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Revue bibliographique

Lapprentissage de la lecture tant une tche cognitive complexe, dont


lobjet est lacquisition et la matrise dun objet dfini culturellement, il
nest pas tonnant que cet apprentissage puisse tre entrav par de
nombreux facteurs diffrents. Citons ple-mle les plus vidents :
*labsence ou linadquation de lenseignement de la lecture,
*les dsavantages sociaux et culturels,
*les troubles du langage,
*les dficits intellectuels,
* les troubles dattention,
*les troubles du comportement,
*les dficits sensoriels non corrigs (malvoyance, malentendance)
On

voit

immdiatement

que

de

nombreux

facteurs

la

fois

environnementaux et biologiques peuvent sous-tendre des difficults


dapprentissage de la lecture. La constatation remarquable qui a t faite
de nombreux reprises depuis plus dun sicle (Hallgren, 1950; Orton,
1937; Pringle-Morgan, 1896; Stephenson, 1907), cest quil existe un
certain

nombre

denfants

qui

prsentent

un

trouble

svre

dapprentissage de la lecture, alors mme quils sont normalement


intelligents, nont aucun dficit sensoriel, grandissent dans un milieu
familial et social favorable, et ont reu un enseignement appropri. Ce
trouble inexplicable au premier abord, a conduit lhypothse dun trouble
spcifique de lapprentissage de la lecture, galement appel dyslexie
dveloppementale, et souvent abrg dyslexie. Le terme rsulte dune
analogie avec les troubles spcifiques de la lecture acquis par lsion
crbrale (dyslexies acquises, ou alexies) dcouverts peu de temps
auparavant (Djerine, 1891). Dans cette section, les termes dyslexie

(dveloppementale) et trouble spcifique de la lecture (en fait : de


lacquisition de la lecture) sont utiliss de manire interchangeable.
On voit donc que la dyslexie nest quun facteur parmi dautres
contribuant aux troubles de lecture au sein de la population. Il nest pas
question de considrer que tous les enfants en chec scolaire ou ayant des
difficults en lecture sont dyslexiques. La distinction entre dyslexie et
difficults de lecture est extrmement importante, mme si en pratique il
nest pas toujours vident de les distinguer clairement dun point de vue
clinique. La suite de cette section ne concerne que la dyslexie. Pour un
ouvrage de rfrence beaucoup plus complet sur la dyslexie, on pourra
consulter lExpertise collective de lInserm Dyslexie, dysorthographie,
dyscalculie : Bilan des donnes scientifiques (2007).
I : Dfinition et diagnostic du trouble spcifique de la lecture
Aujourdhui, la dfinition officielle de la dyslexie dveloppementale est
fournie par la Classification Internationale des Maladies (Organisation
Mondiale de la Sant, 1994): "Trouble spcifique de la lecture. La
caractristique essentielle est une altration spcifique et significative de
l'acquisition de la lecture, non imputable exclusivement un ge mental
bas, des troubles de l'acuit visuelle ou une scolarisation inadquate.
Les capacits de comprhension de la lecture, la reconnaissance des mots,
la lecture orale et les performances dans les tches ncessitant la lecture,
peuvent, toutes, tre atteintes. Le trouble spcifique de la lecture
s'accompagne frquemment de difficults en orthographe, persistant
souvent l'adolescence, mme quand l'enfant a pu faire quelques progrs
en lecture. Les enfants prsentant un trouble spcifique de la lecture ont
souvent des antcdents de troubles de la parole ou du langage. Le
trouble

s'accompagne

souvent

de

troubles

motionnels

et

de

perturbations du comportement pendant l'ge scolaire". Dun point de vue


oprationnel, le diagnostic se base sur lun ou lautre des critres suivants
(Expertise collective de l'INSERM, 2007) :

La note obtenue une preuve standardise dexactitude ou


de comprhension de la lecture se situe au moins deux
carts-types en dessous du niveau escompt, compte tenu de
lge chronologique et de lintelligence gnrale de lenfant ;
lvaluation des performances en lecture et du QI doit se faire
avec des tests administrs individuellement et standardiss en
fonction de la culture et du systme scolaire de lenfant.
Antcdents de difficults svres en lecture, ou de rsultats
de tests ayant rpondu au critre

un ge antrieur ; en

outre le rsultat obtenu un test dorthographe se situe au


moins deux carts-types en dessous du niveau escompt,
compte tenu de lge chronologique et du QI. Il dcoule de ces
critres diagnostiques que le diagnostic de la dyslexie est en
principe pluridisciplinaire. Il fait appel, au strict minimum, un
test de lecture et un test de QI, mais implique plus
gnralement la fois un bilan orthophonique et un bilan
neuropsychologique, qui permettent de bien cerner le profil de
lenfant. Le cas chant des examens complmentaires
(ophtalmologiques, psychiatriques) peuvent tre requis. Ces
bilans sont normalement prescrits et interprts par un
mdecin form cet exercice, qui est donc responsable du
diagnostic de dyslexie.
Tableau clinique
II : Symptomatologie
Cest au niveau comportemental que se dfinit la symptomatologie de
la dyslexie. Comme nous lavons dit, le symptme dfinitoire est le trouble
de lecture. Typiquement, lenfant dyslexique a des difficults particulires
avec lidentification des mots, plutt quau niveau de la comprhension du
texte. Plus prcisment, dans la mesure o il a identifi les mots dune
phrase, les capacits de comprhension crite de lenfant dyslexique
correspondent ses capacits de comprhension orale (qui sont souvent
prserves). Le facteur limitant sa comprhension crite est lidentification
des mots (ce qui le distingue souvent de la plupart des autres enfants en

difficults de lecture). Lenfant dyslexique a le plus souvent de grosses


difficults acqurir les correspondances graphmes-phonmes, et par
consquent dcoder les mots selon la procdure phonologique (ce qui se
voit bien en lecture de pseudo-mots). Cette limitation initiale entrave
lacquisition du lexique orthographique, dont dpend lautomatisation de
la
lecture, moins que lenfant ne dispose de trs bonnes capacits de
discrimination et de mmoire visuelle, qui lui permettraient de compenser
spontanment (dans de rares cas) par une mmorisation directe de la
forme visuelle des mots. Du fait du retard que prend lenfant dyslexique
dans lacquisition de la lecture, certaines manifestations dune lecture
immature,

visibles

chez

de

nombreux

enfants

en

tout

dbut

dapprentissage (confusions entre lettres, lecture en miroir), peuvent


perdurer plus longtemps que la normale chez lenfant dyslexique. Ils sont
gnralement un simple symptme du retard dans lapprentissage, plutt
quun signe dun dficit plus spcifique (notamment visuel). En second
lieu, lenfant dyslexique a des difficults acqurir lorthographe des
mots. Il sagit bien videmment dun autre aspect du mme problme,
savoir les difficults dapprentissage des correspondances graphmesphonmes

et

phonmes-graphmes,

et

la

pauvret

du

lexique

orthographique qui en dcoule. Comme nous le verrons ci-dessous, cest


souvent le symptme le plus durable. Comme pour beaucoup de troubles
dveloppementaux, on observe que la dyslexie touche plus frquemment
les garons que les filles (de lordre de 2 garons pour 1 fille). Cette
observation a t conteste du fait de possibles biais dchantillonnage (S.
E.

Shaywitz

convergentes

et
sur

al.,
ce

1990),
point,

nanmoins

les

mme

tenant

en

donnes

restent

compte

des

trs
biais

dchantillonnage (Liederman, Kantrowitz, & Flannery, 2005).


