo
fato de ser detectada em suas construes a propriedade de formalizar o estmulo como sujeito
gramatical, conforme os autores observam nas situaes que seguem: Entonces al Rey plugo
mucho la verguena de la donzella
18
(Donzella, p.117); No te suplica que le hagas otro
bien sino que te pese de su mal 19 (Crcel, p.129) (ibidem,p.10).
Quanto a essa temtica, eles ainda acrescentam:

Com referncia s origens de placer e pesar, deve-se remeter aos chamados
verbos impessoais de sentimento do latim, os quais construam sua orao,
similarmente, com o experienciador codificado como objeto, e um estmulo,
em funo adverbial marcada com genitivo [...]Me piget stultitiae me ae" /
Me lamento de mi estupidez [...]. Os impessoais latinos [...] deixaram
marcas de seu comportamento peculiar em vrios verbos do espanhol,entre
os quais destacam, por sua visibilidade no uso, placer e pesar. 20 (MELIS et
al.,2003,p.10)
Melis et al.(2003,p.14) informam que no final do sculo XVIII, o emprego da

estrutura inovadora [CI (complemento indireto) V (verbo) S (sujeito); (a alguien gustar
algo / alguien)] aumenta sua frequncia e comea a competir com a estrutura original dessa
marca lingustica (S V CD). Enfatizam que nesse perodo, possvel observar-se que a
emergncia da construo inovadora do verbo gustar e seu correlativo negativo no gustar
est vinculada gradual e persistente decadncia no uso de placer e pesar (ibidem,p.14).
Conforme os dados estatsticos dos quadros disponibilizados no texto em apreciao (MELIS
et al.,2003,p.13-15), os citados verbos, em comparao a outros causativos emocionais,
apresentavam ocorrncia de 71% no sculo XIII e, gradativamente, foram caindo em desuso,
culminando no sculo XVIII com percentual de 4%. Considerando tais informaes, os
autores explicitam:
18
Ento ao Rei causou prazer a vergonha da donzela.

No te suplica que faas outro bem seno que te peses de seu mal.
20
Con respecto a los orgenes de placer y pesar, hay que remontarse a los llamados verbos impersonales de
sentimiento" del latn, los cuales construan su oracin, similarmente, con un experimentante codificado como
objeto, y un estmulo, o bien, en funcin adverbial marcada con caso genitivo: Me piget stultitiae meae " /
Me lamento de mi estupidez [...] Los impersonales latinos [...] dejaron huellas de su peculiar
comportamiento en unos cuantos verbos del espaol, entre los cuales destacan, por su visibilidad en el uso,
placer y pesar.
19
35
Podemos dizer que, em retrospectiva, parece bvio que a queda de uso que
sofrem aprazer e pesar, particularmente no perodo clssico, deve-se
interpretar como o pressgio que anuncia os processos futuros [...]. No final
do perodo clssico, quer dizer, do sculo XVIII, placer e pesar acabam por
converter-se em duas unidades de escasso emprego, embora sigam
aparecendo, ocasionalmente, no espanhol atual. [...] Para placer e pesar a
histria termina aqui, tanto que gustar e seu correlato negativo no gustar
esto destinados a destacar-se cada vez mais. (MELIS et al.,2003,p.14). 21
Ao relatar o processo que proporciona a mudana de estrutura de gustar, em termos

de adoo gradativa dos modelos que eram peculiares a placer e pesar (aprazer e pesar), os
autores citados enfatizam:
[...] no perodo medieval, a construo transitiva bsica era reservada para os

estmulos humanos, enquanto que a construo intransitiva reflexiva de
sentido incoativo dominava o mbito inanimado. Pois bem, durante o
perodo clssico as restries surgem, de modo que a partir do sculo XVII a
transitiva e a reflexiva incoativa j competem praticamente em condies de
igualdade para a codificao do estmulo inanimado. Os estmulos animados,
por sua parte, continuam trazendo a construo transitiva como ocorria na
Idade Mdia. (MELIS et al.,2003,p.15). 22
Para Melis et al.(2003,p.15) importante frisar que na metamorfose estrutural

protagonizada pelo verbo gustar, ao longo de sua trajetria, sempre houve um jogo entre
agentes humanos e no humanos. Quanto a essa temtica, no histrico dessa marca lingustica
destacamos, do referido texto, os seguintes registros:
A mudana observada no sculo XVII provoca certas alteraes na forma

como se constri a orao com verbos causativos emocionais, devido
diferente proeminncia comunicativa que existe entre referentes humanos e
no humanos. No esqueamos a natureza antropocntrica do discurso. [...]
Quando o estmulo-sujeito denota um ente humano, h uma alta
probabilidade de que este referente tenha status topical e se codifique de
modo implcito [...]; e se o estmulo humano aparece como frase nominal, o
normal ser que ocupe a posio pr-verbal do sujeito transitivo. Em ambos
21
podemos decir que, en retrospectiva, parece obvio que la cada en el uso que sufren placer y pesar,
particularmente en el perodo clsico, debe interpretarse como el presagio que anuncia los sucesos futuros.
[...] A fines del perodo clsico, es decir, del siglo XVIII, placer y pesar acaban por convertirse en dos
unidades de escaso empleo, no obstante que siguen apareciendo, ocasionalmente, en el espaol actual.[...]
Para placer y pesar la historia aqu concluye, en tanto que gustar y su correlato negativo no gustar estn
destinados a tomar el relevo.
22
en el perodo medieval la construccin transitiva bsica se reservaba para los estmulos humanos, mientras
que la construccin intransitiva reflexiva de sentido incoativo dominaba en el mbito inanimado. Pues bien,
durante el perodo clsico las restricciones se levantan, de modo que a partir del siglo XVII la transitiva y la
reflexiva incoativa ya compiten prcticamente en condiciones de igualdad para la codificacin del estmulo
inanimado. Los estmulos animados, por su parte, continan atrayendo la construccin transitiva como lo
hacan en la Edad Media.
36
os casos, o experienciador recebe, habitualmente, o tratamento de objetopaciente. (ibidem,p.15) 23

A mencionada natureza antropocntrica do discurso, assim como a baixa
proeminncia comunicativa dos estmulos inanimados, permitem interpretar
a mudana operada sobre a estrutura transitiva bsica entrada desta classe
referencial de estmulos, como uma estratgia desenhada para atenuar o trao
de proeminncia que adquire o estmulo inanimado quando funciona como
sujeito da orao de sentido emotivo. Esta mudana consiste em que o
sujeito inanimado se situa depois do verbo. Assim, no sentido oposto ao do
eixo transitivo tpico, essa mudana de posio faz fluir a ateno a partir do
participante afetado, situado no primeiro plano estrutural, em direo ao
elemento inanimado que provoca a emoo, e que se encontra fora de foco. 24
(MELIS et al.,2003,p.16)
Os autores do texto aqui examinado, consideram o sculo XIX como o incio do

perodo moderno na histria da lngua espanhola. Conforme Melis et al.(2003,p.18), nesse
momento, ocorre a consolidao da estrutura inovadora do verbo gustar, ou seja, a
assimilao da estrutura de placer y pesar (a alguien gustar / no gustar algo). Quanto ao
campo semntico, eles enfatizam no poderem afirmar nada taxativamente, pois momento
para sedimentaes gradativas (ibidem,p.18). Em suma, constatam que, as mudanas
convergem para uma reduo da classe dos verbos causativos emocionais e para a fixao do
verbo gustar como paradigma de uma classe de verbos que imitam seu funcionamento, j
assimilado dos semidesaparecidos placer e pesar (ibidem,p.18). Para Melis et al.(2003):
Uma classe de verbos do tipo gustar, documentada por outras lnguas, e
amplamente discutida na bibliografia lingustica em termos do que se passou
a chamar verbos de sujeito-dativo. [...] se caracteriza pela presena de um
argumento de referente humano/animado, usualmente marcado com caso
dativo, que se encontra topicalizado e percebido como o argumento central
da predicao. Na maioria dos casos tem como ncleo lxico verbos mentais,
e dito argumento corresponde ao experienciador. O outro argumento que
acompanha o verbo, ao qual nos referimos como estmulo, costuma-se
23
El cambio observado para el siglo XVII provoca ciertas alteraciones en la forma como se construye la
oracin con verbos causativos emocionales, debido a la diferente prominencia comunicativa que existe entre
referentes humanos y no humanos. No olvidemos la naturaleza antropocntrica del discurso. [...] Cuando el
estmulo-sujeto denota un ente humano, hay una alta probabilidad de que este referente tenga estatus topical
y se codifique de manera implcita [...]; y si el estmulo humano aparece como frase nominal, lo normal ser
que ocupe la posicin preverbal del sujeto transitivo. En ambos casos, el experimentante recibe,
habitualmente, el tratamiento de objeto-paciente.
24
La mencionada naturaleza antropocntrica del discurso, as como la baja prominencia comunicativa de los
estmulos inanimados, permiten interpretar el cambio operado sobre la estructura transitiva bsica a la
entrada de esta clase referencial de estmulos, como una estrategia diseada para atenuar el rasgo de
prominencia que adquiere el estmulo inanimado cuando funciona como sujeto de la oracin de sentido
emotivo. Este cambio consiste en que el sujeto inanimado se sita despus del verbo. As, en el sentido
opuesto al del eje transitivo tpico, dicho cambio de posicin hace fluir la atencin desde el participante
afectado, situado en el primer plano estructural, hacia el elemento inanimado que provoca la emocin, y que
se encuentra desfocalizado.
37
coloc-lo aps o verbo e marca-se com o nominativo ou com outro caso. A

mesma construo pode aparecer tambm com verbos existenciais (parecer,
ocurrir, faltar, sobrar, etc.), ou modais (ser claro/evidente/posible/fcil,
etc.).25 (MELIS et al.,2003,p.18):
.
Quanto a essa peculiar situao, que a de uma marca lingustica concentrar nuances
de outras mais, como ocorreu com o verbo gustar, proporcionando o surgimento de um grupo
de verbos que se comportam, sintaticamente, como ele, observamos que os mtodos de
aprendizagem de espanhol para estrangeiros se utilizam desses traos de similaridades para
criar esquemas que, teoricamente, ajudariam a assimilao pelos aprendizes. Assim, comum
encontrarmos nesses materiais didticos, geralmente, a concentrao de verbos como doler
(doer), encantarse (encantar), agradar (agradar), parecer (parecer), aburrirse (aborrecer),
entre outros similares, na mesma lio em que aparece gustar. Ou seja, perpetua-se a
liderana desse verbo que, conforme Melis et al.(2003,p.19), comeou no sculo XIX. Ao
tratar da consolidao desse marcador, os autores observam: o perodo moderno comea,
como dissemos, com o triunfo da estrutura CIEXPERIENCIADOR V SESTMULO para gustar, sobre a
forma original com o experienciador codificado como sujeito.26 (ibidem, p.19)
Com base no citado texto, verificamos que esse processo de transformao e
assimilao semntica, decorrente de placer e pesar (aprazer e pesar), observado ao longo da
evoluo de gustar, que desenha, atualmente, o uso do verbo em estudo, como vemos em
Melis et al.(2003):
importante destacar que, no obstante a aparente similaridade com a

orao que constroem os verbos causativos emocionais, a estrutura
inovadora para gustar rene uma srie de propriedades que a distinguem e
relacionam com placer e pesar. Se bem que certo que gustar no
desenvolve o uso impessoal das oraes carentes de sujeito
(CIEXPERIMENTANTE V SESTMULO), muitos aspectos de seu comportamento
evocam as unidades medievais. Como placer e pesar, gustar intransitivo
(le/*lo gusta algo), no deriva uma forma reflexiva de sentido incoativo (*X
se gusta), nem tampouco admite a construo resultativa (*X est gustado).
Igualmente a placer e pesar, gustar prefere o estmulo animado, sem mostrar
25
Una clase de verbos tipo gustar, documentada para muchas otras lenguas, y ampliamente discutida en la
bibliografa lingstica en trminos de lo que se ha dado en llamar verbos de sujeto-dativo". [...] se
caracteriza por la presencia de un argumento de referente humano/animado, usualmente marcado con caso
dativo, que se encuentra topicalizado y es percibido como el argumento central de la predicacin. En la
mayora de los casos tiene como ncleo lxico verbos mentales, y dicho argumento corresponde al
experimentante. El otro argumento que acompaa al verbo, al que nos hemos referido como estmulo, suele
posponerse al verbo y marcarse con nominativo u otro caso. La misma construccin puede aparecer tambin
con verbos existenciales (parecer, ocurrir, faltar, sobrar, etc.), o modales (ser claro/evidente/posible/fcil,
etc).
26
El perodo moderno empieza, como dijimos, con el triunfo de la estructura CI EXPERIMENTANTE V SESTMULO
para gustar, sobre la forma original con el experimentante codificado como sujeto.
38
restrio alguma enquanto a sua capacidade para formalizar o estmulosujeito como uma orao, que traz como consequncia que, da mesma forma
que placer e pesar, aparea geralmente na terceira pessoa e resultem
excepcionais os empregos nas outras pessoas do verbo. Finalmente, gustar
retoma o modelo de ordenamento no qual placer e pesar se estabilizaram no
final da Idade Mdia, a saber, CIEXPERIENCIADOR V SESTMULO. Sirvam de
ilustrao os seguintes exemplos:
y me gustan los mares tibios (Noticias, p. 271)
A ti te gustara que a un hermano tuyo lo chingaran as. (Suerte, p.
125)
Pues espero que le haya gustado la corona que enviamos a su
entierro (Aventura, p. 102)
A Jess Villar le gusta reconocer a los administrativos fuera de su
puesto de trabajo (Visin, p. 206) 27
(MELIS et al.,2003,p.20)
Melis et al.(2003,p.20) observam que tais similaridades permitem reconhecer um

elemento de continuidade entre as unidades medievais e o verbo gustar que ganha sua
consolidao no perodo moderno. Os autores mostram a necessidade de enfatizar que a
estrutura inovadora que projeta gustar, de maneira significativa, surge na poca em que placer
e pesar vo desaparecendo, ou seja, no sculo XVII, e gustar passa a constituir-se em uma
unidade proeminente do lxico emocional quando placer e pesar tornam-se praticamente
invisveis no uso (ibidem,20). Os referidos estudiosos afirmam ainda que:
Com o surgimento de gustar pode-se dizer que uma pequena classe de

verbos semi-impessoais em vias de extino, que coexistiu ao longo de
vrios sculos com uma classe muito mais nutrida de verbos transitivos
regulares, assegura sua permanncia ao transmitir parte de seus traos
peculiares a uma nova unidade verbal, que, em termos semelhantes, se ope
classe numericamente dominante.28 (MELIS et al.,2003,p.20).
27
Es importante subrayar que, no obstante la aparente similitud con la oracin que construyen los verbos
causativos emocionales, la estructura innovadora para gustar rene una serie de propiedades que la
distinguen y relacionan con placer y pesar. Si bien es cierto que gustar no desarrolla el uso impersonal de las
oraciones carentes de sujeto (CIEXPERIMENTANTE V SESTMULO), muchos aspectos de su comportamiento
evocan las unidades medievales. Como placer y pesar, gustar es intransitivo (le/*lo gusta algo), no deriva una
forma reflexiva de sentido incoativo (*X se gusta), ni tampoco admite la construccin resultativa (*X est
gustado). Al igual que placer y pesar, gustar prefiere el estmulo inanimado, sin mostrar restriccin alguna en
cuanto a su capacidad para formalizar el estmulo-sujeto como una oracin, lo cual trae como consecuencia
que, al igual que placer y pesar, aparezca generalmente en la tercera persona y resulten excepcionales los
empleos en las restantes personas. Finalmente, gustar retoma la pauta de ordenamiento en la que placer y
pesar se estabilizaron a finales de la Edad Media, a saber, CI EXPERIMENTANTE V SESTMULO. Sirvan de
ilustracin los siguientes ejemplos:
Agradam-me os mares mornos (Noticias, p. 271).
Tu gostarias que xingassem assim um irmo teu? (Suerte, p. 125).
Pois espero que tenha gostado da coroa que enviamos a seu enterro (Aventura, p. 102).
Jess Villar gosta de reconhecer aos administrativos fora de seu posto de trabalho (Visin, p. 206).
28
con el surgimiento de gustar puede decirse que una pequea clase de verbos cuasi-impersonales en vas de
extincin, que coexisti a lo largo de varios siglos con una clase mucho ms nutrida de verbos transitivos
39
Quanto ao papel dessa marca lingustica, como paradigma de uma classe, eles dizem:
A extenso que em tempos recentes teve a nova forma parece encaminhar-se

usurpao do lugar privilegiado que na Idade Mdia ocupavam placer e
pesar. Para esta extenso colabora, sem dvida, o fato de que gustar divide
com seus antecessores o mesmo significado pouco especfico e flexvel que
pode servir para todo tipo de valorizao, positiva (gustar) ou negativa (no
gustar). Diferentemente de placer e pesar, no entanto, resulta que gustar
comea a exercer presso sobre a classe dos verbos causativos emocionais, e
se fixa como modelo analgico para uma srie de mudanas que esto
transformando esta classe. 29 (MELIS et al.,2003,p.21)
O interesse em fazer um inventrio do verbo gustar na lngua espanhola est ligado ao

nosso objetivo de estudar o funcionamento desse marcador, para entender a estrutura peculiar
de enunciados que o envolvem no estgio em que se encontra, atualmente, e que causa
problemas aos aprendizes de espanhol como lngua estrangeira (E/LE). Nesse sentido, que
destacamos trechos do texto em apreciao que ajudaro a entender tais transformaes, como
o exemplificado abaixo:
Extenso do estmulo oracional aos verbos causativos emocionais. O

primeiro indcio da influncia de gustar sobre as classes dos causativos
emocionais se depreende do fato de que os causativos emocionais
comearam a combinar-se com o estmulo inanimado modelado em forma de
orao. A capacidade para possuir um sujeito oracional uma caracterstica
que distingue um nmero reduzido de verbos nas lnguas existentes (GIVN
[c], pp.94-95), e os verbos que a possuem costumam exibir comportamentos
peculiares que os assemelham a verbos impessoais (BUTLER,p.160). No
campo emocional que nos ocupa, mencionamos que a combinao com a
orao com sujeito se transmite dos impessoais de sentimento latinos a
placer e pesar, e depois a seu herdeiro indiscutvel gustar, cuja facilidade
para combinar-se com a orao com sujeito ressalta nos materiais de nosso
corpus desde o momento em que o uso da nova forma se consolida. 30
(MELIS et al., 2003,p.21).
regulares, asegura su pervivencia al transmitir parte de sus rasgos peculiares a una nueva unidad verbal,
que, en trminos semejantes, se opone a la clase numricamente dominante.
29
La extensin que en tiempos recientes ha tenido la nueva forma parece encaminarse a la usurpacin del lugar
privilegiado que en la Edad Media ocupaban placer y pesar. Con esta extensin interacta, sin duda, el hecho
de que gustar comparte con sus antecesores el mismo significado poco especfico y flexible que puede servir
para todo tipo de valoracin, positiva (gustar) o negativa (no gustar). A diferencia de placer y pesar, sin
embargo, resulta que gustar ha empezado a ejercer presin sobre la clase de los verbos causativos
emocionales, y funge como modelo analgico para una serie de cambios que estn transformando esta clase.
30
Extensin del estmulo oracional a los verbos causativos emocionales. El primer indicio de la influencia de
gustar sobre la clase de los verbos causativos emocionales se desprende del hecho de que los transitivos
emocionales han empezado a combinarse con el estmulo inanimado plasmado en forma de oracin (MELIS
[f]). La capacidad para llevar un sujeto oracional es una caracterstica que distingue a un nmero reducido
de verbos en las lenguas del mundo (GIVN [c], p. 94-95), y los verbos que la poseen suelen exhibir
comportamientos peculiares que los asemejan a verbos impersonales (BUTLER, p. 160). En el campo
emocional que nos ocupa, mencionamos que la combinacin con la oracin de sujeto se transmite de los
impersonales de sentimiento latinos a placer y pesar, y pasa despus a su heredero indiscutible gustar, cuya
40
De acordo com o texto em estudo, essa influncia de gustar sobre outros verbos que
expressam sensaes, um ntido processo de difuso lxica (HARRIS e CAMPBEL,1995
apud Melis et al.,2003,p.26), to acentuada que, na literatura especfica, h claras
referncias clase de los verbos de tipo gustar. Tais assertivas esto diretamente
relacionadas ao que Melis et al.(2003,p.24) explicitam: os causativos emocionais operam sob
o controle de gustar, imitam a combinatria sinttica do modelo e adotam no processo a
estrutura desse verbo. 31 Essa estrutura atpica (inversa ou invertida) explicada nesse texto
da seguinte maneira:
[...] a construo com a coisa-sujeito em posio ps-verbal e o

experienciador-objeto, acusativo ou dativo, proeminentemente destacado em
lugar preverbal, elege-se nos casos em que o experienciador-objeto ganha
em topicalidade coisa-objeto, e motiva a construo que pode definir-se
como uma manifestao de voz inversa [GIVN (d), p. 17; cf. MELIS (g)],
segundo observamos em:
No le gustaban varias cosas de su agenda (Dedo, p.62)
No le gustaba el trnsito de la Ciudad de Mxico (Nexos, 195, p.15) 32.
(MELIS et al., 2003, p.24)
Segundo Melis et al.(2003,p.26), a grande influncia exercida pelo verbo gustar, na

classe dos causativos emocionais denominada por Harris e Campbel (1995) de fenmeno de
difuso lxica. Para eles, essas metamorfoses so comuns nos processos de transformaes do
tipo que ocorreu tanto com gustar ao assimilar caractersticas de placer y pesar, quanto dos
causativos emocionais com relao a gustar. Enfatizam ainda que:
[...] a estrutura oracional que tem como ncleo lxico gustar se est
generalizando mais rapidamente com alguns membros da classe causativa
emocional que com outros. Como evidncia a favor desta hiptese pode-se
mostrar o fato de que verbos como encantar e interessar estenderam a
construo sinttica derivada de gustar zona dos estmulos humanos, e
funcionam j, invariavelmente, como verbos intransitivos sob o esquema
CIEXPERIENCIADOR V SESTMULO. Assim pois, e em vista do anterior, parece
plausvel pensar que, com o tempo, outros causativos emocionais seguiro o
facilidad para combinarse con la oracin de sujeto resalta en los materiales de nuestro corpus desde el
momento en que el uso de la nueva forma se consolida.
31
los causativos emocionales operan bajo el control de gustar, emulan la combinatoria sintctica del modelo y
adoptan en el proceso la estructura de ese verbo.
32
[] la construccin con la cosa-sujeto en posicin posverbal y el experimentante-objeto, acusativo o dativo,
prominentemente destacado en el lugar preverbal, se elige en los casos en que el experimentante-objeto gana
en topicalidad a la cosa-sujeto, y motiva la construccin que puede definirse como una manifestacin de la
voz inversa (GIVN [d], p. 17; cf. MELIS [g]), segn observamos en:
No le gustaban varias cosas de su agenda (Dedo, p. 62)
No le gustaba el trnsito de la Ciudad de Mxico (Nexos, 195, p. 15).
41
mesmo caminho, abandonando sua classe verbal originria para integrar-se

de gustar. 33 (MELIS et al.,2003,p.26).
Consideramos interessantes os registros feitos pelos mencionados investigadores,

porque mostram o funcionamento do verbo gustar nas suas variadas possibilidades. Com base
no aludido trabalho de Chantal Melis, Marcela Flores e Srgio Bogard (2003), elaboramos o
seguinte quadro com o intuito de utiliz-lo, posteriormente, como apoio ao estudo sobre esse
marcador,
fundamentado
na
Teoria
das
Operaes
Predicativas
Enunciativas
(Culioli,1990,1999a ,1999b).
Figura 1 Verbo Gustar: Relao Semntica
Fonte: esquema elaborado pela autora desta pesquisa.
33
la estructura oracional que tiene como ncleo lxico gustar se est generalizando ms rpidamente con unos
miembros de la clase causativa emocional que con otros. Como evidencia a favor de esta hiptesis puede
aducirse el hecho de que verbos como encantar e interesar han extendido la construccin sintctica derivada
de gustar a la zona de los estmulos humanos, y funcionan ya, invariablemente, como verbos intransitivos bajo
el esquema CIEXPERIMENTANTE - V SESTMULO. As pues, y en vista de lo anterior, parece plausible pensar que,
con el tiempo, otros causativos emocionales tomarn el mismo camino, abandonando su clase verbal
originaria para integrarse a la de gustar.
42
2.3 Gustar em Instrumentos Lingusticos
2.3.1 Dicionrios
Comecemos situando gustar pelos mais renomados dicionrios da lngua espanhola,

j que esses so os primeiros instrumentos lingusticos a serem consultados por professores e
aprendizes nos mnimos problemas de compreenso e de desambiguizao.
Diccionario Didctico del Espaol Bsico (Ediciones S. M., Madrid,1999)
Nessa fonte encontramos os seguintes registros:

GUSTAR (verbo)
1. Ser agradable: - Me gustas mucho. (Agradas-me muito)
2. Algo parecer bien: - Me gusta tu idea (Agrada-me tua ideia)
Antnimos: disgustar, desagradar
(Bsico-SM,1999,p.431)
Diccionario de la Real Academia de L. Espaola DRAE (22. ed., 2005)
GUSTAR (del lat. gustare). Cataloga como valores semnticos:

1. Sentir y percibir el sabor de las cosas (transitivo) (degustar/probar)
(Sentir e perceber o sabor das coisas)
2. Experimentar (probar) (transitivo)
(Experimentar/provar)
3. Agradar, parecer bien (intransitivo)
(Agradar, parecer bem)
4. Hecho de uma persona resultar atractiva a otra (intransitivo)
(Fato de uma pessoa ser/parecer atrativa a outra)
5. Desear, querer y tener complacencia en algo: gustar de correr, de jugar
(intransitivo)
(Desejar, querer e ter desejo por algo: gostar de correr/de jogar)
(DRAE,2005,p.451)
Diccionario de Uso del Espaol (Mara Moliner; Editorial Gredos S. A. Madrid,

1994,Tomos I e II)
Registra como possibilidades semnticas os seguintes valores para o verbo gustar:
1. Provar uma coisa para verificar o sabor:
- Prueba (gusta) la sopa para ver como est la sal (MOLINER,T - II,p.847)
(Prova a sopa para sentir o sabor / para sentir o sal)
43
2. Sentir inclinao a fazer certa coisa na qual se sente prazer (agradar):

- Gusta de conversar con la gente. (MOLINER,T -1,p.1445)
(Agrada-lhe conversar com as pessoas)
3. Produzir gostos ou satisfao:
- A mi hermano no le gusta el ftbol. (MOLINER,T -1,p.1445)
(Ao meu irmo no lhe agrada o futebol)
4. Emprega-se, deixando subentendido o complemento, em frases de cortesia,
quando algum que est comendo ou vai comer convida, formalmente, as
pessoas que esto presentes a participarem da refeio:
- Usted gusta?
(Voc aceita?)
- Si usted gusta! (T 1, p.1445)
(Se lhe apetece!)
5. Frase de cortesia com que uma pessoa se pe disposio de outra ao ser

apresentada a ela:
- Para lo que guste usted. (T I, p.1445)
(Para o que seja do seu agrado)
Thesaurus Gran Diccionario Sopena sinnimos, antnimos, parnimos e ideas

afines (Editorial Ramn Sopena, S. A., Barcelona,1999). Registra:
1. Sinnimos de gustar: probar (provar), paladear (saborear), libar(sorver),

degustar (degustar), agradar (agradar), complacer (comprazer), satisfacer
(satisfazer), regalar (presentear), estusiasmar (entusiasmar), querer (amar),
anhelar (desejar), fascinar, (agradar), apetecer (apetecer).
2. Antnimos de gustar:
disgustar (desgostar), reprobar (reprovar), desagradar
(desagradar), desdear (desdenhar), rechazar (rechaar).

(SOPENA,1999,p.250)
Diccionario Panhispnico de Dudas (Real Academia de Lengua Espaola,2005)
Esta fonte faz uma abordagem mais minuciosa do verbo em estudo. Vejamos:
- GUSTAR
1. Causar ou sentir prazer ou atrao; transitivo indireto e pode-se
construir de dois modos:
a) O sujeito a causa do prazer ou da atrao e a pessoa que o sente se
expressa mediante um complemento indireto:
- * Vos me gusts mucho (Rovner Pareja [Arg.1976])
Construo usual em lngua corrente na Argentina.
- Le gustaban la buena msica y los buenos libros34 (Palon Carne [Esp.
1975])
34
Agradavam-lhe a boa msica e os bons amigos.
44
b) A pessoa que sente o prazer o sujeito e aquilo que o causa se expressa

mediante complemento introduzido pela preposio de:
- Gustaba de reunirse con amigos en su casa35 (N. Pietri Oficio [Ven
1976])
2. Como transitivo direto significa querer o desear e seu emprego
escasso fora de frmulas de cortesia:
- Gusta usted una cerveza?36 (Victoria Costa [Mx. 1995])
[DRAE - 2005 (disponvel em: buscon.rae.es/dpdi/srvltconsulta?lema=gustar)]
Seas Diccionario para la Enseanza de la Lengua Espaola para Brasileos.

(Martins Fontes,2001,So Paulo). Registra como possibilidades:
1. Intransitivo (alguien): agradar causar uma impresso agradvel.
- No me he marchado con ellos porque no me gusta ir a la piscina. (Seas p. 634)
(No fui com eles porque no me agrada ir piscina)
2. Transitivo (algo): provar o sabor de um alimento.
- Gust la carne y dijo que estaba en malas condiciones. (Seas p. 634)
(Provou a carne e disse que estava em pssimas condies)
2.3.2 Gramticas
Em referncia situao peculiar do verbo gustar, estrutura sinttica inversa ou

atpica de enunciados com esse marcador, algumas gramticas destinadas a falantes nativos,
tanto na Espanha quanto na hispano-amrica, apresentam-se conforme o que explicitamos a
seguir:
Gramtica de la Lengua Espaola

(Emlio Alarcos Llorach Editorial Espasa Calpe, S. A.1996 Madrid)
Gramtica Esencial de la Lengua Espaola

(Manuel Seco - Espasa - Calpe. Madrid 1998)
As gramticas acima referidas so utilizadas como instrumentos bsicos, essenciais
para estudos sobre a lngua espanhola, tanto no contexto peninsular quanto na hispanoamrica, no entanto no encontramos nelas uma seo dedicada s peculiaridades do verbo
gustar. Essa marca lingustica, geralmente, aparece em sees sobre conjugao verbal, nas
quais se repete o esquema clssico [(me te se (le) nos os se (les/gusta gustan)], sem
maiores explicaes; ou em exemplos referentes sempre a outros temas como pronomes
pessoais tnicos e tonos, modos e tempos verbais; complemento indireto (dativo).
35
36
Gostava de reunir-se com amigos em sua casa.

Voc quer / deseja uma cerveja?
45
Gramtica Comunicativa del Espaol

(Francisco Matte Bon EDELSA. Madrid 2001)
Esta fonte apresenta os contedos gramaticais, conforme so priorizadas as funes
comunicativas, no processo de ensino-aprendizagem de espanhol como lngua estrangeira. As
aluses feitas ao verbo gustar esto exclusivamente voltadas para o uso, conforme
observamos:
Tomo I De la Lengua a la Idea (Da lngua ideia)
- No h referncias especficas sobre o funcionamento atpico de
enunciados com o verbo gustar.
Tomo II De la Idea a la Lengua (Da ideia lngua) As referncias ao verbo
gustar so pontuais. Vejamos:
Se o falante sente a necessidade de introduzir ou recordar o elemento do
qual est falando e que provoca sua satisfao acrescenta um sujeito:
(no) me gusta + sustantivo en singular o (no) me gustan + sustantivo en
plural.
- No me gustan las novelas de ciencia ficcin.37
Quando a satisfao se refere a um ato ou sucesso, usa-se (no) me gusta
que + subjuntivo:
- Me gusta que me llames todos los das.38
- No me gusta que me llames todos los dias.39
O verbo gustar no usado ao oferecer nem ao propor explicitamente
uma atividade, pois, por seu semantismo, refere-se a experincias
prvias j vividas e conhecidas pelo falante. Por essa razo, o verbo que
o segue aparece em subjuntivo. (MATTE BON,2001,p.283 Tomo II)
Gramtica Bsica del Espaol Norma y Uso Ramn Sarmiento/Aquilino

Snchez SGEL Educacin, Madrid 1989.
Nessa gramtica, o verbo gustar aparece no item concernente aos pronomes pessoais.
Os autores, ao tratar dos tnicos e tonos, enfatizam a colocao pronominal e destacam os

seguintes exemplos:
- Les gusta el baile / - Les gusta que baile el pasodoble. (p.99)
(Agrada-lhes o baile / Agrada-lhes que baile o pasodoble)
- Compr el coche que le gustaba (p.111)
(Comprou o carro que lhe agradava)
- No me gust lo que dijo (p.111)
(No me agradou o que disse)
37
No me agradam as novelas de fico cientfica

Gosto que me telefones todos os dias
39
No gosto que me telefones todos os dias
38
46
- Qu te gusta? (p.115)
(O que te agrada?)
No h tambm nessa fonte nenhum item que explore as especificidades do verbo

gustar, isto , no h detalhamento dos valores semnticos dessa marca lingustica.
Dando continuidade a nossa investigao, encontramos em gramticas da lngua
espanhola, produzidas para alunos brasileiros, materiais mais elaborados. Percebemos que
nelas h uma preocupao maior quanto ao tema em apreciao. Pressupomos que isso se
deve percepo dos erros apresentados, repetidamente, por aprendizes. Vejamos:
Gramtica de Espanhol para Brasileiros Esther Maria Milani; So Paulo: Saraiva,
2000.
Nessa fonte, as peculiaridades do verbo gustar tambm so explicitadas no item que

trata dos pronomes pessoais/formas tonas. Milani observa:
Usam-se as formas tonas com verbos e expresses que se referem a

sensaes fsicas e emotivas experimentadas por um sujeito real, que
gramaticalmente aparece na frase como objeto indireto. Nesses casos, o
verbo concorda com o sujeito gramatical da orao, ou seja, o que provoca a
sensao ou a reao do sujeito real (objeto indireto gramatical).
(MILANI,2000,p.113)
Mais adiante, a referida autora apresenta a seguinte esquematizao, explicitando a

funo de cada elemento, isto , demonstrando possibilidades de anlise:
A m me gusta el caf
40
sujeito gramatical no singular.

verbo no singular
objeto indireto gramatical (sujeito real = yo)
(MILANI,2000,p.113)
40
Eu gosto de caf / Agrada-me o caf.
47
A m me gustan las papas fritas 41
sujeito gramatical no plural.

verbo no plural
objeto indireto gramatical (sujeito real = yo)
(MILANI,2000,p.113)
Gramtica de Espaol Lengua Extranjera Curso Prctico A. Gonzlez

Hermoso; EDELSA, Espaa 6 Ed. 2000.
A proposta dessa fonte prioriza as funes comunicativas. Os registros so voltados

para o uso, enfatizando frases feitas com o verbo gustar e o clssico esquema de
funcionamento desse marcador, conforme visualizamos a seguir:
GUSTAR (Modelo bsico de apresentao do verbo)

(a m)
gusta (n)
(a ti)
gusta (n)
(a l/a ella/a usted)
gusta (n)
(a nosotros/a nosotras)
gusta (n)
(a vosotros/a vosotras)
gusta (n)
(a ellos/a ellas/a ustedes)
gusta (n)
(HERMOSO,2000,p.111)
Nessa gramtica so apresentados, ainda, os seguintes exemplos:

Me gusta bailar.
(Gosto de danar)
A m me gusta bailar.
(Agrada-me danar)
Expresar gustos.
(Expressar gostos)
(HERMOSO,2000, p.56)
- Te gusta bailar? - Me gusta cantar ms que bailar.
(Gostas de danar? - Gosto

de cantar mais do que de danar)
- Te gustan los viajes?
(Agradam-te as viagens?)
- Me gusta salir por la noche.
(Gosto de sair noite)
- Le gusta con locura el chocolate.
(Gosta de chocolate com loucura)

(HERMOSO,2000,p.219).
41
Eu gosto de batatas fritas / Agradam-me as batatas fritas
48
Nueva Gramtica de la Lengua Espaola - Manual. Real Academia Espaola

Associacin de las Academias de la Lengua Espaola Madrid 2010
A obra intitulada Nueva Gramtica de La Lengua Espaola Manual (2010) o
mais recente lanamento da Asociacin de las Academias de la Lengua Espaola. Nela,
gustar classificado como um verbo psicolgico (verbo de afeccin / reaes de tipo
sensorial ou anmico). Portanto, com relao aos exemplos Me gustan las manzanas
(ibidem,p.672), e Al Rey le han gustado las capillas que ha visto42 (ibidem,p.671)
pertinente considerar como extensiva a estes a seguinte observao: o complemento indireto
dos verbos de sensao designa o indivduo que experimenta algo, enquanto no esquema
sinttico comum, a causa da sensao ou do sentimento suscitado est representada pelo
sujeito (ibidem,p.680). Tal explicao corroborada com o seguinte exemplo:
- Le [complemento indirecto] encantaban los boleros43 [sujeto] (ibidem,p.680)
2.3.3 Gustar em Manuais Escolares
Conforme enfatizamos anteriormente, o verbo gustar, apesar de sua similaridade

semntica com o gostar da lngua portuguesa, figura entre os temas problemticos para
aprendizes lusfonos, especialmente para aqueles que esto em situao de aprendizagem
escolar. A dificuldade reside na sua complexa conjugao que foge aos paradigmas, tanto das
lnguas romnicas quanto da prpria lngua espanhola. Numa tentativa de amenizar uma
situao que j bastante complicada para os falantes nativos desse idioma, no que concerne
explicao da estrutura atpica de enunciados que envolvem o verbo gustar, os elaboradores
de alguns mtodos (manuais) para estrangeiros apresentam esquemas alternativos que, s
vezes, transformam-se em verdadeiros enigmas para os professores, que, de alguma maneira,
devem explicar aos aprendizes a estrutura sinttica inversa de enunciados com esse marcador.
Nos citados materiais didticos, no h como substituir ou postergar o aparecimento
do verbo gustar, em virtude da importncia desse marcador na lngua espanhola, ou seja, de
sua carga semntica. com ele que os falantes nativos expressam gostos, opinies,
afetividade e, como proposio dos mtodos comunicativos aproximarem-se ao mximo da
realidade, o que fazem ao explorar as funes comunicativas, esse verbo deve sempre
aparecer nas lies iniciais do nvel bsico de aprendizagem. Como j mencionamos, alm de
42
43
Ao Rei agradaram as capelas que havia visto.

