PROYECTO DE LUDICA MATEMATICAAPRENDIENDO CON LOS SENTIDOS

EN ISTITUCION EDUCATIVA GIMNASIO MI ALEGRE INFANCIA

AREA DE MATEMATICAS
JOSE HERRERA CABALLERO
LUIS ALFONSO RODIO COGOLLO

INSTITUCION EDUCATIVA GIMASIO MI ALEGRE INFANCIA

MONTERIA-CORDOBA
2014

PROYECTO DE LUDICA MATEMATICA

PROYECTO DE LUDICA MATEMATICAAPRENDIENDO CON LOS SENTIDOS

EN ISTITUCION EDUCATIVA GIMNASIO MI ALEGRE INFANCIA

PRESENTADO POR:

AREA DE MATEMATICAS

INSTITUCION EDUCATIVA GIMNASIO MI ALEGRE INFANCIA

MONTERIA-CORDOBA
2014

INTRODUCCIN
En la dinmica educativa se observan da a da cambios significativos. En este
proceso se introducen nuevas concepciones filosficas y curriculares que son
objeto constante de estudio.
Una de las reas de conocimiento que forma parte fundamental de las distintas
etapas de la educacin formal es la Matemtica; tanto es as que sta ha sido
considerada por Gonzlez (1996), "como un punto crucial del que se desprenden
las problemticas del rendimiento estudiantil y de las didcticas metodolgicas
asumidas por los docentes, generadoras de desinters y de rechazo por parte del
alumnado". (p. 49)
Esta situacin llama a la reflexin a quienes se han especializado en su
enseanza, pues muchas de las dificultades que se generan en los procesos de
adquisicin del conocimiento matemtico tienen que ver con quienes administran
la asignatura. Por esto, la actualizacin docente debe ser continua y considerar
aspectos que orienten a los profesores hacia la bsqueda de formas amenas y
placenteras de ensear Matemtica, para as despertar en los estudiantes el
inters hacia el estudio de los contenidos matemticos.
Lo planteado anteriormente es slo uno de los mltiples problemas que atraviesa
la educacin en cualquier institucin educativa en Colombia, y en especial de
Gimnasio mi alegre infancia en la ciudad de montera-crdoba. Ante esta situacin
se han propuesto cambios cuya implementacin no ha generado mejoras
significativas. En educacin bsica, por ejemplo, se menciona la incorporacin de
nuevas estrategias y, dentro de ese marco de accin, se sugiere el juego como
una opcin, particularmente en el rea de matemtica.
El juego aparece recomendado en variadas propuestas educativas debido que se
le atribuyen muchas bondades, tales como: favorecer la motivacin, dar cabida a
la participacin activa de los estudiantes, permitir el desarrollo del pensamiento
lgico y la creatividad, estimular la cooperacin y la socializacin y permitir el
diseo de soluciones creativas a los problemas.
La presente investigacin pretendi a travs de estrategias ldicas, mejorar la
comprensin de contenidos matemticos bsicos e incrementar la motivacin
hacia su estudio, en estudiantes de educacin bsica primaria y bsica secundaria
observar los resultados e implementar mejoras.

IDENTIFICACION
PROYECTO DE LUDICA MATEMATICAAPRENDIENDO CON LOS SENTIDOS
EN ISTITUCION EDUCATIVA GIMNASIO MI ALEGRE INFANCIA

RESPONSABLES:
El proyecto de ldica matemtica aprendiendo con los sentidosen la institucin
educativa Gimnasio Mi Alegre Infancia cuenta con el apoyo de la administracin.
La fase de planeacin tiene como responsable y lder del proyecto al jefe de rea
de matemticas Jose Eduardo Herrera Caballero.
La fase de elaboracin y ejecucin del proyecto cuenta con el apoyo de cada uno
de los docentes que componen el rea de matemticas:
Luis Alfonso Rodio Cogollo
Eduardo Gomez
Lilia Sierra
POBLACION
La poblacin de esta investigacin estuvo constituida por ..estudiantes de la
institucin educativa Gimnasio Mi Alegre Infancia en los niveles de bsica primaria
y bsica secundaria . En bsica primaria son nios cuyas edades estn entre
edades de 5 y 10 aos, La mayora son adolescentes cuyas edades oscilan entre
12 y16 aos
Con una participacin del 100% de la poblacin del curso de Matemtica en cada
nivel de la institucin.