II.1/ Troubles associs et comorbidits
Une caractristique remarquable de la dyslexie est quelle vient
rarement seule. De fait tous les troubles dveloppementaux semblent
avoir une tendance sagrger les uns aux autres. On parle de troubles

associs, voire de comorbidit lorsque lenfant cumule les critres


diagnostiques officiels de plusieurs troubles. En premier lieu, lenfant
dyslexique a souvent des troubles de langage oral, qui peuvent tre
relativement bnins (lger retard dapparition du langage, lger manque
du mot, faible mmoire verbale court terme) ou dans certains cas
justifier un vritable diagnostic de trouble spcifique du langage oral.
Enfin, il est souvent voqu lide dune association entre la dyslexie et
certains talents particuliers (artistiques, mathmatiques, ou autres), ou la
prcocit intellectuelle. De toute vidence, la dyslexie nest en rien
incompatible avec des talents exceptionnels et/ou un QI trs lev, cela a
t observ dans de nombreux cas. Nanmoins aucune donne solide ne
permet daffirmer que ce soit le cas plus frquemment dans la dyslexie
que dans le reste de la population. Les troubles associs, en produisant
des tableaux cliniques complexes, mettant parfois en relief des troubles
secondaires et masquant parfois les troubles primaires, compliquent
invitablement la tche du clinicien. Il faut donc garder lesprit que
1) un symptme remarquable nest pas ncessairement une cause de
la dyslexie, il peut trs bien tre un trouble associ ;
2) les troubles associs peuvent altrer la performance dans certains
tests et donc en rendre linterprtation difficile (par exemple, des troubles
dattention peuvent affecter la lecture sans quil y ait dyslexie) ;
3) une fois ces prcautions prises, les diagnostics ne sont pas
mutuellement exclusifs, un double ou triple diagnostic (par exemple
dyslexie + trouble du langage + trouble dattention) est parfois justifi ;
4) mme lorsque des symptmes refltent des troubles associs plutt
que la cause de la dyslexie, sils sont handicapants ils peuvent aussi tre
la cible dune intervention (en plus dun traitement spcifique la
dyslexie). De manire gnrale les approches thrapeutiques doivent
rpondre lensemble du tableau clinique.
II.2/ Evolution

Comme dans tous les troubles dveloppementaux, les symptmes


voluent avec le temps, en fonction de la maturation de lenfant, de
lenseignement et de laide thrapeutique quil reoit. On considre en
gnral quon ne gurit jamais vritablement dune dyslexie. Nanmoins,
certains adolescents dyslexiques finissent par atteindre un niveau de
lecture normal (pas plus dun cart-type sous la norme), le plus souvent en
mobilisant

fortement

les

ressources

intellectuelles

prserves

pour

contourner le trouble, et au prix defforts personnels considrables.


Malgr tout, des symptmes du trouble sous-jacent perdurent, notamment
la lenteur de la lecture (alors mme que la prcision est bonne), et de
grosses difficults avec lorthographe des mots, qui peuvent rester le seul
symptme remarquable chez le dyslexique adulte. Par dfinition, la
dyslexie ne peut se manifester quaprs avoir t expos lenseignement
de la lecture.
Nanmoins, dans de nombreux cas des signes avant-coureurs sont prsent
avant lentre en CP. Les tudes rtrospectives et longitudinales mettent
notamment

en

vidence

que

les

enfants

dyslexiques

ont

plus

frquemment que les autres eu des retards ou des difficults de langage


oral (quils aient t suffisamment svres pour justifier un diagnostic
formel ou pas) (Gallagher, Frith, & Snowling, 2000; Lyytinen et al., 2004;
van Alphen et al., 2004). Comme on le verra par la suite, plusieurs
symptmes du dficit phonologique sont galement des prcurseurs de la
dyslexie.
III

: Modlisation causale de la dyslexie dveloppementale


Une fois tablis les principaux lments de dfinition et de diagnostic

de la dyslexie, il est naturel de se poser la question de ses causes. Chez


lenfant

dyslexique,

dans

la

mesure

les

diverses

hypothses

mentionnes ci-dessus (dficit intellectuel, dficit sensoriel, dsavantage


social, carence pdagogique, etc.) ont pu tre cartes, lhypothse par
dfaut pour expliquer le trouble est celle dun dficit cognitif relativement
spcifique, qui affecterait particulirement lacquisition du langage crit.
Nous verrons ci-dessous les diffrentes hypothses concernant un dficit

cognitif dans la dyslexie, et les donnes qui les soutiennent. Une fois
identifi un dficit cognitif, se pose bien sr la question de comprendre
son origine. Un dficit cognitif a invitablement une base crbrale, et
nous verrons donc en quoi le cerveau des enfants dyslexiques diffre de
celui des enfants normo-lecteurs, et dans quelle mesure ces diffrences
peuvent expliquer le dficit cognitif. Enfin, cette base crbrale peut ellemme avoir des causes multiples, incluant des facteurs gntiques, des
facteurs pr- ou pri-nataux (infectieux, toxiques, traumatiques), ainsi que
des modifications crbrales en rponse des facteurs externes
(pdagogiques, sociaux, etc.). Ainsi, la comprhension de lorigine de la
dyslexie implique une modlisation des facteurs causaux plusieurs
niveaux

comportemental,

cognitif,

crbral,

gntique

et

environnemental (Morton, 2004; Morton & Frith, 1995) (Figure 1).


Figure 1: Un cadre gnral

IV : Troubles cognitifs
Lapprentissage de la lecture consiste mettre en correspondance
des symboles visuels avec des reprsentations langagires phonologiques
et smantiques. Il nest donc pas tonnant que les deux principales
hypothses cognitives sur la dyslexie consistent situer le dficit soit au
niveau du langage oral (phonologique), soit au niveau visuel.
IV.1 : Le dficit phonologique
Au niveau cognitif, lhypothse dominante consiste considrer que les
enfants dyslexiques souffrent dun dficit du systme de reprsentation
mentale et de traitement cognitif des sons de la parole, ce qui nuit
lapprentissage des correspondances graphmes/phonmes et leur
manipulation en temps rel au cours de la lecture (Snowling, 2000;
Sprenger-Charolles & Col, 2003). Cette hypothse vient de lobservation
selon laquelle les enfants dyslexiques prouvent de grandes difficults
dans un certain nombre de capacits phonologiques impliquant la

reprsentation mentale des sons et de la parole et leur manipulation


(Figure 2).
Il sagit en premier lieu de la conscience phonologique. Cette notion se
dfinit par la capacit dun individu raliser quen de du mot, la parole
se dcompose en sous-units (syllabes et phonmes) qui forment une
combinatoire. La conscience phonologique merge vers lge de 5 ou 6
ans sur la base d'une sensibilit phonologique acquise antrieurement.
Cest seulement au moment o ce pr-requis cognitif est en place quil est
possible desprer enseigner la lecture un enfant. Lune des hypothses
fortes de la thorie phonologique est que le dficit de la conscience
phonologique constitue le principal problme des enfants dyslexiques
(Liberman, 1973). Le dficit est mis en vidence dans des tches mettant
en jeu la sensibilit phonologique (implicite), telles que la dtection orale
dintrus sur les rimes ou allitrations (ex : route, goutte et barre). En effet,
un enfant est capable de dtecter lintrus avant mme de matriser
explicitement la notion de rimes. Des tches plus complexes sont
proposes aux enfants plus gs et de fait plus agiles avec leur conscience
phonologique, telles que les contrepteries. Il sagit par exemple de
proposer, toujours loral, deux mots aux enfants et de leur demander
dchanger leurs sons initiaux (citron/bateau bitron/sateau). Les enfants
dyslexiques rencontrent galement de grandes difficults dans la mmoire
verbale court terme (Shankweiler, Liberman, Mark, & Fowler, 1979). Cela
se manifeste notamment dans lempan de chiffres, qui ncessite le
maintien temporaire des reprsentations phonologiques des chiffres afin
de pouvoir les restituer. Un autre exercice peut constituer rpter des
non-mots et des squences de non-mots. Enfin, les enfants dyslexiques
sont plus lents dans les tches de dnomination rapide qui consistent
prsenter 50 images dobjets les unes la suite des autres en demandant
lenfant de les nommer (Denckla & Rudel, 1976). Il sagit l de rcuprer
la forme phonologique du mot dans la mmoire long terme, et den
planifier rapidement larticulation. Bien sr, il se pourrait que les faibles
performances des enfants dyslexiques dans ces capacits phonologiques
soient tout autant la consquence que la cause du mauvais apprentissage