Encantavam-lhe os boleros.
49
aparecer em ocorrncias com valor de experimentar e apetecer, ele pode significar provar um
alimento Gust la carne y dijo que estaba en malas condiciones44 (provou a carne e disse
que estava em pssimas condies) funcionando como um verbo regular; ou - A m me
gustan las pelculas de Almodvar45 / A ella le gusta bailar46 (Agradam-me os filmes de
Almodvar / Ela gosta de danar / A ela lhe agrada danar), funcionando como um verbo
defectivo/irregular. Para resolver esse problema, comum alguns manuais de aprendizagem
apresentarem esquemas como os que observamos a seguir:
a)
(A m)
ME
(A t)
TE
GUSTA(N)
(A l/ella/usted)
LE
INTERESA(N)
(A nosotros/as)
NOS
(A vosotros/as)
OS
(A ellos/as/ustedes)
LES
ABURRE(N)
[INFINITIVO]
+
[NOMBRE SING./PL.]
PARECE(N)
Fonte: ASENCIO; BORREGO NIETO (ESESPAOL-Nvel Inicial,2001,p.132).
b)
A m me gusta [mucho]...
Yo prefiero...
A m me encanta...
A m no me gusta [nada]...
Yo odio...
A m me horroriza...
Yo no soporto...
A m me da igual...
A m no me importa...
Fonte: ELE SM Curso de Espaol para Extranjeros. Nvel 2 Ediciones SM.Madrid,2005,p.20).
c)
(a m)
(a ti)
(a l, ella, usted)
me
te
le
a nosotros / as)
(a vosotros / as)
nos
os
gusta + singular
-Te gusta la vida en Espaa?
gusta + infinitivo
-Te gusta vivir en Espaa?
gustan + plural
-Te gustan los animales?
(a ellos, ellas, ustedes) les

Fonte: LOBATO; GARCA; GARGALLO (ESPAOL SIN FRONTERAS Nvel Elementar,2007,p.71).
44
45
46
Seas,2001,p.634
El Pas, 03 de Julio de 2009, p.5
Corpus del Espaol
50
Em uma anlise minuciosa empreendida com relao s opes, ilustrativamente,

acima apresentadas, observamos que se trata de disposies diferentes para o mesmo
esquema, enfatizando mecanicamente formas verbais e respectivos referentes, sem mais
explicaes sobre peculiaridades ou valores semnticos do verbo gustar.
2.4 Gustar - Especificidades
2.4.1 Lnguas Acusativas / Ergativas

No intuito de entender a estrutura sinttica inversa de enunciados com o verbo gustar
e fundamentados em Valin(1977), Dixon(1979;1994), Woolford(1997) e Baker(1997),
fizemos uma compilao sobre algumas lnguas j estudadas e detectamos que h diferentes
maneiras de marcar a relao entre o verbo e seus argumentos, aqui entendidos como o que a
gramtica tradicional denomina de sujeito e complementos. Assim, morfologicamente, essa
marcao pode concentrar-se somente no verbo, como o caso de Acordaram a criana, em
portugus; com o exemplo Navita insulam vastaverunt (Os marinheiros devastaram a ilha),
em latim, observamos que esse fenmeno ocorre tanto no verbo como nos elementos dele
dependentes; j em lnguas como o japons, tem-se registros de que essa marcao
morfolgica aparece somente nos argumentos, pois os verbos no tm marca de pessoa.
Conforme Dixon (1994,p.71) as lnguas estudadas, considerando uma perspectiva
tipolgica, apresentam sentenas que colocam em relao um verbo com um nico argumento
e outras que relacionam um verbo e dois ou mais argumentos centrais. Na opinio desse
terico, existe um princpio bsico de que as lnguas so condicionadas, funcionalmente,
segundo trs modos de relaes primitivas: (S) sujeito intransitivo; (A) sujeito transitivo e
(O) objeto transitivo (ibidem,p.71).
De acordo com Descls (1994,p.121) h dois grandes sistemas lingusticos: o das
lnguas acusativas e o das lnguas ergativas. No sistema nominativo acusativo as lnguas
ativam dois casos: o nominativo com relao a (S) e (A) e o acusativo para (O). J no sistema
ergativo absolutivo h um nivelamento do sujeito intransitivo (S) com o objeto (O) que se
assemelha funo de agente.
Mendivil Gir (2005,p.1), citando Dixon (1994) explicita, que a ergatividade um
fenmeno parcial que influencia tanto a variao interlingustica quanto a intralingustica. Em
sua opinio, as diferenas tipolgicas entre lnguas ergativas e acusativas so distines
estruturais entre tipos de construes mentais concebidas como epifenmenos (processos
51
semiconscientes) concernentes a estruturas cognitivas e concepes culturais distintas

(ibidem,p.1). Quanto a esse mbito, Serrano, diz:
No vamos entrar na etno-psicologia, no nosso campo, porm
devemos confessar que temos a obrigao de mencion-lo; para
avanar neste trabalho devemos unir a semntica etno-psicologia,
no temos mais opo. Ou seja, a estrutura de uma lngua dada e o
pensamento dos falantes que a configuram esto direta e
indissoluvelmente unidos. (SERRANO,2004,p.342),
Com base nesses tericos, observamos que as lnguas indo-europeias, geralmente,

utilizam o sistema denominado nominativo-acusativo para diferenciar o sujeito do(s)
complemento(s) verbal(is), morfologicamente, herdado do latim (nominativo, dativo,
acusativo), que o fazia atravs das declinaes. Ou melhor, h formas diferentes de imprimir
uma marca morfolgica para detectar quem age e quem recebe as aes. O portugus, por
exemplo, marca o nominativo atravs do verbo (O menino quebrou o brinquedo/Os meninos
quebraram o brinquedo). Quanto sequncia dos elementos, tambm podemos dizer que o
sistema SVO (sujeito verbo objeto); marca-se, portanto, a ordem da sentena.
Como vimos, outro sistema possvel o ergativo absolutivo. Serrano (2004,p.341),
em seu artigo El caso ergativo. Concepto general y tipologa, con atencin especial a las
lenguas kartvlicas y al euskara,47 explicita sobre o ergativo: caso que em certas lnguas
flexivas, indica o sujeito da ao que se exerce sobre um objeto. Mais adiante enfatiza derivar
o vocbulo ergativo do grego, onde ergon significa trabalho e ergates trabalhador da caso
correspondente, ergativo, ou seja, caso que se refere ao trabalho, ao labor.48 (ibidem,p.341)
Nesse mesmo texto, encontramos o registro: ergativo o caso gramatical distinto do
nominativo, que expressa o agente do processo49 (ibidem,p.342).
Na opinio de Serrano (2004,p.343), dentro da estrutura dos idiomas sempre foi
admitido, sem discusso, o par sujeito/objeto na estrutura acusativa e agente e paciente na
estrutura ergativa (ou melhor ergativo/absolutivo).50 Kurylowicz (apud SERRANO,2004,
47
Kartvlicas: grupo de lnguas caucasianas meridionais (georgiano, svan, mengrelo e laz). Villena et al (2001,
p.15);
euskara ou euskera: lngua falada no Pas Basco e em Navarra (Espanha).
48
y de ah caso correspondiente, ergativo, es decir, caso que se refiere al trabajo, a la labor. (SERRANO,
2004, p.341).
49
ergativo es el caso gramatical distinto del nominativo, que expresa el agente del proceso. (SERRANO, 2004,
p. 342)
50
dentro de la estructura de los idiomas desde siempre se han admitido sin discusin, el par sujeto/objeto en la
estructura acusativa y agente y paciente en la estructura ergativa (o bien ergativo/ absoluto)
52
p.344) afirma que, na estrutura ergativa, o paciente suporta a funo principal (o ponto de
partida), enquanto que na acusativa tal funo exercida pelo agente.
Para Serrano, de modo geral, as caractersticas que costumam aparecer em lnguas de
estrutura ergativa so:
1) A ordem da frase costuma ser SOV, ocasionalmente VSO e SVO;

2) A ergatividade aparece no nvel morfolgico, poucas vezes aparece no
nvel sinttico da lngua;
3) Normalmente se marca o caso ergativo, sendo o caso absoluto carente de
marca (marca casual);
4) comum que o verbo se reflita no objeto direto;
5) comum tambm limitar o emprego do ergativo a certos tempos ou
aspectos verbais, normalmente o passado ou perfectivo, aparecendo ento
a estrutura causativa no presente ou imperfectivo. o que se denomina
ergatividade parcial;
6) A voz passiva no existe ou muito dbil;
7) O ergativo utilizado na orao quando aparecem os dois sintagmas,
quando aparece um s elemento costuma-se empregar o outro sistema
(acusativo).51
(SERRANO,2004, p.347),
Ao tratar da lngua basca, Serrano (2004,p.360) observa: o caso ergativo

representado pela letra K, e sua funo a de sujeito de verbos transitivos. Para Kurylowicz
(apud SERRANO,2004, p.344), tanto a estrutura acusativa quanto a ergativa no so mais do
que variantes superficiais, sendo iguais semanticamente. Serrano enfatiza ainda:
Que a estrutura ergativa existe algo inegvel. No podemos negar que

diferencia os sujeitos de verbo intransitivo e os de verbo transitivo, as
marcas de pessoas internas do verbo tambm mudam nesses casos distintos.
O caso absolutivo aparece claramente como sujeito intransitivo e objeto
direto transitivo. 52
(SERRANO,2004, p.353)
51
1) El orden de la frase suele ser SOV, ocasionalmente VSO y SVO;

2) La ergatividad aparece a un nivel morfolgico, pocas veces aparece en el nivel sintctico de la lengua;
3) Normalmente se marca el caso ergativo, siendo el caso absoluto carente de la marca (marca casual);
4) Es corriente que en el verbo se refleje el objeto directo;
5) Es corriente tambin limitar el empleo del ergativo a ciertos tiempos o aspectos verbales, normalmente el
pasado o perfectivo, apareciendo entonces la estructura causativa en el presente o imperfectivo. Es lo
denominado ergatividad parcial;
6) La voz pasiva no existe o es muy dbil;
7) El ergativo se utiliza en la oracin cuando aparecen los dos sintagmas, cuando aparece un slo elemento se
suele emplear el otro sistema (acusativo).
52
Que la estructura ergativa existe es algo innegable. No podemos negar que distingue los sujetos de verbo
intransitivo y de los de verbo transitivo, las marcas de persona internas del verbo tambin cambian en estos
casos distintos. El caso absoluto aparece claramente como sujeto intransitivo y objeto directo transitivo.
53
Jos Lus Mendivil Gir, no artigo La estructura ergativa de gustar y otros verbos de
afeccin psquica en espaol (2002), postula que os verbos do tipo de gustar e os demais
que se costuma denominar verbos de afetao psquica, em espanhol, podem ser explicados de
uma forma mais coerente assumindo que impem um sistema ergativo de marcao de caso e
concordncia53 (ibidem,p.1). Para ele, em: A Juan le gustan las zanahorias (Juan gosta de
cenouras), seria coerente postular que:
[...] o experienciador dativo anteposto (a Juan), tradicionalmente
considerado um complemento indireto, deve ser analisado como um sujeito
ergativo e que o argumento posposto e concordante (las zanahorias),
habitualmente considerado um sujeito, deve ser analisado como um objeto
direto absolutivo [] esses dativos experienciadores podem ser
considerados sujeitos se admitimos que em espanhol h um padro de
ergatividade parcial.54 (MENDIVIL GIR,2002,p.1)
Quanto ao referido verbo, enfatiza: gustar pertence aos habitualmente denominados

verbos psquicos, que tm recebido muita ateno, pois constituem um desafio constante para
as teorias que pretendem explicar a vinculao entre papis temticos, funes sintticas e
casos55 (MENDIVIL GIR,2002,p.5). Ele continua seu estudo explicitando:
Nesse sentido poderamos concluir, ento, que a presena do caso dativo em
espanhol a explicao de que o verbo gustar (e os de sua classe) mantenha
este sistema alternativo de marca de caso e concordncia. Isto , o dativo
nesse tipo de verbo teria um papel semelhante ao que tem o caso ergativo
nas lnguas ergativo-absolutivas. (MENDIVIL GIR,2002,p.8)
E arremata esse raciocnio, informando:

Segundo o ponto de vista, defendido por Laka (1993), a diferena essencial
de parametrizao entre um sistema de marcao ergativo e um acusativo
implicaria em se o caso que se determina em tempo (nominativo e
ergativo) ou o caso que se determina em V (acusativo e absolutivo) o que se
ativa em uma lngua. Conforme Laka, nas lnguas ergativas o caso
selecionado o do verbo e nas acusativas o do tempo. Se isso verdadeiro,
bastaria estipular que uma classe de verbos, lexicamente, definida pode
53
los verbos del tipo de gustar y el resto de los que suelen denominarse verbos de afeccin psquica en espaol
se pueden explicar de una forma ms coherente asumiendo que imponen um sistema ergativo de marcacin de
caso y concordancia.
54
el experimentante dativo antepuesto (a Juan), tradicionalmente considerado un complemento indirecto, debe
analizarse como un sujeto ergativo y que el argumento pospuesto y concordante (las zanahorias),
habitualmente considerado un sujeto, debe analizarse como un objeto directo absolutivo. [] esos dativos
experimentantes se pueden considerar sujetos si admitimos que en espaol hay un patrn de ergatividad
parcial.
55
gustar pertenece a los habitualmente denominados verbos psiquicos, que han recibido mucha atencin debido
a que constituyen un reto constante a las teoras que pretenden explicar la vinculacin entre papeles
temticos, funciones sintcticas y casos.
54
selecionar uma opo diferente. Nesse caso, a classe de verbos que nos
ocupa seleciona a opo de ativar o caso do verbo, de maneira que o verbo
determina o caso no marcado (absolutivo) ao objeto e o caso marcado ao
sujeito (ergativo). (MENDIVIL GIR,2002,p.10)
Na esteira da Teoria das Operaes Predicativas e Enunciativas proposta por Culioli

(1990,1999a,1999b), cujo interesse estudar o funcionamento da linguagem atravs das
lnguas em suas situaes de enunciao, Descls (1994,p.120) inicia uma reflexo sobre a
temtica das relaes casuais e esquemas semntico-cognitivos, interrogando se alguns papis
casuais so invariantes, em relao diversidade das lnguas. A seguir, corrobora a existncia
de dois tipos de lnguas: as acusativas e as ergativas. Quanto s ergativas ele observa:
O termo marcado o ergativo pois assume, nesse caso, claramente o papel
gramatical de um agente, enquanto que o termo em absolutivo assume um
papel casual confuso, pode ser tanto o papel de paciente quanto o de agente,
ou nem de agente, nem de paciente. A funo sinttica de sujeito no
portanto claramente identificada por um caso morfolgico determinado.56
(DESCLS,1994,p.21)
Informa Descls (1994,p.122) que um grande nmero de lnguas tem uma estrutura
mista, admitindo esquemas ergativos e acusativos, com alguns tempos e aspectos. Contudo,
ao tratar das particularidades de cada tipo, enfatiza que o esquema ergativo introduz um
termo ator (ibidem,p.123), que serve de referncia a uma situao geralmente esttica.
Explicita ainda que:
Quando o esquema esttico, o termo implicado na predicao no assume
em si uma funo de agente ou de paciente, mesmo se essas propriedades
intrnsecas (ontolgicas) o predispem de preferncia a assumir uma dessas
funes: vai-se-lhe atribuir uma propriedade ou posicionado em um lugar,
ou o suporte, de um estado mental ou cognitivo (percepo, emoo):
- Pierre sabe (percepo de um estado interno)
- Pierre v as nuvens (suporte de um estado de percepo)
- Pierre amoroso (suporte de um estado emocional)
- Pierre conhece a notcia (suporte de um estado cognitivo).57
(ibidem, p.123-124).
56
Le terme marqu est cette fois lergatif car il assume alors clairement le rle gramatical dun agent,
tandis que le terme labsolutif assume un rle casuel confus, tantt le rle dun patient, tantt le rle d un
agent ou celui de ni agent, ni patient. La fonction syntaxique du sujet nest donc plus clairement identifie
par un cas morfologique determin.
57
Lorsque le schme est statique, le terme impliqu dans la prdication nassume pas en soi une fonction
dagent ou de patient, mme si ses proprits intrinsques (antologiques) le prdisposent plutt assumer
lune de ces fonctions ; il se voit a attribuer une proprit ou est positionn dans un lieu, ou est le support
dun tat mental ou cognitif (perception, emotion...):
- Pierre a soif (perception dun tat interne)
- Pierre voit les nuages (support dun tat de perception)
- Pierre est amoureux (support dun tat emotionnel)
- Pierre connat la nouvelle (support dun tat cognitif).
55
As pesquisas de Descls (1994,p.121) mostram que ao lado das lnguas ergativas e

acusativas, existem outros sistemas lingusticos, em particular o tipo ativo/inativo. Para ele,
nesse terceiro tipo, as noes sintticas de sujeito, de objeto direto, etc. no tm nenhuma
pertinncia: h simplesmente uma oposio entre voz ativa (ou dinmica) e uma voz
inativa (ou estativa). Descls (1994,p.123) explicita que os verbos so classificados como
estativos e ativos; um terceiro grupo compreende os verbos que exprimem sentimentos ou
estados sentidos por uma entidade: como (ver, entender, amar e adormecer). Conforme esse
terico, nessas lnguas os termos podem receber marcas morfolgicas que indicam que um
termo funciona como um agente ou um no-agente. Temos assim, segundo Klimov (1990) as
construes estativas e ativas58 (DESCLS,1994,p.123). O autor conclui o texto explicitando
que as lnguas devem, portanto, encontrar os procedimentos tcnicos para expressar os
diferentes papis gramaticais.
As consideraes feitas ao longo do captulo que aqui encerramos, serviro de apoio
para, no Captulo 3, apresentar e avaliar hipteses de que o verbo gustar e seus pares podem
ser explicados, coerentemente, como base nos postulados da Teoria das Operaes
Predicativas e Enunciativas, tendo em vista que, para A. Culioli (1999a), a proposio da
lingustica deve ser estudar a atividade de linguagem atravs da diversidade das lnguas.
Quanto a essas questes gramaticais, ele enfatiza:
Minha convico que as lnguas so mais abstratas e coerentes em sua
sintaxe (em sentido geral) do que ns imaginamos, mais que essa sintaxe
regida por um pequeno nmero de operaes fundamentais.
(CULIOLI,1999a,p.114)
58
Dans certaines langues, les termes peuvent, recevoir des marques morfologiques qui indiquent quun terme
fonctionne come un agent ou un non-agent. Nous avons ainsi, selon klimov, les constructions statives et
actives.
56
CAPTULO III A TEORIA DAS OPERAES PREDICATIVAS E ENUNCIATIVAS

3.1 Prembulo
Como j foi mencionado antes, o Projeto de Extenso Dom Quixote tem como um
de seus objetivos testar novas metodologias e propor experincias para o ensino de lngua
espanhola. Ao comear a trabalhar com a Teoria das Operaes Predicativas e Enunciativas
de Antoine Culioli (1990,1999a,1999b), percebemos a grande dificuldade em aplic-la por
tratar-se de uma proposta que suscita um repensar sobre a lngua, mais que estabelecer
constataes definitivas. Em vista disso, sentimos a necessidade de aclarar alguns conceitos
para torn-los mais acessveis aos alunos do Curso de Letras que esto se habilitando em
lngua espanhola, agora na qualidade de estagirios de Prtica de Ensino de Espanhol e,
posteriormente, como professores de ELE (Espanhol Lngua Estrangeira). Por isso, neste
captulo, nossa inteno apresentar a eles esse programa de trabalho de modo mais claro e
sinttico; conduzi-los a refletir sobre os postulados propostos por Culioli para, enfim, poder
prepar-los sob a perspectiva de uma teoria da enunciao. Nosso objetivo, nesta seo,
refletir sobre a lingustica enunciativa culioliana, com o intuito de estabelecer conexes com o
ensino de lnguas estrangeiras, buscando sempre mostrar a viabilidade dessa proposta
inovadora para a Didtica das Lnguas.
3.2 Consideraes Gerais
O programa de trabalho de Antoine Culioli (1990,1999a,1999b), mais conhecido
como Teoria das Operaes Predicativas e Enunciativas, distingue-se de outros modelos por
defender que a anlise lingustica deve ter como direcionamento a preocupao em teorizar a
linguagem, a qual, segundo ele, um conjunto de atividades ou operaes, intrinsecamente,
relacionadas ao sujeito, este considerado, na teoria culioliana, como o centro das anlises
(CULIOLI,1999a,p.53). Devemos analisar, portanto, o processo de produo dos enunciados,
que composto por diferentes etapas, articuladas pelo enunciador durante o ato de enunciar.
Resumidamente, a construo dos enunciados depende de vrias operaes ativadas pelos
participantes de uma cena enunciativa. Culioli (1999a,p.18-19) defende que o linguista deve
teorizar e elaborar um modelo formalizado para assegurar a eficcia terica e o rigor
cientfico de seu objeto de estudo. Postula ainda que, para alcanar o objetivo principal desse
programa de trabalho, ou seja, a teorizao da linguagem, o pesquisador deve trabalhar de
forma sistemtica, seguindo um rigoroso mtodo de anlise, com o intuito de reconstruir o
57
objeto da lingustica a linguagem apreendida atravs da diversidade das lnguas para

que, enfim, esta merea a denominao de cincia. Pois, segundo Culioli, o simples modo de
assinalar que toda soluo dada a um problema obriga o linguista a novas observaes,
constitui novos problemas, para os quais necessrio, racionalmente, encontrar a soluo
(CULIOLI,1999b,p.66).
Sintetizando as proposies de seu programa de trabalho, Culioli explicita:
No h lingustica sem observaes profundamente detalhadas, no h
observaes sem teoria dos observveis; no h observveis sem
problemtica; no h problemtica que no conduza a problemas; no h
problemas sem busca de solues; no h solues sem raciocnio; no h
raciocnio sem sistema de representao metalingustica; no h sistema de
representao metalingustica sem operaes, em particular sem
categorizao; no h categorizao sem transcategorializao.
(ibidem,p.66)
Na Teoria das Operaes Predicativas e Enunciativas, a linguagem concebida como

capacidade prpria da espcie humana, que permite a produo e o reconhecimento de
formas atravs de trs tipos de operaes mentais: as de representao (operaes relativas s
noes); as de referenciao (operaes que constroem e organizam o espao de referncia); e
as de regulao operaes que fazem um trabalho de modulaes e ajustamento
intersubjetivo (CULIOLI,1999a,p.161). Os princpios de sustentao da abordagem terica
culioliana consideram que tudo na linguagem construo e que o sentido edificado atravs
de diversas etapas, relacionadas com o que se produz no decorrer da enunciao
(CULIOLI,2002,p.32),. Quanto a essa temtica, Barbisan e Flores observam:
Para Antoine Culioli, a enunciao o processo de constituio do sentido
no enunciado, cujas formas remetem produo de valores referenciais. Os
mecanismos enunciativos devem ser analisados no arranjo de formas
expressas no enunciado. Sendo que este o objeto de anlise e nele que se
torna possvel reconstituir a enunciao. Esses mecanismos so sistemas de
representaes formalizveis como um encadeamento de operaes, marcas
da enunciao no enunciado. Logo os mecanismos enunciativos
estabelecidos pelo objeto de anlise no so externos lngua.
(BARBISAN; FLORES,2009,p.5; grifos dos autores)
Ainda com relao ao processo de enunciao, Ducard (2009, p.68) observa que os
termos de um enunciado so marcadores de operaes e de representaes redutveis a formas
abstratas, esquemticas providas de propriedades. A forma esquemtica de um marcador
permite apreender aquilo que organiza o desdobramento de seus valores constitutivos.
No que tange articulao lnguas/linguagem, a referida autora diz:
A hiptese de A. Culioli vai mais alm, na restituio da integralidade fsicocorporal linguagem, pois no se trata somente de uma matriz dupla,
58
conceitual e dinmica, das representaes comunicveis pela gestualidade

ligada palavra, mas de uma atividade simblica de linguagem que tem sua
fonte em imagens abstratas, de ordem sensrio-motora e afetiva, e cujos
agenciamentos de marcadores lingsticos so os traos, nos textos, segundo
as situaes, para uma lngua particular.
(DUCARD,2009, p.69)
A seguir, apresentamos um quadro que resume os trs nveis do Programa de

Trabalho Culioliano, o qual elaboramos fundamentados em Culioli (1990,p.19-24) com o
objetivo de fornecer uma visualizao da abrangncia da Teoria das Operaes Predicativas e
Enunciativas.
3.3 Quadro Sinttico da Tope
Nveis de representao da atividade de linguagem (ou atividade que constri a
significao lingustica) que estruturam o programa de trabalho culioliano e aliceram as
hipteses interpretativas sobre contedos de ordem nocional, lingustica e metalingustica.
QUADRO 1 - Programa de Trabalho Culioliano: 03 Nveis
NVEL 1 (Linguagem) Nvel
Inacessvel (Nocional)
Nvel das operaes cognitivas
Representaes mentais (noes e operaes) nvel inacessvel
Nvel das operaes psicolgicas da lnguagem que no permite anlise do linguista
Representaes de ordem nocional
O primeiro nvel do modelo, o nvel 1,
o das representaes mentais, lugar das
atividades cognitivas no sentido amplo do
termo,* onde se organizam as experincias
do sujeito construdas a partir de suas
relaes de mundo, de sua pertena a uma
cultura, dos interdiscursos. o nvel
tambm em que se efetuam as operaes
colocadas em relao de encadeamento, de
construo de propriedades compostas.
Porm, esse nvel no o domnio de
estudo do linguista; simplesmente no se
tem acesso imediato a ele. As mediaes,
quando elas existem, no so do mbito da
lingustica. (CULIOLI, 1990, T1, p. 21).
* Quando se fala em cognio, eu entendo
o termo em seu sentido amplo. O afeto faz
parte da cognio; no h um todo
cognitivo que ser do domnio da
racionalidade explcita, e o afetivo que ser
o lugar dos sentimentos e da imaginao
deliberada. (CULIOLI, 1990 P. L. E. T1 p.
20).
NVEL 2 (Lnguas)
Nvel Acessvel (Lingustico)
Representaes lingusticas
Agenciamentos de marcadores (marcas lingusticas)
Textos (orais e escritos)
sequncias lingusticas que
podem ser observadas
Traos do nvel 1
O nvel 2 o das representaes
lingusticas
ou
textuais. Ns encontramos
os traos da atividade de
representaes do nvel 1. O
texto observado ao nvel 2
tem certa relao com o
nvel 1, uma relao no
biunvoca no sentido que
no se pode remontar a
partir do nvel 2 o nvel 1.
Entre esses dois nveis, h
contornos de fenmenos que
no so da mesma ordem:
a diferena entre acontecimento/evento e enunciado.
No h relao imediata
entre
acontecimento
e
enunciado; de onde surge a
necessidade do nvel 3.
NVEL 3 (mbito da
lingustica)
Representaes metalingusticas (hipteses tericas)
Reconstruo metalingustica do nvel 1
Nvel terico construdo pelo
linguista
O nvel 3 um sistema
de representao metalingustico construdo a partir de descries teorizadas
de fenmenos lingusticos,
para os procedimentos cannicos de abstrao e de
formalizao.
Ele visa, pelo vis de uma
relao de adequao ao
nvel 2, em simular a correspondncia entre o nvel
1 e o nvel 2. (CULIOLI,
1990, T. 1, p. 22).
Hipteses tericas que tm
como objetivo entender/explicar as operaes abstratas
do nvel 1 propostas a partir
da observao das ocorrncias de determinadas noes
evidenciadas no nvel 2.
(CULIOLI, 1990, P. L. E. T.1,

p. 22 ).
(ibidem,p.121)
Fonte: Quadro elaborado pela autora da pesquisa.
59
3.4 Linguagem x Lnguas na Concepo Culioliana

George Vignaux (1995,p.565), em seu texto, Entre lingustica e cognio:
problemtica da enunciao em certos desenvolvimentos tirados da obra de Culioli, observa:
muitos linguistas ficariam embaraados se lhes pedissem para explicar o que se passa entre
as palavras e o mundo, o que so os poderes do discurso e outras coisas que intrigam
nossos semelhantes (ibidem,p.565). Para ele, o objetivo de todo linguista a construo de
um objeto terico que concentre propriedades para fundar uma cincia, e explicita: a lngua
ser esse objeto terico de que se sabe, simplesmente, que comum a todos os membros de
uma mesma comunidade lingustica, ainda que, no entanto, cada um a empregue com a sua
prpria competncia. (ibidem,p.565).
Para Vignaux (1995,p.565) imprescindvel entender que o mesmo objeto terico
perante o qual se debruou Saussure, priorizando a descrio e a compreenso de seus
mecanismos em nome de uma pureza e estaticidade (ibidem,p.565), passa a ser visto por um
outro ngulo por Benveniste, preocupado com as condies de emprego da lngua,
enfatizando o fenmeno da enunciao que seria esse colocar em funcionamento a lngua por
um ato individual de utilizao (BENVENISTE apud VIGNAUX,1995,p.566). De acordo
com o citado texto, ao longo do sculo XX, observamos um movimento cauteloso,
considerando as concepes de linguagem e lngua que convergiram para uma teoria da
enunciao, levando em conta as categorias distintas da definio dessas aes da
linguagem, mas visando a modelar suas combinaes semnticas, conforme os diferentes
nveis
de
profundezas
lingusticas,
cognitivas,
sociais
ou
antropolgicas
(VIGNAUX,1995,p.566).
Segundo Culioli (1976,p.3-4), a atividade de linguagem, que corresponde faculdade
universal da espcie humana de produzir e interpretar textos, por ser simblica (cognitiva),
no pode ser diretamente observvel. Ao afirmar que a lingustica tem como objetivo estudar
a linguagem apreendida atravs da diversidade das lnguas naturais e dos textos orais e
escritos (CULIOLI,1990,p.14), que so concretos (mesmo os textos orais podem ser
gravados, filmados e repetidos quantas vezes seja necessrio), podendo ser observados e
manipulados (ibidem,p.12), esse estudioso est propondo, assim, que o estudo se sustente
sobre a lngua para compreender a linguagem (ibidem,p.14). Essa atividade simblica se
materializa, portanto, em cada uma das lnguas naturais nas quais se projeta e a partir delas se
concretiza (CULIOLI e DESCLS,1981,p.21).
60
Para esta abordagem terica, as lnguas naturais so sistemas autnomos de

representaes, compostos de unidades lingusticas, aqui entendidas como substitutos
simblicos de objetos. Elas so concebidas, ainda, como produtos histricos localizados sobre
espaos geogrficos (CULIOLI; DESCLS,1981,p.21), da percebermos, ao longo das
leituras sobre o tema, que h uma inteno metodolgica de seus defensores ao enfatizar que:
O objeto da lingustica o estudo da linguagem apreendida atravs da
diversidade das lnguas. Isso significa que os linguistas: 1 partem dos
textos formulados nas lnguas; 2 constroem os protocolos experimentais de
observaes, constroem os sistemas de representaes lingusticas e
metalingsticas; que permitem notar as operaes liberadas a partir das
observaes; 3 investigam at validar as operaes e retornam aos textos,
nas lnguas para; 4 avaliar a pertinncia dos sistemas de representaes
elaborados. (CULIOLI; DESCLS,1981,p.21).
A partir desses pressupostos, fica depreendido que a linguagem um objeto

construdo de modo que as lnguas sejam uma atualizao emprica observvel da prpria
linguagem (ibidem,p.21). Esta apreendida, nesse caso, atravs das produes efetuadas pelas
operaes colocadas em jogo pela atividade cognitiva dos sujeitos. Conforme Culioli e
Descls (1981,p.21), as operaes no so totalmente entendidas ou dominadas pelos
linguistas (nem por psiclogos, nem por filsofos), elas devem ser descobertas na srie de
observaes repetitivas e transmissveis.
Assim, de acordo com o raciocnio desses tericos, cada lngua uma manifestao
social da linguagem; cada enunciado, cada texto uma realizao individual de um ato de
linguagem (ibidem,p.22). Dessa forma, a linguagem no pode ser apreendida, segundo Culioli
e Descls (1981,p.22), seno por meio dos enunciados efetivamente produzidos ou suscetveis
de ser produzidos pelos enunciadores concretos, j que cada utilizao da lngua produz um
texto fnico ou grfico. As lnguas naturais so, portanto, produtos da atividade de linguagem.
Nessa abordagem terica, Culioli e Descls (1989,p.23) postulam que, ao produzir
um texto, um sujeito visa a representar para seu ouvinte/interlocutor um estado de coisas ou
um evento; o ouvinte recebe o texto e, a partir desse, ele deve reconstruir o estado de coisas
ou o evento representado pelo enunciador ou pelo texto escrito. Na sequncia, eles
enfatizam que o sistema de representao (ou sistema lingustico) prprio de cada lngua
natural no tem correspondncia biunvoca com a realidade extralingustica, embora tenha
relao com uma realidade sensvel aos rgos de percepo (ibidem,p.23). Culioli e Descls
(1981,p.23) concluem essa temtica explicitando que cada sistema lingustico adquirido e
61
construdo pelos sujeitos falantes/ouvintes que, em interao com o contexto apropriado,

aprendem a representar o mundo no qual esto imersos. Sobre isso Culioli explicita:
Eu insisto sobre esses dois pontos: de um lado, eu afirmo que o objeto da

lingustica a atividade da linguagem (ela prpria definida como operaes
de representao, de referenciao e de regulao); de um outro lado eu
afirmo que essa atividade ns podemos apenas aprender, a fim de estudar o
seu funcionamento, atravs de configuraes especficas, de organizaes
em uma lngua dada. A atividade de linguagem remete a uma atividade de
reproduo e de conhecimento das formas, ora, essas formas no podem ser
estudadas independentemente dos textos, e os textos no podem ser
independentes das lnguas.
(CULIOLI apud PAVEAU e SARFATI,2006,p.186)
3.5 Linguagem Produo e Reconhecimento de Formas
De acordo com Culioli (2002,p.32), o sentido implica em primeiro lugar,

desencadear no outro uma representao. Para ele, essa representao ser eventualmente
externa, e se manifestar ento mediante uma conduta determinada, ou poder ser interna, por
exemplo, em forma de um juzo ao qual somente teremos acesso de maneira mediada,
induzida (ibidem,p.32). Tal fenmeno parece ser o que permite a um sujeito representar e
atuar sobre o mundo, sobre si mesmo ou sobre seus semelhantes. Tambm para esse terico,
a referncia a exteriorizao das prprias representaes internas, mentais, por intermdio
de um enunciado, de agenciamentos de marcadores, de tal maneira que sejam ativadas
representaes em outras pessoas, a partir de determinados marcadores (ibidem, p.32).
Quanto a esse tema, Rezende observa:
A atividade de linguagem, atividade simblica dos seres humanos, um

constante posicionamento em relao realidade extralingstica, feita pelos
sujeitos com o auxlio de sistemas de representao, que so as lnguas. Os
sujeitos tentam, para si prprios, e para seus interlocutores, delimitar,
construir, dar existncia a certos objetos. Supomos que certos objetos
existem, que possam vir a existir, que deixam de existir na experincia do
nosso interlocutor. Como se trata de suposies de que esses objetos
lingusticos, construdos por meio da atividade de linguagem, existam na
experincia dos interlocutores, eles podem vir a ter uma existncia
autnoma, cujas referncias no esto ligadas aos objetos e s propriedades
dos objetos do extralingstico. Ao mesmo tempo em que temos essa
autonomia referencial, criada pela atividade de linguagem, que acaba por
criar suposies-de-existncia-de-objetos-na-experincia-dos interlocutores
(nominalismo), temos tambm uma relativa dependncia desses objetos
criados, durante a atividade da linguagem, aos objetos e propriedades do
extralingstico (realidade fsica e mental) (realismo).
(REZENDE,2000a,p.84)
62
Culioli (2002,p.34) postula ainda que ns mesmos construmos nossas operaes,

nossas representaes, nossas categorizaes, e afirma que no h categorizao fora da
cultura, nem fora dos sujeitos e que, portanto, no h categorizao fora do espao
intersubjetivo.
3.5.1 Atividades de Linguagem
A linguagem uma capacidade prpria do ser humano que lhe permite representar,
referenciar e regular, possibilitando a construo da significao (CULIOLI,1990,p.14). Esse
conceito configura-se como um dos pilares do programa de trabalho culioliano e
concretizado pelas atividades de representao, referenciao e regulao.
3.5.1.1 Representao
Puyuelo e Rondal (2007,p.54) explicitam que cada ser humano, desde a mais tenra
idade, desenvolve a capacidade de estabelecer correspondncia entre as marcas do modelo
lingustico presente no ambiente que o circunda, em cada um dos contextos pragmticos em
que as mesmas foram utilizadas de maneira eficaz. Assim, esse indivduo, no dizer de Culioli
(2002,p.52), vai construindo representaes mentais (nocionais), organizando as experincias
que constri com relao a tudo que o envolve (o mundo fsico e mental eventos, pessoas,
objetos). Todo esse arsenal, no sentido de representaes, servir para alimentar o processo de
categorizao (fundamentado nos universos lingustico e extralingustico) no qual se originam
as noes (CULIOLI,2002,p.34). Da podermos inferir que a representao uma atividade
simblica, subjetiva, pois so formas estruturantes que representam algo extralingustico na
mente de cada indivduo (ibidem,p.52). Cada noo remete a uma articulao lxicogramatical que por sua vez refere a objetos, pessoas, eventos, etc. e est em relao com as
representaes mentais, cognitivas. Para Zavaglia:
A atividade de representao, individual e psicolgica leva em considerao,

alm da manifestao verbalizada da linguagem, outros domnios que no
so estritamente lingusticos. [...] a operao de representao o prprio
processo de categorizao baseado nos universos extralingustico e
lingustico que se inicia por meio de processos cognitivos mais gerais, dando
origem s noes com suas propriedades particulares. Esse processo de
construo de representaes no se d apenas no domnio daquilo que
lingustico se compreende o extralingustico no como sendo um universo
63
fsico, da realidade, mas como universo simblico, ele prprio um

representante da realidade construda.
(ZAVAGLIA,2002,p.21)
3.5.1.2 Referenciao
Ao refletir sobre a temtica da referncia, Culioli (1976,p.32-33) mostra que cada

marca lingustica tem equivalncias no mundo fsico e mental, estando estreitamente
vinculadas a determinada situao enunciativa. Para ele, a atividade de referenciao se
constitui em um sistema referencial que sustenta a estruturao do objeto do qual se fala e
estabelece um espao intersubjetivo necessrio para o ato de construir/reconstruir sentido.
Segundo Culioli (1976,p.32-33), a construo da referncia ocorre, entre E (elemento do
domnio lingustico) e E (elemento do domnio extralingustico), por qualquer um dos
enunciadores que produz um enunciado, agenciando-o de modo que d ao coenunciador
condies de edificar um sistema de coordenadas sustentador dos traos referenciais que sero
conferidos a tal enunciado. No h correspondncia termo a termo entre os enunciados e a
realidade extralingustica: h construo de uma referenciao (CULIOLI,1976,p.33).
Resumidamente, um dos enunciadores constri a relao entre E e E e o outro participante
da cena enunciativa tenta reconhecer tal relao (ibidem,p.32). Nesse movimento, conformase a atividade de referenciao. Em texto que aborda essa temtica, Rezende observa:
preciso compreender que carro no um objeto ingenuamente bem
delimitado no espao e que como linguistas trabalhamos com problemas
ligados atividade simblica e no com problemas ligados diretamente
realidade fsica, pois quando produzimos/reconhecemos enunciados,
podemos associar ao objeto carro outras experincias vividas. A referncia
dos objetos lingusticos no deve ser buscada de modo direto nos objetos do
universo fsico, mas uma construo feita atravs da experincia individual
sobre os objetos do mundo fsico e mental. (REZENDE,1983,p.111).
3.5.1.3 Regulao
Considerando as vrias acepes para o marcador regular em lngua portuguesa,
ter-se-: disposto simetricamente, equilibrado, ajustado; do que se pode inferir, com base em
Culioli (1999a,p.161-162), que a atividade de regulao - atividade epilingustica - edifica
ajustamentos entre enunciador/coenunciador, tendo em vista sempre os nveis de
representao e de referenciao. Culioli (1990, p.129) observa, ainda, que pelo fato de na
gnese da significao figurarem as representaes cognitivas peculiares a cada indivduo, o
sentido reconstrudo, geralmente, no estar conformado integralmente com o sentido
64
construdo. Em suma, os participantes da cena enunciativa regulam seus discursos para serem
compreendidos mutuamente, se isso no acontece de imediato ocorre o mal-entendido
(CULIOLI,1990,p.39; CULIOLI; DESCLS,1981,p.19-25), que s ser superado na
continuidade do dilogo, com os sucessivos ajustes at que os implicados na cena enunciativa
sejam possuidores da mesma referncia sobre determinada marca lingustica ou situao. Com
relao operao de regulao, Culioli (1990,p.104 e 160;1999a,p.100) introduz o termo
teleonomia que alude a processos mentais internos a exemplo de equilibrao, estabilizao e
preponderncia. Para Rezende (2000a,p.1): o conceito de linguagem enquanto atividade de
representao (psicolgico), referenciao (sociolgico) e regulao (psico-sociolgico)
sinnimo de reflexo, cognio, pensamento.
3.6 A Construo da Significao sob a tica da TOPE
No quadro terico aqui considerado, enunciar construir significao, isto , a
situao criada em uma cena enunciativa leva o falante a valer-se de marcas lingusticas que
se organizam, obedecendo a restries sinttico-semnticas ou a arranjos lxicogramaticais (CULIOLI,1976,p.33 e 218). Conforme o referido terico:
Enunciar construir um espao, orientar, determinar, estabelecer uma rede
de valores referenciais, enfim um sistema de localizao. Todo enunciado
localizado em relao a uma Situao de Enunciao, que definida com
relao a um sujeito enunciador So [...], em um tempo de enunciao To.
(CULIOLI,1973,p.88;1999b,p.44)
Considerando a diversidade das lnguas, vejamos o seguinte exemplo:

Figura 2 O turista aprendiz
Fonte: (Fundacin y Rutinas de una memoria un esteritipo en funcionamiento) Maria Teresa Celada e Neide
Maria Gonzlez p. 76 (2005). In SEDYCIAS (Org.): O Ensino do Espanhol no Brasil: passado, presente, futuro.
65
El Turista Aprendiente
Joo: Hein?
Atendiente: Un rato, por favor!
Joo: Hein?
Camarero: La carne aqu es muy exquisita!
Joo: Hein?
(O Turista Aprendiz)
(Atendente: Um momento, por favor!)
(Garom: A carne aqui deliciosa!)
(Adaptado de CELADA; GONZLEZ,2005)
Ao referir-se cena enunciativa supracitada, Celada e Gonzlez explicitam:
As tiras das quais partimos para realizar esta anlise e reflexo sobre parte da
trajetria dos estudos de espanhol desenvolvidos no Brasil permitem
descrever uma imagem que circula de forma massiva sobre a lngua
(espanhola) no Brasil. Seu pressuposto que o espanhol e o portugus so
lnguas muito parecidas e, ao falar sobre essa semelhana os que produzem
tal viso citam estudos lingsticos, os quais afirmam que 90% das palavras
de cada um dos idiomas tm equivalentes idnticos ou muito parecidos. O
problema, seguindo essa linha de raciocnio, est nos 10% restantes, pois
neste espao se escondem os vocbulos conhecidos como falsos amigos. A
diferena est fundamentadamente instalada, portanto, no plano lexical e
mais precisamente nesses cognatos que quando so desconhecidos,
encobrem a possibilidade de uma armadilha pois, por sua aparncia - que
desde essa mesma perspectiva se define como falsa- podem se prestar a
mal-entendidos. 59 (CELADA; GONZLEZ,2005, p.77)
Os mal-entendidos aos quais se referem Celada e Gonzlez (2005,p.77) constituem

um dos postulados da TOPE. Para Culioli e Descls (1981,p.25), a construo da significao
produto de fatores lingusticos e extralingusticos, internalizados pelos falantes de uma
lngua. , portanto, fruto da experincia com marcas lingusticas que concorrem para formar
um conjunto de conceitos e de representaes mentais, formatadores da noo que cada
indivduo constri sobre os objetos e os eventos que o circundam. Apoiados nesses
pressupostos, depreendemos que, ainda que se trate do mesmo sistema lingustico, quase
impossvel que diferentes indivduos atribuam propriedades e valores idnticos a um mesmo
59
Las vietas de las que partimos para realizar este anlisis y reflexin sobre parte de la trayectoria de los
estudios del espaol desarrollados en Brasil nos permiten designar una imagem que sobre la lengua
(espaola) circula de forma masiva en dicho pas. Su presupuesto es que el espaol y el portugus son
lenguas muy parecidas y, al discurrir sobre esa semejanza quienes producen tal visin citan estudios
lingusticos que afirmam que el 90 % de las palabras de cada una de ellas tiene equivalentes idnticos a muy
parecidos en la otra. El problema, siguiendo la lnea de ese razonamiento est en el 10 % restante, pues en
este espacio se esconden los vocablos conocidos como falsos amigos. La diferencia est fundamentadamente
instalada, por lo tanto, en el plano lexical y ms precisamente esos cognados que, cuando se desconocen,
encubren la posibilidad de una trampa pues, por su apariencia que desde esa misma perspectiva se define
como falsa pueden prestarse malentendidos.
El espaol en Brasil: un intento de captar el orden de la experiencia. IN O ensino do espanhol no Brasil
pasado, presente, futuro. Org. Joo Sedycias. Parbola Editorial So Paulo, 2005.
66
elemento do universo (extralingustico), isto , que tenham idntica representao mental

(nocional) sobre determinado elemento. Os citados estudiosos, fazendo aluso ao que deve ser
interpretado sobre mal-entendido, no citado quadro terico explicitam:
Uma lngua natural foge s limitaes de uma representao objetiva,
semelhante ou una por parte de todos os seus usurios. Ela funciona por si
mesma e constri suas prprias referncias, podendo dar vazo a equvocos
e tambm criatividade. Um sistema lingustico no est, portanto, em
relao biunvoca com o universo captado pelos rgos de percepo.
Utilizando uma lngua, o enunciador procura passar a outrem uma
representao construda a partir de um texto dado. Pode ocorrer, no
entanto, que a reconstruo operada pelo auditor seja diferente, em parte, da
representao desejada pelo enunciador. Esse ltimo poder provocar um
desvio do assunto intencionalmente com um jogo de palavras, seu
interlocutor poder ter outra interpretao motivada por sua enunciao;
produz-se, nesse caso, o mal-entendido, as representaes
equivocadas/diferentes no so identificveis. [...] No entanto, e essa uma
das propriedades mais notveis das lnguas, um grande nmero de
interpretaes podem ser reconstrudas a partir de um enunciado em uma
situao significante (e no fora de um contexto), de modo que atravs de
diversos procedimentos lingusticos, os participantes de uma troca verbal
tm a capacidade de ajustar suas interpretaes respectivas, porm algumas
ambiguidades podero permanecer, os sistemas lingusticos so por
natureza ambguos. (CULIOLI; DESCLS,1981,p.19)
Na tira (O turista aprendiz,p.64), observa-se que o mal-entendido causado por

marcas lingusticas que no so desconhecidas para o lusfono (rato e exquisita), porm ele
no consegue entender, ou seja, construir sentido pelo fato de as aludidas marcas no
possurem as mesmas propriedades e valores para ambos os falantes, no citado contexto, da
no terem a mesma representao mental. A construo da significao (CULIOLI e
DESCLS,1981,p.25; CULIOLI,1990,p.39) solicita fatores extralingusticos que so
anteriores a determinada situao de enunciao e permitem a compreenso e a construo
dos enunciados. A representao mental que o lusfono tem das marcas lingusticas rato e
exquisita no condiz com os valores e conceitos atribudos a elas nos enunciados em questo.
Ao dizer Un rato, por favor!, seu interlocutor, por estar na portaria de um estabelecimento,
pede que ele Espere um momento, por favor! para ser atendido. Porm, sua experincia
lingustica com tal marca leva-o, imediatamente, ao roedor mamfero (rato). Da mesma forma,
a expresso La carne aqu es muy exquisita!, proferida juntamente com um gesto que
pressupe advertncia ou cumplicidade pelo garom, suscita no turista valores e conceitos que
o levam a pensar em algo que no muito bom. Quando, na verdade, o atendente do
restaurante s queria induzi-lo a comer, dizendo: A carne aqui muito saborosa/gostosa.
67
Na charge, observa-se que o turista e o atendente no possuem a mesma referncia

para rato e exquisita, o que somente ocorreria se ambos procedessem a uma regulao,
atravs de sucessivos ajustes (CULIOLI,1990,p.25-26), numa tentativa de superao do malentendido e alcanassem uma determinada compreenso comum. Isto , se no
prolongamento da conversao, fossem feitos ajustamentos intersubjetivos at que ambos
possussem a mesma referncia sobre rato e exquisita.
Ainda considerando o quadro terico da TOPE, na aludida vinheta a marca
lingustica hein (variante de hem), proferida pelo personagem lusfono, denotando
incompreenso, d vazo a vrias interpretaes em lngua portuguesa (HOUAISS,2001;
AURLIO,2010), porm esta totalmente desconhecida para o hispanfono.
A charge comea com essa marca lingustica que, em lngua portuguesa, serve para
denotar surpresa (Ainda aqui, hein?); equivale a no verdade: (E o professor tambm
escreve para alguns jornais, hein?); pode servir para responder a um chamado (- Ana! Hein?
Quer um caf? No.); remeter a um apelo (- No v se cansar, hein!); pode servir para
fazer uma ameaa (- Estude, seno vou falar para sua professora, hein!); remete a um
conselho (Alimente-se, hein!). Pode ainda expressar surpresa, compaixo, admirao, enfim,
algo que possa indicar ao interlocutor como o enunciador se sente, qual sua opinio sobre
algo ou algum (- Que jogo, hein!; - triste, hein!; - Que mdico, hein!; - E o temporal,
hein!).
Em alguns casos, h uma ntida inteno de provocar interao:
Voc no procura conversar com as pessoas, no, hein?
Voc tentou ao menos entender o assunto, hein?
Pode ser usado com o intuito de que o interlocutor venha a contestar:
Eu, hein, meu amigo, qual a sua inteno, hein?
Voc folgado, hein?
Considerando-se as diversas ocorrncias em que aparece a marca lingustica em tela,

poder-se-ia tom-la como tema de estudo na lingustica enunciativa culioliana.
3.7 A Enunciao na Perspectiva Culioliana
Na perspectiva da teoria de Culioli (1976,1990,1999a,1999b), a enunciao o

processo de constituio do sentido no enunciado, cujas formas remetem produo de
valores referenciais. Como vimos, o enunciado um arranjo de marcadores lingusticos
68
concebidos como traos de operaes mentais, ou seja, a materializao em textos orais e

escritos
dos
fenmenos
mentais
que
no
podem
ser
diretamente
observados
(CULIOLI,1999a,p.128-129). Para melhor entender o objeto de anlise da TOPE, o

enunciado, compreendido como uma sequncia de termos portadores de significao
(CULIOLI,1990,p.17), necessrio atentar tambm para o que Culioli (1976,p.93) prope
como Situao de Enunciao (Sit0),60 composta por localizadores enunciativos: enunciador,
momento (tempo e espao) da enunciao, coenunciador. Para tanto, tomemos como
ilustrao o seguinte dilogo:
EL DESAYUNO61
Carmen: -Buenos das Julin, qu te gusta tomar en el desayuno?