JUSTIFICACIN Y ANTECEDENTES
La formacin integral y permanente de los educandos en el transcurso de su paso
por la Institucin, les permite realizar proyecciones de sus saberes: sabersaber,saber hacer, saber ser y saber - convivir en las comunidades de las cuales
forman parte, y que pueden contribuir con acciones que las beneficien y les
permitan mejorar su proyecto de vida.
Las mltiples necesidades de la comunidad monteriana, en una economa mucho
ms dinmica conllevan a que la Institucin Educativa Gimnasio MI Alegre
Infancia, proyecte en sus estudiantes una visin global de las matemticas como
herramientas que incentiven su creatividad y que contribuyan al mejoramiento de
una sociedad ms integra.
La actividad ldica es una expresin cultural humana muy antigua, tal como lo
expresan Chamoso, et. al. (2004); por ello, es una opcin a tomar en cuenta
cuando se planifican estrategias de enseanza en la educacin formal. La
experiencia presentada ratifica esta afirmacin.
El docente de matemtica que atiende a estudiantes que ingresan a la educacin
superior, puede utilizar este tipo de estrategia para incrementar, mejorar y
consolidar los conocimientos previos. Las estrategias ldicas estn sustentadas en
objetos tales como curiosidades matemticas, trucos y acertijos que tienen la
propiedad de tener, en su esencia, contenidos que permiten explicar el porqu de
lo que acontece en esas situaciones. De esta manera, la matemtica dejara de
ser una actividad traumtica y favorecera un cambio de la imagen negativa que
tienen algunos estudiantes.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Nuestro proyecto consiste en crear y adaptar estrategias generales que permitan,
por un lado, pensar en trminos del desarrollo cognitivo de los alumnos y por otro,
analizar las actividades matemticas de aprendizaje y las de evaluacin a travs
de ldicas matemticas, acertijos entre otros, en los niveles de bsica primaria y
bsica secundaria.
La situacin que presentaban los estudiantes era buena, cumpliendo con algunos
objetivos del rea, pero la idea principal es mejorarla.
En cuanto a los vacos que presentaban los estudiantes no eran de mayor
gravedad, no obstante la idea es implementar estrategias que permitan afianzar
las bases matemticas necesarias de un grado a otro, de una forma dinmica y
divertida y que le permitan al estudiante una visin ms interpretativa,
argumentativa y creativa. Se disearon actividades de acuerdo con la temtica a
estudiar por semana.
FORMULACION DEL PROBLEMA
ofrecer la estrategia ldica (sustentada en objetos tales como curiosidades
matemticas, trucos y acertijos) un modo estratgico para resolver problemas en
matemtica de una manera divertida y podr mejorar los resultados y por ende la
eficiencia del estudiantado en la institucin educativa Gimnasio Mi Alegre Infancia?

OBJETIVOS

GENERAL
Facilitar la relacin y correlacin del desempeo cognitivo y procedimental de los
estudiantes en el rea de matemtica y posibilitar su desarrollo integral mediante
la ejecucin de estrategias ldico - matemticas
y el afianzamiento del
pensamiento lgico-matemtico.
ESPECFICOS

Sensibilizar a los estudiantes sobre las necesidades de tener una visin de

liderazgo y creatividad.

Fortalecer en el estudiantado los conocimientos bsicos de matemticas

necesarios para un ptimo desempeo acadmico.

Fortalecer el conocimiento lgico-matemtico para garantizar un buen

desempeo en el rea de matemticas en la educacin superior.

Fomentar el inters por las matemticas para el mejoramiento de su nivel de

acadmico y de vida.

Promover acciones educativas orientadas a fortalecer el desarrollo social.