de la lecture. En effet, on a vu quapprendre explicitement les liens


graphmes-phonmes

renforce

la

conscience

phonmique

(Morais,

Bertelson, Cary, & Alegria, 1986). Un enfant qui, pour quelque raison que
ce soit, napprend pas bien lire, aura (par manque dentranement) une
conscience phonologique plus faible quun enfant du mme ge qui lit
bien. Cest pour cela que lon compare gnralement les enfants
dyslexiques non seulement avec des enfants du mme ge, mais
galement avec des enfants apparis en ge de lecture (donc plus
jeunes). On observe malgr tout que les enfants dyslexiques ont des
capacits phonologiques infrieures celles des enfants apparis en ge
de lecture. Le dficit phonologique nest donc pas seulement une
consquence

du

mauvais

apprentissage.

En

fait,

il

prexiste

lapprentissage de la lecture chez les enfants qui vont devenir dyslexiques,


comme lont dmontr des tudes longitudinales suivant les enfants
depuis la maternelle, voire depuis la naissance (Gallagher et al., 2000;
Lyytinen et al., 2004; Scarborough, 1990; van Alphen et al., 2004). Notons
enfin que ce dficit de conscience phonologique, qui affecte avant tout la
matrise des relations graphmes-phonmes, et donc la voie phonologique
(lettre lettre) de la lecture, affecte galement, de manire secondaire, la
voie orthographique directe (reconnaissance de la forme visuelle du mot).
En effet, cest force de lire frquemment des mots que lenfant va
progressivement les mmoriser dans son lexique orthographique, et donc
devenir capable de les reconnatre directement. On voit donc quun dficit
spcifiquement phonologique affecte ncessairement le dveloppement
de lensemble du systme cognitif de la lecture. Il ny a donc pas lieu de
distinguer dyslexie phonologique et dyslexie de surface dans la dyslexie
dveloppementale (contrairement la dyslexie acquise chez ladulte).
IV.2 : Les dficits visuels
Lide

selon

laquelle

un

dficit

visuel

subtil

pourrait

entraver

lapprentissage de la lecture est une ide trs ancienne (Morgan, 1896;


Orton,

1937)

et

parfaitement

plausible.

Nanmoins

les

donnes

empiriques divergent. Deux grands types dhypothses ont t proposs.

La premire est que les enfants dyslexiques souffriraient dune instabilit


binoculaire, de problmes de convergence et de planification des saccades
oculaires, qui induiraient des distorsions de la perception des mots, des
mouvements apparents, une difficult se dplacer au sein du texte et
une fatigue visuelle (Eden, Stein, Wood, & Wood, 1994; Stein & Fowler,
1981, 1993). Nanmoins, ces observations ont t peu confirmes (De
Luca, Di Pace, Judica, Spinelli, & Zoccolotti, 1999; Hutzler, Kronbichler,
Jacobs, & Wimmer, 2006), notamment en dbut dapprentissage de la
lecture (Fischer & Hartnegg, 2000). Le deuxime type dhypothse est
celle de troubles visuo-attentionnels, soit sous forme dune lgre
hmingligence gauche (Eden, Wood, & Stein, 2003; Facoetti et al., 2006;
Hari, Renvall, & Tanskanen, 2001), soit sous forme dune rduction de
lempan visuo-attentionnel (Bosse, Tainturier, & Valdois, 2007; Valdois,
Bosse, & Tainturier, 2004), dficits qui ont t observs chez une partie
des enfants dyslexiques. Un problme important pour les hypothses
visuelles est que les enfants qui prsentent le trouble visuel prsentent
typiquement aussi un dficit phonologique. On ne peut donc pas tre
certain

que

le

trouble

visuel

contribue

rellement

au

trouble

dapprentissage de la lecture, au-del de la contribution du dficit


phonologique (sauf peut-tre pour lempan visuo-attentionnel, (Bosse et
al., 2007). Une critique plus importante encore est que le trouble visuel
pourrait trs bien tre non pas la cause, mais la consquence du trouble
dapprentissage de la lecture caus par un dficit phonologique. En effet,
lapprentissage de la lecture implique un entranement intensif de certains
aspects de lattention visuelle et du contrle binoculaire : il nest donc pas
tonnant que des enfants qui ont moins lu ne prsentent pas les mmes
performances. Ce qui manque pour tablir un lien causal, ce sont des
tudes longitudinales dmarrant avant lapprentissage de la lecture qui
testeraient si le trouble visuel est prsent chez les dyslexiques avant
lapprentissage, et est prdictif des problmes de lecture, comme cela a
t montr pour le dficit phonologique. Les donnes lappui de ces
hypothses demandent donc tre compltes. A ce jour, il semble
plausible quune minorit denfants dyslexiques souffrent de troubles de

type visuel plutt que phonologique. Il pourrait mme y avoir plusieurs


types de troubles visuels selon les enfants. Nanmoins la nature des
troubles reste mal comprise et le pouvoir explicatif des hypothses
visuelles nest pas encore bien tabli.
IV.3 : Autres hypothses
Au-del des hypothses concernant des dficits cognitifs ayant un impact
direct sur la lecture, comme les dficits phonologiques et visuels, il existe
encore toute une panoplie de thories visant trouver des causes sousjacentes plus gnrales aux dficits phonologique, visuel, ou des deux la
fois. Il existe ainsi une thorie du traitement auditif temporel visant
expliquer

le

dficit

phonologique

(Tallal,

1980),

une

thorie

de

lautomatisation des apprentissages (Nicolson & Fawcett, 1990, 2007), une


thorie magnocellulaire (Stein & Walsh, 1997), une thorie crbelleuse
(Nicolson, Fawcett, & Dean, 2001), et dautres encore. Une revue complte
des donnes lappui et lencontre de chacune de ces hypothses
dpasse le cadre de ce chapitre, et pourra tre trouve dans (Ramus,
2002, 2003b) et dans lExpertise collective de lInserm (2007). En bref, les
donnes lappui de ces thories sont trs controverses, notamment du
fait de nombreux checs les rpliquer, et du fait que lorsque les troubles
avancs par ces thories sont effectivement observs, ils le sont toujours
chez une minorit denfants dyslexiques, leur lien causal avec le trouble
de lecture nest pas tabli, et on peut interprter ces donnes dans un
cadre thorique diffrent, comme refltant des troubles associs plutt
que partie intgrante de la dyslexie (Ramus, 2003a). De fait ces thories
ne

sont

pas

ncessaires

pour

expliquer

lapparition

du

dficit

phonologique, comme lon peut sen convaincre en examinant les donnes


neurologiques ci-dessous (Galaburda, LoTurco, Ramus, Fitch, & Rosen,
2006; Ramus, 2004).
V : Bases crbrales
Trois principales zones de lhmisphre gauche du cerveau humain sont
impliques dans la lecture et son acquisition (Dmonet, Taylor, & Chaix,
2004; B. A. Shaywitz et al., 2002) : la jonction occipito-temporale, le gyrus