Julin: -Buenos das, me gusta el caf con leche y las tostadas con mantequilla.
Carmen: -Te gustan las galletas rellenas?
Julin: -S, me gustan tambin los churros con chocolate.
Carmen: -Te gusta el t?
Julin: -No, no me gusta mucho.
Carmen: -Cmo es el desayuno de un mexicano tpico?
Julin: -Hay costumbres distintas para los das normales y para los das festivos.
Fonte: PISONERO et al.; Curso de espaol para nios PASACALLE (2000,p.45).
Nesse dilogo, Carmen, a cozinheira de uma residncia universitria, conversa com

Julin, um estudante mexicano recm-chegado Espanha, no momento em que lhe serve o
caf da manh.
Julin e Carmen figuram, no texto acima, ora como enunciadores, ora como
coenunciadores, pois h uma alternncia nos papis de ambos. Conforme os postulados da
60
[...] a situao de enunciao definida por um conjunto de parmetros que formam um pacote de relaes
entre o sujeito do enunciado S e o sujeito enunciador S e um pacote de relaes entre o momento ao qual se
refere o enunciado, T e o momento da enunciao, T (CULIOLI,1976, p.93)
61
O caf da manh
Carmen: Bom dia, Julin, o que tu gostas de tomar no desjejum?
Julin: Bom dia, eu gosto de caf com leite e torradas com manteiga.
Carmen: Tu gostas de bolacha recheada?
Julin: Sim, eu gosto tambm de churros com chocolate.
Carmen: Tu gostas de ch?
Julin: No, eu no gosto muito.
Carmen: Como o desjejum de um mexicano tpico?
Julin: H costumes diferentes para os das normais e os das festivos.
69
TOPE (CULIOLI,1999a,p.128-129), os enunciados so a manifestao material e fsica da

atividade mental significante do sujeito enunciador, o qual constri a realidade a ser
partilhada com seu interlocutor. Este que tambm um coenunciador, por seu turno,
reconstri sua prpria realidade a partir do que ele entende e dos parmetros da Situao de
Enunciao (Sit0) (CULIOLI,1990,p.151). Um dilogo como o supracitado, pressupe um
ajustamento progressivo das realidades respectivas de cada participante da cena enunciativa.
Portanto, os localizadores enunciativos (ibidem,p.116-119)que sustentam o referido dilogo
so os enunciadores (Carmen/Julin); o momento da enunciao (tempo presente caf da
manh) e os coenunciadores (Carmen/Julin).
O que est sendo proferido por Carmen e por Julin so proposies que, por estarem
inseridas em uma Situao de Enunciao (Sit0) (CULIOLI,1976,p.93;1990,p.151), j tm um
status de enunciado, e que, antes de se transformarem em ocorrncias para surgir em
superfcie (expresses orais e escritas) como se apresentam no aludido texto, seguem um
percurso, perpassando pelas operaes mentais, o que Culioli (1999a,p.100) denomina de
relaes primitivas, predicativas e enunciativas.
Tomando como referncia o dilogo entre Carmen y Julin e concebendo enunciado
(CULIOLI,1990,p.25-26) como a manifestao material, fsica, da atividade mental
significante do sujeito enunciador, colocamos a questo: como so construdos os enunciados
com o marcador gustar na lngua espanhola, pois eles apresentam uma estrutura atpica,
considerada inversa ou invertida que foge estrutura cannica das lnguas indo-europeias e se
aproxima das lnguas ergativas. Para tanto, faz-se necessrio um entendimento preliminar
(sucinto) da abordagem culioliana, no que concerne construo de enunciados, j que tais
eventos supem o acionamento de operaes mentais que, como mencionamos, seguem uma
determinada ordem e so definidas na TOPE (ibidem,p.100) como relaes primitivas,
relaes predicativas e relaes enunciativas.
3.8 Nvel Metalingustico (construdo pelo linguista)
Nesta seo, descrevemos e representamos os fenmenos observados, por meio de

conceitos, que servem para orientar o trabalho do linguista.
70
3.8.1 Noo
O conceito de noo um dos itens centrais do programa de trabalho proposto por A.
Culioli (1976,p.36,38,154), uma vez que os enunciados so produzidos a partir de uma
Situao de Enunciao (Sit0) acionadora de processos ativadores de operaes cognitivas que
colocam em relao conjuntos semnticos alusivos a coisas, pessoas, eventos, figurando como
uma categorizao primitiva, ou seja, categorias fundamentais (Culioli,1976,p.93). Portanto, o
enunciador faz um trabalho incessante de relacionar noes. Sobre o referido conceito,
consideremos os seguintes excertos:
As noes [...] so sistemas de representaes complexos de propriedades

fsico-culturais, trata-se de propriedades de objetos provenientes de
manipulaes intrinsecamente presas no interior das culturas e, desse ponto
de vista, falar de noo, falar de problemas que so da alada de disciplinas
que no podem ser relacionadas unicamente lingstica.
(CULIOLI,1990,p.50).
[...] por meio da fragmentao, que de natureza quantitativa que eu posso
descobrir qualitativamente a noo, quer dizer, o bloco semntico no
divisvel, mas , simultaneamente, a existncia do bloco semntico, no
divisvel (a essncia, a qualidade, a inteno) que permite estabelecer os
quadros concretos (a quantificao ou a extenso de uma noo, ou ainda a
sua fragmentao). (REZENDE,2009,p.139).
Refletindo sobre as definies acima elencadas, podemos inferir que os falantes de

determinada lngua apreendem a realidade extralingustica atravs de sua experincia de vida,
e de seu desenvolvimento, imersos em um contexto cultural. Mergulhados em uma cultura
que tem como um dos ingredientes uma lngua natural, os indivduos vo associando marcas
lingusticas a determinadas situaes em que estas foram empregadas de maneira eficaz
(PUYELO; RONDAL,2007,p.54), de onde extraem noes primitivas (GROUSSIER;
RIVIRE,1996,p.130). Depreendemos tambm que, como contedo mental, a noo um
bloco semntico compacto, um misto de realidade e marcas lingusticas. Da, Culioli
(1990,p.50; 1999a,p.100) dizer que as noes so sistemas complexos de representao
estruturantes das propriedades fsico-culturais no plano cognitivo noes ditas lexicais e
noes gramaticais e, consequentemente, toda relao possvel entre noes.
As definies de noo na lingustica enunciativa culioliana remetem ideia de que
tal categoria se situa na articulao do (meta) lingustico e do no lingustico, a um nvel de
representao hbrido (CULIOLI,1999b,p.9). Para ajudar no entendimento desse conceito,
71
Correia (2010,p.33) elabora a seguinte ilustrao, configurando que atravs de ocorrncias

fenomenais e lingusticas que se pode apreender determinada noo:
Figura 3 Apreenso de uma noo
Noes
Ocorrncias
fenomenais
Ocorrncias
lingusticas
Fonte: Correia, 2010, p.33
Sobre esse tema a autora explicita ainda: uma leitura (dirigida) deste esquema
permite entender que s as ocorrncias deixam apreender as noes e que a partir da
construo de uma classe de ocorrncias de uma noo que possvel design-la
(CORREIA,2010,p.33). Consideremos, novamente, a charge sobre O Turista Aprendiz
(CELADA; GONZLEZ,2005) para o entendimento do conceito de noo:
Fonte: (Fundacin y Rutinas de una memoria un esteritipo en funcionamiento) Maria Teresa Celada e Neide
Maria Gonzlez (2005,p.76). In SEDYCIAS (Org.): O Ensino do Espanhol no Brasil: passado, presente, futuro.
72
Como notificamos, determinadas situaes enunciativas ativam propriedades que j

foram eficazes em outros contextos similares. Aludimos, novamente, aqui, s representaes
mentais e, consequentemente, mola-mestra do programa de trabalho culioliano, isto ,
construo da significao, para a qual o conceito de noo pea fundamental. O fato de
pertencer ao domnio cognitivo e no ao lingustico torna a noo uma entidade pr-lexical,
virtual (BRESSON apud CULIOLI,1990,p.54), que somente passa a ter uma visibilidade na
superfcie do enunciado por meio das atividades de linguagem (representao, referenciao
e regulao).
Na referida charge, por exemplo, h dois indivduos que no possuem as mesmas
referncias para as noes rato e exquisita, por essa razo o turista lusfono no consegue
construir sentido, mesmo reconhecendo as outras marcas lingusticas que as envolvem.
Pensamos que ambas as situaes dependeriam da realizao de ajustamentos nocionais entre
os participantes da cena enunciativa. Isto , se o dilogo continuasse, provavelmente,
ocorreriam ajustamentos intersubjetivos contnuos que proporcionariam a construo da
significao.
Entendemos, portanto, que a marca lingustica rato exemplifica noes diferentes em
portugus (o roedor) e em espanhol (instante, um momento), ou seja, deduzimos que foram as
propriedades fsico-culturais de ordens cognitivas diferentes que causaram ambiguidades nos
participantes da aludida cena enunciativa. Essa situao justifica a posio de Culioli ao dizer:
Enquanto lingista, minha tarefa reunir os marcadores e sua histria como

condutas em que se levado a medir riscos em relao s situaes
teleonmicas. Gestos, aes, valores histricos, representaes, uma
atividade de ordem corporal e mental, eis o domnio delineado por meu
programa de trabalho. (CULIOLI,2000,p.347)
Pelo fato de no se ter acesso comprovvel cientificamente regulao teleonmica

ou inteno, isto , ao objetivo mental (CULIOLI,1999b,p.24 e 137), a TOPE se baseia nas
marcas lingusticas detectadas nos textos, em virtude de sua materialidade, sendo essas,
portanto, consideradas marcadores de operaes mentais (CULIOLI,1976,p.58;1990,p.115).
Da nosso interesse em isolar a marca lingustica gustar na lngua espanhola e consider-la,
como um marcador, j que, para Culioli (1976,p.36-38), todo marcador lingustico tem uma
forma que se manifesta atravs das noes, que resumem as propriedades fulcrais, invariantes,
permanentemente entranhadas nessa marca lingustica, mesmo considerando a variedade das
73
ocorrncias em que ela pode aparecer. Observemos a diversidade de valores que a noo
gustar no sistema lingustico espanhol pode concentrar nas ocorrncias que seguem:
- [...] haba cado en la duda y despus de gustar todos los placeres de la vida
(experimentar - Corpus del Espaol) /
[...] havia ficado em dvida depois de experimentar todos os prazeres da vida.
- El crtico gust el guisado y lo encontr delicioso. (probar - Larousse, 2007) /
O crtico provou o guisado e o achou delicioso. (provar/degustar)
- Juan gusta vinos para seleccionarlos (degustar www.verema.com) /
Juan degusta vinhos para classific-los. (provar/degustar)
- A m me gusta el ftbol (agradar/aprazer Espaol sin fronteras elemental, 1999,
p. 71)/
Agrada-me o futebol. (agradar/aprazer)
Gosto de futebol. (agradar/aprazer)
- Me gustan los estudiantes, jardn de las alegras (agradar - Violeta Parra msica) /
Agradam-me os estudantes, jardim de alegrias. (agradar/aprazer)
- La reina Sofia gusta (agradar peridico El Pas, junho 2009) /
A rainha Sofia agradvel. (agradar)
3.8.1.1 A Noo Gustar na Lngua Espanhola
Considerando o acima exposto, como noo, o marcador gustar pode remeter a um

estado interno fazendo meno a subjetividades gerado por uma experincia sensorial que
proporciona satisfao, prazer ou pressupe o fato de um sujeito agradar-se de algo/algum
(Me gusta leer; Me gusta la clase de historia; Me gusta la paella; Me gustas t). Com esse
valor, h remisso a um estado subjetivo e, consequentemente, a uma qualificao positiva,
dando indcios de que aquilo (pessoas, coisas, eventos, lugares) do que se gosta bom,
suscitando satisfao. Nessa acepo, dito marcador faz aluso, portanto, ao afeto de um
sujeito e no localizao (CULIOLI,1999b,p.97) de uma ocorrncia (ibidem,p.10) no que
concerne a espao-tempo. Porm, gustar tambm faz referncia ingesto de uma
determinada quantidade de algo com a inteno de degustar/provar [Gustaron un buen vino
(Vox - Larousse, 2007)], assim como experimentao de situaes novas [De viaje, gust
distintos
ambientes
(Vox
Larousse,
2007)].
Nessas
duas
ltimas
acepes
74
(degustar/experimentar), essa marca lingustica funciona como um localizador, o que

pressupe a construo de ocorrncias delimitadas em espao e tempo. Barbisan e Flores, ao
tratarem do conceito em apreciao, observam:
A proposta enunciativa de Culioli cria o conceito de noo como sendo uma

representao no lingustica da atividade simblica, uma representao cuja
materialidade inacessvel ao linguista, j que virtual, no corresponde a
um item lexical, e s pode ser apreendida pela ocorrncia de suas realizaes
particulares. A ocorrncia , em vista disso, a passagem da representao
mental materialidade e a uma situao de referenciao.
(BARBISAN; FLORES,2009,p.6),
Para entendermos melhor o conceito de noo na Teoria das Operaes Predicativas
e Enunciativas (CULIOLI,1990,1999a,1999b), consideremos o texto a seguir que mostra
nuances da marca lingustica gusto (gosto) em lngua espanhola:
EL GUSTO 62
(ARTURO ALCARAZ,dezembro 2006)
Disponvel em: www.arturotapia.com/ensayos/ElGusto
La palabra gusto se usa con dos acepciones diferentes. En un caso el significado

implica que el gusto depende de nuestra esencia nica, que es innato. Por ejemplo, en la
62
"O GOSTO"
A palavra gosto usada com diferentes acepes. Num caso o significado implica que o gosto depende de
nossa essncia nica, que inata. Por exemplo, na frase no gosto expressamos que, por ser como somos, no
nos produz prazer uma situao. Em outro caso o conceito implica algo diferente: que o prazer que produz a
beleza algo que se aprende. Este um dos significados que a Real Academia da Lngua Espanhola d
palavra: faculdade de sentir ou apreciar o belo ou o feio. Ao usar a frase bom gosto se faz referncia a este
significado. O gosto inato ou produzido?Como acontece com muitas de nossas capacidades, nascemos com
o gosto inato, mas com a aprendizagem, trocamo-lo.Quando nascemos, gostamos do leite materno, mas s
nesse perodo. Durante nosso desenvolvimento teremos preferncias por uns sabores em detrimento de outros
(o doce , ao invs do amargo) e estas tambm so inatas. Mas com o tempo aprendemos a desfrutar de muitos
sabores e no creio ser exagero dizer que podemos aprender o gosto por qualquer sabor que alguma cultura
reconhea como agradvel.
Uma pessoa, ao dizer eu no gosto, est expressando sua falta de capacidade para apreciar algo e no sua
essncia inata. O gosto se aprende.Por que se usou a palavra que descreve o prazer que produzem as
substncias qumicas para referir-se ao prazer em geral?Por que no outro dos cinco sentidos? Em ingls no se
usa a mesma palavra para o sentido do gosto (taste) e o gosto que uma situao produz (like). Talvez se deva
ao fato de que nesse sentido o prazer mais evidentemente direto. De qualquer maneira, essa confuso
simblica do espanhol pode favorecer a noo de que o gosto inato e no uma capacidade que se desenvolve.
Na histria do desenvolvimento de nossa linguagem e talvez tambm no desenvolvimento ontolgico existe
uma confluncia (no se diferencia entre dois conceitos distintos e s existe uma palavra para ambos, como o
garoto que por coca se refere a tudo o que se bebe, ou que usa buscar para buscar e encontrar, ou que usa
ocupo para ocupar e necessitar)entre os dois conceitos (taste e like) na palavra gosto. Alguns podero superar
isso, mas muitos vivero com a noo prazer nato (de taste) ao se referirem ao que aprenderam a desfrutar
(like).
75
frase no me gusta expresamos que por ser como somos no nos produce placer una
situacin.
En otro caso el concepto implica algo distinto: que el placer que produce la belleza es
algo que se aprende. Este es uno de los significados que la Real Academia de la Lengua
Espaola le da a la palabra: facultad de sentir o apreciar lo bello o lo feo. Al usar la frase
buen gusto se hace referencia a este significado.
El gusto nace o se hace? Como sucede con muchas de nuestras capacidades, nacemos
con un gusto innato, pero al aprender lo cambiamos. Cuando nacemos nos gusta la leche
materna, y ya. Durante nuestro desarrollo tendremos preferencias por unos sabores sobre
otros (lo dulce sobre lo amargo) y estas tambin son innatas. Pero con el tiempo aprendemos
a disfrutar de muchos sabores y no creo exagerado decir que podemos aprender el gusto por
cualquier sabor que alguna cultura reconozca como agradable.
Una persona adulta diciendo no me gusta est expresando su falta de capacidad para
apreciar algo y no su esencia innata. El gusto se aprende.
Por qu se us la palabra que describe el placer que producen las sustancias qumicas
para hacer referencia al placer en general? Por qu no otro de los cinco sentidos? En ingls
no se usa la misma palabra para el sentido del gusto (taste) y el gusto que una situacin
produce (like). Quizs se deba a que en este sentido el placer es ms evidente y directo. Como
sea, esa confusin simblica del espaol puede favorecer la nocin de que el gusto es innato
y no una capacidad que se desarrolla. En la historia del desarrollo de nuestro lenguaje y
quizs tambin en el desarrollo ontolgico existe una conflacin (no se distingue entre dos
conceptos diferentes y slo existe una palabra para ambos, como el nio que por coca se
refiere a todo lo que se toma, o que usa buscar para buscar y encontrar, o que usa ocupo
para ocupar y necesitar) entre los dos conceptos (like y taste) en la palabra gusto. Algunos lo
podrn superar, pero muchos vivirn con la nocin de placer nato (de taste) al referirse a lo
que aprendieron a disfrutar (like).
O referido texto ilustra o defendido por Culioli (1990,p.47-65): a noo pertence ao
nvel das representaes mentais, ou melhor, ao domnio cognitivo e, por esta razo, no pode
ser reduzida a um simples vocbulo de um dicionrio. Segundo Bresson: a noo algo
virtual e produtivo. Ela no dada em todas as suas acepes e por isso que ela no pode
corresponder a uma unidade lexical. Ela uma geradora de unidades lexicais. Ela define uma
classe de operaes conectadas (BRESSON apud CULIOLI,1990, p.54).
Para termos uma ideia mais precisa da importncia desse conceito na Teoria das
Operaes Predicativas e Enunciativas e da complexidade e diversidade de operaes mentais
que o envolvem, observemos atentamente a ilustrao proposta por Bouscaren et al
(1996,p.15):
76
Figura 4 Domnio Nocional segundo Bouscaren

categorizao
ordem cognitiva e no
linguistica
- em nome
- em verbo
anterior
a
Pertence
a
define
noo
somente qualitativamente
conjunto de propriedades
fsico-culturais
no quantificvel
Classificada
como
Permite
construir
domnio nocional
- permite efetuar as operaes de
quantificao e de qualificao
- comporta: um interior
um exterior
uma fronteira
- noo lexical
- noo gramatical
- relao entre noo
Fonte: Traduo e adaptao da autora da pesquisa (Considerar o original no anexo).
Em aluso ao quadro supra, Bouscaren et al.(1996,p.15), com base em Culioli (1990)

resumem: uma noo designa um conjunto de propriedades fsicas e culturais; ela pertence
ao nvel de representaes mentais (domnio cognitivo e no lingustico): durante a sua
colocao em relao com outras noes, que uma ou outra de suas propriedades ser
ativada.63
3.8.2 Ocorrncia Acontecimentos Enunciativos
Depreendemos do item anterior, que a noo pode ser apreendida conforme o

domnio de ocorrncias que lhes so atribudas, ou seja, a construo de ocorrncias de
63
une notion dsigne um ensemble de proprits physiques et culturelles; elle appartient an niveou des
reprsentations mentales (domaine cognitif et non pas linguistique): cest lors de sa mise en relation avec
dautres notions, que lune ou lautre de ces propriets sera active".
77
determinada noo concorre para sua estruturao. Segundo Culioli (1990,p.55), distingue-se
dois tipos de ocorrncias: as ocorrncias fenomenolgicas e as ocorrncias lingusticas (e
metalingusticas). Com tal assertiva, possvel inferir que, para uma total apreenso do que
vem a ser esse conceito na Teoria das Operaes Predicativas e Enunciativas, necessrio
consider-lo sob a tica fenomenolgica, lingustica e metalingustica.
Ao discorrer sobre essa temtica, Culioli (1990,p.55) explica que sob a tica da
fenomenologia, as ocorrncias se referem existncia de objetos e situaes com as quais o
indivduo tem contato desde sua mais tenra idade. O citado terico postula tambm que: o
acionamento das distintas constituies desses objetos e do seu envolvimento em fenmenos
variados origem de operaes cognitivas de categorizao, assim como, da construo de
representaes intrnsecas ao cerne de cada cultura (ibidem,p.55). Culioli (1990,p.55) enfatiza
que apesar dessa modalidade de ocorrncias no ser do mbito da lingustica, os
pesquisadores que tm como meta estudar as lnguas naturais em articulao com a linguagem
devero considerar todos esses fenmenos, j que o nvel 2 (lingustico), ao qual concernem
as representaes lingusticas/arranjos lxico-gramaticais, comporta marcadores de operaes
do nvel 1 (nocional), que, por sua vez, proporcionam meios para representaes do nvel 3
(metalingustico). Da entendermos que a noo na TOPE deve ser concebida como uma
entidade pr-lexical (BRESSON apud CULIOLI,1990,p.54) que no pode ser utilizada
diretamente no enunciado, visto que ela pertence ao nvel das representaes mentais.
No que tange ao lingustico, conforme Culioli (1990,p.56), tais ocorrncias remetem
a cada termo (marca lingustica) que introduzido seja de modo direto, seja de modo
mediado, em determinado enunciado. Isto , as ocorrncias lingusticas concernem
materializao de uma noo. Em se tratando do ponto de vista metalingustico, a meno
feita diretamente ao domnio nocional. Para ele:
A encarnao dessa noo sob forma de linguagem a passagem a uma
materialidade, ao mesmo tempo em que a um sistema de referenciao. Ns
temos acesso materialidade (os traos que constituem os agenciamentos de
formas), mas no temos acesso a essa passagem, da qual no sabemos nada.
Essa passagem de uma representao mental, incorprea a uma atividade,
que permite referir corresponde a um colocar em forma da noo que eu
chamo (nvel metalingustico) QNT. (CULIOLI,1999b,p.10-11):
Por ser considerado um conjunto semntico compacto (CULIOLI,1999b,p.57),

possuidor de propriedades primitivas que o singularizam, a noo passa por uma operao
denominada quantificao (Qnt), cuja ao fragmentar, individualizar, oferecendo condies
78
para que essa noo tenha um valor quantitativo. A operao de quantificao oferece
condies para construir a existncia de uma ocorrncia localizada no espao-tempo
enunciativo. Ela ser construda por um enunciador em relao a um coenunciador.
Ao aprofundar sua teorizao sobre a operao de quantificao (Qnt), Culioli
(1999b,p.83) observa que esta possibilita a execuo de outras duas operaes essenciais, em
seu programa de trabalho. Nas palavras do prprio terico temos:
- (1) A quantifiabilizao (ou para os que preferem em termos mais simples,

fragmentao). Partindo de uma noo P, cuja propriedade de ser um
insecvel (ser-P), a noo ser fragmentada, por meio de uma operao
abstrata de individualizao, de maneira que se possa construir ocorrncias
de tal noo na produo/ reconhecimento de enunciados (operaes de
extrao, depois flechagem). Porm essa operao de fragmentao tripla:
a) permite passar de uma qualidade insecvel (indivisvel) a uma qualidade
fragmentada;
b) permite construir quaisquer ocorrncias;
c) permite construir ocorrncias diferenciadas [...];
- (2) A quantificao permite construir a existncia de uma ocorrncia
(ocorrncia de uma noo fragmentada), situando-a no espao-tempo que um
sujeito enunciador constri em relao a um coenunciador. Construir a
existncia consiste em fazer uma ocorrncia passar do nada a alguma coisa
no espao de referncia. (ibidem,p.83)
Ao tratar da qualificao, Culioli (1999b,p.83-84) explicita que essa operao entra

em jogo cada vez que se efetua uma operao de identificao/diferenciao sobre alguma
coisa. Ele enfatiza, ainda, que todo seu empenho consiste em mostrar que qualificar
acionar uma srie complexa de operaes, e no se contentar em acrescentar
um
qualificativo (ibidem,p.89). Para esse terico:
QNT e QLT ajudam a formular procedimentos de resoluo de problemas,

permitindo tratar da complexidade, porm sem eliminar nem as intricaes
nem as interaes, nem os escalonamentos, nem as deformaes, em suma
no h metalangue mgica. (CULIOLI,1999b, p. 89; grifo do autor).
3.8.3 Domnio Nocional
Com base em Culioli (1990, p.50-54), podemos inferir que as ocorrncias

concernentes determinao de uma noo possibilitam a construo de um domnio
nocional. Rezende (2009,p.136) observa que tanto o conceito de domnio nocional quanto o
de noo esto, estreitamente, relacionados ao estado de conhecimento e atividade de
elaborao de experincias de cada indivduo. Enfatiza que nessa atividade acontecem os
79
encadeamentos de associaes semnticas, entre o que Culioli (1990,p.50-52) denomina de

feixes de propriedades organizadas umas em relao a outras, considerando fatores fsicos,
culturais e antropolgicos. Construdo a partir de uma noo, o domnio nocional permite
estruturar uma classe de ocorrncias que esto associadas a essa entidade. Portanto, esse
conceito se organiza em torno de uma ocorrncia que serve de referncia, ou seja, uma
ocorrncia modelo, denominada Centro Organizador (CULIOLI,1999b,p.11). Ao se referir ao
domnio nocional, Vignaux explicita:
[...] ele evoca a idias de um contedo de pensamento, de um lado,

reunindo os objetos do conhecimento e, de outro lado, colocando-os em
relao para efetivamente representar certas relaes entre eles, mas que vo
ser as que o enunciador escolher a cada considerao. Isso implica que h a
um esquema: os objetos so escolhidos, as propriedades lhes so afetadas e o
conjunto composto, estruturado, agenciado. O resultado vai se traduzir
segundo uma certa composio de significaes delimitadas em relao a
outras. De um lado pode-se falar de fronteiras e em seguida de um interior
desse domnio, olhado de um exterior e de outro lado, focalizadas,
orientadas em direo a um certo ponto de vista cognitivo, a um tipo de
centro do domnio que ser o mais alto grau da noo, a cada vez posta em
valor, estruturando desse modo, a relao assim constituda.
(VIGNAUX,1995,p.557; grifos do autor)

Dominique Ducard (2009), no artigo O grafo do gesto mental na Teoria Enunciativa
de A. Culioli, trabalha com a ilustrao de alguns conceitos propostos por esse terico, o que
remete Gramtica Cognitiva proposta por Langacker (1987), que defende as representaes
figurativas baseadas em cones para anlises semnticas do significado. Para ela, um esquema
fundamental no programa de trabalho culioliano representa a construo de um domnio
nocional que deve ser feito:
[...] de acordo com uma distribuio em zonas vizinhas e uma orientao

em relao a um centro organizador que determina o que o interior do
domnio com seu complementar, o exterior, e entre os dois uma fronteira
que pode ser uma zona de transio, ou que pode se reduzir a uma fronteira
sem dimenso, concebida como um limiar, um limite ou uma borda. Esse
zoneamento que figura como um espao-plano, corresponde a uma
topologia dinmica elementar que remete a posies e movimentos. Na
assero, positiva ou negativa, que consiste em afirmar que alguma coisa
X, por meio de uma operao de validao, o enunciador constri um
interior por oposio a um exterior, o que no X (diferente de, vazio,
ausncia), com eventualmente um entremeio.
(DUCARD,2009,p.64
grifos da autora)
80
A seguir, Ducard (2009,p.65) apresenta a seguinte ilustrao que configura o

esquema de construo de um domnio nocional:
Figura 5 Domnio Nocional segundo Ducard
Interior
Fronteira
Exterior
propriedade P tpica
(centro organizador)
X
ponto imaginrio
(centro atrator)
realmente P
no realmente P
no realmente no P
realmente no P
Fonte: DUCARD (2009, .65).
Groussier e Rivire (1996, p.33) registram que na representao topolgica de um

domnio nocional, denominada centro organizador (CULIOLI,1999b,p.11) a ocorrncia
tpica constituinte do centro interior, porque ele o mais afastado da fronteira sobre o
gradiente de ocorrncias. Tal ocorrncia tpica a responsvel pela construo de um polo de
referncia (ibidem,p.11). Conforme esse estudioso, o centro organizador pode ser ordenado
com relao ao tipo ou ao atrator. O tipo a condio enunciativa de ajustamento e de
regulao (ibidem,p.12) e, pode ser localizado no tempo e no espao (quantitativamente),
enfim, tem uma existncia concreta, como em (O porto o verdadeiro vinho). Para Culioli
(1999b,p.12) os valores relativos, por exemplo, isso que eu chamo X, a ideia que eu fao de
X, uma verdade X para mim, etc. podem ser usados para expressar o tipo, como em (Isso o
que eu chamo de vinho). Conforme Bouscaren et al (1996, p.9), contrariamente, o atrator no
tem uma definio no tempo e no espao, configura-se como uma representao imaginria
construda por um sujeito, ou seja, um gradiente que funciona qualitativamente no sentido
de poder ser graduado em mais ou menos no interior do domnio, sem ser um ponto estvel.
Nesse caso, geralmente, recorremos a uma metfora para expressar determinada ideia, como
em (O vinho que eu bebi o manjar dos deuses). Para Rezende (2009,p.140), o centro atrator
pode ser tanto o grau mximo como o mnimo, pensando na ironia por exemplo, o que
exemplifica com a expresso: Que mdico!. Ela enfatiza ainda que:
Cada ocorrncia representa as propriedades diferenciadas de uma noo,
por isso para que seja possvel construir um sistema de referenciao,
necessrio organizar a fragmentao da noo em relao a um centro que
representa um objeto real ou tpico, o qual desempenha o papel de
81
organizador do domnio. [...] H duas formas de organizao do centro: o

tipo e o atrator. O tipo corresponde a uma ocorrncia representativa, e o
atrator remete a uma representao abstrata e absoluta. (ibidem,p.140-141).
No quadro abaixo apresentamos, esquematicamente, o domnio nocional, com base

em Culioli (1990,p.67-123), Gauthier (1996,p.121-129), Ducard (1009,p.64-71), Groussier e
Rivire (1996).
Quadro 2 Apresentao esquemtica do domnio nocional
I (INTERIOR)
(ocorrncias portadoras de
diversas propriedades em
comum com o centro
atrator propriedade P)
F (FRONTEIRA)
(ocorrncias portadoras de
propriedades com valores
entre P e no - P)
E (EXTERIOR)
(ocorrncias que no tm
propriedades comuns com
o centro atrator no - P)
ocorrncias que entram em zona hbrida/ocorrncias com

uma relao de
propriedades do interior e do
identificao com o centro
exterior/relao de
organizador/propriedades
diferenciao com o centro
constitutivas da noo
organizador
Gradiente (Escala de Ocorrncias)
ocorrncias que entram em

relao de afastamento
com o centro
organizador/no possuem
propriedades comuns a este
X____________________ [ [ ..........................................
Centro organizador
Realmente P
Verdadeiramente P
No realmente P
No verdadeiramente P
Realmente no P
Verdadeiramente no P
- Joo o trabalhador.
- Joo muito trabalhador.
- Neruda es el gustador.64
- Neruda es un gustador.65
- Joo quase um trabalhador.

- Joo no to trabalhador.
- Neruda es casi un gustador.66
- Neruda no es muy gustador.67
- Joo no trabalhador.
- Joo preguioso.
- Neruda no es gustador.68
- Neruda es un enlogo.69
Fonte: Elaborado pela autora da pesquisa.
Para um melhor entendimento dos exemplos hipotticos com o marcador gustar, no

sentido de provar/degustar que ilustram o quadro supra, referente ao domnio nocional,
consideremos a contextualizao do seguinte excerto:
64
Neruda o degustador
Neruda um degustador
66
Neruda quase um degustador
67
Neruda no muito degustador
68
Neruda no degustador
69
Neruda um enlogo
65
82
Pablo Neruda es sujeto de invierno y de retraimiento, al cual la vanidad,

cuando lo azot en la opinin pblica, le desgarr el espinazo, pero le
triplic el apetito de fantasma. Y de pitecantropo vegetariano, encanecido
en las lagunas o en los charcos usados a los que bajaron sus antepasados,
cuando degeneraron buscando los sagrados barros originarios, se convirti
en bebedor y gustador de vinos y guisos capitossimos y en el administrador
ruidoso del enorme fraude de su poesa.70
martes, marzo 24, 2009
Neruda y yo, de Pablo de Rokha
Fragmento del Captulo II: El falso profeta, o los desintegrados.
Antoine Culioli, atravs dos postulados da Teoria das Operaes Predicativas e

Enunciativas (1976,1990,1999a,1999b), prope-se a explicar o modo pelo qual os enunciados
so produzidos e reconhecidos pelos sujeitos enunciadores, em uma Situao de Enunciao
[(Sit0) = enunciador/coenunciador - tempo/espao] (CULIOLI,1976, p.93).
A partir dos princpios desse quadro terico, depreendemos que todo enunciador faz
uso de marcas lingusticas, para exprimir como se posiciona com relao ao que diz, ou seja,
ao expressar seu ponto de vista sobre algo/algum e, com relao a quem se dirige (relao
intersubjetiva). Conforme Culioli (1999b,p.37-40), isso pressupe a complexa tarefa de
conduzir e coordenar marcadores gramaticais (tempo, aspecto, modalidade ou determinao
nome/verbo), o que s possvel, atravs do acionamento de um conjunto de operaes
mentais efetuadas pelos participantes de uma cena enunciativa (enunciador/coenunciador).
Segundo o referido terico, o produto dessas operaes o enunciado.
O programa de trabalho culioliano postula que a dinmica enunciativa pressupe,
portanto, uma srie de operaes de localizao que ocorrem em momentos especficos. Os
sujeitos enunciadores constroem enunciados, acionando operaes mentais que seguem uma
determinada ordem. Tais processos so concebidos na TOPE (CULIOLI,1999a,p.100-103)
como as relaes primitivas, predicativas e enunciativas.
3.8.4 Operaes de Localizao

No desenvolvimento de seu programa de trabalho, Antoine Culioli prope um
conjunto de operaes para sistematizar os fenmenos lingusticos, dentre as quais est a
operao de localizao. Para Culioli (1999a,p.97), esse conceito remete ideia primitiva de
localizar um termo em relao a outro. Na Teoria das Operaes Predicativas e Enunciativas,
70
Pablo Neruda sujeito de inverno e de retraimento, ao qual a vaidade, quando lhe fustigou na opinio pblica,
humilhou-o, mas triplicou sua fome de fantasma. E de pitecantropo vegetariano, envelhecido nas lagoas ou nos
charcos usados pelos que enterraram seus antepassados, quando decairam em busca dos sagrados barros
admicos, converteu-se em bebedor e degustador de vinhos e ensopados capitosssimos e no administrador
ruidoso da enorme fraude de sua poesa.
83
a localizao considerada uma operao essencial, detectada em todos os nveis de

referncia. Em aluso a esse tema, Barbisan e Flores enfatizam:
As relaes de localizao, por sua vez, so os termos de uma lngua que, ao

serem empregados, adquirem valor referencial em relao a outro termo.
Assim, quando um termo x identificado em relao a outro termo y, a
operao de localizao atribui a x um valor referencial, que ele no tinha
anteriormente, porque os termos s adquirem valor pelo sistema de
localizao no enunciado. Ento enunciar construir uma rede de valores
referenciais, um sistema de localizao. (BARBISAN; FLORES,2009,p.6,
grifos dos autores)
Esse conceito fundamental para a teoria de Culioli, na medida em que, para ele,
enunciar consiste no estabelecimento de um sistema de localizao (idem,1999b,p.44). Em
consonncia com os postulados da TOPE, um termo dito localizado quando especificado,
situado ou determinado em relao a outro. Assim, uma unidade lxica (marca lingustica)
adquire um valor especfico, por meio de uma rede de valores referenciais. Localizar sob a
tica enunciativa culioliana, portanto, empreender uma operao binria (CULIOLI,1990,
p.119; 1999a, p.98) entre um localizador e um elemento localizado.
De acordo com Culioli (1999a,p.97-99), ao dizermos que o termo X est localizado
em relao a Y, estamos afirmando que X est situado com referncia a Y. Este ltimo, figura
como localizador, ou seja, um ponto de referncia. Para construir uma relao binria, utilizase um operador unrio (psilon sublinhado) que tem como funo colocar em relao, os
termos da lxis. Considerando-se < X Y >, l-se X situa-se em relao a Y, ou, X
localizado em relao Y. Conforme Culioli (1999a,p.98), esse operador ( ) pode ter valores
como:
1) Identificao ( = )
X = Y, l-se X identificvel com Y, contudo no so idnticos.
- Eu me penteio esquema de lxis
< eu pentear eu >
S = S0
2) Diferenciao ( )
X Y, l-se X no identificvel com Y e , consequentemente, diferente de
Y.
- Ana penteia sua filha esquema de lxis
< Ana pentear filha > S S0
84
3) Ruptura ( )
X Y, l-se X no identificvel a Y, nem diferente de Y.
- Ana passar o vero em Bzios
esquema de lxis
< Ana passar vero/Bzios > S S0
3.8.5 Operaes Constitutivas do Enunciado
Transcrevemos a seguir o grfico elaborado por Bouscaren et al.(1996, p.14), o qual

oferece uma panormica das operaes ativadas em uma Situao de Enunciao (Sit0)
(CULIOLI,1976, p.93).
Figura 6 - Representao Grfica das Operaes Enunciativas segundo Bouscaren
localizadores enunciativos
- o enunciador
- o momento da enunciao
- o coenunciador
em relao a
constituem
a situao de enunciao
Sito
o enunciador
constri
So
enunciados
- srie de termos que tenham uma significao
com
uma ordem de planos
segundo
uma lngua especfica
- portugus
- francs
- ingls
-espanhol, etc.
1.
2.
3.
noo/domnio nocional
relao predicativa
localizaes enunciativas
3.8.5.1 Relao Primitiva (Relao semntica entre noes: gnese dos enunciados)
Culioli (1976,p.34), ao tratar da construo da significao de um enunciado,

explicita que esta ocorre a partir de uma relao que produz um sentido, isto , quando temos
85
determinadas noes em relao, j h um certo nmero de propriedades hbridas, que no so

propriamente lingusticas, nem linguagsticas, mas antropolgicas (ibidem,p.34). Ocorre na
relao primitiva, portanto, uma orientao semntica comum a vrias lnguas. Ele
exemplifica esse fenmeno lingustico com a frase O pastor conduz as ovelhas, enfatizando
que em qualquer lngua que seja, no que se refere construo de sentido, sempre o pastor
que conduz as ovelhas e no o inverso (CULIOLI,1976,p.156).
Ao referir-se a essa etapa, Vignaux observa:
[...] todo ato de linguagem procede inicialmente de um colocar em forma

que vai garantir relaes entre as coisas e dar atributo a essas coisas,
colocando-as em ato. Esse colocar em forma s possvel quando se
imagina efetivamente essa oportunidade permanente de colocar no lugar o
exprimvel antes que ele se realize atravs de uma proposio.
(VIGNAUX,1995, p.570)
Pelo fato de a relao primitiva ser uma etapa predominantemente cognitiva,

segundo Vignaux (1995,p.570), devemos imaginar um esquema primitivo como um contedo
de pensamento que remete a uma configurao abstrata com trs espaos vazios. Culioli
(1976, p.60-61) postula que tais lugares podero ser preenchidos com noes, estas colocadas
em relao, e o denomina esquema de lxis, que funciona como um filtro lexical
(VIGNAUX,1995,p.571) e notado < o, 1, > (dois argumentos - o, 1 - e um
predicado/relator ) (CULIOLI,1976,p.75). O citado terico observa ainda que, essa
relao primitiva orientada, semanticamente, em decorrncia das propriedades fsicoculturais das noes envolvidas (humano no humano, animado inanimado, estado
processo, etc.) e, preponderantemente, da Situao de Enunciao (Sit0). Nesse sentido, h
uma orientao primitiva que parte de o (origem) em direo a
1 (objetivo), considerando-
se o relator (CULIOLI,1999a,p.34-100). Para melhor entendimento, observemos o seguinte

dilogo:
P O que faz o soldado?
R O soldado dobra a bandeira.
Para o enunciado supra, temos:
Ex.: o < soldado > 1 < bandeira > < dobrar >
lxis <soldado bandeira dobrar >
86
Culioli (1976,p.45-120) prope a seguinte esquematizao, concernente relao

primitiva, que permite calcular o sentido dos enunciados:
a
( ) r ( )
O referido autor complementa sua ideia inicial da seguinte maneira:
a
( ) r ( )
< o, 1, >
(CULIOLI,1976,p.77-120)
Culioli (1999a, p.100) postula que as propriedades primitivas, anteriormente,

referidas (animado humano/no humano/inanimado, etc.) so inerentes s unidades lexicais,
que substituiro a, r, b, no esquema de lxis, aqui entendidas como smbolos daquelas.
Aludimos,
novamente,
ao
conceito
de
noo
feixe
de
propriedades
fsico-
culturais(CULIOLI,1999b, p.9), do qual o indivduo faz uso nas situaes de significao.