DESARROLLO DE COMPETENCIAS
PROYECTO DE LUDICA MATEMATICAAPRENDIENDO CON LOS SENTIDOS
EN ISTITUCION EDUCATIVA GIMNASIO MI ALEGRE INFANCIA

COMPETENCIAS MATEMATICA

Resuelvo y formulo problemas en contextos de medidas relativas y de

variaciones en la medida.

Resuelvo y formulo problemas con los sistemas de numeracin.

Justifico procedimientos aritmticos utilizando las relaciones y propiedades

de las operaciones.

Formulo y resuelvo problemas en situaciones aditivas y multiplicativas , en

diferentes contextos y dominios numricos.

Resuelvo y formulo problemas utilizando propiedades bsicas de la teora

de nmeros, como las de la igualdad, las de las distintas formas de la
desigualdad y las de la adicin, sustraccin, multiplicacin, divisin y
potenciacin.

Resuelvo y formulo problemas cuya solucin requiere de la potenciacin o

radicacin.

Utilizo nmeros racionales, en sus distintas expresiones (fracciones,

razones, decimales o porcentaje) para resolver problemas en contextos de
medida

Resuelvo y formulo problemas que requieren tcnica de estimacin.

Justifico procedimientos aritmticos utilizando las relaciones y propiedades

de las operaciones.

Justifico la pertinencia de un clculo exacto o aproximado en la solucin de

un problema y lo razonable o no de las respuestas obtenidasConoce e
identifica los nmeros decimales y los nmeros realizando operaciones de
conversin entre ellos y operaciones con gran facilidad. Empleando as
estos conocimientos para la solucin de problemas de la vida cotidiana

Utilizo nmeros racionales, en sus distintas expresiones (fracciones,

razones, decimales o porcentaje) para resolver problemas en contextos de
medida.

Justifico procedimientos aritmticos utilizando las relaciones y propiedades

de las operaciones.

Formulo y resuelvo problemas en situaciones aditivas y multiplicativas, en

diferentes contextos y dominios numricos.

Resuelvo y formulo problemas cuya solucin requiere de la potenciacin o

radicacin.

Resuelvo y formulo problemas en contextos de medidas relativas y de

variaciones en las medidas

Utilizo nmeros racionales, en sus distintas expresiones (fracciones,

razones, decimales o porcentaje) para resolver problemas en contextos de
medida

Justifico procedimientos aritmticos utilizando las relaciones y propiedades

de las operaciones.

Formulo y resuelvo problemas en situaciones aditivas y multiplicativas , en

diferentes contextos y dominios numricos

Justifico el uso de representaciones y procedimientos en situaciones de

proporcionalidad directa e inversa

Resuelvo y formulo problemas que requieren tcnica de estimacin

Justifico procedimientos aritmticos utilizando las relaciones y propiedades

de las operaciones.

Justifico la pertinencia de un clculo exacto o aproximado en la solucin de

un problema y lo razonable o no de las respuestas obtenidas

Conoce e identifica situaciones en donde se aplica los repartos

proporcionales y los porcentajes, aplicando los conceptos de magnitudes y
de proporcionalidad.

Clasifico polgonos en relacin con sus propiedades

Utilizo nmeros reales en sus diferentes representaciones y en diversos

contextos.

Aplico y justifico criterios de congruencia entre tringulos en la resolucin y

formulacin de problemas.

Reconozco y contrasto propiedades de congruencia y semejanzas de

figuras bidimensionales y entre objetos tridimensionales en la solucin de
problemas.

Aplico y justifico criterios de congruencia y semejanza entre tringulos en

la resolucin y formulacin de problemas

Reconozco y contrasto propiedades y relaciones geomtricas utilizadas en

demostracin de teoremas bsicos(Pitgoras y Tales)

Utilizo diferentes elementos de la circunferencia para el clculo del

permetro, longitud y rea de una circunferencia

Reconozco y contrasto propiedades y relaciones geomtricas utilizadas en

demostracin de teoremas bsicos (reas y volmenes)

Utilizo los cuerpos geomtricos

diversos contextos

Utilizo nmeros reales en sus diferentes representaciones y en diversos

contextos

Resuelvo problemas y simplifico clculos usando propiedades y relaciones

de los nmeros reales y de las relaciones y operaciones entre ellos

Construyo expresiones
algebraica dada.

en diferentes representaciones y en

algebraicas

equivalentes a una expresin

Utilizo nmeros reales en sus diferentes representaciones y en diversos

contextos

Construyo expresiones
algebraica dada.