frontal infrieur, et la jonction parito-temporale. Chez les sujets


dyslexiques lactivit neuronale dans ces trois zones est plus faible que
chez des sujets tmoins (Paulesu et al., 2001; Pugh et al., 2001).
Limagerie crbrale fonctionnelle 9 montre ainsi le pendant neural de ce
qui est observ sur le plan comportemental. Pour autant, elle ne permet
pas de dire si de rels dysfonctionnements organiques sont lorigine de
ces faibles activations crbrales. Pour cela on peut utiliser limagerie
anatomique. Dans le cerveau dyslexique, on observe une rduction du
volume de matire grise dans deux des aires lies la lecture : laire
frontale et laire parito-temporale, mais pas dans la zone occipitotemporale (Eckert, 2004). Ce nest donc pas parce que cette dernire zone
est sous-active quelle est dficiente dun point de vue structural. Dans la
mesure o cette aire est implique dans le traitement orthographique, on
peut supposer que son hypo-activation reflte simplement le fait que les
reprsentations orthographiques de lenfant dyslexique ont t faiblement
alimentes et entranes, en raison du dysfonctionnement organique des
deux

autres

aires,

qui

est

plus

spcifiquement

reli

au

dficit

phonologique. Enfin, limagerie de diffusion permet dobserver les fibres


de matire blanche reliant les aires corticales. Chez les dyslexiques, cette
technique montre une connectivit plus faible sous les aires paritotemporales. Ces dernires ont donc non seulement un volume moindre de
matire grise, mais sont en outre moins bien connectes entre elles et aux
autres aires du cerveau. Certains chercheurs ont pu dissquer des
cerveaux de dyslexiques post-mortem. Ils ont observ des ectopies et
autres anomalies subtiles la surface du cortex (Galaburda, Sherman,
Rosen, Aboitiz, & Geschwind, 1985). Ce sont des problmes de migration
neuronale. A un certain stade du dveloppement ftal (16-24 semaines
chez lhumain), les neurones situs dans la zone ventriculaire du cerveau
doivent migrer vers leur destination dans le cortex. Au cours de la
migration, il peut arriver quun groupe de neurones manque sa cible dans
une des six couches du cortex et saccumule au-del : cest cette
accumulation que lon appelle une ectopie. Chez les dyslexiques, ces
ectopies sont situes majoritairement dans les aires du langage de

lhmisphre gauche, en particulier dans les aires frontales et paritotemporales impliques dans la phonologie et la lecture. On peut donc y
voir le phnomne neuronal sous-jacent aux anomalies de matire grise et
de connectivit, et la cause directe du dficit phonologique (et donc de
lecture) des dyslexiques. On voit donc que les donnes histologiques, les
donnes dimagerie crbrale anatomique, et les donnes dimagerie
fonctionnelle convergent pour suggrer un dysfonctionnement primaire
des aires prisylviennes gauches impliques dans la phonologie et
recrutes lors de lapprentissage de la lecture.
Facteurs gntiques : Un faisceau de prsomptions, rassembles depuis
une vingtaine dannes, suggre que la dyslexie possde une origine
gntique (DeFries, Fulker, & LaBuda, 1987). Lagrgation familiale des cas
de dyslexie a t remarque il y a dj bien longtemps (Hallgren, 1950;
Stephenson, 1907) : si un enfant est dyslexique, il existe de fortes chances
quun de ses frres et surs le soit, et quun des deux parents lait t.
Cela nexclut pas lobservation par ailleurs de cas sporadiques, dans la
mesure o les mmes dysfonctionnements crbraux et cognitifs peuvent
survenir

de

novo.

Bien

sr,

lagrgation

familiale

est

seulement

suggestive, mais ne prouve pas lorigine gntique. En effet, les familles


partagent une partie de leurs gnomes, mais galement un certain
environnement. On peut imaginer que des parents qui ne lisent pas
constituent un environnement moins favorable pour lapprentissage de la
lecture par leurs enfants. Pour dpartager formellement les facteurs
environnementaux et gntiques, la dmarche classique est dtudier des
jumeaux monozygotes ou dizygotes. La concordance des pathologies est
mesure chez les deux types de jumeaux. On observe que lorsquun
jumeau monozygote est dyslexique, la probabilit que lautre le soit
galement est de 70 %. En revanche, la probabilit nest plus que de 45 %
pour les jumeaux dizygotes (Plomin, Owen, & 10 McGuffin, 1994;
Stromswold, 2001). Ces rsultats permettent dtablir que lhritabilit de
la dyslexie est de lordre de 50-60 % tablissant ainsi une contribution
gntique la dyslexie. En revanche, ils nexpliquent en rien la nature de
cette contribution gntique. La gntique molculaire offre la possibilit

daller plus loin. Les tudes ralises dans le domaine de la dyslexie ont
permis dobtenir des rsultats trs intressants. Certains sites des
chromosomes 1, 2, 3, 6, 15 et 18 sont significativement lis la dyslexie
(Fisher & DeFries, 2002; Williams & O'Donovan, 2006). Cela signifie quil y
a un lien entre la transmission de certaines portions de lADN et la
transmission de la dyslexie observe au sein des familles. La multiplicit
des sites chromosomiques impliqus suggre que la dyslexie est une
maladie gntique complexe dans laquelle plusieurs gnes sont impliqus.
Des chercheurs finlandais ont identifi un premier gne associ la
dyslexie dans lune des 6 rgions chromosomiques suspectes. Il sagit du
gne DYX1C1 de la rgion q21 du chromosome 15 (Taipale et al., 2003). La
fonction de ce gne a t tudie par des neurobiologistes amricains qui
ont dmontr que le gne tait impliqu dans la migration neuronale
(Wang et al., 2006). Lorsque lexpression du gne DYX1C1 est bloque
chez la souris pendant la migration neuronale (par une technique dite
dARN interfrent ), celle-ci est altre. En outre, cette migration
anormale induit parfois des ectopies la surface du cortex de la souris.
Les chercheurs ont donc dcouvert un gne qui pourrait contribuer une
explication des anomalies de migration neuronale observe dans le
cerveau des dyslexiques. Depuis, cinq nouveaux gnes ont t associs
la dyslexie (Anthoni et al., 2007; Cope et al., 2005; Hannula-Jouppi et al.,
2005; Meng et al., 2005), dont deux ont t rpliqus indpendamment
(Paracchini et al., 2006; Schumacher et al., 2005). Deux de ces gnes
(DCDC2 et KIAA0319) sont, comme DYX1C1, impliqus dans la migration
radiaire des neurones vers le cortex, et un autre (ROBO1) est impliqu
dans la migration axonale et dendritique, notamment inter-hmisphrique.
Dans deux des gnes associs la dyslexie (DYX1C1, ROBO1), des
mutations rares ont t dtectes parmi les membres dyslexiques de
quelques familles, mais ces mutations, du fait de leur raret, nont pas
vocation expliquer les cas plus courants de dyslexie. On ne sait pas pour
linstant si des formes plus frquentes de ces mmes gnes sont associes
la dyslexie. En ce qui concerne les 4 autres gnes, il sagit dallles de
susceptibilit, qui sont frquents dans la population, et qui augmentent le