Assim, entre soldado, bandeira, dobrar, a relao , geralmente, detectada como sendo
iniciada com o dobrador (soldado - a), em direo ao dobrvel (bandeira - b), e ir efetivar-se
por meio do relator (dobrar - r) e, consequentemente, formar a noo dobragem. As
propriedades semnticas, j mencionadas, indicam que r tem a como origem e, b como
objetivo.
Observemos novamente essas relaes:
1 argumento o noo animado agentivo <soldado>
< dobrar > ao

2 argumento 1 noo compatvel com a ao desenvolvida pelo
predicado <dobrar> , isto , concebida como
algo passvel de ser dobrado por <soldado>, o
que conduz a <bandeira>.
Esquematicamente, para o enunciado O soldado dobra a bandeira, temos:
<
soldado
a
dobrador
dobrar
r
bandeira >
b
dobrvel
noo
/dobragem/
87
A instanciao (CULIOLI,1999a,p.101) a operao que consiste em ocupar, com

valores especficos (unidades lexicais), os lugares de um esquema de lxis, visto que, este
um esquema abstrato com trs lugares vazios. Ao preencher tais lugares, as unidades
permanecero ordenadas, semanticamente, porm ainda no, efetivamente, orientadas
(ibidem,p.102). Assim sendo, a instanciao configura-se numa tomada de posio do
enunciador, no momento que este elege determinadas noes em meio a outras tantas
possveis. Nesta etapa, conforme o referido autor, h somente uma orientao semntica entre
as noes selecionadas e, logicamente, um sentido; esse esquema primitivo possibilita que
sejam gerados N enunciados pertencentes mesma famlia parafrstica (CULIOLI,1990,p.17137), ou seja, todos os enunciados remetem a uma mesma lxis.
De acordo com os postulados da TOPE, esquematicamente, temos:
soldado
bandeira
dobrar
a termo localizador
r relator
b termo localizado
Tais
convenes
metalingusticas
remetem
representaes
nocionais,
especificamente, ao esquema primitivo (lxis) e tm, na TOPE, a seguinte configurao:

<a r b>
= < o, 1, >
< o
1 r >
Varivel de operador de predicao
Varivel de argumento
Varivel de argumento
OBS: Esquemas elaborados com base em (CULIOLI,1999a,p.102-103).
Consideremos, novamente, o fragmento do texto Neruda y yo, de Pablo de Rokha

(p.82 desta tese) para o entendimento do enunciado hipottico (Neruda gusta vinos), sob a
tica da Teoria das Operaes Predicativas e Enunciativas, envolvendo o marcador gustar no
sentido de degustar/provar na lngua espanhola. Atentemos para a seguinte demonstrao:
88
GUSTAR = PROVAR/DEGUSTAR
Neruda gusta vinos
< Neruda
gustar
(Neruda degusta / prova vinhos)

-
vinos >
noo
/gustacin/ /degustacin/
gustador
gustable
(degustador)
(degustvel)
(degustao)
origem Neruda
objetivo vinos
relator gustar
< Neruda >
1 Arg.
animado/
agentivo
Lxis
Neruda gusta vinos
2 Arg.
passvel de ser
degustado/provado
<Neruda
a
gustador
origem
localizador
< vinos >
gustar
r
gustar
relator
relator
ao
-
vinos >
< gustar >
noo
/degustacin/
/gustacin/
b
gustable
objetivo
localizado
Culioli (1999a,p.101) enfatiza que a lxis no , ainda, um enunciado, pois, para

tanto, ela dever ser assumida por um enunciador e receber traos concernentes a modalidade,
tempo e aspecto. De acordo com Culioli (1990,p.151), h um enunciado quando uma lxis
est localizada dentro de uma Situao de Enunciao (Sit0). Como exemplificao,
consideremos o seguinte texto (enunciados com gustar / agradar aprazer):
Amigos en el parque71
Juan: - Vamos a divertirmos!.
Lola: - A ti, Ana, qu te gusta ms?
71
Amigos no parque
Juan: Vamos nos divertir!
Lola: E tu.Ana, de que tu gostas mais?
Ana: Eu gosto da montanha russa.
Juan: Lola gosta dos animaizinhos.
Miguel: Ns gostamos da liberdade.
Lola: Vocs gostam de sonhar
89
Ana: - A m me gusta la montaa rusa.

Juan: - A Lola le gustan los animalitos.
Miguel: - A nosotros nos gusta la libertad.
Lola: - A vosotros os gusta cabalgar?
Fonte: Curso de espaol para nins PASACALLE (2000,p.12)
Considerando a cena enunciativa concernente ao texto supra, para cada enunciado

teremos uma lxis correspondente:
A m me gusta la montaa rusa
A Lola le gustan los animalitos
A nosotros nos gusta la libertad
A vosotros os gusta cabalgar
< yo gustar montaa rusa >

< Lola gustar animalitos >
< nosotros gustar libertad >
< vosotros gustar cabalgar >
3.8.5.2 Relao Predicativa (Relao Orientada - Relaes Sintticas)
Conforme os postulados do quadro terico em apreciao, considerando a existncia

de uma relao primitiva ordenada entre noes e, devidamente, instanciada por um sujeito
enunciador em um esquema de lxis, devemos conceber a construo de uma relao,
envolvendo o predicado (relator) com os argumentos (CULIOLI,1999a,p.101-104). Ocorrer
aqui, novamente, uma tomada de posio do sujeito enunciador, que elege entre as noes
constituintes do citado esquema primitivo aquela que ser considerada termo de partida
(ibidem,p.105). Dito termo de partida poder ser a noo do argumento o (origem) ou a
noo do argumento 1 (objetivo), o que determinar uma orientao ativa ou passiva a dada
relao predicativa (ibidem,p.104). Segundo esse terico, a configurao dessa orientao
depender das limitaes sintticas de cada lngua. Aps esse percurso, ser produzida uma
relao predicativa elementar, como: < Ana vender rosas >; <soldado dobrar
bandeira>, que poder originar uma infinidade de enunciados pertencentes mesma famlia
parafrstica (CULIOLI,1990,p.17-137), gerada a partir de uma nica relao primitiva (lxis gnese do enunciado). Observemos esse processo nos seguintes exemplos:
Cena Enunciativa I
P - O que faz o soldado?
R - O soldado dobra a bandeira.
Para a lxis <soldado dobrar bandeira> poderemos ter os seguintes enunciados:
1) O soldado dobra a bandeira.
2) O soldado dobrou uma bandeira.
90
3) O soldado talvez dobre a bandeira.

4) O soldado dobrar todas as bandeiras.
5) A bandeira foi dobrada pelo soldado.
6) A bandeira poder ser dobrada pelo soldado.
7) A bandeira est sendo dobrada pelo soldado.
8) Foi a bandeira que o soldado dobrou.
Cena Enunciativa II
P - O que Ana est vendendo?
R Ana vende rosas.
Considerando a lxis < Ana vender rosas >, sero possveis os seguintes
enunciados:
1) Ana vende rosas.
2) Ana vendeu as rosas.
3) Ana talvez venda umas rosas.
4) Ana vender todas as rosas.
5) As rosas foram vendidas por Ana.
6) As rosas so vendidas por Ana.
7) As rosas podero ser vendidas por Ana hoje?
8) As rosas esto sendo vendidas por Ana.
As proposies acima elencadas constituem uma famlia parafrstica (CULIOLI,
1990, p.17-137) de enunciados, pois foram geradas a partir da mesma relao primitiva, isto ,
da lxis < Ana vender rosas>. Temos, portanto, em todos os casos, < Ana > como origem
e < rosas > como objetivo. No que concerne relao predicativa, encontramos em (1) (2) (3)
(4), a origem < Ana > como termo de partida e, em (5), (6), (7) e (8), o objetivo < rosas >,
assumindo tal funo.
Cena Enunciativa III
P - Qu hace el poeta? (O que faz o poeta?)
R Neruda gusta vinos. (Neruda degusta vinhos)
(exemplos hipotticos)
Para a lxis < Neruda - gustar - vinos > (noo: probar/ degustar), sero
possveis os seguintes enunciados:
1 Neruda gusta el vino.
(Neruda degusta o vinho)
2 Neruda gusta vinos de distintas vincolas. (Neruda degusta vinhos de diferentes vincolas)
3 Neruda tal vez guste vinos hoy.
(Neruda talvez deguste vinhos hoje)
4 Neruda gustar vinos blancos.
(Neruda degustar vinhos brancos)
91
5 Los vinos sern gustados por Neruda.
(Os vinhos sero degustados por Neruda)
6 Los vinos fueron gustados por Neruda.
(Os vinhos foram degustados por Neruda)
7 Neruda gust vinos riojanos.
(Neruda degustou vinhos riojanos).
No que concerne aos enunciados supra:
Em 1 2 3 4 e 7, a origem < Neruda > o termo de partida.
Em 5 e 6, o objetivo < vinos > o termo de partida.
Para melhor assimilao do processo demonstrado, transcrevemos a seguir o grfico

representativo da relao predicativa, elaborado por Bouscaren et al.(1996,p.15), com o
objetivo de apresentar os princpios da TOPE de uma maneira mais sinttica para fins
didticos.
Figura 7 - Relao Predicativa segundo Bouscaren
3.8.5.3 Relao Enunciativa Ancoragem da relao predicativa numa Situao de

Enunciao (Sito).
Como vimos, o programa de trabalho culioliano pressupe a existncia primordial de
um sujeito enunciador que procura, constantemente, construir sentido no discurso. Tal postura
implica na existncia de um percurso delineado por um conjunto estruturado de operaes
92
que
viabilizam
ajustamentos,
negociaes
(possibilidades,
ambiguidades, probabilidades) numa Situao de Enunciao (Sito).

Vignaux define uma Situao de Enunciao como:
[...] um conjunto de parmetros que formam um pacote de relaes entre,
de um lado, o sujeito do enunciado (S), tal como vem marcado no
enunciado, e o sujeito enunciador (S) e, de outro lado, o momento ao qual
se refere o enunciado, ou seja, (T) e o momento verdadeiro da enunciao
que se marcar (T). (VIGNAUX,1995,p.573)
A esse conjunto de parmetros est vinculado o conceito de enunciar que para Culioli
(1999b,p.44) : construir um espao, orientar, determinar, estabelecer uma rede de valores
referenciais, enfim um sistema de localizao. Todo enunciado localizado em relao a uma
situao de enunciao, que definida com relao a um sujeito enunciador. So (...), em um
tempo de enunciao To.
Para uma primeira aproximao a essa temtica, transcrevemos os grficos de
Bouscaren et al.(1996,p.16), referentes relao enunciativa, com o objetivo de apresentar os
postulados de modo mais sinttico e fazer uma recapitulao dos conceitos alusivos s
operaes que culminam na construo do enunciado. Observemos, atentamente, a
esquematizao proposta pelos citados estudiosos:
Figura 8 - Localizaes Enunciativas (1) segundo Bouscaren
93
Conforme observamos no quadro supra, o nvel enunciativo pressupe relaes

scio-psicolgicas, pragmticas e discursivas. nesse contexto que vai ser estabelecida a
localizao (CULIOLI,1999a,p.97), ou seja, ser edificada uma rede de valores referenciais e
sero instanciados processos de determinao ao produto da relao predicativa. Segundo o
autor, aqui, efetivamente, a relao construda e orientada entre os termos da lxis (esquema
primitivo) receber marcas de tempo, aspecto e modalidade, o que permitir aos sujeitos
enunciadores realizarem ajustamentos intersubjetivos no sentido de construrem significado.
Culioli (1976,p.91-93) afirma, ainda, que as operaes enunciativas ocorrem, em
concomitncia, com as operaes predicativas, e, que a situao de enunciao definida por
um conjunto de parmetros que formam um pacote de relaes entre o sujeito do enunciado S
e o sujeito enunciador S, e, um pacote de relaes entre o momento ao qual se refere o
enunciado T, e o momento da enunciao T (ibidem,p.91-93). Tal situao notada na
TOPE como: < a r b > Sit ( S / S, T / T ).
Podemos inferir, portanto, que a relao enunciativa o ponto culminante de um
trabalho abstrato que teve incio na relao primitiva representaes nocionais e,
prosseguiu na relao predicativa orientao e instanciao de lugares. Nesse momento (na
relao enunciativa), o enunciador assume o seu enunciado, no sentido de pronunciar-se com
referncia ao que diz, e em relao ao seu interlocutor, fazendo uso de marcas gramaticais
(determinao, tempo, aspecto e modalidade). Conforme Barbisan e Flores, para:
Antoine Culioli, a enunciao o processo de constituio do sentido no

enunciado, cujas formas remetem produo de valores referenciais. Os
mecanismos enunciativos devem ser analisados no arranjo de formas
expressas no enunciado, sendo que este o objeto de anlise e nele que se
torna possvel reconstituir a enunciao. Esses mecanismos so um sistema
de representaes formalizveis com um encadeamento de operaes,
marcas da enunciao no enunciado. Logo, os mecanismos enunciativos
estabelecidos pelo objeto de anlise no so externos lngua. Denomina-se
enunciador a origem de localizaes produzidas pelo processo enunciativo
que o trabalho de anlise deve reconstituir.
(BARBISAN; FLORES,2009, p.6;grifos dos autores)
Bouscaren et al.(1996,p.17) elaboram outro grfico representativo da relao

enunciativa, dando nfase s categorias tempo, aspecto, modalidade, assim como s demais
operaes que concorrem para a construo do enunciado. Atentemos para o detalhamento
configurado na seguinte ilustrao:
94
Figura 9 - Localizaes Enunciativas (2) segundo Bouscaren
Fonte: Traduo e adaptao da autora da pesquisa. (Considerar o original no anexo).
Rezende sintetiza o mecanismo dessas trs relaes da seguinte maneira:

O enunciado tem uma estrutura bsica de dois argumentos o primeiro (o) e
o segundo argumento (1) e um relator de predicao (). Esta estrutura
formal, chamada estrutura de lxis, notada (lambda), portanto preenchida
por noes semnticas de uma lngua dada, munidas de propriedades fsicoculturais. As propriedades fsico-culturais das noes so representadas na
forma de p/p, e essas noes quando estanciam os lugares da lxis, os dois
argumentos e o relator formam uma tripla de noes ordenadas. Para a
constituio da relao predicativa e, sobretudo, da relao enunciativa, h a
necessidade da assero, que a assuno ou o responsabilizar-se de uma
predicao por um enunciador em um tempo e um espao determinados.
Desse modo temos uma lxis ancorada em uma situao enunciativa. Assim:
mesmo em um enunciado aparentemente simples como Paulo nadou somos
obrigados a prever teoricamente todos os espaos formais presentes na lxis
(tripla de noes ordenadas) e mais as operaes predicativas e enunciativas.
(REZENDE,2000a,p.197; grifos da autora)
95
3.8.6 Operaes que se Realizam nos Nveis Predicativo e Enunciativo (Imbricadas)
A compilao de textos sobre o programa de trabalho culioliano, resenhados para

esta pesquisa, mostra que ditese, determinao, tempo, aspecto e modalidade so as quatro
grandes categorias gramaticais (CULIOLI,1976,p.48;1999b,p.37-48) propostas na Teoria das
Operaes Predicativas e Enunciativas. A seguir, trataremos das particularidades de cada um
dos conceitos mencionados.
3.8.6.1 Operaes de Determinao (Sistema de Determinao)
Com base em Culioli (1976,p.48;1999b,p.37-48) e em Vignaux (1995,p.578-579),

podemos inferir que algumas marcas lingusticas, que na gramtica tradicional so estudadas
como artigos, pronomes possessivos, demonstrativos e indefinidos, remetem a uma gradao
de especificidade qualitativa e quantitativa de determinada noo. Tais fenmenos conduzem
s relaes que se constroem nos enunciados entre noo e unidades lingusticas (nominais e
verbais), concorrendo para a apreenso dos valores referenciais. Ao se referir operao de
determinao, diz Vignaux:
um trabalho sobre marcas que se opera sistematicamente em cascata [...].
Essa cascata de determinao vai, a partir, de ento, se traduzir em termos de
operao de quantificao (Qnt) e de qualificao (Qlt), imbricados entre si
pelo jogo de marcas usuais: artigos, definidos e indefinidos, pronomes
demonstrativos e possessivos. [...] um trabalho que se faz de improviso
sobre a extenso e a qualificao de cada domnio, pelos seus empregos de
determinantes. (VIGNAUX,1995,p.578):
Esses princpios nos conduzem ao entendimento de que os mecanismos Qnt

(quantificao) e Qlt (qualificao) funcionam como as duas faces da mesma moeda, no
sentido de uma inter-relao que torna possvel a edificao de um conjunto de ocorrncias
abstratas. Nos postulados do referido quadro terico observamos que os determinantes tm em
sua composio nuances quantitativas (Qnt) e qualitativas (Qlt) e que, algumas vezes, ocorre a
preponderncia de uma em relao a outra, assim como pode haver uma neutralizao de um
processo em benefcio do outro (CULIOLI,1999b,p.81-85).
As circunstncias da Situao de Enunciao (Sito) segundo Barbisan e Flores
(2009,p.2), entendida como um conjunto de situaes que constituem o sistema de referncia
do enunciado, ou seja, um espao enunciativo produzido por um ato de enunciao, que
96
constri no enunciado seu sistema de referncia prprio suscitam a manifestao das

operaes de extrao, flechagem e varredura (CULIOLI,1999b,p.46-48), que so tipos de
operaes de quantificao (Qnt). A seguir, especificaremos cada uma delas:
a) Operao de Extrao: uma operao de determinao do tipo quantitativo e,
efetua-se quando o sujeito enunciador isola um ou mais elementos pertencentes a determinada
classe de ocorrncias, que constituem o domnio nocional de uma noo (GROUSSIER;
RIVIRE,1996,p.77). Para Vignaux (1995,p.579), essa operao ocorre ao extrair-se de uma
coleo ou de um conjunto considerado um indivduo, uma poro ou um elemento dessa
totalidade. Os artigos indefinidos so concebidos na TOPE como marcas da operao de
extrao.
Consideremos o seguinte texto para os exemplos das operaes de determinao
(extrao, flechagem, varredura):
Uma manh, ao abrir a porta de sua casa para sair para um novo dia, ele
viu um tuiui cado perto do regato onde costumava lavar suas roupas. O
pantaneiro estranhou a presena daquele tuiui, ali to perto de sua casa. O
tuiui uma ave grande, esbranquiada, com uma faixa vermelha ao redor
do pescoo. O tuiui a ave smbolo do pantanal. (Tuiui Nicole Bartel,
2000, p.9)
Exemplo para a operao de extrao:

[...] ele viu um tuiui cado perto do regato onde costumava lavar suas roupas.
(ibidem,p.9).
Foi extrado da classe de < tuiuis > um elemento sem especificidade (um tuiui).
b) Operao de Flechagem: Vignaux (1995,p.579), resumidamente, ao se referir a

esse tema, diz ser a flechagem uma operao de extrao ainda mais precisa. Conforme
Culioli (1990,p.182), a flechagem ocorre aps uma operao de extrao, ou seja,
considerando duas ocorrncias, aquela que se d, em segundo plano, tem propriedades que a
identificam com a primeira. possvel depreendermos, portanto, que a flechagem uma
determinao particularizada sobre um elemento j, anteriormente, identificado tanto
quantitativamente quanto qualitativamente. Os demonstrativos so marcas lingusticas que
podem exemplificar a operao de flechagem. Por exemplo, daquele tuiui, tirado
(flechado) da classe dos seres que o inclui, especificado, particularizado por estar em uma
situao atpica, peculiar.
97
Ex.: [...] ele viu um tuiui cado perto do regato onde costumava lavar suas roupas.
O pantaneiro estranhou a presena daquele tuiui, ali to perto de sua casa.
(BARTEL,2000, p.9)
c) Operao de Varredura: Culioli (1999b,p.48) observa que a operao de varredura
ocorre quando, ao ser considerado o interior de um domnio, no h a escolha de um
elemento, especificamente, ou seja, no se particulariza a ou b. Explicita que essa operao
afeta a totalidade de um conjunto ou opera sobre cada elemento de uma classe, observando
que o interior de uma classe de ocorrncias pode sofrer uma generalizao, ao ser operada a
varredura em determinado domnio. Por fim, enfatiza a particularidade de o contexto
proporcionar a nuance qualitativa ou quantitativa que se configura como preponderante
(ibidem,p.49). Os indefinidos so concebidos no quadro terico em tela como marcas
lingusticas que servem como exemplificao da operao de varredura. Vejamos:
Ex.: - Todo tuiui tem uma faixa vermelha ao redor do pescoo.
- Qualquer tuiui visto como a ave smbolo do pantanal.
- Cada tuiui chega a ter at 3 metros de envergadura.
Nos exemplos apresentados, detectamos que h uma generalizao concernente ao
conjunto < tuiuis >.
Nas palavras de Culioli e Descls (1981,p.96), a varredura uma operao de
determinao que consiste em percorrer todas as ocorrncias de eventos para os quais a
relao predicativa validada, ou construo da classe de objetos aos quais se pode aplicar o
predicado. A classe das rosas est contida na classe das flores.
3.8.6.2 Operaes Modais - Modalidade
Conforme Culioli (1976,p.69-74), a modalidade uma categoria gramatical que

indica o posicionamento de um enunciador com relao validao da relao predicativa,
assim como a posio desse sujeito enunciador com relao ao coenunciador. Para o autor, o
ponto de vista do interlocutor incide, de modo decisivo, sobre a validao dos enunciados,
proporcionando gradao de certeza, dvida, probabilidades, hipteses, entre outros aspectos
que formatam o movimento das significaes. No dizer de Vignaux (1995, p.579) toda
relao enunciativa intersubjetiva vai se encontrar centrada sobre o sujeito enunciador, j que
ele precisa fazer a organizao da sua proposta em funo do outro e, conseguir ento, que o
seu coenunciador assimile a sua fala.
98
Ao discorrer, detalhadamente, sobre essa categoria gramatical, Culioli (1976,p.69)

observa que o referido posicionamento do enunciador pode estabelecer-se, de diversas
maneiras, resumidas em quatro tipos de modalidades (operaes modais), conforme
observamos a seguir:
a) Modalidade 1 modalidades assertivas (enunciados afirmativos, negativos,
interrogativos): segundo Culioli (1976,p.69), trata-se de proposies que podem denotar uma
pseudo-neutralidade do sujeito. No entanto, h uma efetiva tomada de posio por parte do
enunciador. Suas colocaes podem ser afirmativas ou negativas (valores: verdadeiro, falso)
ou ainda adotar formas interrogativa, imperativa e hipottica. Vignaux (1995,p.579) observa
que [...] a assero, modalidade 1, uma forma primeira de modalizao da linguagem:
desse modo de predicar e do que predicar que um sujeito vai se revelar e, ao mesmo tempo,
liberar indcios suficientes para indicar a que se refere. Para essas possibilidades podemos ter
a seguinte exemplificao:
Ex.: - Ana gosta de rosas vermelhas (positivo).
- Ana no gosta de rosas vermelhas (negativo).
- Talvez Ana goste de rosas vermelhas (hipottico).
- Ana gosta de rosas vermelhas? (interrogativo).
No, Ana no gosta de rosas vermelhas.
Sim, Ana gosta de rosas vermelhas.
b) Modalidade 2 modalidade que concentra o provvel, o possvel, o eventual
(CULIOLI,1976,p.71). Nessa modalidade o enunciador se posiciona com relao a uma
probabilidade ou necessidade; expressa a possibilidade de que se estabelea a relao
predicativa, ou seja, em que grau (certeza, probabilidade, eventualidade) essa relao pode ser
validada. O coenunciador poder validar um contedo proposicional, contemplando essas
vrias possibilidades, conforme observamos na seguinte cena enunciativa:
P. O que far Ana hoje?
Ana deve vender rosas hoje.
provvel que Ana venda rosas hoje.
No possvel que Ana venda rosas hoje!
certo que Ana vender rosas hoje.
c) Modalidade 3 modalidade apreciativa ou afetiva (CULIOLI,1976,p.72): envolve
a natureza apreciativa do sujeito; o enunciador se coloca de modo a realizar um juzo
qualitativo com relao a um fato ou a algum. A postura que o sujeito enunciador assume lhe
permite um maior envolvimento ou, contrariamente, um considervel afastamento. De acordo
com o referido autor, essa modalidade apreciativa pode ser parcialmente associada
99
modalidade do tipo 2 ou 1 e tambm do tipo 4, mas ela de fato constitui o seu prprio
domnio (Culioli 1994, p.121). Tomemos como exemplo os seguintes enunciados:
Ex.: - Infelizmente os passageiros no conseguiram sair do vago antes da
exploso.
- Lamentamos que tenhas perdido um ente querido.
- Desejo que faas uma boa viagem.
- Achei interessante a atuao dessa atriz no filme.
d) Modalidade 4 modalidade intersubjetiva: caracteriza-se pelas relaes que se
estabelecem, diretamente, entre o enunciador e os outros participantes da cena enunciativa
(coenunciadores), possibilitando que o enunciador aja sobre os demais (CULIOLI,1976,
p.72). So tpicas desta modalidade situaes de injuno (ordem, pedido, sugesto, splica),
de imposio, desiderativas e morais. As seguintes proposies exemplificam essa
modalidade:
Exp.: - Cuidado, no faa isso!
- Preste ateno!
- Espero que voc cumpra o prometido.
- necessrio que pagues o hotel antecipadamente.
3.8.7 Operaes Aspectuais
Conforme Culioli (1976,p.221), o aspecto a categoria gramatical que concerne aos

modos dos processos, ou seja, maneira como um evento representado e sua variao. Ele
enfatiza que o aspecto permite ao lingista fazer uma correspondncia entre uma noo
gramatical (termo a definir) e um jogo de marcadores temporais (especficos em uma lngua
dada). Conclui esse raciocnio, observando que a organizao dessa correspondncia define a
referida categoria (CULIOLI,1999a,p.146).
Ao discorrer sobre o aspecto lexical, no que tange aos verbos, Vendler (1967) faz
aluso a um modo de ao verbal ou a uma qualidade da ao verbal. Groussier e Rivire
(1996,p.20) definem aspecto como um dos modos de determinao do predicado. Tais
posicionamentos permitem inferir que as operaes aspectuais concernem a determinada
situao descrita por um processo. Esses estudiosos registram ainda: na determinao
aspectual o enunciador indica como e em que medida seu prprio ponto de vista modifica a
apresentao do processo predicado (ibidem,p.20).
Vignaux (1995), com base em Culioli (1999a,p.130-145) observa que as operaes
aspectuais tm como funo primordial modular, no tempo e no espao, os jogos de relaes
100
entre o enunciador e o coenunciador, permitindo a ambos manifestarem como se apresenta

para eles o processo enunciativo, no sentido de ocorrncias pontuais, inacabadas, durativas ou
acabadas. Esse terico, ao tratar das operaes que envolvem o aspecto verbal, enfatiza:
Este o papel fundamental dessas ltimas operaes [...] (modular no tempo
e no espao), que so as operaes aspectuais. O jogo dos valores aspectuais
vai, de um lado, situar-se no plano do que construdo, predicando dentro de
um enunciado, marcando assim os limites, as fronteiras, e por outro lado,
projetar esse espao sobre um eixo, marcando-o na ordem temporal (tempo
da enunciao, lugar ou distncia do sujeito em relao ao que ele enuncia,
coordenadas que fixam os instantes e a amplitude do processo) com a
finalidade de fixar o tipo de representao visada (CULIOLI, 1978a). Tratase de espaos construdos por um percurso enunciativo a partir do momento
da origem at o momento visado, desejado ou esperado, entre um estado de
situao e um estado desejado, futuro ou passado, porque apenas os jogos de
temporalidade, introduzidos na aspectualidade do processo permitiro
modular do certo ao provvel, ao hipottico ou ao improvvel.
(VIGNAUX,1995,p.580)
No captulo que aqui se encerra, procuramos apresentar os conceitos bsicos do

quadro terico que dar sustentao s reflexes sobre o marcador gustar na lngua espanhola.
Tal temtica ser desenvolvida no prximo captulo.
101
CAPTULO IV O MARCADOR GUSTAR SOB A TICA ENUNCIATIVA

CULIOLIANA
4.1 Consideraes Iniciais
Por tratar-se do ensino de espanhol para aprendizes lusfonos e havermos detectado

inadequaes na construo de enunciados com o verbo gustar , possivelmente, por influncia
da lngua materna pressupomos que, intuitivamente, os alunos repetem a estrutura do verbo
gostar em portugus empreenderemos um estudo do citado verbo fundamentado na Teoria
das Operaes Predicativas e Enunciativas. Com esse intuito, mostraremos, inicialmente,
gustar como marca lingustica e seus variados sentidos, em espanhol; na sequncia,
destacaremos quais usos se enquadram no funcionamento discreto e compacto da linguagem;
logo aps, com base nos conceitos de transitividade e de modalidade, tentaremos explicar a
estrutura atpica de enunciados com o referido verbo na lngua espanhola. Para tanto,
recorremos s seguintes fontes: ADESSEVIGO, Corpus del Espaol, jornais, revistas,
mtodos de ensino e busca na internet.
Apresentamos, a seguir, algumas ocorrncias do verbo gustar na lngua espanhola,
especificando os possveis valores que essa marca lingustica apresenta no aludido idioma:
GUSTAR = GOSTAR
GUSTAR DE
Cndida no gustaba de hablar de la poca en que trat de triunfar como
cantante.72
An te pudiera entretener un tipo raro que gustan de las mujeres delgadas y
plidas.73
Fonte: http://www.corpusdelespanol.org.
GUSTAR = QUERER/APETECER
Ranse todo lo que gusten. Slo las carcajadas de Pebrotines rompieron al aire.74
72
Cndida no gostava de falar da poca em que resolveu vencer como cantora.

Ainda poderia entreter-te um tipo raro ao que agradam as mulheres magras e plidas.
74
Riam o que lhes apetea. Somente as gargalhadas de Pebrotines romperam no ar.
73
102
GUSTAR = ACOSTUMAR
[...] no pude por miedos de meditar en las coincidencias, con que el destino gusta
de amenazar sus ocios y complicar los nuestros.75
GUSTAR = APRECIAR/DISFRUTAR
En fin, slo unos abonados podrn gustar el encanto de la Orquestra de Cmara
de Europa.76
GUSTAR = EXPERIMENTAR
[] haba cado en la duda y despus de gustar todos los placeres de la vida.77
GUSTAR = PROBAR/DEGUSTAR
Gust la carne y dijo que estaba en malas condiciones78
GUSTAR = AGRADAR / APRAZER
La reina Sofa gusta (A rainha Sofa agrada a todos/ agradvel)
(Seas, 2001, p.634)
(El pas,julio,2009,5)
Cmo gusta el flamenco en Espaa! (Como apraz o flamenco na Espanha!)

(Corpus del espaol)
- A ellas les gusta el flamenco (Agrada-lhes o flamenco)
(Corpus del espaol)
Fonte: http://www.corpusdelespanol.org
Destacaremos da relao apresentada, especificamente, dois valores: gustar, no

sentido de agradar/aprazer, pelo fato de ser o uso mais constante, na atualidade, e,
principalmente, por ser nessa acepo que ocorrem os erros (os usos inadequados) no que
concerne a aprendizes lusfonos. Pensamos que essas inadequaes surgem em decorrncia
da estrutura sinttica atpica, peculiar a enunciados com esse marcador; e, ainda,
trabalharemos o verbo gustar, no sentido de degustar/provar (algo), que apresenta estrutura
sinttica (S. V. O.) similar ao verbo gostar no portugus.
75
no pude por medo de pensar nas coincidncias, com que o destino costuma ameaar seus cios / prazeres e
complicar os nossos.
76
Enfim, somente alguns afortunados podero apreciar o encanto da Orquestra de Cmara Europeia.
77
[...] havia ficado em dvida depois de experimentar todos os prazeres da vida.
78
Provou a carne e disse que estava em pssimas condies.
103
4.2 Gustar: Um Verbo de Estado/ Evento Estativo
Com base em Dowty (1972) e Gis (1973) (apud MELIS et al 2003,p.4), podemos
inferir que os verbos de estado anmico ou verbos psicolgicos, cujos representantes tm por
propriedade essencial denotar estados emocionais como gustar, temer, aburrirse, doler ,
molestar em lngua espanhola, geralmente, esto envolvidos com dois argumentos: o
experienciador e o estmulo. O primeiro, faz referncia a um ser prototipicamente humano
que sente ou afetado pela emoo emanada do verbo; o segundo, remete entidade
relacionada com a emoo. Sobre essa categoria lingustica, Melis (1999,p.50) diz serem
verbos que denotam um processo de afetao psicolgica no qual figuram o ser animado que
sofre o processo, conhecido como experienciador, e a entidade externa que suscita o
processo no experienciador, a qual chamarei aqui o estmulo .
Vendler (1967), no que concerne caracterstica temporal aspecto classifica os
verbos em quatro categorias semnticas: verbos de atividade (jogar); verbos de realizao ou
resultado (escrever uma carta); verbos pontuais (ganhar um prmio) e verbos de estado
(amar). Essa classificao noo de estado e evento est relacionada ao aspecto
lexical [AKTIONSART modo de ao verbal (CULIOLI,1999a,p.147)]. Na essncia, tratase, particularmente, das qualidades (especificaes) temporais peculiares situao
expressada por um verbo ou predicado. De acordo com Elene de Miguel:
Com o termo evento faz-se aluso a qualquer tipo de situao ou
acontecimento denotado por um predicado. Evento usado como termo
neutro tanto com relao a uma situao, que parece contar com um sabor
mais esttico, quanto frente a um acontecimento dotado de uma conotao
mais dinmica. Esse termo engloba, portanto, aes (acontecimentos
executados voluntariamente por um sujeito agente), processos
(acontecimentos desencadeados espontaneamente ou causado por uma fora
externa ao processo) e estados (situaes que se mantm ao longo de um
perodo). (MIGUEL,1999,p.3033-3034)
Detalhadamente, as classes propostas por Vendler (1967) so:

a) Atividades ou processos (activities VENDLER,1967): so eventos dinmicos
que acontecem e se desenvolvem no tempo, sem requererem efetivamente uma
culminao, ou seja, so atlicos (MOURE,1991), o evento no delimitado, no
h focalizao de seus limites; trata-se, portanto, de situaes dinmico-durativas
atlicas (no h referncia ao apogeu de um evento, expressam a ao como no
terminada).
Ex: nadar, comer, andar, ler, escrever, caminhar, correr, nevar, rir, chorar
104
b) Realizaes ou resultados (accomplishments VENDLER,1967): trata-se de

eventos dinmicos e delimitados que se desenvolvem obedecendo a um limite de
tenso interna, ou seja, descrevem um processo que requer duratividade e trmino.
Nesse caso, so acontecimentos tlicos (MOURE,1991).
Ex: nadar quinhentos metros; ler a bblia sagrada; escrever um bilhete; construir
um muro.
c) Eventos pontuais (achvements VENDLER,1967): so acontecimentos
dinmicos, tlicos (MOURE,1991), isto , expressam a ao como terminada;
implicam no cumprimento de um evento com durao breve. Trata-se de verbos
pontuais (delimitados) que no denotam desenvolvimento temporal e produzem
mudanas ou transio.
Ex: nascer, morrer, encontrar, reconhecer, descobrir, alcanar.
d) Eventos estativos ou estados (states VENDLER,1967): so circunstncias no
dinmicas e atlicas; concernem a situaes estticas que mantm uma
homogeneidade em cada intervalo de tempo, ao longo do qual se desenvolvem;
no sofrem alteraes temporais, so acontecimentos ilimitados quanto ao tempo.
Ex: ser (inteligente, ntegro, baixo), saber, conhecer, amar.
Quanto a essa ltima classe, Elene de Miguel explicita:
Um estado um evento que no ocorre, mas se manifesta; e se manifesta de

forma homognea em cada momento do perodo de tempo ao longo do qual
se estende. Um estado, portanto, est lexicamente incapacitado para
expressar mudanas ou procedimento durante o perodo de tempo em que se
manifesta; pelo fato de no avanar, no pode dirigir-se em direo a um
limite nem alcan-lo. (MIGUEL,1999, p.3033-3034)
No que concerne catalogao do verbo gustar como um estativo, Suzanne Vroon

(2006), em um estudo sobre o aspecto semntico de verbos psicolgicos em lngua espanhola,
observa:
Ao interpretar-se o uso dos clticos le e les como um reflexo do carter
estativo dos verbos aos quais acompanham, pode-se fazer um esboo de
uma escala de verbos mais e menos estativos. Na tabela (2), que uma
seleo de verbos com porcentagem de le / les maior a 90, vemos que os
verbos que tanto na tabela hispnica (1a) como na espanhola (1b) e na
mexicana (1c) tm esta porcentagem so: agradar, disgustar, encantarse,
105
gustar e preocuparse. Segundo esse critrio, pois, so verbos de carter

estativo. 79 (VROON,2006, p.129; grifos da autora)
Islas (2007,p.194), em seus estudos sobre a estrutura dos eventos, observa que na
amostragem de verbos de Croft esto includos alguns verbos psicolgicos. [...], por sua vez,
dentro deles se poderia delimitar o subconjunto dos verbos de emoo que implicam em um
estado ou mudana de estado emocional (como so vistos aqui, temer, asustar, gustar). 80
Ao mostrar as dificuldades para classificar e justificar alguns predicados em lngua
espanhola, Martha Islas (2007,p.193) enfatiza que o primeiro caso problemtico o dos
estados, que no mostram seu experienciador como sujeito. Ela explicita, tambm, que um
dos verbos estativos mencionados gustar e demonstra a situao, esquematicamente:
(20) gustar, estado con experimentante objeto indirecto

Los pasteles
Tema
Sujeto
le gustan
V
a Juan
Experimentante
Objeto Indirecto
(ISLAS,2007, p.193)
Paralelamente, Maria Luisa Rivero (2008,p.14) faz meno a duas construes com
verbos psicolgicos e experienciadores dativos em lngua espanhola. Enfatiza que a primeira
construo com verbos como olvidarse (esquecer), antojarse (ansiar) e ocurrirse (ocorrer)
tlica e no tem sofrido mudanas considerveis, no que tange histria da lngua espanhola.
Ela registra, ainda, que a segunda construo psicolgica, que na primeira etapa aparece com
placer, pesar, displacer e, posteriormente, com apetecer e gustar ,entre outros verbos,
estativa, e vem mudando ao longo da histria da lngua (ibidem,p.14). Conforme Rivero,
essa segunda construo psicolgica atlica e remete a verbos que contm um objeto lgico
(complemento) concebido como tema (estmulo) da emoo ou atividade psicolgica
(ibidem,p.14). No dizer dessa estudiosa, a construo estativa passa a adotar objetos lgicos
79
Si se interpreta el uso de los clticos le y les como un reflejo del carcter estativo de los verbos a que
acompaan, se puede hacer un esbozo de una escala de verbos ms y menos estativos. En la tabla (2), que es
una seleccin de los verbos con el porcentaje de le/les mayor a 90, vemos que los verbos que tanto en la tabla
hispnica (1a) como en la espaola (1b) y la mejicana (1c) tienen este porcentaje son: agradar,
disgustar, encantar, gustar y preocupar. Segn este criterio, pues, son verbos de carcter estativo.
80
En la muestra de verbos de Croft estn, incluidos algunos verbos psicolgicos. [...]; a su vez dentro de ellos
podra delimitarse el subconjunto de los verbos de emocin que implican un estado o cambio de estado
emocional (como son vistos aqu, temer, asustar, gustar).
106
nominativos que concordam com o verbo, como se observa com apetecer e

gustar(ibidem,p.14). 81
Essas consideraes especficas sobre o perfil de verbo de estado, ou, de evento estativo,
atribudo ao marcador gustar na lngua espanhola, so imprescindveis para estud-lo luz da
Teoria das Operaes Predicativas e Enunciativas - TOPE.
4.3 Gustar - Um Processo Compacto
4.3.1 O Funcionamento da Linguagem: o discreto, o denso, o compacto