Utilizo nmeros reales en sus diferentes representaciones y en diversos

contextos

Identifico diferentes mtodos para solucionar sistemas de ecuaciones

lineales

Identifico relaciones entre propiedades de las grficas y propiedades de las

ecuaciones algebraicas

Practica los fundamentos bsicos del teorema de SARRUS para solucionar

sistemas de ecuaciones, conoce e identifica el concepto de funcin y realiza
solucin de ecuaciones cuadrtica , exponenciales y logartmicas con un
gran facilidad

Analizo representaciones decimales de los nmeros reales para diferenciar

entre racionales e irracionales

Reconozco la densidad e incompletitud de los nmeros racionales a travs

de mtodos numricos, geomtricos y algebraicos.

Comparo y contrasto las propiedades de los nmeros (naturales, enteros,

racionales y reales) y las de sus relaciones y operaciones para construir,
manejar y utilizar apropiadamente los distintos sistemas numricos.

Analizo representaciones decimales de los nmeros reales para diferenciar

entre racionales e irracionales

algebraicas

equivalentes a una expresin

Comparo y contrasto las propiedades de los nmeros (naturales, enteros,

racionales y reales) y las de sus relaciones y operaciones para construir,
manejar y utilizar apropiadamente los distintos sistemas numricos.

DESCRIPCIN DE LA COMUNIDAD BENEFICIADA

El Proyecto ldico matemtico aprendiendo con los sentidos beneficiar a los
estudiantes de los niveles de bsica primaria y secundaria de la Institucin
Educativa Gimnasio Mi Alegre Infanciaubicada en la cuidad de Montera y por
consiguiente a toda la comunidad en general quienes se beneficiarn de la
proyeccin y vinculacin que tengan estos estudiantes en la planeacin y
ejecucin de este proyecto.

METAS

La principal meta es lograr fortalecer los conocimientos matemticos vistos

por los estudiantes en las clases magistrales a travs de ldicasmatemticas, logrando mayor motivacin y participacin por parte de los
estudiantes de los niveles bsica primaria y secundaria.

Lograr la vinculacin de toda la comunidad estudiantil en las diferentes

actividades maratn matemtica, desafo matemtico y laboratorio ldico.

Fomentar en los estudiantes habilidades creativas, interpretativas y

argumentativas desde el rea de matemticas generando en ellos la
apropiacin del conocimiento que le lleven a la solucin de todo tipo de
problemas.

Afianzar los conocimientos matemticos y reforzar los ya existentes de tal

forma que se logre ser los pioneros en estas herramientas para enriquecer
las habilidades lgico-matemticas y obtener buenos resultados en las
pruebas de estado en el rea de matemticas.

EJE TEMATICO CONTEMPLADO

En educacin bsica, se menciona la incorporacin de nuevas estrategias y,
dentro de ese marco de accin, se sugiere el juego como una opcin,
particularmente en el rea de matemtica.
El juego aparece recomendado en variadas propuestas educativas debido que se
le atribuyen muchas bondades, tales como:

favorecer la motivacin, dar cabida a la participacin activa de los

estudiantes.

permitir el desarrollo del pensamiento lgico y la creatividad, estimular la

cooperacin y la socializacin.

permitir el diseo de soluciones creativas a los problemas.