risque de dvelopper une dyslexie (dun facteur 1.5 2) en altrant


quantitativement lexpression de la protine. On est l dans une logique
de maladie gntique complexe (comme le diabte ou certains cancers),
o une multiplicit de facteurs gntiques interviennent, interagissent
entre eux et avec des facteurs environnementaux, modulant ainsi la
probabilit de dvelopper le trouble. Grce ces recherches, on
commence donc pouvoir dcrire la chane causale entre le niveau
molculaire, le dveloppement des aires crbrales, et le dveloppement
cognitif, en particulier lapprentissage de la lecture. Nanmoins il est
important de souligner que, si lusage en gntique veut quon dsigne
ces gnes comme des gnes de la dyslexie , il sagit l dun abus de
langage, en fait dun raccourci pour dsigner des gnes dont certains
allles augmentent le risque de dyslexie . Il va de soi quaucun de ces
gnes nest spcifique la dyslexie, et quil ne sagit pas non plus de
gnes de la lecture, ni mme du langage oral. Comme presque tous nos
gnes, ceux-ci existent dans des formes voisines chez les autres
mammifres, voire mme chez la drosophile (robo1). Ces gnes exercent,
chez tous ces animaux, des fonctions multiples, et sont dailleurs exprims
dans de nombreux organes diffrents au cours du dveloppement et de la
vie. Ce qui les relie plus spcifiquement la dyslexie, cest le fait dtre
aussi impliqus dans un stade particulier du dveloppement crbral, et
notamment dans la mise en place de certaines aires crbrales
(prisylviennes gauches) impliques dans la phonologie et qui seront bien
plus tard recrutes par lapprentissage de la lecture. 11 Enfin, il est
extrmement important de comprendre que lexistence de facteurs
gntiques sous-jacents la dyslexie (comme tout autre trouble
dveloppemental) nimplique en rien que toute tentative de remdiation
soit vaine. Les facteurs gntiques ne dterminent pas seuls lindividu, ils
interagissent

avec

tous

les

facteurs

non-gntiques

(biochimiques,

traumatiques, familiaux, pdagogiques, sociaux). Dans la mesure o lon


ne peut intervenir sur les facteurs gntiques, cest dautant plus sur les
facteurs

non-gntiques,

notamment

la

prvention

prcoce

et

la

rducation, que lon peut compter pour amliorer le dveloppement de


lenfant.
VI : Les traitements de la dyslexie
Le march de la rducation de la dyslexie est immense et occup par une
grande

diversit

de

mthodes

de

rducation

et

dentranement.

Malheureusement, peu dentre elles ont t valides scientifiquement,


lissue dessais cliniques correctement contrls. Pour les quelques
traitements pour lesquels une certaine efficacit est prsume, on en est
donc rduit mettre des recommandations bases sur la validit des
hypothses thoriques sur lesquelles ils sappuient, et sur des donnes
cliniques simplement suggestives. Pour la majorit des traitements
proposs, labsence de donnes empiriques probantes doit conduire la
plus grande prudence. Une revue exhaustive de ces traitements est
disponible dans lExpertise collective de lInserm (2007). Rducations de
type orthophonique Lorthophonie est traditionnellement la rducation
par dfaut prconise pour la dyslexie. Les caractristiques principales de
la rducation orthophonique de la dyslexie sont :
lentranement des capacits phonologiques de lenfant,
la rducation de la lecture avec des mthodes souvent diffrentes de
celles possibles en classe,
la mise en place de stratgies de compensation pour permettre
lenfant de contourner les dficits identifis,
le programme de rducation est individualis, fond sur un bilan prcis
des comptences et des faiblesses de lenfant, et excut en individuel,
permettant une interactivit optimale et une adaptation en temps rel aux
besoins de lenfant.
La rducation orthophonique repose sur des principes gnraux issus
des connaissances scientifiques acquises et valides au cours des
dernires annes (Frith, 1986; Shankweiler et al., 1979; Snowling, 1981;
Vellutino, Fletcher, Snowling, & Scanlon, 2004). Ces mmes principes ont

inspir des programmes dentranement en langue anglaise qui ont t


valus chez les enfants dyslexiques ou faibles lecteurs (McCandliss, Beck,
Sandak, & Perfetti, 2003; Torgesen et al., 2001; Vellutino et al., 1996). De
ce fait, il y a de manire gnrale de fortes prsomptions defficacit des
types les plus courants de rducation orthophonique pratiques en
France. Nanmoins, les pratiques ayant cours sont varies et peu
codifies, et nont pas encore fait lobjet de vritable valuation
scientifique dans le traitement de la dyslexie. A dfaut de telles
valuations de la pratique orthophonique, on peut sappuyer sur les
tudes qui sapparentent le plus de la rducation orthophonique
denfants

dyslexiques,

savoir

les

entranements

intensifs

de

la

phonologie et de la lecture. Entranement audio-visuel lidentification des


syllabes orales et crites Cet entranement informatis administr en
classe se base sur un logiciel Play On (DanonBoileau & Barbier, 2002)
de discrimination auditive et visuelle de paires minimales comme ba et
pa (Magnan, Ecalle, Veuillet, & Collet, 2004). Il dure 10 heures
rparties sur 5 semaines, deux fois 15 minutes par jour, 4 jours par
semaine. Son valuation a t ralise chez 14 enfants dyslexiques gs
de 100 et 145 mois avec un niveau de lecture entre 77 et 94 mois. Les
enfants ont t randomiss en 2 groupes : un groupe entran les 5
premires 12 semaines et lautre non entran, puis les groupes ont t
permuts afin que chacun bnficie de lentranement. Ltude montre un
effet significatif de lentranement. Cette tude a t rplique chez deux
nouveaux groupes de 7 enfants dyslexiques chacun dans une cole
spcialise dans laquelle les enfants bnficiaient dune prise en charge
orthophonique en plus de lentranement informatis (Magnan & Ecalle,
2006). Les amliorations observes restent du mme ordre, ceci prs
que

les

enfants

samliorent

galement

dans

la

priode

sans

entranement, du fait certainement de la rducation orthophonique. Il


semble

que

dans

cette

tude

les

bnfices

de

la

rducation

orthophonique et de lentranement informatis aient t additifs. Si ces


tudes sont trs encourageantes il faut nanmoins rester prudent. Mme
si les amliorations sont statistiquement significatives, elles restent faibles

en valeur absolue. Par ailleurs, les auteurs voquent une grande variation
individuelle dans la rponse au traitement. Ce programme nest donc pas
voir comme un traitement complet de la dyslexie. Il peut tre un outil
complmentaire de la rducation orthophonique. Dun point de vue
thorique, il montre leffet positif dun type trs spcifique dentranement,
suggrant quil sagit l dun des ingrdients intgrer dans le cadre
dune rducation plus complte.
1/ Entranement de la morphologie
Lutilisation de la morphologie pour aider lenfant dyslexique en fin de
primaire

compenser

ses

difficults

phonologiques

semble

trs

prometteuse, comme le suggre le travail dElbro et Arnbak (1996). En


effet,

lextrme

difficult

pour

le

dyslexique

utiliser

le

code

graphophonologique en lecture (comptences phonologiques dficitaires)


invite laider utiliser le code grapho-smantique, cest--dire les units
de sens que sont les morphmes quil a encods. Or, la majorit des mots
que nous utilisons sont pluri-morphmiques. Lapprentilecteur ds les
dbuts de la lecture utilise des units morphmiques pour lire (Casalis,
Col, & Sopo, 2004). Une matrise parfaite du dcodage nest donc pas
ncessaire pour recourir aux units morphmiques. Une tude a montr
quun entranement de 12 heures, par petits groupes, de 60 collgiens
dyslexiques sur lextraction des units morphmiques, bases, prfixes,
suffixes, loral et crit, amliore significativement le dchiffrage et la
comprhension (Col, Casalis, & Leuwers, 2005). L encore il sagit plus
dune dmonstration de faisabilit, et de la mise en vidence dun lment
important de la rducation, que dun traitement complet. On voit
travers ces deux exemples quau moins certains des outils que les
orthophonistes ont leur disposition pour leur pratique ont des effets
positifs rels sur la lecture des enfants dyslexiques. On ne peut que
conjecturer quune intgration adapte lenfant de diffrents outils de ce
type peut constituer une rducation efficace.
2/ Rducations alternatives