Culioli (1999a,p.161-162) denomina de representaes mentais as operaes de
linguagem, enfatizando tratar-se de um conglomerado de processos cognitivos de um
indivduo que, balizados por situaes extralingusticas (fatores fsico-culturais), operam com
noes. A representao do mundo construda, portanto, considerando-se um amplo
conjunto de possibilidades de noes ordenadas pelo sujeito, segundo o que Culioli
(1999b,p.12) postula como centro organizador e que Correia (2010,p.31) exemplifica com x
um gato / x no um gato; x gua / x no gua. A autora complementa esse
raciocnio, dizendo: As propriedades associadas a x / x so essenciais para se compreender
de que forma possvel atribuir valores referenciais a sequncias nominais que integram os
enunciados construdos e reconstrudos pelos falantes. (ibidem,2010, p.31)
Depreendemos, a partir do acima explicitado, que a referida representao exige um
grande esforo, empreendido pelo sujeito, na tentativa de estabilizar uma noo. Esse
trabalho cognitivo tratado na TOPE como atividade epilingustica. No dizer de Culioli
(1990,p.41), todo sujeito enunciador locutor tem uma atividade metalingustica no
consciente (eu chamo nesse caso de atividade epilingustica).
Para Marlia Blunde Onofre (2003,p.40), os sujeitos constroem as noes a partir das
relaes de quantificao e qualificao, de transitividade (causalidade), de modalizao, de
temporalidade e de aspectualidade. As marcas lingusticas que resultam desse conjunto
caracterizam os modos de funcionamento da linguagem que, segundo Culioli (1999b,p.14),
podem ser concebidos como discreto, denso e compacto, atravs dos quais so definidas as
propriedades do mundo fsico-cultural [Discreto (Qnt Qlt), denso (Qnt Qlt) e compacto (Qlt)].
81
apetecer y gustar entre otros verbos es estativa, y ha cambiado a lo largo de la historia de la lengua. [...] la
construccin estativa pasa a adoptar objetos lgicos nominativos que concuerdan con el verbo como se
observa con apetecer y gustar
107
Onofre (2003,p.57), citando Culioli, observa que as diferentes possibilidades de

organizao lxico-gramatical vo ser consideradas por meio de propriedades fsico-culturais
que se associam a uma noo. Essas propriedades so definidas conforme o funcionamento
da linguagem (discreto, denso e compacto) que vm a ser o processo caracterstico de
construo das noes. Onofre (2003,p.57) enfatiza, ainda, que esse processo de construo
da significao faz-se em um movimento contnuo entre estabilidade e instabilidade
lingustica, descrito por Culioli por meio do funcionamento da linguagem.
Culioli (1999b, p.14) postula que o funcionamento discreto, denso e compacto
tpico das noes lexicais, ou seja, concerne tanto aos nomes quanto aos processos (verbos).
Ao tratar desse tema, Maria Henriqueta C. Campos (1997) enfatiza a complexidade
encontrada na aplicao desses conceitos, no que tange aos verbos. Para ela:
no domnio nominal, em princpio, s esto em causa as propriedades da
noo e a determinao da ocorrncia. No domnio verbal, porm,
necessrio articular as propriedades do predicado com as propriedades e a
determinao do complemento C1. (CAMPOS apud VALENTIN,2004,
p.74).
Tomando como ponto de partida a reflexo de Culioli (1999b,p.14) sobre o

funcionamento discreto, denso e compacto concernente aos nomes, Franckel e Paillard (1989,
p.126) estabelecem distines entre tais conceitos, enfatizando tratar-se de comportamentos
lexicais e no, especificadamente, de uma categorizao propriamente lexical, e empreendem
um estudo detalhado sobre os processos (verbos).
Do mesmo modo, considerando a dinamicidade dos jogos enunciativos, Vogu
(1989) analisa o discreto, o denso e o compacto, observando tambm ser possvel, no nvel do
enunciado, uma espcie de recategorizao, o que vem a corroborar a concepo desses
conceitos como modos de funcionamento da linguagem (CULIOLI, 1999b,p.14). No que
tange ao tratamento dos verbos, Franckel e Paillard apresentam tais comportamentos
(funcionamentos) da seguinte forma:
Comportamento denso: construo de uma ocorrncia de processo no
tempo, fora de qualquer estabilizao sobre o plano quantitativo ou
qualitativo.82
Comportamento discreto: a delimitao Qlt indissocivel da delimitao
Qnt. Esta solidariedade pode ter como fonte de referncia um C1,
82
comportement dense: construction dune occurrence de procs dans le temps, en dehors de toute
stabilisation sur le plan quantitatif ou qualitatif.
108
propriamente discreto. Trata-se, nesse caso, de um processo

discretizado.83
Comportamento compacto: o processo insecvel (indivisvel), o que tem
como conseqncia a falta de construo de ocorrncias de processo. A
delimitao Qnt dissociada da dimenso Qlt. A ancoragem espaotemporal significa a determinao de um suporte noo de processo sem
passar pela construo de uma ocorrncia. 84
(FRANCKEL; PAILLARD,1989,p.126)
Stphane Robert (1989,p.53-54), com base em Culioli (1978), postula que os verbos
estativos remetem a processos compactos, expressando uma propriedade ou um estado
permanente, no divisvel no tempo. Para essa constatao, ela se fundamenta em um estudo
sobre o wolof (lngua africana), observando que as aludidas caractersticas dos estativos esto
em perfeita consonncia com o carter contnuo e no quantificvel no tempo, concernentes
aos processos compactos. Inicialmente, a referida autora afirma que ir centralizar sua
investigao nas caractersticas dos verbos de estado pelo fato de os mesmos serem
efetivamente compactos (ROBERT,1989, p.55). Em seguida, enfatiza a caracterstica de tais
marcadores no serem divisveis no tempo, e por isso no haver condies de determinar a
quantidade de processo com referncia ao tempo. Em suas palavras, temos:
Nos concentraremos aqui nas caractersticas dos verbos de estado no fato de
que eles so efetivamente compactos, ou seja, no divisveis no tempo. [...]
No se pode, portanto determinar a quantidade de processo no tempo, mas
somente as modalidades de localizao: grau qualitativo da localizao (il
85
est vraiment/ trs/ pas trs/ etc... joli). (ROBERT,1989, p.55 grifos da
autora)
Acrescenta, ainda, Robert (1989,p.61), que o carter compacto dos verbos de estado
impede qualquer diviso quantitativa do processo no tempo. Do ponto de vista da
quantificao, o processo funciona em tudo ou nada, 86 enfatizando que delimitar duas zonas
83
comportement discret : la dlimitation QLT est indissociable de la dlimitation QNT. Cette solidarit peut
avoir pour source le reprage un C1 lui-mme discret.On parlera alors dun procs discrtis.
84
comportement compact : le procs est inscable, ce qui a comme consquence labsence de construction
doccurrences de procs. La dlimitation QNT est cette fois dissocie de la dimension QLT. Lancrage spatiotemporel signifie lassignation dun support la notion de procs, sans passer par la construction dune
ocurrence.
85
Nous retiedrons ici pour caracctristique des verbes dtat le fait quils sont compact cest--dire non
dcoupables dans le temps. [...] On ne peut donc dterminer de quantit de procs apparaissant dans le
temps, mais seulement des modalits de localisation: degr quantitatif de la localisation (il est vraiment/
trs/pas trs/ etc... joli).
86
Le caractre compact des verbes dtat empche tour dcoupage quantitatif du proces dans le temps. Du point
de vue de la quantification, le procs fonctionne en tout ou rien".
109
aspectuais no tempo remete distino de dois momentos de assero. Ao tratar da

especificao do modo de inscrio dos processos no tempo, Robert observa:
a caracterizao em verbos de estado e verbos de ao no nos parece
suficientemente explicativa desse ponto de vista. O que importa aqui a
compacit (a natureza compacta dos verbos de estado); o fato de que eles
no podem ser divisveis no tempo; eles no tm incio, nem fim. Desde
logo, qualquer delimitao no tempo no poder ser de ordem da
localizao: no se pode concluir um estado, no se pode mudar ou
arrematar/aperfeioar a afirmao. (ROBERT,1989,p.53-54). 87
Considerando as caractersticas supracitadas e delineadoras do funcionamento

compacto, postulamos que o verbo gustar, no sentido de agradar/aprazer, em lngua
espanhola, apresenta um perfil que nos autoriza consider-lo como representativo do
funcionamento compacto. E, com base em consideraes que Culioli (1978 e 1999b),
Franckel e Paillard (1989,p.126-127) e Robert (1989,p.53-63) fizeram sobre o aludido
funcionamento em alguns verbos em francs, trabalharemos o marcador gustar em espanhol.
4.4 Propriedades Caractersticas dos Processos Compactos
4.4.1 Indivisibilidade (no-fragmentao)

Culioli (1999b,p.57) observa: efetivamente, em se tratando de compacto [...] no se
pode efetivar operao de quantificao /qualificao [...] j que o compacto, insecvel, no
permite nenhuma diviso. Depreendemos dessa assertiva que no se consegue efetuar
operaes que afetam a quantidade ou mesmo a qualidade desses processos, considerando-se
que os compactos no admitem divisibilidade. Ao buscarmos a etimologia da palavra
insecvel (AURLIO,2010,p.950), encontramos sua raiz no adjetivo latino insecabile,
caracterizador de algo indivisvel que no se pode cortar, separar, portanto, algo no
suscetvel de ser quantificvel.
Assim que Franckel e Paillard (1989,p.127), ao tratarem do comportamento
compacto, observam: o processo insecvel (indivisvel), o que tem como consequncia a
falta de construo de ocorrncias do processo. Para esses tericos, o fato de tais eventos no
87
la caractrisation en verbes dtat et verbes daction ne nous semble pas suffisamment explicative de CE
point de vue. Ce qui parait jouer ici cest la compacit des verbes detat, le fait quils ne puissent pas tre
dcoups dans le temps; ils nont ni dbut, ni fin. Des lors, toute dlimitation dans le temps ne pourra tre que
de lordre de la localisation: on ne peut achever un tat, on ne peut quen changer ou ... en achever
laffirmation".
110
poderem sofrer uma ciso temporal, pressupe um no desenvolvimento no tempo, ainda que
eles no sejam inesgotveis como uma estrutura temporal.
4.4.2 No-Agentividade
Aps haver afirmado que os verbos estativos remetem a processos compactos,

Stphane Robert (1989,p.136) passa a explicitar a no-agentividade concernente a tais
eventos. Ela observa que nos enunciados com verbos no-agentivos:
O localizador constitudo por um conjunto de situaes definidas por suas

propriedades; [...] a relao predicativa articulada em bloco no contexto.
Porm trata-se aqui de um verbo no-agentivo que exprime uma
propriedade; explica a situao pela especificidade do sujeito, no como
responsvel, mas como suporte particular da propriedade expressa pelo
verbo: [...] em um grau especfico que explica a situao em questo. V-se
88
que esse valor explicativo sempre mais ou menos intensivo.
(ROBERT,1989,p.136)
Considerando, ainda, que segundo Onofre (2003,p.86), h agentividade quando um

agente A controla a ao que afeta um paciente P determinado, pressupe-se que um sujeito
(agente) proporciona condies com o fito de, na ocorrncia, efetivar-se a causa dos eventos
que apontam para determinadas consequncias, isto , o sujeito tem o controle da ao.
Podemos deduzir, portanto, que a no-agentividade referida aos verbos de estado
(ROBERT,1989,p.133) e, por extenso, aos processos compactos est vinculada a uma no
inteno, ou no condio do sujeito em materializar/executar, espontaneamente, um
objetivo/projeto (teleonomia atividade voluntria).
Com base nos tericos acima aludidos, observamos que em se tratando dos estativos,
para que um evento se realize no depende exclusivamente do sujeito. Nesse sentido,
podemos inferir que o fato de os verbos de estado encontrarem-se associados a sujeitos
portadores de propriedades especficas, e que no funcionam como iniciadores de um evento,
poder ter como consequncia a no-agentividade. Portanto, cabe ainda conjecturar que o
fato de os sujeitos dos estativos serem portadores de caractersticas peculiares que impedem
a agentividade ou proporcionam a no-agentividade remete ideia de que as propriedades
88
Le repre est constitu par un ensemble de situations dfinies par leurs propits; [...] la relation prdicative
est articule en bloc au contexte. Or il sagit ici dun verbe non-agentif qui exprime une proprit; expliquer la
situation par la spcificit du sujet, non pas en tant que responsable, mais comme support particulier de la
proprit exprim par le verbe: [...] un degr spcifique qui explique la situation en question. On voit que cette
valeur explicative est toujours plus ou moins intensive.
111
encarnadas (VOGU,1989,p.2) pelos sujeitos (suporte) dos processos compactos impedem

que eles sejam agentes espontneos ou voluntrios.
4.4.3 Suporte de um estado mental ou cognitivo
Descls (1994,p.124) observa que em enunciados que envolvem verbos estativos o

termo (com perfil de sujeito) que serve de referncia, figura como o suporte de um estado
mental ou cognitivo (percepo, emoo).
Como notificamos, o sujeito o suporte atravs do qual podemos apreender as
propriedades dos processos compactos. Isso decorre do fato de esses processos no
designarem as atividades exercidas por um sujeito, mas as peculiaridades caracterizadoras do
prprio sujeito. Ao tratar dos compactos e, especificamente, do sujeito como suporte de uma
propriedade manifestada por um processo estativo, Robert (1989,p.136) diz: no caso do
verbo no-agentivo, o sujeito interpretado como suporte das propriedades expressas pelo
prprio verbo.
Desse modo, em A Ana le gustan los libros, A mi amigo le encantan los animales, A
nosotros nos enoja la envidia, Al profesor le aburren los tacaos,89 observamos que essas
ocorrncias so estruturadas, no que tange ao espao e tempo, atravs da mediao de um
termo nominal (Ana, amigo, nosotros, profesor), ainda que este no tenha um perfil de agente
do processo, pelo fato de no concordar gramaticalmente com o respectivo verbo. Essa
constatao corrobora a assertiva de que as ocorrncias dos predicados compactos so
construdas a partir de um termo que encarna, personifica as propriedades desses processos,
configurando um suporte de estado mental ou cognitivo. No h a descrio de atividades de
um sujeito, mas a denominao de propriedades que singularizam esses sujeitos. Nos
exemplos acima, esto includos verbos que alguns autores ou gramticas e mtodos
catalogam como la clase de gustar (encantarse, enojarse e aburrirse) pelo fato de que,
segundo eles, tais marcadores imitam o funcionamento do suposto paradigma.
Em Al profesor le gustan los alumnos inteligentes,90 observamos que a formao da
ocorrncia no realizada atravs da fixao do processo no tempo, mas por meio do termo
(argumento) professor, considerando sempre uma situao de enunciao. Portanto, a
formao da ocorrncia de processo sofre a mediao do suporte do estado (interno,
89
Os livros agradam a Ana, Os animais encantam meu amigo, A inveja nos repugna, Os mesquinhos aborrecem
ao professor
90
Os alunos inteligentes agradam ao professor
112
emocional) delineado pelo predicado gustar. A organizao desse enunciado, por conseguinte,
d-se em torno do argumento professor (suporte), que encarna (personifica) as propriedades
do marcador gustar.
Como ilustrao do acima aludido, consideremos hipoteticamente os exemplos que
seguem:
Me gusta viajar
Soy viajero
Juan es un viajero91
Me gusta soar
Soy soador
Juan es un soador92
Me gusta correr
Soy corredor
Juan es un corredor93
Nos exemplos acima constatamos que:
Viajero, soador e corredor so propriedades que predicam e se encarnam em

Juan/Me (suporte espao temporal) que funciona como localizador da predicao.
Essas ocorrncias so constitudas e tm uma ancoragem espao-temporal, atravs da

mediao de um nome (Juan) ou de um pronome (me), que servem de suporte de um
estado interno/emocional, ou de uma qualidade especfica (ser/viajero/soador/corredor).
Com referncia ao marcador gustar ou aos compactos, o funcionamento dessas

ocorrncias no comporta relaes do tipo agente/paciente, o termo com perfil de sujeito,
aparece como sendo afetado pelo estado expresso pelo verbo, como podemos observar nos
exemplos:
Me gustan los aviones, me gustas t.
Me gusta viajar, me gustas t.
Me gusta la maana, me gustas t.
Me gusta el viento, me gustas t.
Me gusta soar, me gustas t.
Me gusta la mar, me gustas t.
(Trecho da msica Me gustas t - Manu Chao)
A noo lexicalizada, nos aludidos enunciados, pelo verbo gustar,
em outro
momento desta pesquisa j identificado como evento estativo, leva-nos a observar que as
ocorrncias acima apresentadas esto sendo demarcadas, qualitativamente, pela predicao de
um suporte de estado interno/emocional (nos exemplos supra o pronome tono Me) e,
configuram um funcionamento compacto. necessrio chamarmos a ateno sobre a noagentividade de Me que, mesmo sendo um argumento humano, no figura nesses
91
Gosto de viajar / Sou viajante / Juan um viajante

Gosto de sonhar / Sou sonhador / Juan um sonhador
93
Gosto de correr / Sou corredor / Juan um corredor
92
113
enunciados como agente. Percebemos ainda que, considerando a Situao de Enunciao(Sit0)

(CULIOLI, 1976, p.93) nas referidas ocorrncias h qualificao nocional, porm no existem
quantificaes construdas da noo /gustar/. Portanto, Me um mediador, pois nele como
suporte de um estado interno/emocional se encarnam as propriedades do verbo gustar, o qual,
com base nos postulados da TOPE, classificamos como um processo compacto.
4.4.4 Graus de Intensidade
Ao tratar das especificidades dos processos compactos, discretos e densos, Franckel e

Paillard (1989,p.117) observam que os compactos, geralmente, aparecem agregados a
advrbios que expressam valor intensivo; e, paralelamente, Robert (1989,p.55) adverte que
no se pode determinar a quantidade desses processos com relao ao tempo, porm, enfatiza
que h um degr qualificatif de localisation,94 quando aparecem combinados com
marcadores de intensidade. Com relao ao marcador gustar em espanhol, verificamos o
aludido grau de intensidade com os quantificadores mucho, poco, ms, menos, nada, bastante,
muchsimo, tanto (Gram. Real Academia Espaola, 2010,p.357). Vejamos alguns exemplos:
- Me gustan mucho los autores sudamericanos.95
- Es verdad, seor, que me gusta poco recibir golpes.96
- Me gusta ms el vino que la cerveza.97
- A m me gusta mucho Dickens y me gusta menos Joyce98
- Los grupos no me gustan nada. Soy ms individualista.99
- Nos gusta bastante comer en la feria con los nios.100
- A nosotros nos gusta mucho salir de copas.101
- La pintura me gusta muchsimo.102
- Por eso me gusta tanto aprender idiomas.103
(Corpus del espaol)
94
Grau qualificativo de localizao.

Agradam-me muito os autores sul-americanos.
96
verdade, senhor, que me agrada pouco receber golpes.
97
Gosto mais de vinho do que de cerveja.
98
Gosto muito de Dickens e menos de Joyce.
99
Os grupos no me agradam muito. Sou mais individualista.
100
Agrada-nos bastante comer na feira com as crianas.
101
Gostamos de sair para beber.
102
A pintura me agrada muitssimo.
103
Por isso gosto tanto de aprender idiomas.
95
114
Foram detectadas tambm ocorrncias, envolvendo o referido marcador com

intensificadores como siempre e nunca, que podem ser interpretadas em termos de uma
avaliao (intensificao) da durao temporal, conforme constatamos nos enunciados:
- Le gusta siempre estar bien arreglada.104
- A m, cuando escribo, me gusta siempre tener razn.105
- Bueno ya le digo, eh... no me gusta nunca hacer un plan previo.106
(Corpus del espaol)
Nesses enunciados elencados para o corpus deste trabalho, observamos que o

referido valor intensivo (FRANCKEL; PAILLARD,1989,p.117) expresso, tanto por
quantificadores, como pelos advrbios siempre e nunca, quando contguos ao verbo gustar,
do a esse marcador um matiz de intensidade mais especfico.
J em A Toni le gusta el vino/A m me gustas t/A nosotros nos gusta viajar,107
observamos que, efetivamente, no h aluso a um agente em via de proceder alteraes em
algo/algum, da esse marcador poder ser catalogado como no-agentivo. Gustar, no sentido
de agradar/aprazer na lngua espanhola, alude ao sentimento de um sujeito e no
manifestao no tempo e no espao de uma propriedade. Assim, esse verbo pode ser
considerado como um marcador de qualificao positiva, que remete a um estado subjetivo e
justifica seu enquadramento no rol dos estativos.
Por fim, considerando a formatao dos compactos (CULIOLI,1999b;FRANCKEL e
PAILLARD,1989;ROBERT,1989), constatamos que gustar no sentido de agradar/aprazer
um processo aberto ou no limitado e remete a um estado interno (que pressupe
subjetividades) em consequncia de uma experincia sensorial. Nesse sentido, ele movimenta
o parmetro S (sujeito do enunciado) e, como qualificador, aciona Qlt que figura como
preponderante, inativando Qnt, j que impossvel quantificar, diretamente, uma experincia
subjetiva, inferindo como delimitao espao e tempo. A caracterstica de insecvel
(indivisvel) dos compactos evidencia-se aqui no sentido de no haver possibilidade de cortar,
medir ou quantificar uma experincia sensorial. Tais constataes, feitas com base no quadro
terico da TOPE, permitem a catalogao do marcador gustar como um processo compacto.
104
Gosta de estar sempre bem arrumada.

Quando escrevo, agrada-me ter razo sempre.
106
Digo-lhe j, nunca me agrada ter um plano prvio.
107
Toni gosta de vinho / Gosto de ti / Gostamos de viajar
105
115
4.5 Uma Tentativa de Explicar a Estrutura Inversa de Enunciados com o Verbo Gustar
Neste item, faremos algumas reflexes sobre transitividade e modalidade
apreciativa, objetivando encontrar explicaes coerentes para a estrutura inversa ou ergativa
de enunciados que envolvem o verbo gustar, no sentido de agradar/aprazer na lngua
espanhola, com base na TOPE, cujos postulados suscitam que tudo na linguagem construo
de sentido.
4.5.1 Transitividade
Uma das categorias fundamentais na Teoria das Operaes Predicativas e
Enunciativas aponta para a transitividade sobre a qual Culioli (1990,p.44) afirma: uma
relao binria pode ser concebida como um dilogo da a pertinncia em tratar-se de
transitividade. Conforme M Alexandra Fiis (2002,p.285), no mbito da formalizao
lingustica, as relaes binrias podem, ento, ter propriedades de reflexividade, simetria,
transitividade e conectividade. A referida investigadora complementa esse raciocnio,
explicitando:
No mbito da formalizao lingustica, o conceito de transitividade

pressupe uma relao de trs elementos, isto , implica um predicador que
seja polidico (de dois lugares), e esta, sem dvida, a base filosfica do
conceito: um sujeito que passa uma ao a um segundo sujeito diferente do
primeiro (normalmente de um ator para um alvo). (FIIS,2002,p.290)
Para entender a transitividade na aludida abordagem enunciativa, consideremos o

estudo sobre esse fenmeno lingustico proposto por Rezende (2001,p.308), j que para a
autora transitividade o circuito que conecta os valores das operaes para as quais as
noes gramaticais e lexicais remetem. Tais reflexes esto ancoradas em estudos anteriores
sobre transitividade, conforme ela prpria observa:
Hopper e Thompson, 1980, falam em maior ou menor grau de transitividade
dependendo de alguns fatores, tais como: um ou mais participantes,
perfectividade do verbo, intencionalidade, modalidade, individuao e
afetamento do objeto, etc. Lazard, 1994 e 1995, prope uma concepo de
transitividade escalar e fala tambm em um conjunto de fatores, cujo maior
ou menor grau de presena afeta a transitividade: definitude, inteno, tema,
etc. (ibidem, p.205; grifo da autora).
116
Na esteira da perspectiva funcionalista norte-americana, Hopper e Thompson (1980,

p.251-300) propem um estudo do fenmeno da transitividade, considerando um complexo de
dez parmetros sinttico-semnticos que afetam a proposio na sua totalidade. Atravs de
seus postulados, passamos a compreender que a noo de transitividade no deve ser
entendida somente na relao entre verbo e complementos, mas como uma propriedade
complexa que pode ser apreendida considerando-se vrios fatores. Dentre esses, obedecendo
ordem de apresentao feita pelos citados tericos, destacamos alguns, por entendermos que
so importantes para a assimilao da abordagem enunciativa culioliana e para nossos
propsitos, na medida em que nos ajudam na compreenso do funcionamento do marcador
gustar na lngua espanhola. No quadro a seguir, retomamos alguns conceitos de Hopper e
Thompson (1980) e acrescentamos um novo item, utilizando categorias concernentes
aludida abordagem enunciativa.
Quadro 3 Transitividade
TRANSITIVIDADE: TRAOS SINTTICO-SEMNTICOS

ALTA
BAIXA
ABORDAGEM
TRAOS
TRANSITIVIDADE TRANSITIVIDADE
ENUNCIATIVA (*)
1. N de participantes
Ao
No - ao
Argumentos: o e 1.
Determinao dos
argumentos:
{animado/inanimado,
concreto/ abstrato, definido,
indefinido, contvel/ nocontvel (massivo)}
2. Agentividade
(controle da ao
pelo sujeito)
3. Volio
(intencionalidade do
sujeito)
4. Afetamento do
objeto
Agentivo
No agentivo
Realizao da ao/
agentividade do sujeito
Volitivo
No volitivo
Intencionalidade ou no da
ao/ volio
Objeto afetado
Objeto no- afetado Alterao do complemento/

relao verbo-objeto
5. Modo
Modalidade
6. Aspecto/tempo
Tempo/aspecto/telicidade/
perfectivo/no perfectivo
Fonte: (*) Adaptaes da autora da pesquisa.
Ao tratar da temtica em apreciao, Rezende (2000a,p.204) enfatiza a necessidade de

se considerar que a lxis possui uma propriedade transitiva criadora de um circuito causal
117
entre as noes, que constituem esse esquema primitivo. Reproduzimos, abaixo, o grfico
proposto pela referida autora, representativo da aludida propriedade:
Figura 10 - Lxis: Esquema Abstrato e Propriedade Transitiva
(1)
1 arg (
o)
2 arg (1)
noo verbal
relator
ou
(a)
modalidades
assertivas
(r)
(b)
Fonte: REZENDE (2000a,p.204).

Legenda: 1 esquema da lexis; 2 relao predicativa; 3 relao enunciativa.
O programa de trabalho culioliano situa em primeiro plano o ponto de vista do

enunciador, representado por S0. No sistema de reprage, (CULIOLI,1990,p.56-58) esse
sujeito terico de primordial importncia. A colocao das modalidades assertivas, no
centro da propriedade transitiva da lxis, permite que se visualize com mais clareza as marcas
desse sujeito enunciador. Rezende enfatiza:
A propriedade transitiva presente no esquema (1) diz o seguinte: a partir de

uma relao entre a/r e r/b, devemos estabelecer uma relao entre a/b. Essa
propriedade aplicada lxis contendo noes nos lugares formais oferece
um resultado ou projeta um eventual, possvel ou provvel resultado. Ele ou
sua projeo podem ser reversveis. Isso quer dizer que o resultado pode
evidenciar um predomnio ou uma projeo de um predomnio de /a/ sobre
r/b, ou um predomnio ou uma projeo de predomnio de /b/ sobre r/a.
(REZENDE,2000a, p.204)
Considerando os constituintes dessa propriedade, observa-se que ocorrncias com o

relator gustar, no sentido de provar/degustar, apresentam o predomnio de /a/ sobre r/b
(Neruda gusta vinos108 estrutura cannica das lnguas acusativas SVO). J em se tratando
de gustar, no sentido de agradar/aprazer, h o predomnio /b/ sobre r/a (A Neruda le gustan
los vinos)109 estrutura peculiar s lnguas ergativas.
Com relao a esse fenmeno lingustico, Rezende explicita:
108
109
Exemplo hipottico (Neruda degusta/prova vinhos)

Exemplo hipottico (Os vinhos agradam/aprazem a ele, a Neruda).
118
A propriedade transitiva cria um circuito causal entre os termos da lxis.

Chamaremos esse circuito de causalidade ou transitividade (tomando o
cuidado para se entender esse segundo circuito de um modo mais abstrato do
que ele costuma ser compreendido). Em outras palavras: em nossa
abordagem h sempre transitividade mesmo quando no h transitividade
(agora, no sentido usual do termo). Esse conceito mais abstrato de
transitividade enquanto sinnimo de causalidade vai nos permitir ter um
posicionamento diferente das abordagens que classificam os verbos ou os
processos em transitivos, intransitivos, bitransitivos (presentes na tradio
gramatical), ou, mesmo, dos processos mais atuais em lingustica que
oferecem escalas ou gradaes refinadas da variao do fenmeno da
transitividade. A ausncia do conceito de linguagem, ou o reducionismo que
tem sofrido esse conceito na maioria dos trabalhos de lingustica descritiva,
fazem com que as anlises sejam feitas tomando-se por base unidades
estticas de lngua e impedem de transformar o conceito de transitividade no
conceito de causalidade. (REZENDE,2000a, p.205)
Considerando os parmetros supracitados, em Neruda gusta vinos (Neruda degusta

vinhos) o verbo gustar, no sentido de provar/degustar, manifesta-se, em Neruda, por um
sujeito animado que, voluntariamente, pratica e controla a ao de degustar el vino, um nome
denso que pode ser discretizado (botella de vino, una botella de vino, vaso de vino, tres vasos
de vino)110. No que diz respeito alterao do complemento verbal (1), a mudana remete
degustao de uma determinada quantidade de algo (comida/bebida). Tem-se, portanto, uma
ao controlada pelo sujeito, que poderia constituir tambm uma relao intersubjetiva,
suscitando uma fora exercida sobre o outro argumento (Te aconsejo que gustes el vino)111;
ou ainda, configurar uma espcie de mandato (Gusta el vino!)112 em uma situao
imperativa. apassivvel (Vinos son gustados por Neruda/Vinos fueron gustados por
Neruda)113 e pode, alm disso, ser utilizado com marcadores (advrbios) do tipo (Neruda
gusta vinos despacito/suavemente).114 Enfim, na ocorrncia Neruda gusta vinos, temos uma
ao controlada pelo sujeito (agentividade), um objeto afetado (1) pela ao do sujeito (0).
Nos parmetros considerados por Hopper e Thompson (1980), trata-se de uma alta
transitividade e, nesse caso, gustar um processo discreto.
Contrariamente, em A Neruda le gustan los vinos, o verbo gustar usado no sentido de
agradar/aprazer, a grosso modo, temos um processo no agentivo, estativo, no volitivo.
110
Garrafa de vinho, uma garrafa de vinho, copo de vinho, trs copos de vinho.
Aconselho-te que degustes o vinho.
112
Prova/degusta o vinho!
113
Vinhos so degustados por Neruda / Vinhos foram degustados por Neruda.
114
Neruda degusta vinhos vagarosamente/suavemente.
111
119
Esses traos, conforme Hopper e Thompson (1980) configuram uma baixa transitividade e
reforam nossa suposio de que gustar, nessa acepo, um processo compacto. De acordo
com Marlia Blunde Onofre:
Paralelamente noo de voz ou de transitividade, prope-se a noo de

controle que incide sobre a noo de agentividade, que diz respeito forma
como ocorre o afetamento entre os argumentos. H agentividade quando um
agente A controla a ao que afeta um paciente P determinado, o paciente
passando de uma posio estativa inicial a uma outra posio estativa final
ou a um outro estado final. A agentividade definida tambm atendendo a
uma escala que vai desde a ausncia de agente at o agente intencional
passando pelo instrumento ( que no controla, mas depende de um agente) e
pelo agente controlador devido capacidade teleonmica.
(ONOFRE,2003,p.86):
Citando Descls e Guentchva (1993), Onofre (2003,p.85) observa que esses

linguistas consideram a existncia de uma transitividade sinttica e de uma transitividade
semntica e que necessrio fazer a distino entre ambas, explicitando que, para eles, a
transitividade semntica envolve o afetamento entre os argumentos envolvidos na predicao.
Assim, pode haver graus de afetamento que implicam graus de transitividade, indo desde a
ausncia de transitividade (ausncia de afetamento) at uma forte transitividade
(ibidem,p.85). Onofre (2003) enfatiza que o posicionamento desses tericos est tambm
ancorado em estudos de Hopper e Thompson sobre o fenmeno da transitividade.
4.5.2 Modalidade Apreciativa

Segundo Rezende (2000a,p.192), considerando-se como preconstructo uma lxis e,
tendo por exemplo < alguien gustar vinos > para enunciados como, Neruda gusta vinos
,ou, A Neruda le gustan los vinos, necessrio que se considere a possibilidade de que uma
pergunta tematize qualquer um dos trs elementos da lxis. Ela enfatiza a necessidade de
observarmos que h um agente causador mais amplo que o sujeito do enunciado, no caso
Neruda, o qual figura como o responsvel pela atribuio de propriedades. Ocorre, portanto, a
representao de uma realidade percebida e enunciada dita pelo sujeito enunciador, segundo
sua percepo. (REZENDE,2000a,p.192). Trata-se, portanto, do sujeito terico (So / S1)
proposto por Culioli (1990,p.145-155).
Ao tratar da relao predicativa, evidenciamos, com base em Culioli (1999a,p.104105) que a tematizao de qualquer um dos termos da relao (x R y) no feita de forma
aleatria, mas segundo a percepo do enunciador, que leva em conta toda a cena enunciativa,
120
os preconstructos situacionais e o coenunciador. Considerando as ocorrncias elencadas no

corpus desta pesquisa, observamos que, no caso do marcador gustar no sentido de
agradar/aprazer, os enunciados que o envolvem apresentam uma estrutura atpica na
lngua espanhola (Me gustan los estudiantes / A la nia le gustan los chocolates /A nosotros
nos gusta viajar / Me gustas t);115 constatamos nos referidos exemplos que o enunciador se
posiciona com grande envolvimento, utilizando-se da modalidade apreciativa, j que, com
esse valor, gustar, como noo, faz referncia a um estado emocional (interno), suscitando
subjetividades, gerado por uma experincia sensorial que proporciona satisfao, ou seja,
prazeroso. Enfim, gustar marca que aquilo que se gosta bom, agradvel. O sujeito,
portanto, atrado por algo/algum que lhe agrada/apraz, confirmando-se, assim, que esse
marcador remete a uma qualificao positiva.
Ao discorrer sobre as modalidades na perspectiva da TOPE, Vignaux explicita:
Antoine Culioli distingue quatro tipos de modalidades. As modalidades 1
so as de assero (afirmao ou negao), de interrogao e de nfase. O
lugar dessas modalidades de assero primordial porque contm a
importncia dos fenmenos de tematizao ao nvel predicativo. As
modalidades 2 so as da necessidade ou do possvel, do eventual ou do
provvel at a da certeza. As modalidades 3 vo constituir a dimenso
apreciativa ou afetiva centrada sobre o sujeito enunciador. Por seu
intermdio podero se construir todas as distncias, as avaliaes, os
julgamentos autocentrados (eu, penso que, eu digo pessoalmente que). As
modalidades 4 so as que marcam a relao intersujeitos, entre o
enunciador e um coenunciador. (VIGNAUX,1995,p.573-574)
Apesar da sequncia ou ordem das modalidades apresentadas, inferimos que no se

deve considerar as modalidades isoladamente, pois conforme Vignaux (1995), a questo
fundamental a das combinaes entre essas modalidades, visto que toda enunciao tem o
objetivo de construir uma certa representao de coisas, e de estabelecer uma relao
intersubjetiva, contendo discursos anteriores ou futuros (ibidem,p.574). Porm, quanto
modalidade 3 (apreciativa), Culioli (1994,p.121) enfatiza: a modalidade apreciativa pode ser
parcialmente associada modalidade do tipo 2 (epistmica) ou 1 (assertiva), e tambm do
tipo 4 (intersubjetiva), mas ela de fato constitui o seu prprio domnio. Groussier e Rivire
(1996,p.18) definem a modalidade apreciativa como a apreciao favorvel ou desfavorvel, o
julgamento da normalidade ou da anormalidade, a expresso da conformidade ou da noconformidade de um enunciador. Portanto, na modalidade apreciativa, a posio do
enunciador preponderantemente a de expressar um juzo qualitativo. Assim, ele poder,
115
Gosto dos estudantes / A menina gosta de chocolates / Gostamos de viajar / Gosto de ti
121
propositalmente,
envolver-se
ou
distanciar-se
daquilo
que
est
proferindo;
tais
posicionamentos dependem dos tipos de procedimentos que o enunciador adota no momento

da enunciao.
Tendo em vista que, a modalidade consiste na determinao enunciativa de uma lxis
predicada, atravs da qual o enunciador indica em que medida ele atribui ao que predica um
valor referencial (GROUSSIER; RIVIRE,1996,p.20), de grande importncia considerar o
modo como se posiciona o enunciador, na cena enunciativa, ou, com relao predicao.
Isso porque, conforme Kerbrat-Orecchioni (1997,p.93), cada indivduo carrega consigo
valores e critrios culturais, que so exteriorizados em suas atitudes e expresses em forma de
aceitao, de reprovao, de crticas. Enfim, deixa transparecer o modo de interpretar o
mundo que o circunda.
Assim, na modalidade apreciativa, o enunciador utiliza marcas lingusticas que
remetem a juzos de valor impregnadas daquilo que ele expressa. A emoo, a afetividade, os
sentimentos, de modo geral (cognitivamente), esto latentes ao emitirmos um enunciado do
tipo (Me gustan los estudiantes / A ella le gustan las manzanas / A nosotros nos gusta viajar/
Me gustas t).116 A ideia de que o discurso de um indivduo est impregnado das influncias
recebidas, tanto no que concerne cultura quanto educao, balizadoras de seus atos, ou
ainda, de que tudo est amalgamado no ato individual de apropriao da lngua, j era
defendida por Benveniste (1974). Portanto, o sujeito enunciador expressa sempre algo
apoiado em traos e assimilaes culturais e em gostos e valores pessoais.
No que tange a juzos de valor e ao verbo gustar, consideremos o estudo proposto
por Kerbrat-Orecchioni (1997,p.91-157), sobre axiologizao e modalizao. O termo
axiologia est vinculado ao mbito da filosofia e, geralmente, trata do estudo de alguma
espcie de valor (moral, conceitos valorativos, etc.). Da conceituar-se axioma como premissa
mxima ou sentena de valor universal. Axiologia e axiolgico, etimologicamente, vm do
grego, xios valor, dignidade (AURLIO,2010,p.209), e esto relacionados constituio
valorativa, no sentido amplo da palavra.
Seguindo nessa mesma linha de raciocnio, Kerbrat-Orecchioni (1997), ao tratar da
enunciao e subjetividade na linguagem, faz uso do termo axiolgico no estudo de
substantivos, adjetivos e verbos, associando o valor axiolgico de algumas unidades lexicais
ao seu valor referencial. A autora defende que a utilizao de termos afetivo-axiolgicos
enunciam um juzo de valor e um compromisso emocional do falante (ibidem,p.93) e
116
Agradam-me os estudantes / Agradam-lhe as mas / Agrada-nos viajar / Gosto de ti)
122
observa que os termos axiolgicos sero, naturalmente, mais numerosos nos enunciados de
inteno avaliativa (apreciativa). Acresce que, com relao ao sujeito da enunciao, o
funcionamento dos axiolgicos , portanto, anlogo ao de outros qualificativos e determinam
juzo de valor, positivo ou negativo (KERBRAT-ORECCHIONI,1997p.101-102).
A referida estudiosa, ainda, explicita que os termos axiolgicos/avaliativos refletem a
subjetividade do enunciador, pois ele que, em ltima instncia, toma a seu cargo a
sequncia enunciada (ibidem,p.125). A seguir, empreende um estudo sobre verbos que
denotam valorizao subjetiva como estados de nimo, avaliaes intelectuais e indicativos de
sentimentos. Ao explicar o que so processos subjetivos, Kerbrat-Orecchioni (1997) enfatiza
que alguns verbos como gustar esto marcados subjetivamente, de forma mais clara que
outros (ibidem,p.125). Ela observa que isso acontece tanto quando implica algo bom (Me
gustan las amapolas)117, ou algo que parece paradoxal, como em Me gustan las pelculas
malas118 (ibidem,p.125).
Ao tratar dos verbos de sentimento, Kerbrat-Orecchioni (1997,p.134) postula que so
simultaneamente afetivos e axiolgicos, pelo fato de expressarem uma disposio favorvel
ou desfavorvel, por parte do agente do processo, com relao a seu objeto, realizando uma
avaliao positiva ou negativa. E, em seguida, detalha:
- disposio favorvel de x frente a y y es bueno para x:
gustar, apreciar, desear, querer, ansiar, amar.
- disposio desfavorvel de x frente a y y no es bueno para x:
odiar, detestar, aburirse, temer, etc.
(ibidem,p.134)
Kerbrat-Orecchioni (1997,p.131-132) observa, ainda, que o estudo dos verbos

subjetivos implica um tipo de distino, de acordo com as seguintes indagaes:
(1) Quem faz o juzo avaliativo?
- Um participante do processo, em geral, o agente que em alguns casos pode
coincidir ou no com o sujeito da enunciao.
(2) O que avaliado?
- O objeto do processo que pode ser uma coisa, um evento ou um indivduo:
- ( a x le gusta y)
- (x odia y)
117
118
Agradam-me as amapolas
Agradam-me os filmes de m qualidade
123
(3) Qual a natureza do processo avaliativo?