Un entranement auditif bas sur la thorie du traitement auditif temporel


a obtenu des rsultats suggestifs pour la rducation denfants avec
trouble du langage (Tallal et al., 1996), et suggr que le traitement tait
efficace pour la dyslexie (Tallal, 2004), mais les donnes nont pas t
publies dans la littrature scientifique. Des tudes indpendantes nont
pas mis en vidence defficacit significative de cet entranement, que ce
soit pour des enfants dyslexiques ou avec troubles du langage (Agnew,
Dorn, & Eden, 2004; D. V. M. Bishop, Adams, Lehtonen, & Rosen, 2005;
Cohen et al., 2005; Pokorni, Worthington, & Jamison, 2004; Troia &
Whitney, 2003). Dautres traitements auditifs sont commercialiss, y
compris en France (Tomatis, Lexiphone), mais sans fondement scientifique
et sans efficacit prouve (Kershner, Cummings, Clarke, Hadfield, &
Kershner, 1990; Lloyd & Nicholson, 2003). Certaines rducations du
contrle binoculaire ou des capacits visuo-attentionnelles ont obtenu des
effets positifs dans des essais contrls (Facoetti, Lorusso, Paganoni,
Umilta, & Mascetti, 2003; Stein & Fowler, 1985; Stein, Richardson, &
Fowler, 2000). Il faudrait

nanmoins rpliquer ces tudes de manire

indpendante, et par la suite dterminer pour quels types denfants


dyslexiques ces traitements pourraient tre appropris, compte tenu du
petit nombre denfants dyslexiques qui semblent avoir de tels dficits
visuels. Il existe aussi des rducations de la motricit et de lquilibre
bases sur la thorie crbelleuse de la dyslexie, mais qui nont pas
prouv leur efficacit (Reynolds, Nicolson, & Hambly, 2003, et articles
publis la suite). Une rducation de la persistance des rflexes
archaques a obtenu des effets positifs dans un essai clinique bien
contrl, chez des enfants prsentant la fois une dyslexie et une
persistance anormale des rflexes archaques (McPhillips, Hepper, &
Mulhern, 2000). Il faudrait maintenant dterminer quelle proportion des
enfants dyslexiques sont concerns par ce phnomne (McPhillips &
Sheehy, 2004), et par quels mcanismes les effets sont obtenus. En
labsence dhypothse prcise sur le lien entre rflexes archaques et
lecture, il semble plausible quil sagisse dun effet indirect. Par exemple, si
les enfants prsentant une persistance de rflexes archaques souffrent de

troubles moteurs, et que le traitement propos amliore la motricit, il


peut sensuivre un gain de confiance et destime de soi qui change
lattitude et les performances de lenfant dans de multiples domaines
scolaires et extra-scolaires, entre autres la lecture. Dans ce cas, on en
conclura que le traitement des rflexes archaques nest pas un traitement
des troubles de lecture en tant que tels, mais des troubles moteurs ou
dautres symptmes associs la dyslexie. Dans ltat actuel de lart, les
donnes disponibles sont insuffisantes pour rpondre ces questions. Une
autre mthode de rducation dinspiration similaire la thorie
crbelleuse

sest

diffuse

rcemment

en

France,

il

sagit

dune

rducation de la proprioception et de la posture, exigeant le port de


lunettes prismes, de semelles compenses, et la rptition de certains
mouvements (Quercia, Robichon, & da Silva, 2004). Un essai clinique
contrl du traitement pendant 6 mois a observ des effets extrmement
limits (Quercia et al., 2007). Au cours des annes 1980-90, un certain
nombre dessais pharmaceutiques ont port sur le mthylphnidate, la
mclozine, ou encore le piractam. Aucun de ces essais na montr
damlioration significative chez des enfants dyslexiques, hormis le
mthylphnidate pour les enfants dyslexiques prsentant aussi un trouble
dattention avec hyperactivit (trouble pour lequel la molcule est
indique) (Ackerman, Dykman, Holloway, Paal, & Gocio, 1991; Fagan,
Kaplan, Raymond, & Edgington, 1988; Gittelman, Klein, & Feingold, 1983).
Plus

rcemment

des

complments

alimentaires

dacides

gras

polyinsaturs ont t prconiss, mais ce jour aucun effet positif na t


dmontr sur la lecture denfants dyslexiques (Richardson & Puri, 2002).
Enfin, il nexiste aucune donne pouvant suggrer une efficacit de la
psychothrapie sur la dyslexie. Les diverses formes de psychothrapies ne
sont pas considrer comme des traitements de la dyslexie en tant que
telle, mais plutt en tant que traitement de symptmes associs. Dans la
mesure o certains enfants dyslexiques prsentent galement des
troubles anxieux ou dpressifs, il va de soi que ces troubles requirent,
eux aussi, un diagnostic et une rponse psychothrapique adapte. On
peut en attendre une amlioration des troubles psychologiques associs

la dyslexie, mais pas directement du trouble de lecture lui-mme, pour


lequel une prise en charge spcifique reste de rigueur. En conclusion, la
plus grande prudence est requise vis--vis de tous les traitements
prconiss pour la dyslexie et les troubles dapprentissage, la plupart
nayant pas t valus scientifiquement, ou ayant t valus mais
donnant des rsultats peu diffrents dun placebo. Mme les pratiques
orthophoniques

classiques

souffrent

dune

absence

regrettable

dvaluation scientifique. Seules quelques-unes dentre elles (fondes sur


la rducation des capacits phonologiques et de la lecture) ont t
formalises, structures et values, et ont ainsi pu tre valides
scientifiquement. Outre ces quelques mthodes de type orthophonique,
quelques autres mthodes se focalisant sur des symptmes associs la
dyslexie (visuels ou moteurs) ont galement t valides scientifiquement,
par des tudes souvent isoles qui demanderaient tre rpliques. Il
semble quil faille en attendre surtout des effets positifs sur les
symptmes qui sont la cible du traitement, et seulement de manire
indirecte ventuellement sur la lecture. Dans tous les cas, aucune de ces
mthodes ne peut tre prconise pour tous les dyslexiques, mais
seulement pour ceux qui prsentent clairement les symptmes viss.
VII : Modle neuro-anatomiques de la lecture
1 : Le modle de djerine (1891)
Djerine a tent partir de lanalyse de patients crbrolss de
mettre laccent sur les sites crbraux dont les lsions conduisent des
troubles de la lecture. Il a alors dcrit le rle du gyrus angulaire comme
aire spcifique du langage crit. Ce modle postule que la lecture
normale seffectue par le biais des cortex visuels, chargs de relayer
linformation visuelle vers le gyrus angulaire, vu par djerine comme le
centre des images optiques des lettres
2 : le modle de frackowiak (1997)

Frackowiak et al. (1997) ont tent de mettre en vidence lanatomie


fonctionnelle de la lecture grace aux diverses donnes issues de la
neuro-imagerie. Selon eux, la lecture implique :

Un processus visuel des mots perus qui rvle les caractristiques

visuelles (perception de la forme) ;


Un proceuss orthographique qui dcode les lettres composant le

mot, et leur ordre (F+E+M+M+E) ;


Un processus smantique qui indique le sens des mots ;
Un processus phonologique qui prcise le son des mots.