- Bom/mal (domnio do axiolgico).
- Falso/verdadeiro/incerto (problema de modalizao).
Tais consideraes corroboram nossa suposio de que a modalidade apreciativa
fator determinante para que possamos entender, com mais clareza, enunciados que envolvem
o marcador gustar na lngua espanhola, j que este denota subjetividade afetiva. Conforme
Kerbrat-Orecchioni (1997), deve-se considerar subjetivas todas aquelas expresses que
indicam que o sujeito da enunciao se encontra implicado emocionalmente no contedo de
seu enunciado (ibidem,p.162).
4.5.3 Explicando a Inverso
Pautados nos fundamentos tericos elencados ao longo dessa reflexo, defendemos

que com a transitividade, a modalidade apreciativa, a temtica dos termos axiolgicos e juzos
de valor, aqui entendidos sob a tica da TOPE, podemos tentar explicar, com base nos
postulados do programa de trabalho culioliano, a concordncia do verbo gustar com a noo
do segundo argumento 1 (objetivo), como ocorre em Me gustan los libros / A nosotros nos
gusta el teatro;119 j que as propriedades que se atribuem a uma noo so uma apreciao
feita pelo sujeito enunciador, baseado em traos e assimilaes culturais e em gostos e
valores pessoais. Em um enunciado como Me gustas t/Me gustan los vinos,
120
ocorre,
portanto, uma determinao do valor que representa algo/algum para um sujeito

determinado, o qual pode ser o sujeito enunciador ou o sujeito do enunciado (A Ana le gustan
las flores/ A m me gustan las manzanas/A ellos les gusta el payaso).121 Em nossa concepo,
termos axiolgicos e juzos de valor do condies para que o enunciador tome uma posio,
fazendo um juzo subjetivo (avaliativo). As noes lexicalizadas por determinadas marcas
lingustica j tm uma carga apreciativa, ou seja, propriedades primitivas que atraem a
ateno do sujeito enunciador e o levam a tematizar determinado argumento. Da podermos
corroborar com o defendido por Culioli (1999a,p.101-104): a relao construda (predicativa)
submetida a uma avaliao, cujo alvo uma apreciao de ordem qualitativa feita pelo
enunciador.
119
Agradam-nos os livros / Agrada-nos o teatro

Gosto de ti / Agradam-nos os vinhos
121
A Ana agradam as flores / Agradam-me as mas / O palhao agrada a eles
120
124
Nesse sentido, citamos Marlia B. Onofre (2003,p.40), que fazendo aluso a Culioli
(1990), postula que as invariantes lingusticas podem ser recuperadas nas lnguas por meio
das operaes de determinao quantitativa e qualitativa; causalidade/transitividade;
modalizao e aspectualizao. Com relao causalidade/transitividade, ela observa que
essa operao se refere relao estabelecida entre os termos do enunciado, ou seja, entre as
noes que instanciam uma lxis: na enunciao estabelece-se um jogo de foras entre tais
noes, e nesse jogo, uma pode se sobrepor outra [...], determinando, assim, o que
chamamos de termo de partida (ONOFRE,2003, p.40). Ao tratar das relaes que retratam a
atividade de linguagem e a temtica da transitividade, a autora explicita:
Para Culioli, a sintaxe e a semntica apresentam-se imbricadas. Nesse

modelo atribui-se um relevante papel posio ocupada pelos argumentos
(x, y) no enunciado, quer estejam ordenados direita ou esquerda do
relator R, e ser essa ordenao que determinar a relao argumental que
vai constituir a significao. Essa relao argumental no est determinada
pelo relator [...], nem ser este que selecionar os argumentos estabelecendo
uma relao hierrquica entre eles, mas ser construda na relao entre os
argumentos (x, y) e o relator. (ibidem, p.91).
Nessa perspectiva, considerando os enunciados anteriormente apresentados como

exemplo de estrutura inversa (OVS) ou ergativa do verbo gustar, no sentido de
agradar/aprazer, constatamos que aquilo que afeta o sujeito, ou seja, o que tematizado pelo
enunciador, figura como a origem do sentimento, do estado emocional ou da experincia
sensorial que provoca algo no sujeito, quer se trate de pessoas, de objetos, de eventos, etc.
Em se tratando da relao predicativa, nos citados enunciados, constatamos que o
objetivo 1 (estmulo) escolhido como o termo em torno do qual se organiza o enunciado.
o termo de partida, o termo tpico que fornece a orientao sinttica citada relao; o
termo que controla a origem (0) (sujeito/experienciador) do evento estativo gustar,
dominando a referncia e, por isso, intuitivamente (nocionalmente), possvel fazer a relao
do relator (gustar) com o objetivo (1) e no com a origem (0), conforme observamos em:
(Me gustan los aviones, Me gustas t, A nosotros nos gusta el teatro). Nas lnguas acusativas,
esses termos sero considerados, respectivamente (dativo e sujeito), nas ergativas (ergativo e
absolutivo) e, na TOPE, simplesmente, termo de partida e termo de chegada da relao
predicativa.
Consideremos, hipoteticamente, o seguinte dilogo:
125
P Qu prefiere/ qu le gustara tomar el poeta?122

R A Neruda le gustan los vinos.123
<Neruda gustar vinos>
a
r
b
Aplicando-se a propriedade transitiva da lxis (REZENDE,2001,p.204), temos: o
predomnio de /b/ sobre r/a. possvel aludirmos, tambm, ao jogo de foras entre as noes
que determina o termo de partida (ONOFRE,2003,p.41). Exemplificamos com:
- A Neruda le gustan los vinos.
(termo de partida los vinos - y) b
- Los vinos le gustan a Neruda. (termo de partida los vinos x) a

Outro ponto que refora essa nossa suposio o fato de que, ao fazermos o
levantamento para o corpus desta pesquisa, no encontramos exemplos de voz passiva com o
verbo gustar, no sentido de agradar/aprazer. No h, portanto, uma relao entre agente e
paciente, o que corrobora a no-agentividade dos processos compactos/estativos.
Para postular a tematizao do segundo argumento (1) nos enunciados supracitados,
a partir das razes j expostas, encontramos apoio, ainda, nos estudos de Rebuschi (apud
CULIOLI,1999a,p.114) sobre a lngua basca que, seguindo os postulados da TOPE, prope a
seguinte frmula para a relao ativa ergativa:
a<b( )r( )
(a marcado pelo ergativo, e b pelo absolutivo)
a orientado em relao a b e b orientado em relao a r
(REBUSCHI apud CULIOLI,1999a,p.114)
Quanto s dificuldades em fornecer uma opinio cabal sobre o tema (estrutura

inversa de enunciados com o marcador gustar), citamos novamente Culioli que, no final de
um estudo sobre o papel das representaes metalingusticas em sintaxe, explicita:
[...] o percurso descrito serve para filtrar as observaes, tornar mais
rigorosas as teorias, para construir uma ferramenta de representao e de
tratamento que permita re-construir as invariveis linguagsticas. Minha
convico que as lnguas so mais abstratas e coerentes em sua sintaxe
(em sentido geral) do que ns imaginamos, mas que essa sintaxe regida
por um pequeno nmero de operaes fundamentais.124
122
O que prefere o poeta / O que o poeta gostaria de beber

A Neruda agradam os vinhos.
124
La dmarche dcrite vise affiner les observations, rendre plus rigourex les raisonnements, construire un
outil de reprsentation et de traitement qui permettent de re-construire les invariants langagiers. Ma
conviction est que les langues sont plus abstraites et cohrentes dans leur syntaxe (au sens large) que nous ne
le pensons, mais que cette syntaxe est rgie par un petit nombre doprations fondamentales.
123
126
4.6 Topicalizao/Redundncia (nfase do Sujeito)

Stphane Robert (1989), em sua investigao sobre Sistema Verbal e Enunciao
em Wolof(lngua africana), discorre sobre os verbos na referida lngua e corrobora-lhes a
funo de operadores de predicao, o que lhes permite ser o centro sinttico/semntico do
enunciado e o centro da relao predicativa que ainda no foi assertada, ou seja, o papel de
relator entre os argumentos postulado por Culioli (1976,p.35). Ao tratar da organizao do
enunciado, em wolof, Robert (1989,p.132) apresenta uma situao peculiar citada lngua
que lemphatique du sujet, fenmeno lingustico que aparece sob a forma de redundncia
de marcas pessoais antepostas ao lexema verbal. A referida autora observa que essa nfase do
sujeito indica uma escolha do enunciador que identifica o sujeito da relao predicativa,
distinguindo-o de um conjunto de valores possveis, por sua propriedade de ser efetivamente o
bom valor de sujeito 125 (ROBERT,1989,p.132).
Em um nmero significativo de enunciados referentes ao verbo gustar, no sentido de
agradar/aprazer, coletado para o corpus desta investigao, detectamos uma situao
anloga levantada por Robert (1989,p.119) sobre a redundncia de marcas pessoais
antepostas ao verbo, especificamente, pronomes pessoais tnicos e tonos. Atentemos para a
nfase dada aos aludidos pronomes no seguinte dilogo:
Ana:
- Qu les gusta a ustedes?
Juan: - A m me gustan los animales.
(O que lhes agrada?)

(A mim agradam os animais)
- A Carmen le gustan los churros.
(A Carmem agradam os churros)
- A nosotros nos gusta bailar.
(Ns gostamos de danar)
- A ellos les gusta la corrida de toros. (Eles gostam das touradas)

Fonte: PASACALLE (2000,p.14)
Observamos que em a m me, a Carmen le, a nosotros nos, a ellos les, a nfase, a
repetio, a redundncia com o uso de pronomes tnicos e/ou tonos podem ter, tambm, na
lngua espanhola justamente o propsito de distinguir, de um conjunto de valores possveis
aquele que poder figurar, efetivamente, como o sujeito do enunciado, pois a relao do
relator (gramaticalmente de concordncia do verbo) feita nos citados enunciados com o 2
125
LEmphatique du sujet: indique un choix de lnoncateur qui identifie le sujet de la

relation prdicative en le distinguant dun ensemble de valeurs possibles pour sa proprit dtre
effectivement la bonne valeur sujet.
127
argumento (estmulo). Isso dificulta decidir com clareza qual termo realmente o sujeito, isto
, quem tem o bom valor de sujeito (ROBERT,1989,p.132). Detectamos tambm que essa
nfase ocorre, geralmente, em resposta a uma pergunta, exatamente, como no dilogo
supracitado.
Groussier e Rivire (1996,p.67) definem emphatique=focalisant como o termo
mais, frequentemente, empregado com um sentido tcnico lingustico do que o termo
nfase. , nesse sentido, que Robert (1989,p.133) observa, ainda, que essa redundncia
serve para selecionar um sujeito de acordo com o semantismo do verbo, no dizer dessa
estudiosa: se o verbo agentivo, singularizar o sujeito permite singularizar o agente; [...] se o
verbo no-agentivo, distinguir o sujeito, remete a singularizar o suporte da propriedade
expressa pelo verbo.126 Robert (1989,p.136) segue explicando que, com o emphatique du
sujet, o enunciador designa um termo como o encarregado da validao de uma relao
predicativa dada, distinguindo-o de um conjunto de valores possveis para a propriedade
particular de ser o sujeito do verbo, ou agente do processo, ou ainda, o suporte da propriedade
que a noo lexicalizada por um verbo estativo manifesta. Enfatiza, tambm, que essa escolha
depende da natureza do verbo (agentivo/no agentivo). Conforme Robert:
O emphatique du sujet serve para explicar a situao pela especificidade do

sujeito, no, como responsvel, mas como suporte particular da propriedade
expressa pelo verbo: o sujeito apresenta a propriedade em um grau
especfico [...]. Observa-se que esse valor explicativo sempre mais ou
menos intensivo.127 (ROBERT,1989,p.136).
Mais adiante, Robert acrescenta que o emphatique du sujet configura, portanto,

valor intensivo, principalmente, com os verbos de estado (no agentivos), onde esse fenmeno
lingustico constitui o emprego mais corrente e, entre os verbos de estado, exclusivamente
com aqueles que expressam uma qualidade.128 (ibidem, p.137). Como j constatamos,
anteriormente, que o verbo gustar pode ter essa nuance de evento estativo, fizemos essa
aproximao com o que prope M Luisa Rivero (2008), ao tratar da duplicao do
complemento indireto e estratgias de topicalizao. Para ela:
126
[...] si le verbe est agentif, singulariser le sujet permet de singulariser lagent, autrement dit lagentivit du
sujet par rapport au procs ; si le verbe nest pas agentif, distinguer le sujet revient singulariser le support
de la proprit exprime par le verbe".
127
LEmphatique Sujet sert expliquer la situation par la spcificit du sujet, non pas en tant que responsable,
mais comme support particulier de la proprit exprime par le verbe: le sujet prsente la proprit un
degr spcifique. [...] On voit que cette valeur explicative est toujours plus ou moins intensive.
128
LEmphatique du sujet prendra done cette valeur dintensif principalement avec les verbes dtat (non
agentifs), dont elle constitue lemploi le plus courant et, parmi les verbes dtat, exclusivement avec ceux qui
expriment une qualit.
128
Intuitivamente, em tal estrutura [...], o objeto lgico como complemento de

uma preposio funciona como um instrumento que provoca um estado de
emoo no experienciador e este como locus da emoo aparece em posio
de especificador. (RIVERO,2008, p.7)
De acordo com as consideraes feitas ao longo deste captulo, esperamos ter

fornecido explicaes coerentes para as peculiaridades do verbo gustar , no sentido de
agradar/aprazer, isto , para tentar explicar a estrutura sinttica inversa de enunciados que
envolvem esse marcador na lngua espanhola. Com esse intuito retomamos, a seguir, alguns
itens concernentes ao programa de trabalho culioliano.
4.7 Gustar e a TOPE Possibilidades
Recordemos que com a Teoria das Operaes Predicativas e Enunciativas, Culioli

(1976,1990,1999a,1999b) postula a observao dos mecanismos que as marcas lingusticas,
nas diversas lnguas, operam no enunciado, isto , o autor prioriza a manipulao desses
marcadores de operaes mentais, levando em conta sempre uma situao de enunciao,
contrapondo-se, assim, s anlises tradicionais, que consideram classificaes feitas a priori.
A seguir, mostraremos algumas peculiaridades do marcador gustar em espanhol, tendo em
vista alguns conceitos do aludido quadro terico.
4.7.1 Relao Primitiva
Como vimos, a relao primitiva (CULIOLI,1976,p.36;1999a,p.100) ordenada em

funo das propriedades fsico-culturais das noes envolvidas, portanto, organizada
semanticamente. Faz referncia especificamente qualificao dos termos em relao. Na
teoria culioliana, esse esquema primitivo representado por uma tripla relao < 0, 1, > ,
estabelecida entre um relator e dois argumentos (ibidem,p.75). Esquematicamente tem-se:
< 0, 1, >
< termo localizador (x) relator (R) termo localizado (y)>
<a
b>
(CULIOLI,1999a,p.97-99)
129
Com base nas relaes acima explicitadas, passaremos a tecer consideraes sobre a
noo semntica veiculada pelo relator (R), aqui especificamente o marcador gustar em
lngua espanhola.
No corpus construdo para esta pesquisa, identificamos as seguintes noes/valores,
para a aludida marca lingustica:
- provar/degustar
GUSTAR
- experimentar
- agradar/aprazer
- apreciar
Ao traar a trajetria do verbo gustar na lngua espanhola, Melis et al.(2003,p.11-12)

mostram que essa marca lingustica deriva-se do vocbulo latino gustare com o sentido de
probar (provar), catar (degustar). Ao construir o corpus para esta pesquisa, encontramos
ainda esse valor em proposies similares estrutura cannica das lnguas romnicas (sujeito
verbo objeto / S.V.O.).
GUSTAR = PROVAR/DEGUSTAR
(funcionamento discreto)

-Qu hace el poeta?
(O que faz o poeta?)
- Neruda gusta vinos
(Neruda degusta vinhos)
Valor referencial do enunciado supra: Neruda es un gustador de vinos (Neruda um

degustador de vinhos). Para o enunciado - Neruda gusta vinos esquematicamente, temos:
< Neruda gustar vinos >
a
gustador
r
gustar
b
gustable
Com esse valor, gustar remete ingesto de uma poro de determinada substncia
(comida/bebida etc.), para sentir ou apreciar o sabor. Essa poro de algo ingerido,
consequentemente, muda de um lugar a outro, configurando a construo de uma ocorrncia
com delimitao em espao-tempo. Tais caractersticas remetem ao funcionamento discreto
da linguagem e, consequentemente, a um verbo de ao. Para Franckel e Paillard (1989,p.126-
130
127), no comportamento discreto a delimitao Qlt indissocivel da delimitao Qnt.

Robert salienta que:
[...] a maior parte dos processos classificados como verbos de ao tm por

especificidade ser discretos, ou seja, divididos/recortados no tempo; esta
caracterstica proveniente do fato que esses verbos possuem um limite de
tenso interna. Sua inscrio no tempo supe, portanto, sempre uma
quantificao em relao a este limite interno: quantidade de tempo e
quantidade de processo esto ligados.129 (ROBERT,1989,p.55)
Nessa configurao, gustar apresenta caractersticas do funcionamento discreto, pois

remete a algo gustable, ou que se deixa gustar (degustar/provar), tendo como estado
resultante algo, intrinsecamente, qualificado e quantificado como degustado, o que remete
estabilizao quantitativa e qualitativa, caracterstica desse tipo de funcionamento. Essa
constatao nos leva a deduzir que, nessa formatao, gustar, em espanhol, ativa Qnt
(CULIOLI,1999b,p.57), e como ocorrncia qualificada nocionalmente. Portanto, a
propriedade do marcador gustar no sentido de degustar configurado como um funcionamento
discreto a de ativar a operao de quantificao (Qnt), e, portanto, o parmetro T (espaotempo), em consonncia com a operao de qualificao (Qlt) (ibidem,p.83).
Outros Exemplos de Gustar (Probar/Degustar) / funcionamento discreto:
Os har compaa de vista, pues no tengo apetito para gustar el ms esquisito bocado.130
(...) llev a la boca, aprob con la cabeza e invit a sus colegas a gustar el sabor.131
(...) y all se sentaron las cinco jvenes, a gustar en sus tazas el rico chocolate de la
casa.132
(Corpus del espaol)
4.7.2 Relao Predicativa
Atentemos, novamente, para o dilogo abaixo:
129
- Qu hace el poeta?
(O que faz o poeta?)
- Neruda gusta vinos.
La plupart des procs classs comme verbes daction ont pour spcificit dtre discrets cest--dire
dcoupables dans le temmps ; cette caractristique provient du fait que ces verbes possdent une limite de
tension interne. Leur inscription dans le temps suppose donc toujours une quantification par rapport cette
limite interne: quantit de temps et quantit de procs sont lies.
130
Farei companhia a vocs, pois no tenho apetite para degustar o mais delicioso petisco.
131
(...) levou boca, aprovou com a cabea e convidou seus colegas para provar o sabor.
132
(...) e ali se sentaram as cinco jovens, a degustar em suas xcaras o chocolate gostoso da casa.
131
Considerando a existncia de noes ordenadas, semanticamente, em um esquema

primitivo (lxis), a relao predicativa (CULIOLI,1999a,p.100-104), grosso modo, consiste na
escolha por parte do enunciador, do termo em torno do qual o enunciado ser organizado, o
termo de partida (x) e o termo alvo (y) do processo enunciativo. Culioli (1999a,p.105) diz
que aqui ocorre um reagenciamento desse esquema primitivo, em que qualquer um dos termos
da relao (x, R, y) pode ser tematizado. Inferimos, ento, que o restante ser sempre um
comentrio sobre o aludido termo de referncia. Conforme j enfatizamos, tal escolha no
feita aleatoriamente, toda a cena enunciativa levada em conta, assim como os preconstructos
situacionais e o coenunciador. Essa maleabilidade possibilita a construo de N enunciados, a
partir de uma mesma lxis, configurando uma famlia parafrstica (Culioli,1990,p.17-137).
Por exemplo, para a lxis < Neruda, vinos, gustar > poderamos ter:
- Neruda gusta vinos (termo de partida Neruda x)
- Vinos son gustados por Neruda (termo de partida vinos y)
(Vinhos so degustados por Neruda)
- Gustar vinos es propio de Neruda (termo de partida gustar R)
(Degustar vinhos prprio de Neruda)
Conforme postula Culioli (1999a,p.105), cada situao de enunciao possibilitar a
escolha de um termo de referncia ou de origem. Porm, o valor referencial mantido nas trs
possibilidades apresentadas Neruda es un gustador de vinos (Neruda um degustador de
vinhos). Confirma-se, ento, o j explicitado por Culioli (1976,p.60-61), que a lxis um
contedo de pensamento (nocional, mental), ou seja, uma orientao semntica entre noes,
que aponta para um sentido. Ele tambm observa que a relao predicativa est,
intrinsecamente, imbricada relao enunciativa. Podemos inferir, portanto, que a partir
daqui, no que concerne a operaes mentais, tudo ocorra simultaneamente.
GUSTAR = AGRADAR/APRAZER
(funcionamento compacto)

P Qu prefiere / qu le gustara tomar el poeta?
(O que prefere / O que o poeta

gostaria de beber?
R A Neruda le gustan los vinos.
Valor referencial Neruda siente placer en ingerir vinos

-
A Neruda agradam/aprazem os vinhos.
Neruda sente prazer em tomar vinhos
132
Segundo Melis et al.(2003,p.12), desde o sculo XVI existem registros do verbo

gustar com o sentido de tomar placer, ter sensaes agradveis, em relao s coisas ou
pessoas, como em: Me gustan los estudiantes/ A Ana le gustan los libros. Nesse sentido, essa
marca lingustica, como noo, faz referncia a um estado interno aludindo a subjetividades
gerado por uma experincia sensorial que causa satisfao, remete a uma qualificao
positiva, indicando que aquilo de que se gosta, agrada/apraz, atrai, bom. Faz aluso,
portanto, ao afeto, ao estado emocional de um sujeito, o que nos leva a consider-lo de acordo
com a classificao de Vendler (1967), como um verbo estativo e sob a proposta de Culioli
(1976;1999b), Robert (1989), Franckel e Paillard (1989) como um processo compacto.
Considerando o dilogo acima, teremos na relao primitiva:
A Neruda le gustan los vinos
< Neruda gustar vinos >
Como j foi mencionado anteriormente, os enunciados que envolvem o marcador
gustar, no sentido de agradar/aprazer, apresentam na lngua espanhola uma estrutura atpica,
comum s lnguas ergativas, em que o sujeito geralmente no concorda com o verbo. Tal
concordncia feita com o complemento verbal como em (A Neruda le gustan los vinos).
Essas particularidades foram tratadas nos itens iniciais (4.3; 4.4; 4.5 e 4.6) do captulo que
aqui encerramos e explicadas com base no funcionamento da linguagem (discreto, denso,
compacto), na transitividade e na modalidade apreciativa sob a tica da TOPE.
Nosso empenho em fazer uma reflexo sobre a teoria enunciativa culioliana e o
marcador gustar tem como meta estabelecer conexes com o ensino de lnguas estrangeiras,
buscando mostrar a viabilidade desse quadro terico para a Didtica das Lnguas. Essas
consideraes nos serviro de apoio no prximo captulo, onde trataremos da aludida
temtica.
133
CAPTULO V - SUGESTES PARA UMA ABORDAGEM REFLEXIVA NO ENSINO

DE LNGUAS
5.1 Consideraes Didticas e Pedaggicas
Em nosso trabalho com a disciplina Prtica de Ensino da Lngua Espanhola temos
tido interessantes oportunidades de observar situaes variadas, que nos fazem refletir sobre
algumas inadequaes em diversas prticas pedaggicas. Essas verificaes tm-nos levado a
enfatizar aos estagirios, que a primeira atitude de um professor de lngua estrangeira deve ser
a de procurar conhecer, integralmente, o material didtico direcionador do trabalho a ser
desenvolvido com grupos de aprendizes em particular. No dia a dia, na superviso de estgio,
observamos aulas em que os manuais (mtodos de aprendizagem) ou outros materiais
didticos, s vezes, encontram-se inseridos em determinado direcionamento tericometodolgico, porm o professor segue um caminho totalmente adverso. Tais prticas nos
incentivaram a investigar novas possibilidades que venham a contribuir para a difcil tarefa
que a de ensinar uma lngua estrangeira. Culioli e Descls ao darem continuidade a uma
discusso sobre essa temtica dizem:
No se trata aqui, portanto, nem de propor uma concepo de ensino de
lnguas, nem de apresentar uma proposta pedaggica e; muito menos, um
mtodo, mas de levantar algumas questes que a lingustica aplicada ao
ensino de lnguas no pode evitar, se ela quiser escapar do ecletismo
nocivo/danoso no qual est mergulhada, praticamente, desde seu
nascimento e que provoca a desconfiana dos profissionais do ensino e o
sarcasmo dos tericos da linguagem. (CULIOLI; DESCLS,1981,p.18)
Ao refletirmos sobre ensino-aprendizagem de lnguas e as singularidades da

formao dos conceitos nocionais e gramaticais na Teoria das Operaes Predicativas e
Enunciativas, com o intuito de justificar o motivo de utiliz-la como fundamentao terica
para esta pesquisa, procuramos investigar, na perspectiva metodolgica defendida por Culioli,
qual seria o perfil de professor mais condizente com o referido programa de trabalho. Como a
nossa proposta de tese contm um captulo que combina trabalho terico com experimentao
sobre o tema, e nossa prtica pedaggica cotidiana envolve estagirios e alunos de lngua
espanhola de vrios nveis, valemo-nos dessa situao para aliar a pesquisa ao ensino. Tal
deciso nos trouxe inquietaes, no sentido de tentar compreender como deve agir o professor
que ancora seu trabalho na perspectiva enunciativa culioliana, em vista da proposta inovadora
que encerra. Para tanto, fundamentamo-nos em Gauthier (1995), que nos aponta o caminho,
134
inicialmente, ao indagar: como colocar o aluno em situao de construo em sala de aula? E,

em seguida, ao responder: nem descrevendo o objeto de estudo, nem contando com a
impregnao. Gauthier (1995) conclui esse raciocnio explicitando: para passar do
comunicativo ao representacional, no mbito da sala de aula, preciso haver professores
formados na perspectiva de construo das categorias gramaticais.
Isso nos leva a deduzir que um planejamento de ensino que tenha como
fundamentao terica a TOPE, deve comear por preparar professores na perspectiva
enunciativa culioliana. Como bem enfatizam Culioli e Descls (1981,p.126): as duas
competncias essenciais que se deve esperar de um professor de idiomas que ele conhea
bem a lngua a ser ensinada e que seja um pedagogo.133 necessrio explicitar, tambm,
quais tipos de conhecimentos o professor de lnguas deve ter ou adquirir, alm do que j se
espera dessa classe, como erudio filolgica e cultura literria. Para esses estudiosos,
imprescindvel que tal profissional tenha um determinado domnio da lngua a ensinar,
domnio que consiste na aquisio de uma competncia metalingustica, ou seja, no
somente a aptido para produzir enunciados bem formados, mas tambm para transformar a
atividade epilingustica (inconsciente) de locutor em atividade metalingustica consciente e
coerente (CULIOLI; DESCLS,1981,p.126). Conforme Culioli a epilingustica:
designa uma atividade metalingustica no consciente e se distingue da
atividade metalingustica deliberada. As glosas epilingusticas formam uma
boa parte de nosso discurso cotidiano e representam um papel importante no
discurso explicativo de um sujeito que procura entender o sentido de uma
frase em uma lngua estrangeira ou a significao de um enunciado mal
interpretado. Menospreza-se quase sempre as glosas epilingusticas, porm
elas so uma preciosa fonte de informaes lingsticas e, sua maneira,
constituem um sistema de representao interno lngua, ou seja, um
metalangue totalmente no controlvel. (CULIOLI,1999a,p.74; grifo do
autor)
Ainda tratando do papel do professor, Culioli e Descls (1981,p.126) observam que

a aquisio dessa competncia metalingustica faz do verdadeiro professor de lnguas mais
que um corretor ou uma fonte de enunciados bem formados. Para eles, tal competncia
transforma esse profissional naquilo que ele deve efetivamente ser, isto , um verdadeiro
mediador entre os aprendizes e o sistema de valores subjacentes ao idioma ensinado, cujo
domnio o verdadeiro objetivo do ensino de lnguas (ibidem,p.126).
E concluem esse tema enfatizando:
133
[...] En fait les deux comptences que lon doit attendre dun professeur de langue est quil connaisse bien la
langue enseigner et quil soit pdagogue.
135
A aquisio da competncia metalingustica progressiva como todo

processo de tomada de conscincia, porm uma formao adaptada pode
injetar as bases mais rapidamente. Em tal formao, a lingustica terica ter
seu lugar para aportar os conhecimentos do exterior e ajudar a reorganizar de
modo coerente o que merece ser preservado e rejeitar ou modificar o que no
resiste prova.134 (CULIOLI; DECLS,1981,p.126).
Aps discorrer sobre o perfil de professor considerado na Teoria das Operaes

Predicativas e Enunciativas, Culioli e Descls (1981,p.113-117) explicitam algumas questes
concernentes Didtica das Lnguas como, por exemplo, as maneiras de favorecer a aquisio
de um idioma estrangeiro e a concepo de aquisio que, segundo eles, dever sempre ser
conduzida com respaldo terico. Os citados autores tambm observam ser de suma
importncia que tanto no mbito da didtica, entendida por ambos como a concepo de
mtodos de ensino e a formao de professores, quanto no da pedagogia (atividade prtica dos
professores) sejam tratadas, com rigor terico, as concepes de lngua e de atividade de
linguagem, alm do que essas noes devem ser trabalhadas sempre simultaneamente
(CULIOLI; DESCLS, 1981,p.118).
Culioli e Descls (1981,p.119) seguem explicitando que aprender uma lngua no
redutvel aquisio de um novo cdigo, nem ao domnio de um novo sistema de regras
regido pelos princpios de uma gramtica universal. Para eles, a aprendizagem de uma lngua
estrangeira coloca em jogo o conjunto da personalidade do aprendiz: no somente suas
capacidades intelectuais, mas tambm sua afetividade, seus modos de percepo, sua
atividade somtica e sua relao com os outros e consigo mesmo (ibidem,p.119). Esses
estudiosos reafirmam sua concepo de atividade de linguagem, como sendo no somente a
mais elaborada e a mais importante das formas de atividade simblica do homem,
articuladora de diferentes nveis de operaes heterogneas em interao complexa, ela
tambm, simultaneamente, uma dimenso intersubjetiva, social, cultural e histrica.135
(CULIOLI; DECLS,1981,p.119).
Ao abordar, especificamente, a temtica central da Didtica das Lnguas, isto , as
questes de ensino-aprendizagem, Culioli e Descls (1981,p.120) observam que na
134
Lacquisition de la comptence mtalinguistique est progressive comme tout processus de prise de

conscience, mais une formation adapte peut enjeter les bases assez rapidement. Dans une telle formation la
linguistique thorique aurait sa place [...] pour apporter des connaissances de lextrieur que pour aider
rorganiser de faon cohrente ce qui mrite dtre conserv et rejeter ou modifier ce qui ne rsiste pas
lexamen".
135
nest pas seulement le plus labore et la plus importante des formes de lactivit simbolique de lhomme,
mettant en jeu diffrents niveaux des oprations htrognes mais en interaction complexe, elle a aussi et
simultanment une dimension intersubjective, sociale, culturelle et historique.
136
abordagem terica por eles defendida as lnguas diferem fundamentalmente entre si, no pelo
que permitem significar, pois o que pode ser significado em uma lngua poder s-lo em
outra (ibidem,p.120), mas, no dizer desses estudiosos, pela maneira de significar, e, em
particular, pelos meios colocados disposio dos locutores que lhes deem condies de
construir ao nvel simblico e realizar, concretamente, enunciados marcadores de valores
referenciais (CULIOLI; DESCLS,1981,p.120). Da a importncia da elaborao de uma
metodologia diversificada, assim como, da preparao de professores e de materiais didticos
especficos para um curso fundamentado no referido quadro terico.
Ao tratar das atividades metalingusticas e metacognitivas na aprendizagem,
considerando uma abordagem enunciativa, Springer (apud POUSSARD 2000,p.37)
136
retoma a tica vigotskiana, segundo a qual o trabalho pedaggico visa levar o aprendiz
elaborao de conceitos e consiste em ajud-lo a desenvolver uma capacidade reflexiva sobre
suas aes, no que concerne a experincias lingusticas. Ccile Poussard
137
(2000,p.37)
postula que desenvolver uma capacidade reflexiva sobre a atividade de linguagem significa
estar engajado em uma atividade meta: metalingustica e metacognitiva. Ao tratar da
atividade metalingustica, a autora retoma a concepo de Culioli e Descls (1979) com
relao atividade epilingustica, informando ser esta camuflada por numerosos
pesquisadores com o emprego da palavra competncia. Poussard (2000,p.38), citando
Berthoud e Py (1993) explicita que atividades como classificar, nomear, caracterizar,
comparar, aproximar, entre outras, remetem atividade de conceituao, imprescindvel para
que o aprendiz possa exprimir o que entende, ou seja, a maneira como compreende ou
interpreta os conhecimentos lingusticos que adquire em uma situao de aprendizagem.
Portanto, o papel do professor, no que tange s atividades reflexivas, consiste em propor
atividades que ajudem a desenvolver e aclarar as intuies originais e pessoais do aluno
(POUSSARD, 2000,p.37).138 Com relao a esse tema, Culioli e Descls explicitam:
nisso que se pode estabelecer a problemtica da competncia
metalingustica do professor e o papel da atividade epilingustica na
aquisio de uma lngua. Se o professor sabe utilizar sua atividade
metalingustica e controlar a atividade epilingustica dos aprendizes ele pode
136
Rapelle loptique vygotskienne selon laquelle le travail pdagogique vise amener lapprenant au stade de la
conceptualisation et consiste aider lapprenant dvelopper une capacit rflchissante sur son action.
137
Dvelopper une capacit rflchissant sur son activit langagire, cest engager une activit, mta :
metalinguistique et mtacognitive. [...] Si lactivit mtalinguistique est un activit delibre, comme classer,
nommer, caractriser, en reprenant la description quen donnent Culioli et Descls (1979), lactivit pilinguistique est lactivit metalinguistique non conscient de tout sujet (que masque chez de nombreux
chercheurs lemploi du mot comptence)..
138
Le rle enseignant consiste alors dvelopper et classifier ces intuitions originales et personnelles [...].
137
conduzi-los progressivamente (e mais rapidamente) a um determinado

domnio de seu prprio processo de aprendizagem da lngua, domnio que se
manifestar por uma atitude mais ativa, mais curiosa e tambm mais
entusiasta a respeito da lngua estrangeira e mesmo da sua prpria lngua. As
estruturas mais complexas no so, nesse caso, consideradas como as
complicaes absurdas, mas como as solues astuciosas a tal problema de
significao e os enunciados no so mais percebidos como os arranjos
arbitrrios mas como verdadeiras montagens obedientes a uma necessidade
interna. Pode-se considerar que a partir desse momento o essencial a
aquisio: empreendida pelo aprendiz e seu processo de assimilao da
lngua estrangeira. (CULIOLI; DESCLS,1981,p.128).139
Seguindo essa mesma linha de raciocnio, no que se refere ao papel do professor na

abordagem enunciativa, Rezende explicita ser tarefa desse profissional:
Repetir externamente o trabalho interno do aluno; discutir com ele valores,
significados e expresses diferentes, mas prximos; julgar, apreciar, avaliar,
diferenciar, aproximar, remontar significados, procurar diferenas e pontos
em comum. Em sntese, fazer emergir a prpria atividade epilingustica prconsciente utilizada na caminhada interna que cada um fez para chegar ao
seu significado particular. De processo pr-consciente passaria a processo
consciente. De atividade epilingustica passaria a atividade metalingustica,
uma gramtica natural constituda de operaes e reflexes sobre a
linguagem. (REZENDE,2006,p.15)
5.2 O Saber Epilingustico / Intuio
Ao tratar desse tema sob o prisma da Teoria das Operaes Predicativas e

Enunciativas, Besse e Porquier (1991,p.113) dizem que a estruturao no consciente dos
domnios o que Culioli chama de atividade epilingustica. Grosso modo, retomando
Poussard (2000,p.37), podemos inferir que a atividade epilingustica auxilia a escolha, pelos
aprendizes, do que gramaticalmente assimilvel ou no, dentro dos parmetros daquilo que
apresentado em classe. Fazemos referncia, novamente, aqui ao papel do professor, no que diz
respeito ao domnio da lngua a ser ensinada, ou seja, sua competncia metalingustica.
139
Cest ici que peuvent se nouer la problmatique de la comptence mta-linguistique du professeur et celle du
rle de lactivit pilinguistique dans lacquisition dune langue. Si le professeur sait utiliser son activit mtalinguistique et contrler lactivit pi-linguistique des apprenants il peut les amener progressivement (en fait
trs rapidement) une certaine matrise de leur propre processus dapprentissage de la langue, matrise qui se
manifestera par une attitude plus active, plus curieuse et aussi plus enthousiaste lgard de la langue
trangre et mme de leur propre langue. Les structures les plus complexes ne sont plus alors considres
comme des complications absurdes mais comme des solutions astucieuse tel problme de signification, et les
noncs ne sont plus perus comme des arrangements arbitraires mais comme de vritables montages
obissant une ncessit interne. On peut considrer qu partir de ce moment-l lessentiel est acquis : la prise
en charge par lapprenant de son processus dassimilation de la langue trangre.
138
Em reflexes sobre essa temtica, Auroux (1992,p.17) observa que Culioli utiliza o
termo epilingustico para designar o saber inconsciente que todo locutor possui de sua lngua
e da natureza da linguagem. Auroux (1992), tambm, associa no-consciente a um saber
no-representado, porm detectvel nas autocorrees, jogos de linguagem, etc., o que pode
ser denominado de conscincia epilingustica. Esse terico (ibidem,p.17) enfatiza, ainda, o
carter espontneo do aludido saber e a inviabilidade de dar a este um tratamento cientfico.
Para ele, se esse saber inconsciente como saber, no sabemos o que sabemos
(ibidem,p.17).
Ao discorrer sobre ensino-aprendizagem de lnguas, Bronckart (1997,p.122) postula
que, na medida em que o sujeito se est apropriando de regras e matrizes de determinado
idioma, inclusive da lngua materna, ele efetua operaes epilingusticas e lingusticas, com o
intuito de pr em funcionamento seu sistema lingustico e, nesse processo, esse indivduo age,
geralmente, de forma inconsciente.
Josiane Boutet (2003,p.1), fazendo comentrios sobre a no tangibilidade da
atividade epilingustica defendida por Culioli, afirma: h um continuum gentico e
cronolgico entre uma atividade epilingustica e a maneira como um adulto encaminha um
discurso conscientemente; nesse caminho os fatos so colocados de uma forma que no se
sabe dizer se so manifestao do epi ou da meta.140 Essa estudiosa explicita ainda que, para
Culioli, a atividade epilingustica no consciente e d acesso conscincia da ordem do
metalingustico, porm no uma atividade inconsciente (BOUTET, 2003,p.2).
Carla Miotto (2008,p.2) afirma que o metalingustico e o epilingustico podem ser
considerados polos opostos de um continuum (aqui entendido como um conjunto compacto,
conexo) e envolvem um processo de reflexo, mais ou menos consciente, em se tratando de
objetos lingusticos. Segundo ela, uma das caractersticas que Culioli (1968a e 1968b) prope
para fazer a distino entre esses conceitos o grau de conscincia e, portanto, a explicitao
do saber sobre a lngua e sua natureza (ibidem,p.2). A seguir, Miotto (2008, p.2) enfatiza que,
nesse sentido, o termo epilingustico designa um saber lingustico inconsciente, ou seja,
evocando Auroux (1989 e 1994), diz ser um saber no representado, que precisa de um
sistema de codificao (uma metalinguagem) que permita explicit-lo.
140
[...] ma position, est de considrer quil y a un continuum gntique et chronologique entre une activit
epilinguistique et la mise en place dune sorte de chemin vers ladulte qui est un discours conscient ; ce chemin
prend la forme de faits dont on ne sait pas dire sils son des manifestations de lpi ou du mta.
139
Anne Trvise (2009,p.1)141 observa que Culioli (1990) define o saber epilingustico
como uma atividade inconsciente ou pr-consciente, enfatizando ser essa atividade que nos
permite compreender ou produzir enunciados sem ter que refletir sobre as combinaes de
regras sintticas, semnticas ou fonolgicas que regem determinado sistema lingustico.
Trvise(2009)
explicita,
ainda,
que
esse
saber
no-representado
alimentaria,
constantemente, a lngua materna, o que pode ser chamado tambm de intuio, e poderia
ser o elo para o saber fazer to necessrio para os aprendizes de lnguas estrangeiras
(ibidem,p.1).
Conforme os postulados da TOPE, a atividade epilingustica, concebida como
atividade cognitiva de reflexo espontnea sobre a lngua, a qual o falante no tem a
conscincia de estar realizando, passvel de observao e monitoramento por outros sujeitos,
graas a alguns rastros, como as retomadas de raciocnio, as autocorrees e as parfrases,
perceptveis na fala e na escrita. Porm, nesses epiprocessos processos semi-conscientes
(PUYUELO; RONDAL, 2007,p.52), no h condies de estabelecer um limite ou um
momento exato, em que essa atividade reflexiva passa de inconsciente para consciente. Sobre
essa temtica, Rezende observa:
Nesse trabalho interno de discriminaes e de organizao de ns mesmos e
do outro, decidimos o que falamos e o que devemos esconder, ou, muitas
vezes, nem decidimos, os contedos se escondem sem que tenhamos
conscincia disso. A atividade lingustica interna constitui 99% da atividade
lingustica geral. Externamos somente 1% desse trabalho, pois esse dilogo
interno entre valores, significados, expresses instituintes de um lado e
institudos de outro, vence, na maioria das vezes, o segundo, que tambm o
possvel, o equilbrio, os processos defensivos e de sobrevivncia, jogos de
fora e de poder. (REZENDE,2006,p.15)
Considerando o posicionamento dos aludidos tericos, podemos inferir que existe

uma atividade reflexiva inerente apropriao da lngua materna, aprendizagem de outras
lnguas, assim como aos processos de construo do conhecimento. Nossa inteno, nesta
proposta de uma abordagem reflexiva, aproveitar essa possibilidade de os aprendizes
poderem refletir sobre a lngua, ou ainda, lanarem um olhar sobre a lngua, para explorar
os saberes que podero ser fruto dessa reflexo, j que no dizer de Dominique Ducard
(2009,p.68), as atividades epilingusticas e metalingusticas so atividades de reflexo sobre a
141
A. Culioli (1990) dfinit cette activit comme inconsciente ou prconsciente : cest elle qui nous permet de
comprendre ou de produire sans avoir rflchir aux combinatoires de rgles (notamment syntaxiques,
smantiques ou phonologiques) qui rgissent le systme en jeu. Cest elle qui nourrit ce quen langue
maternelle, ou langue l, on nomme lintuition .
140
lngua. Para ela, a teorizao de Culioli visa a fazer diferentes nveis se encontrarem, com
esse agente duplo que o epilingustico (DUCARD,2009,p.68). Ao concluir o raciocnio
sobre o tema, diz:
Por analogia com o estatuto da pulso em Freud, possvel considerar a
noo de epilingustico como uma noo limite, entre o mental e o
lingustico. Ele designa a parte no-consciente da atividade de linguagem,
em sua funo de organizao e de passagem: Epilingustico, precisa
Culioli, remete ao fato de que nossa atividade de representao e de reao
s representaes de outrem e de reao a nossas representaes nunca
cessa. H uma atividade permanente, talvez at mesmo quando dormimos,
epi significa que vem l de cima facilitar os caminhos.
(DUCARD,2009,p.68).
5.3 O Saber Epilingustico / Psicolingustica
Neste item, visamos fazer uma compilao da noo epilingustica proposta por
Culioli (1999a), com o intuito de entender o que defendido como saber epilingustico,
atividade
epilingustica,
binmio
epilingustico/metalingustico,
atividade
metalingustica no consciente. Nosso objetivo primordial buscar apoio na TOPE, para

compreender a influncia desse saber epilingustico no processo de ensino-aprendizagem de
lnguas estrangeiras, e entender como a lngua materna (LM) influencia positiva ou
negativamente na aquisio de uma lngua estrangeira (LE) tipologicamente aparentada com
aquela.
Pelo fato de a noo epilingustica proposta por Culioli (1999a; CULIOLI e
DESCLS,1981) ser um conceito de difcil entendimento, por se relacionar cognio, ao
emprico, ou por ser, tambm, um item de difcil comprovao, vislumbramos a possibilidade
de entend-la melhor e, logicamente, explic-la com mais propriedade, atravs de Gombert
(1996), psicolinguista que resgata o termo de Culioli e o situa como uma das etapas do que
denomina conscincia metalingustica. A seguir, destacamos alguns pontos enfatizados nos
estudos de Miguel Puyuelo e Jean Adolphe Rondal (2007), que tm como referncia os
postulados de Gombert e Rondal (1990 e 1996) sobre a referida temtica. Inicialmente, eles
informam:
A expresso metalingustica recente. Entre 1950 e 1960, os linguistas
criaram o termo para qualificar tudo o que se referia metalinguagem, isto ,
vocabulrio de terminologia lingustica (p.ex., sintaxe, semntica, fonema,
etc.; mas tambm termos mais comuns como substantivos, frase, letra, etc.)
Assim, em seu sentido lingustico inicial, o termo metalingustico se refere
atividade lingustica que trata da prpria linguagem. A partir desse ponto
de vista estrito, as capacidades metalingusticas dependem da capacidade de
141
auto-referncia da linguagem. (GOMBERT; RONDAL apud PUYUELO;

RONDAL, 2007,p.51).
Conforme Puyuelo e Rondal (2007,p.52), no h como afirmar, categoricamente,

uma no conscincia nos comportamentos espontneos. Por isso, para evitar as assimilaes
distorcidas, deve-se fazer uma distino entre as capacidades manifestadas nos
comportamentos espontneos, assim como, as capacidades que se baseiam em
conhecimentos mentais aplicadas de maneira intencional(ibidem,p.52). Na sequncia, eles
enfatizam: o que separa estes dois conjuntos de comportamentos mais que uma diferena
de grau, ou seja, uma diferena qualitativa nas prprias atividades cognitivas (PUYUELO;
RONDAL,2007,p.52).
Para explicar mais claramente essas capacidades, Gombert e Rondal (apud
PUYUELO; RONDAL, 2007, p.52) aludem proposio de Culioli:
A noo epilingustica, criada pelo linguista Culioli (1968), parece estar
perfeitamente adaptada designao dessas atividades que se assemelham
ao comportamento metalingustico, mas que se efetuam sem um controle
consciente. Partindo do principio de que um carter reflexivo e intelectual
inerente a toda atividade estritamente metalingustica utilizamos o termo
epilingustica para designar os comportamentos que, mesmo quando
isomorfos em relao aos comportamentos metalingusticos, no so o
resultado de um controle consciente por parte do sujeito de seus prprios
comportamentos lingsticos. (GOMBERT; RONDAL apud PUYUELO E
RONDAL,2007,p.52)
Puyuelo
Rondal
(2007,p.52-53),
detalhadamente,
explicitam
que
esses
epiprocessos, isto , a interveno dos conhecimentos lingusticos do sujeito nas relaes

produzidas, so operativos em todo comportamento lingustico cujo nvel de controle supera a
resposta puramente associativa que, frequentemente, determina as primeiras expresses
diticas das crianas, as saudaes ou os jogos vocais (ibidem,p.52). Para concluir esse
raciocnio, eles advertem no entanto, que: os comportamentos epilingusticos se distinguem
dos outros comportamentos lingusticos na medida em que a interveno dos epiprocessos
(processos semi-conscientes) se manifestam na superfcie. Por esta razo, o comportamento
epilingustico pode ser confundido com um comportamento metalingustico. (PUYUELO;
RONDAL,2007,p.52-53).
A seguir, esses estudiosos (2007,p.54) passam a explicar, com base em Gombert e
Rondal (1990), como so adquiridas as capacidades metalingusticas:
Apoiando-se no modelo Karmiloff-Smith (1960), Gombert sugere que o
desenvolvimento metalingustico feito em trs fases. Cada um dos
aspectos da linguagem influenciado por este desenvolvimento,
independentemente (e no necessariamente de forma simultnea) de outras
142
circunstncias, embora as duas primeiras tivessem lugar de forma

sistemtica para os conhecimentos lingusticos da lngua oral materna,
dependendo da apresentao da terceira fase, que no sistemtica a fatores
de contexto. A primeira fase corresponde aquisio das primeiras
habilidades lingusticas; a segunda, aquisio do domnio epilingustico e,
a terceira, aquisio da conscincia metalingustica. (PUYUELO;
RONDAL,2007, p.54).
Citando Gombert (1996), Puyuelo e Rondal (2007,p.54) enfatizam que o contexto

extralingustico das realizaes lingusticas desempenha um papel muito importante nas
aludidas etapas. Os autores observam que: a funo principal dessas fases a articulao
interna dos conhecimentos implcitos que permitir ao sujeito o domnio funcional (noconsciente) de um sistema(ibidem,p.54). Eles destacam, ainda, que a elaborao das regras
de utilizao da forma lingustica determinada pela descoberta dessas regras no
funcionamento lingustico em uma situao contextual determinada (ibidem,p.55).
Puyuelo e Rondal (2007,p.55-56), ainda fazendo referncia a Gombert (1996),
distinguem as quatro fases do desenvolvimento metalingustico, conforme observamos a
seguir:
1 - A aquisio das primeiras habilidades lingusticas (por mediao do modelo
lingustico presente no ambiente);
2 - A aquisio das habilidades epilingusticas, ou seja, reorganizao dos
conhecimentos implcitos armazenados durante a primeira fase e a inter relao com
outros mais recentes;
3 - A aquisio do domnio metalingustico, ou seja, a tomada de conscincia
metalingustica que faz emergir os conhecimentos epilingusticos adquiridos
anteriormente;
4 - A automatizao dos comportamentos metalingusticos, atravs de frequentes
repeties dos funcionamentos metalingusticos eficazes (necessidade de esforo
metacognitivo que o sujeito s realiza mediante incentivos externos).
Depreendemos do exposto, conforme Puyuelo e Rondal (2007,p.52) que, para os
psicolinguistas, o comportamento metalingustico a demonstrao do carter consciente de
uma atividade mental, ou seja, inferido da capacidade de o sujeito proporcionar um
relatrio oral ou escrito dos elementos ou fatores determinantes de seu prprio
comportamento".
Por fim, nossa inteno, com o item que aqui encerramos, era interferir com nossa
opinio o mnimo possvel nas ideias apresentadas, j que estas concernem rea da
psicolingustica. O principal objetivo dessa seo fornecer um embasamento terico
143
consistente aos professores e estagirios, sobre atividade epilingustica/saber epilinguistico.