Lide que les sous composants soient associs diffrentes rgions du


cerveau provient de ltude de patients Quin la suite dune lsion
particulire, sont slectivement incapables dutiliser un composant du
systme de lecture alors que les autres composants sont conservs.
VIII : Les mcanismes ncessaires la lecture
o Identification des mcanismes
La lecture est une activit complexe qui implique la mise en uvre
coordonne doprations de diffrentes natures mettant en jeu des
habilets gnrales (attention, mmoire, connaissance gnrales .), des
habilits spcifiques au traitement de linformation crite mais aussi des
habilets cognitives, sociales et linguistiques . la psychologie cognitive et
la psychologie dveloppementale ont tent de comprendre les processus
mis en uvre lors de la lecture. Ds 1989, Gough et juel postulent que lire
ncessite la prsence simultane de deux composantes et proposent la
clbre formule
L=R*C o

L : correspond la lecture ; R : la reconnaissance des mots

et C : la comprhension
o Description des mcanismes
Identifier les mots consiste retrouver en mmoire la forme orale des
mots et leur sens (Gaux, 2007). Les auteurs saccordent pour dire quil y a
deux manires didentifier les mots : par

la voie directe et par la voie

indirecte. Concernant laccs indirect au lexique, on parle galement de


voie alphabtique dassemblage ou encore de dcodage. Le recours la
voie indirecte permet de retrouver un mot dont limage orthographique
nest pas mmorise. Dans ce cas, les lettres sont assembles pour
constituer des syllabes prononables, le mot est prononc et compar aux
mots proches dont on a dj limage auditive en mmoire. Le recours la
voie indirecte permet de lire des mots nouveaux et des pseudo-mots.
Cependant,

elle

ne

peut

pas

traiter

les

mots

irrguliers,

ni

les

homophones. Lorsque le lecteur dispose dj, dans sa mmoire, de


limage orthographique dun mot, lidentification se ralise par la voie
directe.
Concernant laccs direct au lexique, on parle galement de voie
orthographique ou dadressage. Cette procdure permet de reconnaitre
rapidement

les

mots,

la

fois

visuellement,

auditivement

et

smantiquement. Gaux (2007) ajoute que cette procdure consiste


identifier le mot sur la base dune analyse orthographique globale. Cette
voie est indispensable la lecture des mots irrguliers et des homophones
mme si elle ne peut traiter que ceux appris auparavant. Ainsi, les
programmes de lcole primaire prcisent que ce mcanisme correspond
la lecture experte. Autrement dit, lire couramment nest possible que
quand les mots sont connus (image orthographique du mot en mmoire)
et reconnus (visuellement, auditivement et smantiquement).
La comprhension consiste donner un sens aux mots identifis. Pour
reprendre les propos de golder et gaonach (2004), la comprhension est
une interprtation car comprendre ce nest pas extraire la signification
dun texte lu mais la reconstruire activement. Selon lONL (2005), lactivit
de

comprhension

consiste

en

la

construction

mentale

dune

reprsentation de ce qui crit. Par ailleurs, chez les lectures dbutantes, le


niveau de comprhension en lecture dpendrait des capacits en
comprhension orale et en identification du mot crit. Pour beaucoup
dauteurs, la comprhension mise en jeu dans la lecture nest pas
diffrence de celle quon mobilise pour comprendre loral mme si elle

prsente des particularits. Col et fayol (2000) prcisent quon ne


rencontre pas les mmes types dnoncs dans les changes oraux et
dans les textes quon est amen lire. Pour gombert (1990), la
comprhension en lecture ncessite une approche plus explicite que la
comprhension orale. De plus, comprendre ce quon lit constitue la finalit
mme de lactivit de lecture
IX : Les modes dapprentissage de lidentification du mot crit
De

nombreux

modles

sintressent

uniquement

aux

procdures

didentification de mots. Les programmes de lcole primaire citent le


modle de Frith (1985) en guise de rfrence et en font le modle le plus
connu du monde de lenseignement en consquence, nous allons nous y
intresser, plus particulirement. Le modle dapprentissage de frith est
issu du modle daccs au lexique double voie, directe et indirecte
propos par coltheart (1978). Cest un modle dveloppementale Quin a
pour objectif de rendre compte des diffrentes tapes par lesquelles passe
lenfant dans la reconnaissance de mots crits. Selon frith, llve passe
par trois stades pour mettre en place, dvelopper et automatiser les
processus didentification de mots. Le passage dun stade lautre se fit
par linstruction et na lieu que si les comptences propres au stade
antrieur sont parfaitement maitrises.
Le premier stade est dit logographique. Il dbuterait partir de 3 4 ans
et stendrait jusquaux premiers mois du CP lorsque commence
lenseignement obligatoire de la lecture. A ce stade, les enfants nont pas
encore acquis le principe alphabtique. Ils ne lisent pas les mots, mais les
reconnaissent globalement ou les devinent (godman, 1967), de la
mme manire quils reconnaissent des images (seymour,1986).
Le second stade est dit alphabtique et correspond lacquisition de la
voie indirecte. Il se caractrise par lapprentissage explicite de conversions
des graphmes (lettre ou groupe de lettre dans lcriture alphabtique) en
phonmes (sons lmentaires de la parole) (escalle et magnan, 2002 ;
men, 2008 ; quva, 2003), ce que les psycholinguistes (sprenger charolles,
1992) nomment mdiation phonologique.

Le troisime stade dit orthographique correspond lacquisition de la voie


directe daccs au lexique, par adressage. Les instructions officielles
prconisent

pour

cet

apprentissage

deux

types

dactivits

complmentaires. Lun consiste analyser le matriel graphique et lautre


synthtiser des units identifies.
Peu de modles dcrivent les processus menant la comprhension
en

lecture

de

texte.

Celle-ci

est

frquemment

assimile

la

comprhension orale et fait lobjet de peu de recherche particulire. Selon


giasson (1990), le lecteur construit le sens dun texte partir de ses
connaissance

et

linteraction

se

fait,

non

seulement

entre

les

connaissances du lecteur et le teste mais galement entre le lecteur, le


texte et le contexte. Giasson souligne que la comprhension en lecture
varie selon le degr de relation entre ces trois variables. En effet, plus
celles ci sont imbriqus les unes dans les autres, meilleure est la
comprhension. Selon toujours giasson, les connaissances du lecteur
jouent un rle crucial dans la comprhension des textes.

Matriel et mthodes
1/ sujet
Cre en 1936, l'association musulmane de bienfaisance de Knitra comprend trois
tablissements d'accueil: la maison des fillettes, la maison des enfants et la maison des
personnes ges. Elle avait pour mission d'accueillir des enfants orphelins et pauvres en ge
de scolarit pour leur assurer les besoins ncessaires leurs tudes, et d'hberger les
personnes ges sans domicile.
Ltude a t mene sur 50 enfants hbergeant en permanence cette
structure daccueil. La priode dchantillonnage est talle sur le mois de
septembre/ octobre. Des sances dentretiens sont tablies avec chaque
leve selon un protocole exprimentale bien organis. Les rsultats du test
sont nots au fur et mesur sur un carnet de note.

2/

Scolarisation des enfants : un accs lcole, quasignralis


Le taux de scolarisation de 7 12 ans a beaucoup progress durant la dernire
dcennie passant de 80,4% en 2004 94,5% en 2014. Cette progression est
plus marque en milieu rural et parmi les filles. En effet, il est pass 68,9%
91,4% dans ce milieu et de 77,5% 93,9% parmi ces dernires. A noter cet
gard, laugmentation remarquable de la scolarisation des filles rurales avec
un taux qui est pass de 63% 90% entre 2004 et 2014.
Le taux de scolarisation est le moins lev dans les rgions de TangerTtouan-Al Hoceima et de lOriental avec 92,9%. Il culmine plus de 97% dans
les rgions de Laayoune-Sakia El Hamra et Eddakhla-Oued Eddahab.

Niveau dtude de la population ge de 25 ans et plus


Selon les donnes du recensement de 2014, la rpartition de la population ge
de 25 ans et plus selon le niveau dducation montre qu lchelle nationale,
45% ne dispose daucun niveau dinstruction, 21,2% disposent dun niveau
denseignement primaire, 12,3% du niveau du collge, 10,2% du niveau du
lyce et 8% du suprieur. En milieu urbain, la proportion de la population
nayant aucun niveau dinstruction est de 32,6% (66,4% en milieu rural) et celle
disposant dau moins du niveau secondaire est de 26,2% (4,3% en milieu rural).
La structure du niveau dinstruction selon les rgions montre que la proportion
de la population disposant dau moins le niveau denseignement du collge
dpasse la moyenne nationale (30,4%) dans les rgions de Laayoune-Sakia
Hamra (40,1%), du Grand Casa-Settat (39,3%), Rabat-Sal-Kenitra (37,1%).
Cette proportion est la plus faible dans les rgions de Marrakech-Safi (23,3%),
Sous Massa (23,5%), Daraa-Tafilalt (24,4%) et Bni Mellal-Khnifra (24,7%).

Le nombre moyen dannes dtudes de la population ge de 25 ans est plus


en 2014 est de 4,4 annes. Cette moyenne est de 5,8 annes en milieu urbain et
de 1,9 annes en milieu rural. Par sexe, le nombre moyen dannes dtudes
est de 5,3 annes au niveau des hommes et de 3,4 annes pour les femmes.

Langues lues et crites


Parmi la population ge de 10 ans et plus alphabtise (sachant lire et crire
au moins une langue), la quasi-totalit sait lire et crire la langue arabe (99,4%).
La langue franaise vient en seconde position avec 66,0%, suivie par langlais
avec 18,3%.

2/ Batterie utilise
Pour une valuation adquate de patients, enfants et adultes,
francophones et arabophones nous avons eu recours la batterie de test
labbel concu par deux chercheurs neurolinguistes Rene Bland et
Zohra Mimouni. Les auteurs ont mis profit leurs connaissances en
neurolinguistique, psycholinguistique, morphologie, phonologie et syntaxe
de l'arabe pour dvelopper cette batterie de tests qui prend en compte les
caractristiques linguistiques de la langue arabe.
Les tches de langage sont contenues dans neuf modules prsents
par ordre alphabtique dans le sommaire: Appariement, Copie, Dcision
lexicale, Dnomination, Dicte, Discrimination, Jugement morphosmantique, Lecture et Rptition. Chacun des modules comprend entre 1
et 13 tches qui valuent des ensembles de stimuli diffrents.
Module 1 : Appariement
Phrase crite / Animation : Deux animations apparaissent l'cran. Il faut
visionner les animations en appuyant sur chaque bouton Voir puis
dterminer laquelle des deux animations correspond la phrase crite en
cliquant sur l'animation.
Phrase entendue / Animation : Deux animations apparaissent l'cran. Il
faut visionner les animations en appuyant sur chaque bouton Voir puis
dterminer laquelle des deux animations correspond la phrase entendue
en cliquant sur l'animation.
Mot crit / Image : Deux images apparaissent l'cran. Il faut cliquer sur
l'image correspondant au mot crit.
Mot entendu / Image : Deux images apparaissent l'cran. Il faut cliquer
sur l'image correspondant au mot entendu.

Lettre entendue / Lettre crite : Deux lettres apparaissent l'cran. Il faut


cliquer sur la lettre qui correspond au nom de la lettre entendu.
Module 2 : Copie
Copie de mots imageables sans diacritiques : Un mot crit apparat
l'cran. Il faut copier le mot en utilisant le clavier virtuel.
Copie de non-mots sans diacritiques : Un mot crit apparat l'cran. Il
faut copier le mot en utilisant le clavier virtuel.
Copie de lettres : Une lettre apparat l'cran. Il faut copier la lettre en
utilisant le clavier virtuel.
Module 3 : Dcision lexicale
Auditive : Des mots et de non-mots sont prsents auditivement. Pour
chaque stimulus entendu, il faut dire si le stimulus est un mot de langue
arabe ou non.
Visuelle avec diacritiques : Des mots et de non-mots crits avec
diacritiques sont prsents l'cran. Pour chaque stimulus crit, il faut
dire si le stimulus est un mot de langue arabe ou non.
Visuelle sans diacritiques : Des mots et de non-mots crits sont prsents
l'cran. Pour chaque stimulus crit, il faut dire si le stimulus est un mot
de langue arabe ou non.
Module 4 : Dnomination
Dnomination orale : Des images sont prsentes l'cran. Il faut dire le
mot correspondant l'image.
Dnomination crite : Des images sont prsentes l'cran. Il faut crire
le mot correspondant l'image.
Dnomination orale d'actions : Une animation apparat l'cran. Il faut
dire le mot qui correspond l'action dans l'animation.
Dnomination crite d'actions : Une animation apparat l'cran. Il faut
crire le mot qui correspond l'action dans l'animation.
Module 5 : Dicte
Dicte de Lettres : Il faut crire la lettre qui correspond au nom de la lettre
entendu.
Dicte de mots imageables : Il faut crire le mot entendu.
Dicte de mots concrets/abstraits : Il faut crire le mot entendu.

Dicte d'actions : Il faut crire le mot entendu.


Module 6 : Discrimination
Discrimination auditive de mots : Il faut rpondre si les stimuli entendus
sont identiques ou diffrents.
Discrimination visuelle de mots : Il faut rpondre si les stimuli crits sont
identiques ou diffrents.
Discrimination visuelle de lettres : Il faut rpondre si les lettres crites sont
identiques ou diffrentes.
Module 7 : Jugement morpho-smantique
Jugement morpho-smantique : Trois mots crits sont affichs. Il faut
cliquer sur l'intrus, c'est--dire le mot qui n'a pas de lien smantique avec
les deux autres mots.
Module 8 : Lecture
Lecture de mots imageables : Il faut lire les mots voix haute.
Lecture de mots classe ouverte/ferme sans diacritiques : Il faut lire les
mots voix haute.
Lecture de mots concrets/abstraits avec diacritiques : Il faut lire les mots
voix haute.
Lecture de mots concrets/abstraits sans diacritiques : Il faut lire les mots
voix haute.
Lecture de mots singuliers/pluriels sans diacritiques : Il faut lire les mots
voix haute.
Lecture de catgories grammaticales avec diacritiques : Il faut lire les mots
voix haute.
Lecture de catgories grammaticales sans diacritiques : Il faut lire les mots
voix haute.
Lecture de mots simples/complexes et de non-mots : Il faut lire les mots et
les non-mots voix haute.
Lecture de lettres : Il faut dire le nom de la lettre voix haute.
Lecture de mots/non-mots avec diacritiques : Il faut lire voix haute les
mots et les non-mots.

Lecture de mots/non-mots sans diacritiques : Il faut lire voix haute les


mots et les non-mots.
Lecture de mots prfixs : Il faut lire les mots voix haute.
Lecture diffre de mots : Un mot apparat l'cran pour un temps limit.
Il faut le lire silencieusement puis aprs un dlai dont la dure est indique
par une animation visuelle, il faut produire voix haute le mot qui avait
t prsent.
Module 9 : Rptition
Rptition de mots imageables : Il faut rpter les mots entendus.
Rptition de mots concrets/abstraits : Il faut rpter les mots entendus.
Rptition de mots singuliers/pluriels : Il faut rpter les mots entendus.
Rptition de catgories grammaticales : Il faut rpter les mots entendus.
Rptition diffre de mots : Un mot est prsent auditivement. Il faut le
mmoriser, puis aprs un dlai dont la dure est indique par une
animation visuelle, le produire voix haute.

Rsultats et discussion
DYSLEXIE
1/ETUDE SOCIO-DEMOGRAPHIQUES
2/ Trouble manifest par des difficults significatives dans lacquisition et lusage de la
lecture.
Intrinsque lindividu
Secondaire un dysfonctionnement du systme nerveux central.
3/ Possibilit de concomitance avec dautres affections handicapantes
*dficience sensorielle,
*perturbations sociales ou motionnelles)
*influences environnementales
**diffrences culturelles,
**instruction scolaire insuffisante ou inapproprie,
**facteurs psychognes
4/ Absence de relation directe avec ces affections ou influences.

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