Os excertos destacados alusivos referida temtica proporcionaram interessantes
questionamentos e reflexes sobre vrios aspectos entre os participantes do curso.
Com o intuito de sugerir uma nova abordagem para o ensino de lnguas, seguiremos
a orientao de Rezende (2000b,p.361), que defende a metodologia de Culioli, tanto em
pesquisa quanto no ensino de lnguas, como tributria de uma concepo de homem. Tal
concepo se define pela
ao do ser humano
com o outro e com o meio-ambiente,
definindo-os e definindo-se. Nessa linha de raciocnio, ela explicita que a metodologia nesses
mbitos ser sempre um horizonte, um rumo, um trajeto constantemente refeito,
constantemente inacabado (ibidem,p.361). Rezende conclui esse raciocnio dizendo:
A metodologia, enquanto conscincia do caminho a ser seguido tanto no
ensino quanto na pesquisa em lnguas, caminhar simultaneamente a
processos de auto-conhecimento. Concepo de homem e mtodos para se
estudar as cincias que lhe dizem respeito (pesquisa) ou para se transmitir
essas cincias, no processo de ensino, devem ser contemporneos. (ibidem,
p.361).
Culioli e Descls (1981,p.127), ao tratarem especificamente das dificuldades

apresentadas pelos aprendizes, enfatizam alguns pontos a serem considerados no ensino de
lnguas estrangeiras, entre os quais o erro que, para eles, parte integrante do processo de
aprendizagem(ibidem,p.127), o que entendemos como caminhos para acertos. Esses autores
defendem que o grande problema envolvendo o erro, a preocupao dos professores em
dar, de imediato, a resposta correta ao aluno. Por exemplo, no caso do verbo gustar, se um
aprendiz constri um enunciado considerado incorreto/inadequado (* Yo gusto de
manzanas), o professor se contenta, ou, prontifica-se em mostrar o erro, construindo ele
mesmo o enunciado correto (Me gustan las manzanas), sem atentar para a causa do problema.
Na maioria das vezes, o direcionamento simplesmente dizer para o aluno esquecer a forma
errada e, piorando ainda mais a situao, aconselh-lo a memorizar a construo apresentada
como correta. Continuando essa reflexo, Culioli e Descls observam que:
o erro efetivamente tem suas necessidades e suas regras, e no jamais (sob
sua forma deliberada e persistente) um simples acidente, colocado em srie,
ou seja, como uma resposta inadequada a um problema, o erro pode vir, ao
contrrio, a ser fonte e conduzir a construo de uma nova hiptese mais
adequada. [...] um erro uma boa coisa para aprendizagem se ele resulta
logicamente de uma hiptese que o aprendiz pode explicitar, porm a
144
discusso dessa hiptese conduzir nesse caso, a uma reavaliao da

gramtica e seu aperfeioamento.142 (CULIOLI; DESCLS,1981,p.127)
Depreendemos do exposto que, contrariamente ao que j est sedimentado como uma

verdade absoluta, a resposta correta simplesmente memorizada pelo aprendiz pode bloquear
seu desenvolvimento, ou seja, pode impedir a progresso real da aprendizagem. No dizer de
Culioli e Descls (1981,p.127), em relao ao processo de aprendizagem de uma lngua
estrangeira, mesmo que parea paradoxal, em algumas situaes, a resposta correta no
necessariamente boa, e o erro no necessariamente ruim. Portanto, imprescindvel sair do
comodismo dos esquemas prontos, e procurar meios para entender o motivo do erro, assim
como buscar alternativas para san-lo.
Com base nessas reflexes sobre o erro, pretendemos entender algumas
inadequaes, observadas em textos escritos, em espanhol, por aprendizes lusfonos.
5.4 Detectando o Problema
Dando prosseguimento a nossa pesquisa, iniciamos o trabalho experimental. Tais
prticas foram pensadas, desde o comeo da etapa experimental, para congregar dois
segmentos: o grupo de alunos do curso ministrado a estagirios do ltimo perodo do Curso
de Letras, matriculados na disciplina Prtica de Ensino de Lngua Espanhola; e professores
de lngua espanhola do ensino mdio de escolas pblicas, onde se realiza o Estgio
Supervisionado do citado idioma.
Comeamos o trabalho, para coleta de dados, com um grupo de alunos do 4 perodo
do Curso de Letras da UFMA, que j se encontravam no nvel intermedirio da habilitao em
lngua espanhola. Geralmente, o verbo gustar aparece nas lies iniciais dos mtodos, ou seja,
no nvel elementar. Por esse motivo, decidimos trabalhar com aprendizes que j haviam
ultrapassado essa primeira etapa, e j tinham um considervel conhecimento na lngua meta.
Solicitamos que escrevessem um texto em espanhol, cuja temtica seria expressar gostos e
emoes pessoais ou de familiares e amigos, e que para isso utilizassem os verbos gustar e
encantarse. No determinamos modo, tempo ou pessoas verbais, deixando-os livres para
desenvolver o trabalho. A nica recomendao feita foi que no consultassem nenhum tipo de
142
Lerreur en effet a sa ncessit et se rgles, et nest jamais (sous sa forme dlibre et persistante) un simple
accident. Prise au srieux, cest--dire comme une rponse inadquate un problme, lerreur peut devenir au
contraire source de remise en question et conduire la construction dune nouvelle hypothse plus adquate.
[...] une erreur est une bonne chose pour laprentissage si elle dcoule logiquement dune hypothse que
lapprenant peut expliciter, car la discussion de cette hypothse conduira alors une r-valuation de la
grammaire provisoire et son amlioration.
145
material de apoio como textos, mtodos, gramticas, dicionrios, etc., pois, para ns, era
muito importante que o texto fosse a expresso do saber internalizado por eles.
Aps a elaborao dos textos (em anexo), fizemos a leitura do material e as devidas
consideraes sobre o tema proposto. Na sequncia, solicitamos que o grupo de participantes
(estagirios e professores) tambm avaliasse os textos. Com essa atividade queramos
observar o nvel de conhecimento de estagirios e professores sobre a lngua em que j
ministram aulas. Quanto ao material referido (enunciados com o verbo gustar), eles foram
capazes de perceber os erros (inadequaes), conforme pensamos que qualquer professor de
espanhol, ou especialista nesse idioma seria capaz de fazer, pois so situaes que se repetem
nos vrios nveis de aprendizado da lngua. As observaes, a seguir so produto do trabalho
do referido grupo.
De modo geral, observamos nos textos escritos pelos aprendizes os seguintes
problemas:
o no domnio da estrutura inversa, concernente ao verbo gustar na lngua
espanhola (O. V. S.);
o uso de pronomes pessoais com funo de sujeito (yo t l/ella nosotros
vosotros ellos/ellas), antecedendo as formas do verbo gustar;
persistncia do esquema (S. V. O.) comum lngua portuguesa: eu gosto de ...., tu
gostas de ..., ns gostamos de ...;
a persistncia na concordncia do sujeito com o verbo e, consequentemente, o
emprego incorreto da forma verbal utilizada;
a utilizao de formas do verbo gustar, no sentido de agradar/aprazer inexistentes
(no usuais) na lngua espanhola - influncia LM/LE.
estruturas inexistentes na lngua espanhola como: *gustar de, *estar gustando
de, * que mucho me gusta, etc. (influncia LM/LE)
o emprego incorreto dos pronomes tonos (me te se nos os se), em
prclise ou nclise, ou, a total ausncia deles;
a ausncia da preposio a, comum citada estrutura em espanhol;
Essa lista de observaes elaborada pelos participantes do curso de aperfeioamento,
sob nossa orientao, mostrou-nos o nvel de conhecimento/domnio da lngua que ministram,
considerado satisfatrio, porque eles sabem detectar onde ocorrem, e quais so as
inadequaes (erros) apresentadas, em textos escritos em espanhol por aprendizes lusfonos.
Os problemas detectados nesta atividade serviro de base para a elaborao de situaes de
146
aprendizagem que podero conduzir a uma abordagem reflexiva. A seguir, relacionamos as

ocorrncias selecionadas para anlise:
Texto 01
1 * Mis familiares son muy diferentes, cada uno gusta de alguna cosa que el
outro no gusta.
2 * Mi padre y mi madre gustan mucho de ver el telediario todos los das
cuando estn en casa, pero mi pap gusta ms de hacer sus viajes a trabajo.
3 * No estoy gustando ms de trabajar por la maana, porque gusto de
practicar algn deporte durante el da.
4 * Ya mi hermano gusta de hacer deportes en el final del da.
5 - * T no gustaras de cambiar esa costumbre? Y l respondi.
6 * Yo no gusto mucho de hacer deportes.
7 * Em mi casa nosotros gustamos de ver pelculas, jugar y charlar y hacer las
refecciones juntos.
8 * Nosotros tenemos un perro, pero yo no gusto mucho de animales, ya mi
famlia gustara de tener ms perros en casa.
Texto 02
9 * Yo soy uma persona alegre, divertida que me gusta mucho de leer, cantar,
viajar [], tengo tambin muchas amigas que gustn de las mismas cosas
que yo y eso es fabuloso!
10 * En los fines de semana me gusta de ir a la playa con mi familia
Texto 03
11 * Me gusta mucho de estudiar. Me gusta tambin de leer.
Texto 04
12 * Tengo uma amiga que se llama Ana que mucho me gusta.
13 * Todava, me gusta las personas que suea alto.
Texto 06
14 * Isabel es uma joven que gusta mucho de pasear en bicicleta
Texto 08
15 * Yo soy muy alegre, gusto mucho de hacer amigos []
16 * Gusto de salir, bailar, etc.
17 * Yo me gusta mucho estudiar, leer, escuchar msica, cantar.
18 * Gusto mucho de mi famlia;
147
Texto 09
19 * Soy soprano [], y no me gustas los das que estoy con gripe porque no
puede cantar.
20 * Tambin me gusta las msicas.
Texto 10
21 * Yo me gusta mucho del jugar ftbol con los amigos.
Aps esse primeiro momento dedicado deteco dos erros, passamos segunda
etapa, que consistia em indagar sobre as causas dos fenmenos lingusticos observados nas
ocorrncias com o verbo gustar. As suposies foram muitas, porm a que prevaleceu foi a de
influncia da lngua materna, j que, semanticamente, h poucos obstculos para o
entendimento, ou seja, para a construo de sentido com esse marcador em espanhol, o que,
provavelmente, induz utilizao da mesma estrutura sinttica do verbo gostar em
portugus.
Conforme Culioli e Descls (1981,p.121), no se pode aceitar ou perpetuar a ideia de
que h correspondncia de marcas lingusticas entre a lngua materna e a lngua estrangeira
meta (mesmo tratando-se de lnguas tipologicamente prximas), visto que as marcas no tm
a mesma natureza, nem o mesmo estatuto, nem a mesma organizao. No dizer desses
estudiosos, permitir ou propagar essa concepo da natureza exata de diferenas ou
similaridades entre lnguas crucial para a didtica, pois os sistemas de realizaes
morfossintticas se organizam de modo diferente de uma lngua para outra, e determinada
marca lingustica pode ter diversos valores em uma mesma lngua (ibidem,p.122).
Continuando esse raciocnio, Gauthier (1995) explicita que de fato, a construo das
interpretaes na lngua estrangeira passa por caminhos que no so liberados. E, postula ser
na intimidade dos sistemas de representaes individuais que vo se estabelecer, pouco a
pouco, novas associaes, explicitando o fato de que, sabendo-se que elas correm um risco de
serem contrariadas pelos esquemas da lngua materna, pode-se premunir o aluno contra as
rotinas conhecidas. Gauthier (1995) observa, ainda, a importncia de o professor ter a
conscincia de que, no conjunto, os caminhos, nesse nvel, no so acessveis do exterior.
Para Gauthier (1995), a aprendizagem de uma lngua estrangeira supe a ativao, em um
sujeito, de um saber dormente que vai mudar de ponto de aplicao. Ele conclui esse
raciocnio dizendo que as marcas de uma segunda lngua no entram na mesma combinatria
das da lngua de partida para construir os valores, reafirmando que a esse saber dormente
que Culioli (1990a,p.19) deu o nome de saber epilingustico.
148
Apoiados nos fundamentos tericos aqui apreciados, defendemos que, com o

conhecimento de como se formam as categorias gramaticais, segundo o programa de trabalho
culioliano - TOPE, poder-se- pensar em uma metodologia mais adequada para o ensino de
lnguas tipologicamente prximas, ou mesmo em uma adaptao dos mtodos que esto
disposio no mercado, no sentido de selecionar tarefas e adapt-las, com o objetivo de
simular a atividade epilingustica dos aprendizes.
Considerando
que
Teoria
das
Operaes
Predicativas
Enunciativas
(CULIOLI,1999a,1999b), tanto em seus postulados quanto nas ferramentas que disponibiliza,

oferece meios para construirmos explicaes sobre fenmenos lingusticos, no sentido de
descrever valores de formas lingusticas presentes em textos e definir aparatos formais,
apresentaremos, a seguir, algumas atividades reflexivas realizadas com aprendizes de lngua
espanhola.
5.5 O Trabalho Experimental
As atividades que sero apresentadas, no decorrer desta seo, esto ancoradas no
conceito de atividade epilingustica, proposto por Culioli (1990,1999a e 1999b) e foram
estruturadas, de modo que cada uma delas representa uma ideia, ou seja, uma sugesto de
situao de aprendizagem constituinte de um conjunto que traduz nossa concepo de uma
proposta reflexiva para o ensino de lnguas.
5.5.1 Atividade Reflexiva com Estagirios
No incio do curso ministrado a estagirios, para que eles, atravs de um experimento
didtico, apreendessem o que o saber epilingustico, proposto por Culioli, ou mesmo o
conceito de continuum (epilingustico-metalingustico), apresentamos de forma gradativa
um fragmento do texto Europa poliglota,143 de Umberto Eco (1994). O texto est traduzido
para vrias lnguas. Preocupamo-nos, naquele momento, em fazer uma rpida enquete e
constatamos que nenhum dos citados discentes sabia falar ou havia estudado alemo, ingls,
francs ou italiano. Para esta atividade, convidamos seis estagirios de lngua inglesa que
nunca haviam estudado espanhol.
As orientaes, a seguir, foram dadas no incio da atividade e serviram para todos os
fragmentos apresentados:
1. Mesmo sem dominar totalmente a lngua (textos especficos alemo, ingls,
francs, italiano, espanhol), voc poderia inferir sobre qual tema trata o texto?
143
Disponvel em: http://www.culture.gouv.fr/culture/dglf/publications/intercomprehension.pdf
149
2. Quais palavras ou expresses serviram para direcionar seu entendimento?

3. Voc usou alguma estratgia prtica (pessoal) para chegar a esse
entendimento?
4. Voc utiliza alguma estratgia para tentar entender um texto, em lngua
desconhecida, (em caso de extrema necessidade)? Em caso afirmativo,
explique como se processa.
5. Marque os termos/expresses que poderiam servir de apoio para entendimento
do texto apresentado.
6. A atividade dever ser realizada, de preferncia, oralmente.
7. Voc poderia resumir o texto (LM), enfatizando as principais informaes
sobre o tema abordado?
Apresentao Gradativa dos Textos
a) Texto em alemo
Ein Europa von Polyglotten ist kein Europa von Menschen, die viele Sprachen perfekt
beherrschen, sondern im besten Fall eines von Menschen, die sich verstndigen knnen,
indem jeder die eigene Sprache spricht und die des anderen versteht, ohne sie flieend
sprechen zu knnen, wobei er, whrend er sie versteht, wenn auch nur mit Mhe, zugleich
ihren Geist versteht, das kulturelle Universum, das ein jeder ausdrckt, wenn er die
Sprache seiner Vorfahren und seiner Tradition spricht".
Umberto Eco, Die Suche nach der vollkommenen Sprache - Aus dem Ital. von Burkhart Kroeber- Beck, 1994.
Solicitamos que tentassem entender o texto, o que foi impossvel, apesar de haverem
conseguido identificar os termos em negrito.
b) Texto em ingls
"A Europe of polyglots is not a Europe of people who speak many languages fluently, but, in
the best case scenario, of people who can communicate, each speaking his own language
and understanding that of the other, but who, while not being able to speak it fluently, by
understanding it, even with difficulty, would understand the spirit, the cultural universe
that every one expresses when speaking the language of his ancestors and of his own
tradition".
Umberto Eco, In Search of the Perfect Language (Building Europe). Oxford: Blackwell, 1995.
Neste excerto, houve identificao de um nmero maior de marcas lingusticas que

poderiam ser entendidas (termos em negrito), porm insuficientes para uma compreenso
integral do texto.
150
c) Texto em francs
Une Europe de polyglottes n'est pas une Europe de personnes qui parlent couramment
beaucoup de langues, mais, dans la meilleure des hypothses, de personnes qui peuvent se
rencontrer en parlant chacune sa propre langue et en comprenant celle de l'autre, mais
qui, ne sachant pourtant pas parler celle-ci de faon courante, en la comprenant, mme
pniblement, comprendraient le gnie, l'univers culturel que chacun exprime en parlant
la langue de ses anctres et de sa tradition.
Umberto Eco, La recherche de la langue parfaite dans la culture europenne, traduction de Jean-Paul
Manganaro, d. du Seuil, 1994.
Na verso francesa, houve menos dificuldade (termos identificados em negrito).

Segundo as palavras dos prprios participantes, a cortina comeou a se abrir.
d) Texto em italiano
"Una Europa di poliglotti non una Europa di persone che parlano correntemente
molte lingue, ma nel migliore dei casi di persone che possono incontrarsi parlando ciascuno
la propria lingua e intendendo quella dell'altro, che pure non saprebbero parlare in modo
fluente, e intendendola, sia pure a fatica, intendessero il genio, l'universo culturale che
ciascuno esprime parlando la lingua dei propri avi e della propria tradizione."
Umberto Eco, La ricerca della lingua perfetta, d. Laterza Fare l'Europa, 1993.
Como, em italiano, o texto apresentava maiores similaridades com a lngua

portuguesa, pedimos que marcassem os termos e expresses de difcil entendimento (em
negrito). Para eles, o resto do texto poderia ser entendido por inferncia.
e) Texto em espanhol
Una Europa de poliglotas no es una Europa de personas que hablan con facilidad
muchas lenguas, sino, en el mejor de los casos, de personas que pueden encontrarse
hablando cada uno su propia lengua y entendiendo la del otro que no sabran hablar
de manera fluida, pero que al entenderla, aunque fuera con dificultades, entenderan el
genio, el universo cultural que cada uno expresa cuando habla la lengua de sus
antepasados y de su propia tradicin.
Umberto Eco, La bsqueda de la lengua perfecta en la cultura europea, Barcelona, Crtica, 1994.
Para o texto em lngua espanhola, foram consideradas as constataes do grupo de

estagirios de lngua inglesa, que nunca havia estudado espanhol. Para eles, o nico termo,
totalmente, desconhecido e sobre o qual, isoladamente, no conseguiriam inferir nada seria
aunque (ainda que). Porm, no texto apresentado, houve condies de entendimento em
virtude do contexto.
151
Essa atividade foi realizada oralmente, porque queramos observar como cada um
agia nesse esforo do entendimento e, tambm, para que eles percebessem, ou se
conscientizassem de que estavam realizando uma atividade mental (operaes de linguagem).
Ao pedir o resumo de um texto, com destaque para os pontos essenciais do tema nele
tratado, a inteno era solicitar a realizao de metalinguagem, considerando-se que se trata
da passagem de um sistema lingustico a outro (traduo/verso) e, logicamente, com a
explorao das propriedades referenciais de tais signos (marcas lingusticas), nos respectivos
sistemas lingusticos.
Tambm tnhamos a inteno de observar, ou de enfatizar, a atividade de regulao
no que concerne semntica (ajustamento semntico), mesmo que no fosse possvel
demonstrar, concretamente, essa operao de linguagem na passagem da LE para a LM.
Conforme Culioli, as glosas epilingusticas constituem um sistema de representao interno
lngua, ou seja, uma metalngua totalmente no controlvel. (CULIOLI,1990,p.94).
Pensamos que o esforo silencioso, gradativo, feito por cada participante do grupo,
desde os primeiros textos apresentados em alemo, ingls, entre outros e, a busca por
reconhecer algumas marcas lingusticas, possa ter ativado esse saber no representado que
Culioli (1990,p.41) denomina epilingustico. Consideramos esta uma atividade reflexiva, no
sentido de direcionar o trabalho para que eles prprios, na prtica, pudessem formar um
conceito de atividade epilingustica, saber epilingustico ou mesmo de continuum LM/LE.
Por fim, apresentamos o texto em lngua portuguesa:
"Uma Europa de poliglotas no uma Europa de pessoas que falam fluentemente
muitas lnguas, mas, na melhor das hipteses, pessoas que podem encontrar-se, falando cada
uma a sua prpria lngua e compreendendo a do outro, mas que, embora no sabendo falar
esta lngua fluentemente, a compreendam, mesmo com dificuldades, podendo assim perceber
o genio, o universo cultural que cada um exprime ao falar a lngua dos seus ancestrais e da
sua tradio."
Umberto Eco, La ricerca della lingua perfetta [A Procura da Lngua Perfeita], d. Laterza Fare l'Europa, 1993.
O resultado dessa atividade foi positivo, pois os participantes (estagirios de prtica

de ensino) puderam entender em uma situao experimental o que vem a ser a atividade
epilingustica, ou seja, o saber epilingustico, proposto por Culioli (1999a,p.19).
152
5.5.2 Atividade Reflexiva Com Alunos do Projeto de Extenso Dom Quixote - Unidade
Antnio Ribeiro (Aplicao com crianas para uma possvel observao do saber
epilingustico).
Esta situao de aprendizagem foi elaborada com o objetivo de observar se, apesar
de tratar-se de um grupo de crianas que jamais haviam estudado espanhol, elas conseguiriam
entender o texto pelo fato de existir, entre a lngua materna (portugus) e a lngua meta
(espanhol), aproximaes semnticas, fonolgicas e, na maioria dos casos, similaridades
sintticas.
Esta atividade foi realizada com 12 alunos (faixa etria de 10 a 12 anos) da Unidade
Municipal Antnio Ribeiro, no bairro S Viana, periferia de So Lus, localizado nas
proximidades da Universidade Federal do Maranho.
Nesta aplicao didtica, contamos com a ajuda de um grupo de estagirios do Curso
de Letras da UFMA, alunos de Prtica de Ensino de Lngua Espanhola. Essa experincia foi
bastante enriquecedora, pois os estagirios contriburam de modo fundamental, atentando para
detalhes que poderiam ter passado despercebidos, alm de mostrarem criatividade,
sensibilidade e curiosidade investigativa no decorrer da atividade.
Antecipadamente, lemos os textos Atividade epilingustica e o ensino de lngua
portuguesa (REZENDE,2008), Diversidade experiencial e lingustica e o trabalho do
professor de lngua portuguesa em sala de aula (REZENDE,2006) e outros sobre os trs
nveis de representao, propostos por Culioli (CULIOLI,1990,1999a e b), considerando,
principalmente, o que ele postula sobre a atividade epilingustica.
Para verificar o nvel de leitura e de escrita, na lngua materna, do grupo com o qual
pretendamos trabalhar, fizemos, antecipadamente, um teste com 20 alunos, dos quais
escolhemos 12; o critrio adotado foi o domnio razovel de leitura e de escrita. Aps a
referida seleo, comeamos as aulas de lngua espanhola. Trs sesses foram dedicadas
fontica da lngua meta. A seguir foi iniciado, efetivamente, o trabalho dirigido para a
aplicao de exerccios que ativassem o saber epilingustico dos aprendizes. Enfatizamos
que essas crianas, ainda, no haviam tido qualquer tipo de contato com o citado idioma.
Nossa inteno era verificar se, pelo fato de tratar-se de uma lngua tipologicamente prxima
materna, eles chegariam a compreender o texto apresentado, sem que fossem necessrias
explicaes complementares.
O texto escolhido para essa aplicao foi um conto curto intitulado La nia y las
rosas. Propositalmente, no havia nenhum tipo de ilustrao que pudesse influenciar o
entendimento do tema tratado nessa narrativa. Tambm no era um conto conhecido, conto
maravilhoso, para que eles no pudessem fazer inferncias. Lemos o texto, solicitando sempre
que eles repetissem (frases/perodos) a cada intervalo, pois estvamos, simultaneamente,
153
trabalhando a fontica da lngua espanhola. Aps essa primeira sesso de leitura expressiva,
solicitamos que eles tentassem ler, silenciosamente, o conto e entender a histria, fazendo
uma aproximao de sentido com palavras do portugus. Houve, portanto, longos momentos
de silncio, pois havamos providenciado para que no comentassem nada uns com os outros,
nem mesmo com o grupo de aplicadores, pelo fato de no querermos influenciar ou direcionar
o entendimento. Chegado o momento, aproximamo-nos de cada um para entender melhor o
que estava ocorrendo individualmente. Ao fazermos algumas indagaes, ouvimos
comentrios: parece com o portugus, mas existem umas letras estranhas (y ll);
algumas palavras so parecidas, porm outras nunca vi [pero (porm) aunque (ainda que)
dijo (disse) empez (comeou) volvi (voltei)]; parece portugus escrito errado.
Como ramos sete aplicadores (um professor e seis estagirios), houve condies de
orientar e observar, mais detalhadamente, o que estava ocorrendo com cada criana.
O CONTO: 144
LA NIA Y LAS ROSAS 145
Sandra Mancera (conto adaptado)
Una linda nia de oscuros cabellos y ojos grandes, se pasaba la vida sembrando
rosas, las rosas ms hermosas jams vistas. A ella le gustaban las rosas, las venda para
llevarle de comer a su madre enferma y a sus hermanitos. Cierto da una anciana se le acerc
a la nia cuando recoga las flores y le dijo:
-Hermosa nia, tienes algo de comer?, es que hace varios das que no pruebo
alimento.
144
Texto adaptado de: http://www.losmejorescuentos.com/cuentos/infantiles496.php

A MENINA E AS ROSAS
Uma linda menina de cabelos escuros e olhos grandes levava a vida semeando rosas, as rosas mais lindas
jamais vistas. Ela gostava das rosas, vendia-as para conseguir comida para sua me enferma e para seus
irmozinhos. Certo dia, uma velhinha se aproximou da menina quando ela colhia flores e lhe disse:
-Linda menina, tens algo para comer? que faz vrios dias que no me alimento.
A garota, que tinha um bom corao, disse-lhe que no tinha nada para comer, mas sugeriu que a
acompanhasse na venda das rosas, pois ela no gostava das pessoas mesquinhas. Quando as rosas foram
vendidas, comprou trs pes, um para ela e sua famlia e os outros dois para a anci, j que ela pensava que
como era jovem poderia vender mais rosas no dia seguinte, enquanto que a velhinha no podia trabalhar. A
anci agradecida lhe deu uma bolsinha com umas sementes e lhe disse que as semeasse nessa mesma noite.
Despediu-se dizendo-lhe que Deus gosta das pessoas de bom corao.
A menina semeou as sementes, e no outro dia, quando amanheceu, saiu como de costume para colher as rosas e
teve uma grande surpresa: das sementes que lhe deu a anci brotaram umas rosas lindas, mais lindas que as que
colhia todos os dias, e em abundncia. A garota comeou a vender cada dia mais e mais rosas, e tirou sua
famlia da pobreza, e no se esqueceu daquela velhinha, a quem, embora nunca tenha voltado a ver, agradece
todos os dias pela bolsinha de sementes.
145
154
La nia, que tena un corazn hermoso, le dijo que no tena nada de comer, pero
sugiri que la acompaara a vender las rosas, pues a ella no le gustaban las personas
tacaas. Cuando las rosas estuvieron vendidas compr tres panes, uno para ella y su familia
y los otros dos para la anciana, ya que ella pensaba que como era joven podra vender ms
rosas al otro da, mientras que la anciana no poda trabajar. La anciana agradecida le dio
una bolsita con unas semillas y le dijo que las sembrara esa misma noche. Se despidi
dicindole que a Dios le gustan las personas de buen corazn.
La nia sembr las semillas, y al otro da cuando amaneci, sali como de
costumbre a recoger las rosas y se llev una gran sorpresa: de las semillas que le dio la
anciana brotaron unas rosas hermosas, ms hermosas que las que recoga todos los das, y
en abundancia. La nia empez a vender cada da ms y ms rosas, y sac a su familia de la
pobreza, y no se olvid de aquella anciana que aunque nunca la volvi a ver le agradece
todos los das por la bolsita de semillas.
Questes Propostas s crianas:

1. Voc poderia fazer um desenho para ilustrar a histria que acaba de ler? O que o
levou a fazer o desenho assim?
R1: Eu criei esse desenho na minha cabea, quando estava lendo o texto.
R2: Quando leio, eu vejo as imagens na minha cabea.
R3: Vou criando ideia na minha mente para cada frase que leio.
R4: Toda histria tem a imagem em nossa cabea.
2. Quais palavras ou grupos de palavras voc no conseguiu entender?
R.: Unanimidade: aunque pero hijo mientras (ainda que porm filho
enquanto)
3. Quais palavras do texto voc acha que esto escritas em portugus?
R1: A maioria.
R2: Quase todas.
R3: D para entender quase todas, mesmo com letras diferentes ( ll y)
4. Tente fazer um resumo, em portugus, da histria que voc leu. (por escrito)
155
A seguir, recolhemos o texto em espanhol e pedimos que eles tentassem fazer um

resumo do conto, ou pelo menos expressar (forma oral ou escrita) o que eles entenderam
sobre a histria. (textos em anexo).
Na aplicao da atividade com o texto La nia y las rosas, na escola, confirmamos
nossa hiptese de que, apesar de tratar-se de um grupo de crianas que jamais havia estudado
espanhol, elas conseguiriam entender o texto. Supomos haver ocorrido, neste caso, a ativao
de um saber epilingustico, o qual para Rezende (2006,p.1) comum em todo aprendizado
de lngua ou traduo, que o caminho interno feito por todo indivduo para chegar a seu
significado particular, ou seja, uma atividade metalingustica da qual no se tem conscincia.
Nesse caso, pode-se atentar tambm para o conceito de continuum LM/LE.
Aps alguns momentos de reflexo, com o grupo de estagirios, sobre o que havia
ocorrido nessa aplicao, eles expressaram haver percebido que ocorreu um esforo, uma
busca por parte das crianas, para o entendimento do texto. Compararam essa experincia
com aquela que haviam sido submetidos, relacionada aos textos em lnguas estrangeiras
[Europa poliglota Umberto Eco (1994)]. Motivamos uma discusso sobre saber
epilingustico, com o registro da opinio de cada estagirio. No final dessa sesso,
percebemos que houve compreenso e convencimento sobre o saber epilingustico ou
atividade epilingustica pelos participantes, considerando o que eles verbalizaram.
Continuando a experincia com crianas da escola Antnio Ribeiro, retornamos
escola para dar prosseguimento ao trabalho com o texto La nia y las rosas. O objetivo era
sanar as lacunas que ficaram no primeiro momento. Por exemplo: os textos escritos em
portugus
pelas
crianas
no
possuam
todos
os
elementos
do
texto
original
(personagens/histria completa etc.). Precisvamos, ainda, trabalhar os significados das

palavras que eles haviam marcado, como de difcil entendimento e analisar textos e desenhos.
Nesse segundo momento, em que tambm tnhamos o objetivo de continuar a
trabalhar a fontica, aproveitamos no para traduzir as palavras problemticas, mas para pedir
que eles as aproximassem de vocbulos em portugus, considerando o contexto em que
estavam empregadas (sembrando/sembrar/semilla/anciana/etc.)146. O resultado foi positivo,
pois percebemos que eles conseguiram entender o sentido, mesmo com as palavras sendo
escritas diferentemente do portugus. Com referncia s palavras pero, aunque e mientras
146
(semeando/semear/semente/anci/etc.)
156
(porm, ainda que e enquanto) o trabalho foi mais difcil, mas constatamos que com exemplos
similares eles conseguiram compreender em que sentido estavam empregadas.
Quanto s situaes sintticas, percebemos que para eles no h problema, ou seja, o
que lhes importa o sentido e no as peculiaridades, as mincias gramaticais. Observamos
que alguns detalhes, nem mesmo lhes chamavam a ateno, como por exemplo a estrutura
inversa (ergativa) de enunciados com o marcador gustar, como em: (A ella le gustaban las
rosas; A ella no le gustaban las personas tacaas).
Na sequncia, fizemos um ditado de apenas um pargrafo do conto (em anexo) e nos
surpreendemos com o modo como eles, em apenas trs contatos com a lngua, conseguiram
assimilar a grafia correta de algumas palavras. (Tema para: continuum LM/LE)
Com essas atividades, tnhamos tambm o objetivo de proporcionar aos estagirios
de lngua espanhola a oportunidade de vivenciarem experincias, especificamente,
direcionadas para a ativao/explorao do saber epilingustico, com o intuito de que essa
temtica no ficasse confinada a um elenco de possibilidades tericas, sem uma aplicao
concreta.
Constatamos, ainda, que as aproximaes (semnticas, fonolgicas e sintticas) entre
lnguas, geralmente, servem de apoio para a construo da significao e podem ser tratadas
como o saber epilingustico defendido por Culioli.
5.5.3 Atividade Reflexiva com Alunos de Lngua Espanhola Verbo Gustar (Curso de
Letras - UFMA)
Esta aplicao didtica teve como objetivo proporcionar uma sequncia de situaes
de aprendizagem, de modo a conduzir o aluno, reflexivamente, a apreender a organizao
sinttica de enunciados com o marcador gustar (estrutura inversa/ergativa).
Como se tratava de uma turma de jovens (1 e 2 perodos LETRAS), escolhemos a
msica Me gustas t, de Manu Chao para esta atividade. Induzimos os alunos para que a
escutassem duas vezes. Aps um prembulo, no qual demos e recebemos informaes gerais
sobre o cantor e o contexto, conduzimos uma reflexo sobre o funcionamento do verbo
gustar. Nesse momento, sintetizamos peculiaridades semnticas e sintticas sobre essa marca
lingustica.
157
Aps uma sesso com vdeo e acompanhamento com a letra da msica, perguntamos
se haviam detectado algum estranhamento de ordem gramatical (sinttica). Ao que,
imediatamente, citaram os enunciados me gustan los aviones me gustas t (a no
concordncia do sujeito com o verbo/estrutura inversa-ergativa).
Perguntamos se eles poderiam associar gustar com outros verbos j conhecidos na
lngua espanhola, e, assim, citaram hablar/ trabajar/... e imediatamente entendemos o motivo
que confirmava o estranhamento inicial, pois as citadas marcas lingusticas j haviam sido
estudadas e, ao correlacionar yo hablo, t hablas, l habla [...] com gustar, logicamente, o uso
seria *yo gusto, *t gustas, *l gusta [...]. A comparao foi feita com verbos regulares.
Baseados em seus parcos conhecimentos, associaram a construo atpica das frases da
msica a um desconhecimento da norma culta da lngua espanhola por parte do autor.
A msica apresentada foi escolhida, propositalmente, por j sabermos tratar-se de um
hit conhecido pela faixa etria com a qual estvamos trabalhando e, principalmente, porque,
ao contrrio do que disseram os alunos, a estrutura do verbo gustar que nela aparece fiel
norma padro da lngua espanhola, alm de conter ocorrncias de uso coloquial que os
instrumentos lingusticos (gramticas e dicionrios) no registram. Ou seja, com essa msica
os alunos poderiam conhecer um nmero variado de ocorrncias do marcador gustar e, at
mesmo chegar ao ponto de, somente com as frases desse texto, elaborar uma regra para
sistematizar o uso do citado verbo.
Porm, como todas as evidncias apontavam para que se perpetuasse a ideia de que
havia erros gramaticais na letra da cano e, como isso tambm j era esperado,
apresentamos a msica Me gustan los estudiantes, de Violeta Parra, e a poesia Me gustas
cuando callas, de Pablo Neruda, dedicando, obviamente, alguns momentos s biografias
desses chilenos ilustres.
Solicitamos aos alunos que lessem, com ateno, os textos apresentados e
comparassem os usos do verbo gustar, previamente, destacados. No tratamos de estrutura ou
de regras gramaticais, pois nossa inteno era que eles detectassem similaridades entre as
ocorrncias
escolhidas.
Orientamos
para
que
trabalhassem
individualmente.
Ao
apresentarmos a poesia Me gustas cuando callas, de Pablo Neruda, pedimos, inicialmente,

que eles a lessem em voz alta e, aps isso, fizemos comentrios sobre o lxico.
158
A seguir, transcrevemos os aludidos textos trabalhados com o grupo:

MSICA
Me Gustas T
(Manu Chao)
Composio: "Prxima Estacin
: Esperanza"
Qu horas son mi corazn?
Te lo dije muy clarito
Doce de la noche en la Habana, Cuba
Once de la noche en San Salvador, El
Salvador
Once de la noche en Managua,
Nicaragua
Me gustan los aviones, me gustas t.
Me gusta viajar, me gustas t.
Me gusta la maana, me gustas t.
Me gusta el viento, me gustas t.
Me gusta soar, me gustas t.
Me gusta la mar, me gustas t.
Qu voy a hacer?, je ne sais pas.
Qu voy a hacer?, je ne sais plus.
Qu voy a hacer?, je suis perdu.
Qu horas son?, mi corazn.
Me gusta la moto, me gustas t.
Me gusta correr, me gustas t.
Me gusta la lluvia, me gustas t.
Me gusta volver, me gustas t.
Me gusta la iguana, me gustas t.
Me gusta colombiana, me gustas t.
Me gusta la montaa, me gustas t.
Me gusta la noche, me gustas t.
Doce y un minuto
Me gusta la cena, me gustas t.
Me gusta la vecina, me gustas t.
Radio reloj
Me gusta su cocina, me gustas t.
Una de la maana
Me gusta camelar, me gustas t.
Me gusta la guitarra, me gustas t.
Me gusta el reggae, me gustas t.
MSICA
POESA
Me gustan los
estudiantes
Me gustas cuando callas

(Pablo Neruda)
(Violeta Parra)
Que vivan los estudiantes,
jardn de las alegras!
Son aves que no se asustan
de animal ni polica,
y no le asustan las balas
ni el ladrar de la jaura.
Caramba y zamba la cosa,
que viva la astronoma!
Que vivan los estudiantes
que rugen como los vientos
cuando les meten al odo
sotanas o regimientos.
Pajarillos libertarios,
igual que los elementos.
Caramba y zamba la cosa
vivan los experimentos!
Me gustan los estudiantes
porque son la levadura
del pan que saldr del horno
con toda su sabrosura,
para la boca del pobre
que come con amargura.
viva la literatura!
Me gustas cuando callas porque ests como ausente,

y me oyes desde lejos, y mi voz no te toca.
Parece que los ojos se te hubieran volado
y parece que un beso te cerrara la boca.
Como todas las cosas estn llenas de mi alma
emerges de las cosas, llena del alma ma.
Mariposa de sueo, te pareces a mi alma,
y te pareces a la palabra melancola.
Me gustas cuando callas y ests como distante.
Y ests como quejndote, mariposa en arrullo.
Y me oyes desde lejos, y mi voz no te alcanza:
djame que me calle con el silencio tuyo.
Djame que te hable tambin con tu silencio claro
como una lmpada, simple como un anillo.
Eres como la noche, callada y constelada.
Tu silencio es de estrella, tan lejano y sencillo.
Me gustas cuando callas porque ests como ausente.
Distante y dolorosa como s hubieras muerto.
Una palabra entonces, una sonrisa bastan.
Y estoy alegre, alegre de que no sea cierto.

porque levantan el pecho
cuando le dicen harina
sabindose que es afrecho,
y no hacen el sordomudo
cuando se presenta el hecho.
el cdigo del derecho!
Me gusta la canela, me gustas t.

Me gusta el fuego, me gustas t.
Me gusta menear, me gustas t.
Me gusta la Corua, me gustas t.
Me gusta Malasaa, me gustas t.
Me gusta la castaa, me gustas t.
Me gusta Guatemala, me gustas t.
Na sequncia, solicitamos que os aprendizes comparassem os textos quanto ao

emprego (funcionamento) do verbo gustar. Eles detectaram a citada inverso da estrutura e,
tambm, perceberam e verbalizaram que havia sempre um pronome pessoal contguo ao
verbo. Como eles j conheciam os verbos llamarse e dedicarse (pronominais), que geralmente
aparecem nas primeiras lies do mtodo comunicativo usado no curso, novamente, fizemos
159
aluso s formas verbais e eles puderam recordar-se de que, com os citados verbos, tambm
so usados os pronomes pessoais tonos me te se nos os se.
Percebemos que esse seria o momento propcio para explicitarmos algumas
particularidades sintticas do verbo gustar, j que, quanto semntica, havia poucas
dificuldades; porm, no queramos usar uma terminologia gramatical, especificamente, como
complemento direto/indireto, sujeito, etc. No entanto, era necessrio explicar a estrutura
inversa (ergativa) desse marcador e, nesse sentido, demos andamento a uma sequncia
reflexiva.
Solicitamos que observassem as formas do verbo que apareciam nas msicas e
poesia, assim como, os respectivos referentes. Ento, eles destacaram:
Me gusta
(verbo singular)
Me gustan
(verbo plural)
la maana
el viento
la montaa
la moto
viajar
la lluvia
(referente em singular)
los aviones
los estudiantes
(referente em plural)
Nas vrias tentativas de criar uma regra, intuitivamente, eles manifestaram ter
entendido, no caso das frases das msicas e da poesia, que sempre h algum que gosta de
algo ou de algum, isto , alguma coisa objeto de agrado para algum. Tal entendimento nos
remeteu proposio de Kerbrat-Orecchioni (1997,p.131), para quem uma das possibilidades
de anlise semntica para o verbo gustar seria considerar a sequncia a x le gusta y. Ento,
procuramos aperfeioar as ideias esboadas e trabalhamos com a seguinte estrutura:
A
ALGUIEN
(termo localizador)
GUSTAR
(relator)
ALGO /ALGUIEN
(termo localizado)
Considerando a sequncia a X le gusta Y, e o quadro terico culioliano,

explicamos que no caso especfico do verbo gustar, no sentido de agradar, X orientado em
relao a Y e Y orientado em relao a r. A concordncia do verbo feita com o 2
argumento, ou seja, ocorre a tematizao de Y que considerado ponto de referncia ou a
origem do sentimento/emoo expressado por gustar. Assim, explica-se de acordo com a
TOPE, a estrutura inversa ou ergativa de enunciados que envolvem esse marcador. Numa
160
tentativa de simplificar essa explicao para os aprendizes, os estagirios sugeriram que o

trabalho fosse feito com situaes de aprendizagem que utilizassem representaes figurativas
(LANGACKER,1987; DUCARD,2009), objetivando ilustrar qual o termo de partida e sua
afinidade com o relator gustar. Conforme percebemos na sequncia:
Me gusta la moto
Me gustan los aviones
Me gustas t
Em seguida, pedimos que os alunos observassem se todas as frases com o verbo
gustar, tanto da msica quanto das poesias, realmente se enquadravam nas explicaes dadas.
Eles responderam, afirmativamente, e verbalizaram que Me gustas t, ttulo da msica e
expresso repetida vrias vezes no refro, assim como Me gustas cuando callas, no poema de
Pablo Neruda, tambm poderiam ser explicados pelo mecanismo X r Y.
Solicitamos ento que tentassem entender o sentido dessas duas frases (Me gustas t/
Me gustas cuando callas). Aps discusses e reflexes em conjunto, considerando os
contextos dessas ocorrncias lingusticas, os aprendizes chegaram ao consenso de que, em
ambos os casos, pessoas parecem ser muito atrativas ou exercerem uma grande atrao sobre
outras, o que vem a corroborar as caractersticas da modalidade apreciativa na perspectiva da
TOPE. Uso, geralmente, no enfatizado nos instrumentos lingusticos consultados, porm
corrente, conforme textos apresentados.
Aps o trmino dessa sesso com o verbo gustar, repetimos com o grupo a atividade
aplicada antes desses momentos de reflexo (texto retratando gostos de opinies), e o
resultado, como atestam os textos que reproduzimos em anexo, foi positivo.
5.5.4 Atividade Reflexiva: Verbos Gustar e Doler

O objetivo desta atividade trabalhar para que os aprendizes, reflexivamente,
percebam similaridades sintticas nos funcionamentos dos marcadores doler/doer e
gustar/gostar. Detalhamento:
161
Textos apresentados a alunos iniciantes de lngua espanhola

Textos extrados da internet com ocorrncias dos marcadores gustar e doler
Cena I: traduzir e comparar, intuitivamente (semanticamente), o funcionamento de
gustar(espanhol)/ gostar(portugus).
Cena II: traduzir e comparar, intuitivamente (semanticamente), o funcionamento
de doler (espanhol)/ doer(portugus).
Objetivo didtico oportunizar ao aluno situaes de comparao e aproximao
sobre as marcas lingusticas em tela, utilizando textos que registram ocorrncias
cotidianas.
Cena Enunciativa I (gustar) 147
Pergunta:
Cmo les gustara una nueva galleta?
Hola, amigos golozos!, necesito que me ayuden con algunas caractersticas que les
gustara tuviese una nueva galleta que se lanzar al mercado.
Respostas:
- A m me gustan esos mega galletones que son casi del porte de un plato..! y me
gustan mucho los que son crujientes y tienen pedazos de frutas... pltanos,
manzanas!.
- Me gustara una galleta con carita feliz de 2 capas de crema, baada en chocolate.
- Natural pero no llena de granos enteros...me gusta que tengan un toque salado
como las kukis eso realza el sabor, me gustaban las morochas antiguas.
- Las galletas rellenas con crema de frutillas siempre me gustaron mucho.
- Cuestin de gustos, habr gente a la que le gustarn las galletas saladas, as como
habr gente a la que le gustar el relleno dulce.
- Nos ha gustado la galleta de maz servida por las monjas.
Cena Enunciativa II (doler) 148
Pergunta:
- Duele hacerse tatuajes?
Respostas:
147
148
Texto adaptado de: http://www.needish.com/needs/view/48062/como-les-gustaria-una-nueva-galleta

Texto adaptado de: http://www.elforro.com/moda-y-belleza/19111-duele-hacerse-tatuajes-4.html
162
- A m me doli ms cuando lo pintaban, sents como un cosquilleo.

- Qu importa si duelen o no duelen?, si lo quieres te lo haces y ya, hay cosas que
duelen ms y a la gente le encanta!!!
- Como bien dices, duelen segn la sensibilidad de la persona y de la zona a tatuar.
Yo soy bastante resistente al dolor, dos de mis tatuajes me dolieron apenas, era
ms bien una sensacin de escozor.
- Pues djame decirte que a m me duele slo al principio y despus ni me entero,
luego de tres horas ya me empieza a doler y me pone de mal humor.
- Ana me dijo que el tatuaje hecho hoy por la maana no le ha dolido nada.
5.5.5 Atividade Reflexiva com Alunos de Lngua Espanhola Verbos Gustar e Doler
(Curso de Letras - UFMA)
Esta atividade foi aplicada em turmas de 2 e 3 perodos do curso de Letras da

Universidade Federal do Maranho. Iniciamos esse trabalho partindo do pressuposto de que
os falantes do portugus brasileiro no apresentam grandes dificuldades para o entendimento
de enunciados com os verbos gustar e doler, em espanhol, independentemente, da forma em
que se apresentem (modo e tempos verbais, voz passiva ou ativa). Porm, ao tentarem
produzir textos orais ou escritos, cometem erros (inadequaes), pelo fato de
desconhecerem o funcionamento (peculiaridades sintticas) de algumas marcas lingusticas
como por exemplo o verbo gustar na lngua espanhola.
Analisando alguns mtodos disponveis para o processo de ensino-aprendizagem do
espanhol (j especificados no segundo captulo deste trabalho), observamos que a maioria
deles traz o verbo gustar sempre acoplado aos verbos agradar, encantarse e doler e que
todos esses, em portugus (agradar, encantar e doer), funcionam de modo mais ou menos
similar ao gustar em espanhol (estrutura sinttica inversa). Vimos a o ponto de apoio que
buscvamos. Ento, analisando as inadequaes existentes em textos escritos por aprendizes
lusfonos, propusemos um trabalho explorando atividades reflexivas com o citado grupo.
Restringimos as atividades para doler e gustar. Explicitamente no h similaridades
quanto a esses dois marcadores, a no ser o fato de ambos serem classificados como verbos
psicolgicos de sensao e emoo, respectivamente. O fato que nos manuais escolares eles
sempre so apresentados lado a lado, em geral, aparecem na mesma lio dos mtodos de
aprendizagem de E/LE. Vimos nessa disposio (grfica) a possibilidade de realizar um
trabalho de aproximaes quanto ao funcionamento de ambos (sintaxe), porm a metodologia
163
seguida nesses materiais didticos, no oferece meios para essa abordagem. Pautados em
Culioli (1990;1999), defendemos que os professores devem ser preparados em um quadro
terico que os instrumentalize a fazer determinadas aproximaes e possam propor exerccios
que ativem o saber epilingustico subjacente ao aprendiz. Nesse sentido, pensamos que h
possibilidade de fazer um trabalho coerente, quanto ao funcionamento do verbo doer (doler)
que sirva de apoio para gustar. Consideramos nesta situao de aprendizagem as explicaes
dadas na atividade 5.5.3, sobre estrutura inversa de enunciados que envolvem o verbo gustar e
ergatividade.
Iniciamos a atividade entregando aos alunos pequenos textos em espanhol, cujas
temticas tratavam de situaes cotidianas, com ocorrncias que apresentavam valores
distintos de cada marcador (doler e gustar). Nossa orientao consistiu em que fizessem a
leitura, sem chamar a ateno para nosso objetivo (estrutura sinttica inversa). Aps isso,
pedimos que comentassem, em portugus, sobre a temtica dos textos, o que foi efetuado com
poucas dificuldades. Em seguida, indagamos se havia ali palavras ou expresses que
necessitassem de melhores esclarecimentos ou tradues. As dificuldades expressadas em
nada se relacionavam com a significao dos verbos gustar e doler. Constatamos, mais uma
vez, que quanto semntica (sentido) no havia grandes obstculos para a compreenso de
enunciados com esses verbos. Aps uma sesso de perguntas que confirmaram essa assertiva,
recolhemos o material de leitura e solicitamos que os alunos escrevessem textos (em
espanhol), utilizando tais marcadores, deixando-os livres no sentido de no estipular modos,
tempos ou pessoas verbais.
Os textos produzidos pelos alunos (em anexo), desenvolvem temas diversos e
contm problemas lingusticos de vrias ordens (ortogrficos, sintticos, etc.), considerandose que so aprendizes dos nveis elementar e intermedirio, com conhecimentos diferenciados
da lngua espanhola. Para esta atividade, nos fixamos em dois pontos a serem avaliados:
quanto significao (similaridade semntica com a lngua portuguesa), quanto sintaxe, no
caso de doler (espanhol), funcionamento similar a doer (portugus), e quanto a gustar,
estrutura inversa (ergativa) a gostar no portugus.
Comeamos o trabalho com uma poesia em portugus e sua traduo para o
espanhol; provocamos uma reflexo sobre o funcionamento do verbo doer/doler em portugus
e em espanhol; por fim, empreendemos uma comparao, em espanhol, entre doler e gustar.
Finalizamos essa atividade com a elaborao de textos pelos aprendizes.
164
ATIVIDADE PRTICA
1 MOMENTO
Sem chamar ateno para o funcionamento do verbo doer na lngua portuguesa,
entregamos a poesia Doem-me (traduo de Me duelen149 - Eladia Blzquez) e
solicitamos que os alunos a lessem e comentassem sobre a temtica, entre outros aspectos. Em
um segundo momento, os orientamos a fim de que observassem, atentamente, as formas do
verbo doer e as palavras com as quais concordavam diretamente. Tambm trabalhamos no
sentido de que atentassem:
- para quem o sujeito (eu 1 pessoa singular);
- para as formas diferentes do verbo doer (doem di);
- para os referentes diretos dessas formas verbais (complementos verbais).
POESIA (traduo)
Doem-me, doem-me, doem-me.
Doem-me (Eladia Blzquez)
Doem-me os que vivem do seu corpo

Doem-me os que baixam o olhar
Doem-me os poetas e os versos
que deixam na pluma suas palavras
Doem-me os amores que se acabam.

Doem-me as promessas no cumpridas.
Di-me a verdade e a mentira.
Doem-me os pecados na alma.
Doem-me os que vivem porque vivem.
e os que vivem hoje para o amanh.
Doem-me os que choram uma lembrana
e os que por passar a noite pagam.

Di-me dos pobres a pobreza
Di-me do ferido a vingana
Di-me do amor os desamores
E do homem cansado a esperana
O trabalho feito pelo grupo, conforme nossa orientao, resultou na seguinte

sequncia:
DI-ME
(verbo - singular)
a verdade e a mentira
a pobreza
a esperana
DOEM-ME
(verbo - plural)
149
http://www.lyricstime.com/eladiablazquez
(referentes em singular)
os amores
as pessoas
(referentes em plural)
os que vivem porque vivem
165
2 MOMENTO
Aps essa primeira etapa, pedimos aos alunos que observassem com o que concorda,
gramaticalmente, o verbo doer. Intuitivamente, eles detectaram que no com o sujeito da
frase, mas com aquilo que o afeta. Era o ponto a que queramos chegar para iniciar um
trabalho comparativo e reflexivo.
Direcionamos as atividades, no sentido de que eles refletissem sobre outros verbos
que seguem a mesma dinmica. Induzimos para encantar e agradar, em portugus, e
solicitamos que formulassem frases com os citados verbos.
Depois, apresentamos a poesia original Me duelen de Eladia Blzquez. Como j
eram alunos do 2 e 3 perodo, pedimos que lessem e tentassem entender o sentido do texto
em espanhol, o que foi feito sem muitos obstculos. Aps esse primeiro estgio, novamente,
orientamos para que observassem o funcionamento similar a doler em espanhol. Solicitamos
que repetissem o procedimento feito com doer em portugus, ou seja, que observassem a
concordncia do verbo.
POESIA
Me duelen, me duelen, me duelen.
Me Duelen (Eladia Blzquez)
Me duelen los que viven de su cuerpo.

Me duelen los que bajan la mirada.
Me duelen los poetas y los versos
que dejan en la pluma sus palabras.
Me duelen los amores que se acaban.

Me duelen las promesas incumplidas.
Me duele la verdad y la mentira.
Me duelen los pecados en el alma.
Me duelen los que viven porque viven
y los que viven hoy para maana
Me duelen los que lloran un recuerdo
y los que por pasar la noche, pagan.

Me duele de los pobres la pobreza.
Me duele del herido la venganza.
Me duele del amor los desamores
y del hombre cansado la esperanza.
Me duelen, me duelen, me duelen
Novamente os alunos elaboraram a seguinte sequncia:

la verdad y la mentira
ME DUELE
(verbo - singular)
la pobreza
(referentes em singular)
la esperanza
los amores
ME DUELEN
(verbo - plural)
los que viven porque viven

las personas
(referentes em plural)
166
Orientamos para que refletissem, intuitivamente, sobre o funcionamento (gramatical)

de alguns verbos em portugus (doer, encantar, agradar) e que observassem o comportamento
do verbo gustar em espanhol. No final dessa atividade, eles perceberam e expressaram,
oralmente, que esse fenmeno lingustico (inverso/ergatividade) tambm ocorre com os
citados verbos em portugus.
5.5.6 Tarefa: Traduo/Verso (Curso de Letras UFMA)
Esta tarefa tem como objetivo observar se na passagem de uma lngua para outra
(traduo/verso), dada a proximidade semntica entre os verbos gostar em portugus e
gustar em espanhol, os aprendizes, inconscientemente, valem-se de estruturas sintticas da
lngua materna (LM), nas situaes de aprendizagem de uma lngua estrangeira (LE).
Esta atividade foi aplicada a alunos da graduao. Como eram do nvel intermedirio
(3 perodo Letras), e aps j termos observado que o verbo gustar, no que concerne
construo de sentido, mesmo com crianas, no apresenta muitas dificuldades para o
entendimento, iniciamos uma tarefa que consistia em fazer a verso para o espanhol, de
algumas frases com o verbo gostar. Eles realizaram a atividade uns com menos dificuldades
que outros. Aps isso, recolhemos a tarefa elaborada e, em seguida, entregamos frases
similares em espanhol.
No passo seguinte, solicitamos a traduo do que estava em espanhol para o
portugus. Realizada a tarefa, primeiro fizemos uma comparao entre as duas atividades,
posteriormente as entregamos aos alunos de Prtica de Ensino, que ali figuravam como
monitores, a fim de que eles tentassem entender o que ocorria com os alunos que os induzia
ao erro de construo sinttica. Consideremos como amostra da atividade realizada as
seguintes sequncias:
1. Ns gostamos de paella (A nosotros nos gusta la paella / nos gusta la paella)
* Gustamos de paella
* Nosotros gustamos de paella
* Nos gusta de paella
* Nosotros nos gustamos de la paella
* Nosotros gustamos del paella
2. Eu gosto dos touros / Os touros me agradam (A m me gustan los toros / me gustan los
toros)
* Yo gusto de los toros
* Me gusta de los toros
* A m me gusta del toros
* Yo gusto del toros
* Tradues realizadas, inadequadamente, pelos aprendizes.
167
Aps observao minuciosa empreendida, juntamente, com os estagirios, das

tradues realizadas pelos aprendizes lusfonos (em anexo), confirmamos nossa suposio de
que h uma tendncia natural (intuitiva) em construir enunciados com o verbo gustar,
inadequadamente, onde detectamos a persistncia da concordncia do sujeito com o verbo,
como o caso de: * Yo gusto de los toros; e de * Nosotros gustamos de la paella, conforme
ocorre com gostar, em portugus, considerando que a base para a construo de sentido a
lngua materna.
5.6 Jogos Didticos (Aprendizes do Projeto Dom Quixote / Estagirios de Letras
UFMA)
Os jogos didticos foram elaborados com o objetivo de estabelecer uma correlao
entre as coisas do mundo real (objetos, eventos, pessoas) e as palavras (marcas lingusticas,
noes lexicalizadas). Para tanto, utilizamos como tema o conceito de noo (CULIOLI,
1976,p.36, 38 e 54) e a colocao em relao de noes. (A parte terica concerne somente ao
grupo de estagirios)
Objetivo didtico:
Explorar em uma atividade prtica os conceitos de representao, referenciao e
regulao (CULIOLI,1976,p.25-35); situao de aprendizagem trabalhada em
conjunto com o grupo de alunos de Prtica de Ensino de Lngua Espanhola, que
figuraram nessa experincia, como observadores.
Sequncia:
Solicitamos a um grupo de crianas do Projeto Dom Quixote, com antecedncia,
que trouxessem, para a aula de espanhol, um objeto pequeno do qual gostassem
bastante;
Ao comear a aula, pedimos que uma criana, de cada vez, se colocasse no centro
do grupo e tentasse descrever o objeto que havia trazido, porm sem tir-lo de sua
bolsa. Essa descrio deveria ser feita oralmente e os colegas teriam que tentar
decifrar do que se tratava, atravs das pistas fornecidas;
A descrio deveria ser minuciosa. Instrumos para que dissessem o tamanho do
objeto, cor, forma, material do qual era confeccionado, se poderia ser enumerado
ou no, etc.;
168
Ao ser decifrado tal objeto por algum do grupo, pedamos que tentassem desenhlo e, finalmente, que escrevessem a palavra (marca lingustica) que o representava.
Aos poucos fomos trabalhando para que os estagirios (monitores) entendessem que,
atravs do nosso esforo mental (atividades de linguagem), ns conseguimos representar as
coisas do mundo real. Nessa tarefa, percebemos o esforo cognitivo de cada criana para
descrever o objeto, em seus mnimos detalhes, quanto daqueles que deveriam decifr-lo. Em
ambos os casos, deduzimos que houve a ativao do saber epilingustico.
Aps essa sequncia de tarefas realizadas no trabalho emprico, empreendido com
diferentes grupos de aprendizes, pensamos haver reunido dados consistentes para apresentlas como sugestes de atividades que apontam para uma ideia de ensino reflexivo de lnguas
estrangeiras. Tais situaes de aprendizagem esto fundamentadas no conceito de atividade
epilingustica, proposto por Culioli (1999a,p.74), o qual consideramos como embasamento
importante para uma proposta reflexiva direcionada ao ensino de lnguas.
169
CONSIDERAES FINAIS
Nosso trabalho vem sendo gestado desde que comeamos a ministrar aulas de
espanhol para alunos dos nveis elementares de aprendizagem e, gradativamente, fomos
diversificando nossas atuaes na referida rea. Esse embrio foi sendo alimentado pelo
descontentamento incessante que, constantemente, compartilhvamos com colegas de
trabalho e alunos, ao buscarmos apoio nas gramticas e mtodos direcionados ao ensino de
lnguas estrangeiras e encontrarmos sempre as mesmas constataes que no satisfaziam
nossas inquietaes.
A leitura de alguns trabalhos de estudiosos que se filiaram a uma teoria da
enunciao nos encorajou a levar adiante algumas ideias que acalentvamos e para as quais
buscvamos apoio terico. Trabalhar com a Teoria das Operaes Predicativas e Enunciativas
de Antoine Culioli nos ajudou a entender alguns temas lingusticos e outros concernentes ao
processo de ensino-aprendizagem de idiomas, balizando nosso percurso tambm, no que tange
formao didtica e pedaggica. Fundamentamo-nos nessa teoria, principalmente, pelo fato
de colocar a indeterminao como constitutiva da linguagem e a articulao lxico-gramtica
como elemento necessrio para a produo e reconhecimento de textos. Com base nesses
pressupostos, propusemo-nos a estudar o funcionamento do verbo gustar na lngua espanhola,
com vistas elaborao de situaes de aprendizagem que pudessem explorar o saber
epilingustico dos aprendizes no processo de compreenso e produo de enunciados.
Pelo fato de nosso trabalho ter um perfil experimental e necessitarmos do auxlio de
estagirios para aplicar atividades e empreender observaes minuciosas, tentamos sintetizar a
forma de apresentao do programa de trabalho culioliano. Procuramos apresentar os
postulados de uma maneira mais
acessvel,
enfatizando aqueles
conceitos
que
pressupnhamos estarem afeitos ao processo de ensino-aprendizagem das lnguas

estrangeiras. Nossa preocupao em exemplificar cada conceito foi uma constante, a partir do
momento em que comeamos a perceber o crescente interesse do grupo de estagirios em
conhecer o citado quadro terico.
Culioli e Descls (1981,p.126-127), ao tratarem da formao do professor e do perfil
desse profissional, argumentam que ele deve tornar-se autnomo e ser capaz de colocar e
resolver novos problemas; adaptar sua bagagem terica e experimental s novas situaes;
conceber ele mesmo ou modificar os instrumentos pedaggicos; enfim, deve ser capaz de sair
do circuito da dependncia excessiva.
170
Esses direcionamentos nos encorajaram, antes de tudo, a buscar novos meios para
tratar o tema a que nos propusemos desde o comeo desta pesquisa: o entendimento da
estrutura inversa (ergativa) de enunciados com o verbo gustar; o que demos incio ao utilizar,
como quadro terico, a Teoria das Operaes Predicativas e Enunciativas. Ao mesmo tempo,
essas orientaes nos impulsionaram a buscar, nesse programa de trabalho, conceitos que
efetivamente nos ajudariam a abordar tal problema. Sem esquecer, ou mesmo colocar em
segundo plano, o objetivo principal dessa abordagem, que o processo de construo da
significao.
Quanto a essa temtica, procuramos verificar, no incio de nossa pesquisa, algumas
particularidades que j havamos observado, anteriormente, com relao construo de
sentido de enunciados com o marcador gustar. Aps a aplicao de algumas atividades,
constatamos que o que causa problemas aos aprendizes no somente uma questo sinttica,
mas o reflexo dela na significao. Por isso, sentimos a necessidade de investigar com mais
profundidade esse tema, visto que, conforme os postulados da TOPE, as construes
sintticas implicam na construo semntica dos enunciados. Tais constataes balizaram
nossas escolhas no que diz respeito ao aprofundamento terico. Em vista disso, concentramonos no funcionamento da linguagem (discreto, denso, compacto), na transitividade e na
modalidade apreciativa, com o intento de explicar a estrutura inversa (ergativa) de enunciados
com esse marcador.
Com base nesses conceitos, mostramos o verbo gustar como marca lingustica e seus
variados sentidos em espanhol. Detectamos quais usos se enquadravam nos funcionamentos
discreto e compacto da linguagem. Considerando o enunciado Neruda gusta vinos (Neruda
degusta vinhos), o verbo gustar, no sentido de provar/degustar, manifesta-se, em Neruda,
por um sujeito animado que, voluntariamente, pratica e controla a ao de degustar el vino.
Portanto, nessa ocorrncia, temos uma ao controlada pelo sujeito e um objeto afetado pela
ao desse sujeito. Nessa formatao, gustar apresenta caractersticas do funcionamento
discreto, remetendo a algo gustable, ou que se deixa gustar (degustar/provar).
Contrariamente, em A Neruda le gustan los vinos,150 o verbo gustar usado no sentido
de agradar/aprazer alude ao sentimento de um sujeito, remete a um estado interno fazendo
meno a subjetividades em consequncia de uma experincia sensorial, podendo ser
considerado um marcador de qualificao positiva e representativo do funcionamento
compacto. Uma das caractersticas desse funcionamento a no-agentividade, ou seja, a no
150
A Neruda agradam / aprazem os vinhos
171
inteno do sujeito em executar espontaneamente um projeto (teleonomia). As ocorrncias

dos predicados compactos so construdas considerando a existncia de um termo suporte,
no havendo, portanto, a descrio de atividades de um sujeito, mas a denominao de
propriedades que singularizam esses sujeitos.
Considerando os enunciados (Me gustan los aviones, Me gustas t, A nosotros nos
gusta el teatro) como exemplo de estrutura inversa (ergativa) de construes com o verbo
gustar (agradar/aprazer), constatamos que aquilo que afeta o sujeito, ou seja, que tematizado
pelo enunciador figura como origem do sentimento/emoo, quer se trate de pessoas, de
objetos, de eventos, entre outros. o termo em torno do qual se organiza o enunciado, o
termo de partida que fornece a orientao sinttica da relao predicativa e domina a
referncia. Ocorre, portanto, a relao do relator (gustar) com o objetivo (1) e no com a
origem (0).
Dada a amplitude do citado quadro terico e o interesse dos estagirios pela proposta
inovadora da lingustica enunciativa culioliana, procuramos explicitar outros itens
imprescindveis para o nosso trabalho. Dentre os quais, destacamos o conceito de noo, pois
pensamos que os demais (domnio nocional, lxis, etc.) dependem do entendimento dessa
categoria.
Para Culioli (1990), todo enunciado pressupe a colocao em relao de marcas
lingusticas que remetem a noes primitivas. Ele mesmo (2002,p.23) considera tratar-se de
fenmenos complexos, visto que tais relaes so operaes mentais concebidas na TOPE
como relaes primitivas, predicativas e enunciativas. Nesse programa de trabalho, a noo
concebida como um feixe de propriedades fsico-culturais. Considerando o clssico
exemplo o pastor conduz as ovelhas (CULIOLI,1976,p.156), temos a noo ovelhas que
evoca um mamfero de quatro patas, lanfero etc.; propriedades comuns a esse animal e que
so compartilhadas, certamente, por um nmero considervel de indivduos pertencentes a
uma determinada comunidade. Ao tratar dessas relaes que culminam na construo do
enunciado, Culioli (2002,p.24) diz ter grande importncia tambm o papel dos contextos, o
papel dos pressupostos culturais. Disso inferimos que o entorno no qual o indivduo est
imerso e a cultura qual pertence, ambos concorrem para o modo como a realidade
apreendida por cada um. No dizer de Culioli (2002,p.23) as relaes primitivas so
enlaces/conexes entre noes que resultam de propriedades primitivas.
Com relao a esse conceito, surge nossa primeira indagao: como o aprendiz de
uma lngua estrangeira, o qual est totalmente alheio ao contexto cultural de onde originria
172
a lngua meta, capaz de ordenar noes que lhe so totalmente desconhecidas, com as quais
jamais teve uma experincia fenomenal? Por exemplo, no texto La nia y las rosas, as
crianas de 10 a 12 anos no foram capazes de entender, especificamente, as marcas
lingusticas mientras, aunque, pero (enquanto, ainda que, porm) como unidades lingusticas;
apesar de terem compreendido o texto na sua totalidade, inclusive no que concerne a
enunciados com o verbo gustar, nosso objeto de pesquisa.
Essas constataes levaram-nos a observar que, quando trabalhamos com lnguas
tipologicamente prximas, como o caso do portugus e espanhol, imprescindvel, no incio
do processo, que o professor investigue as peculiaridades das marcas lingusticas em dado
idioma. Pois, s assim, ele poder conduzir o processo de ensino-aprendizagem,
proporcionando situaes que levem o aprendiz a agir reflexivamente.
Outro conceito que consideramos importante para o aprendizado de um novo idioma
a modalidade, pois ao analisar como so apresentados os temas nos manuais de ensino de
lnguas estrangeiras, observamos que h uma grande preocupao em enfatizar os contedos
comunicativos concernentes a cada rea temtica, qual ser dedicada determinada unidade
de estudo. A maioria desses materiais, na lio em que aparece o verbo gustar, coloca como
contedo comunicativo funes do tipo: expresar gustos, emociones, opiniones; expresar
y preguntar gustos y preferencias. Pensamos que essas explicitaes seriam uma forma de
direcionar o modo como o aprendiz deve comportar-se, linguisticamente, no papel de
enunciador.
Considerando que, na Teoria das Operaes Predicativas e Enunciativas, a
modalidade apresentada como a categoria indicadora do ponto de vista do enunciador sobre
o contedo que ele verbaliza e a maneira como se posiciona em relao ao coenunciador,
entendemos que o modo de apresentao das funes comunicativas pelos manuais,
aproxima-se do conceito de modalidade na TOPE. Tudo isso, dado que um contedo de
pensamento proposto pelo enunciador poder estar formatado como uma verdade (afirmao,
negao), uma interrogao, uma hiptese, uma probabilidade; podendo ainda expressar um
desejo, uma vontade ou uma obrigao. Nossa segunda questo, ento, consistiria em indagar
se seria possvel no ensino comear um trabalho de cunho enunciativo a partir das
modalidades?
Convm, ainda, evidenciar que o experimento didtico o qual vivenciamos, mostrounos a importncia do trabalho do professor como agente atuante da realidade que o circunda.
Inicialmente, porque percebemos que nosso empenho em modificar a forma de apresentao
dos contedos concernentes lngua espanhola, no que se refere explorao de atividades
173
reflexivas, foi compreendida, compartilhada e incentivada por estagirios, aprendizes e

professores de espanhol que nos acompanharam nessa jornada. Posteriormente, porque nos
permitiu constatar que possvel empreender um trabalho de ensino-aprendizagem de lnguas
estrangeiras, atravs da aplicao de atividades que estimulem a reflexo e o entendimento
prprio dos aprendizes, de modo que o saber construdo seja fruto de um esforo individual.
Ressaltamos, ainda, que foi de fundamental importncia o envolvimento dos
estagirios matriculados na disciplina Prtica de Ensino de Lngua Espanhola em nosso
trabalho experimental, uma vez que a aplicabilidade das atividades se dava, simultaneamente,
apresentao dos conceitos da teoria que fundamentou a nossa pesquisa. Ao longo dessas
aplicaes, observamos o interesse desses alunos principalmente ao apresentarmos os
fenmenos lingusticos que ocorrem com relao ao marcador gustar em espanhol ao
comparar, aproximar, enfim, refletir sobre tais fenmenos, tanto em espanhol quanto em
portugus. Por essa razo, sugerimos que sempre seja feita uma reflexo sobre as
peculiaridades das marcas lingusticas em estudo, tanto na lngua materna quanto na lngua
meta, pois esse tipo de estratgia d oportunidade para o aprendiz agir, reflexivamente, e tirar
suas prprias concluses.
Portanto, corroboramos com Gauthier (1995), para quem a inteno de colocar o
aluno em situao de construo em sala de aula, supe a necessidade de haver professores
formados na perspectiva de construo das categorias gramaticais. Por isso, nossa inteno, ao
envolver estagirios e professores, teve o objetivo de proporcionar meios para que eles
conhecessem e entendessem a TOPE e nela pudessem fundamentar-se para conduzir suas
atuaes, no que tange ao processo de ensino-aprendizagem.
Por fim, enfatizamos que no tivemos a pretenso de criar um modelo de ensino de
lnguas. Nossa inteno foi apresentar algumas ideias que possam auxiliar aos professores em
seu fazer didtico-pedaggico, dando-lhes novas possibilidades de propor atividades que
exijam uma participao mais ativa do professor com sua vivncia, sua experincia e
criatividade e do aprendiz, de forma que o saber construdo seja fruto de sua prpria reflexo.
Somos conscientes de no termos esgotado o tema a que nos propusemos, no que
tange ao marcador gustar na lngua espanhola, mesmo por que discorremos somente sobre
dois de seus valores. Lamentamos, ainda, pelo fato de no ter sido possvel fazer um trabalho
experimental mais completo, com a explorao de assuntos como o funcionamento da
linguagem, a transitividade e as modalidades. Temos a conscincia de que ficaram lacunas,
porm consideramos esta pesquisa como uma etapa de um trabalho que pretendemos
continuar desenvolvendo.
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184
APNDICE A - DETECTANDO O PROBLEMA: TEXTOS ELABORADOS POR

APRENDIZES DO CURSO DE LETRAS (UFMA) PARA OBSERVAO DE
CONSTRUES COM O VERBO GUSTAR
Texto 1
Texto 2
185
Texto 3
Texto 4
186
Texto 5
Texto 6
187
Texto 7
Texto 8
188
Texto 9
189
APNDICE B ATIVIDADE 5.5.2 - 1 PARTE: TEXTOS E ILUSTRAES

ELABORADOS POR CRIANAS APRENDIZES DE ESPANHOL
Ilustrao 1
Ilustrao 2
190
Ilustrao 3
Ilustrao 4
191
Ilustrao 5
192
Ilustrao 6
Ilustrao 7
193
APNDICE C ATIVIDADE 5.5.2 - 2 PARTE: REPRODUO DO DITADO

EFETUADO EM CLASSE PELAS CRIANAS
Didado 1
Didado 2
194
Didado 3
Didado 4
195
Didado 5
Didado 6
196
Didado 7
Didado 8
197
Didado 9
Didado 10
198
Didado 11
199
APNDICE D ATIVIDADE 5.5.3: TEXTOS ELABORADOS POR APRENDIZES DE

ESPANHOL (CURSO DE LESTRAS) APS UMA SEQUNCIA DE ATIVIDADES
REFLEXIVAS COM VERBO GUSTAR
Texto 1
Texto 2
200
Texto 3
Texto 4
201
Texto 5
Texto 6
202
Texto 7
Texto 8
203
Texto 9
Texto 10
204
APNDICE E ATIVIDADE 5.5.6: TRADUO/VERSO ELABORADAS POR

ALUNOS DE ESPANHOL DO CURSO DE LETRAS (UFMA)
Traduo 1
205
Traduo 2
206
Traduo 3
207
Traduo 4
208
Traduo 5
209
Traduo 6
210
ANEXO A GRFICOS ORIGINAIS REFERENTES S ADAPTAES SITUADAS

NO CAPTULO III ( TRANSCRITOS DE BOUSCAREN ET AL . (1996) )
211
212

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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

JLIO DE MESQUITA FILHO

IVETE MARIA MARTEL DA SILVA

ESTUDO DO MARCADOR GUSTAR SOB A TICA DAS OPERAES

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

IVETE MARIA MARTEL DA SILVA

ESTUDO DO MARCADOR GUSTAR SOB A TICA DAS OPERAES

IVETE MARIA MARTEL DA SILVA

ESTUDO DO MARCADOR GUSTAR SOB A TICA DAS OPERAES

Tese de Doutorado apresentada ao Programa de

Martel da Silva, Ivete Maria

IVETE MARIA MARTEL DA SILVA

UNESP/Araraquara, como requisito para obteno do

MEMBROS COMPONENTES DA BANCA EXAMINADORA:

Local: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

A atividade de linguagem no somente a mais

LISTA DE ABREVIATURAS E SMBOLOS

- Indicador de uma noo

CAPTULO I ENTRE O ENSINO E A PESQUISA: em busca de novos caminhos.. 17

3.8.1.1 A Noo Gustar na lngua espanhola........................................................................ 73

3.8.4 Operaes de Localizao............................................................................................

5.5.1 Atividade Reflexiva com Estagirios............................................................................ 148

O trabalho que apresentamos resulta de motivaes pessoais e profissionais que vm

mltiplas, no sentido de que devemos implementar metodologias diferentes para clientelas de

transferncias/interferncias indevidas e, consequentemente, a fossilizao de erros (CALVI,

Provou a carne e disse que estava em pssimas condies.

a correspondncia entre funes sintticas e papis semnticos inversa maioria das

reflexivas/epilingusticas (CULIOLI,1999a,p.74) pode ser um instrumento eficaz para a

No quarto captulo, realizamos um estudo sobre o verbo gustar na lngua espanhola

CAPTULO I - ENTRE O ENSINO E A PESQUISA: em busca de novos caminhos

1.1 Uma Retrospectiva

Uma reviso de literatura sobre metodologia do ensino de lnguas estrangeiras

J o termo mtodo faz referncia a um conglomerado de procedimentos, tcnicas e

lxico descontextualizado; o mtodo udio-oral desenvolvido por Fres em 1945 (BESSE e

para produzir e receber textos relacionados com temas em mbitos

especfico, com intuito de atender a peculiaridades como o caso da proximidade tipolgica

el subjuntivo, verbos de cambio, entre outros. Como se pode observar, a

preocupao , quase sempre, voltada s classes gramaticais, ao lxico ou s conjugaes

serem contrariadas pelos esquemas da lngua materna, pode-se premunir o aluno/aprendiz

gramticas, dicionrios, etc.) o Quadro Europeu Comum de Referencia para as Lnguas:

Deles se espera que realizem um acompanhamento do progresso dos alunos,

A segunda, com relao aos aprendizes:

Os alunos so, naturalmente, as pessoas implicadas nos processos de

Para alm do autoritarismo, do populismo e do consenso, sobra ainda o

escolar e sem nenhum professor ou aparato terico-explicativo, mas de um

Penso que para responder a essas questes que trazer a atividade

Todas as lnguas derivadas do latim compartilham, em maior ou menor

No se trata, aqui, de fazer uma abordagem contrastiva, mas de considerar alguns

Isto depende, como se sabe, de processos evolutivos, em parte intervalares,

estruturais se ramificam numa complexa trama de contrastes no nvel de

distanciadas, as estratgias se situam em uma posio de ruptura.10 Com relao a essa

detectar os valores semnticos de gustar, nas ocorrncias coletadas, e observar se

As mas agradam a ela / Agradam-lhe as mas / Ela gosta de mas

ergativo de marcao de caso e concordncia, atribuindo o caso marcado ao

CAPTULO II O VERBO GUSTAR NA LNGUA ESPANHOLA

2.1 Consideraes iniciais

4a *Yo no gusto mucho de hacer deportes (Eu no gosto muito de praticar

Por se tratar de um tema complexo, alguns autores de instrumentos didticos como

sujeito e o estmulo do prazer como objeto direto ou como frase prepositiva;

Conforme o entendimento de Melis et al.(2003,p.12), tais exemplos mostram que, ao

De acordo com Melis et al.(2003,p.9), os verbos placer e pesar (aprazer e pesar),

e negativos de uma pessoa, funcionando com nuances superficiais de verbos como

(Donzella, p.117); No te suplica que le hagas otro