A travs de estrategias ldicas, es posible mejorar la comprensin de contenidos

matemticos bsicos e incrementar la motivacin hacia su estudio.
El juego o actividad ldica. El juego es una actividad universal, su naturaleza
cambia poco en el tiempo en los diferentes mbitos culturales. Se podra decir que
no hay ningn ser humano que no haya practicado esta actividad en alguna
circunstancia. Las comunidades humanas, en algn momento de su desarrollo,
han expresado situaciones de la vida a travs del juego. Por esto Huizinga (cit. en:
Chamoso, Durn, Garca y Otros, 2004) "expresa que la cultura, en sus fases
primitivas, tiene apariencia de juego y se desarrolla en un ambiente similar a un
juego". (p.48)
El diccionario de la Real Academia Espaola (2001) define "el juego como
ejercicio recreativo sometido a reglas, y en el cual se gana o se pierde." (p.75).
Chamoso, Et. Al. (2004) resalta que al juego, se le pueden asociar tres
caractersticas fundamentales:
1. Carcter ldico. Se utiliza como diversin y deleite sin esperar que
proporciones una utilidad inmediata ni que ejerza una funcin moral. El
trmino actividad ldica lo demarca Boz de Buzek (s.f) dentro de las
dimensiones del juego, estableciendo que el mismo "pone en marcha
capacidades bsicas que posibilitan la creacin de mltiples mbitos de
juego en todas las facetas del quehacer humano" (p.48).
2.

Presencia de reglas propias. "Sometido a pautas adecuadas que han de

ser claras, sencillas y fciles de entender, aceptadas libremente por los

participantes y de cumplimiento obligatorio para todos. Donde pueden variar

de acuerdo a los competidores". (p.49)
3.

Carcter competitivo. "Aporta el desafo personal de ganar a los

contrincantes y conseguir los objetivos marcados, ya sea de forma
individual o colectiva". (p.49)

Otro aspecto fundamental del juego, tal como lo indica Boz de Buzek (s.f), es el
desinters; ya que lo concibe como una actividad libre, capaz de estructurar
realidades novedosas y plenas de sentido. Sin embargo, es serio. Su seriedad
radica en su carcter de actividad creadora de campos de posibilidades de la
conducta humana; el juego por ser una actividad creadora modifica en el
estudiante su personalidad ya que ste puede manejar y manipular a su antojo los
recursos que tiene, tomando decisiones de cmo jugar y en qu momento hacerlo.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
El Aprendizaje Significativo. Segn Ausubel (1990), comprende la adquisicin de
nuevos conocimientos con significados y, a la inversa. Siguiendo el juego de
palabras, la incorporacin de nuevos conocimientos en el estudiante, consolida
este proceso.
Su esencia reside en que ideas expresadas simblicamente se relacionan de
modo no arbitrario y sustancial con lo que el estudiante ya sabe. Presupone que
se manifiesta una actitud de aprendizaje, una disposicin para relacionar
sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva.
El contenido de lo que se aprende es, potencialmente, significativo para l; es
decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria,
ni memorstica (Ausubel, 1990). Si la intencin que tiene el estudiante es
memorizar literalmente lo aprendido, como los resultados del mismo, stos sern
considerados como mecnicos y carentes de significado. Por esta razn, algunos
profesores ven con cierta preocupacin las respuestas que dan los estudiantes,
cuando responden de manera repetitiva o memorstica, en uno o varios contenidos
potencialmente significativos.
Otro fenmeno interesante es el alto nivel de ansiedad que mantienen los
estudiantes por experiencias de fracasos crnicos en un tema dado. Por esto,
carecen de autoconfianza en sus capacidades para aprender significativamente, lo
que conduce a una situacin de pnico que incide negativamente sobre ellos. Para
los profesores de matemtica, esto le es familiar, particularmente, por el
predomino del impacto de las exigencias de abstraccin del nmero o de la
ansiedad por la complejidad de la estructura matemtica.
Existen varios tipos de aprendizaje significativo. No obstante, slo nos
centraremos en dos de ellos: por recepcin y el de conceptos.

APRENDIZAJE POR RECEPCION

El aprendizaje por recepcin, es el mecanismo humano que, por excelencia, se
utiliza para adquirir y almacenar la vasta cantidad de ideas e informacin,
representada por cualquier campo del conocimiento.
Es un proceso activo, porque requiere del anlisis cognoscitivo necesario para
averiguar cules aspectos de la estructura cognoscitiva son ms pertinentes al
nuevo material potencialmente significativo. Al mismo tiempo, demanda de cierto
grado de reconciliacin con las ideas existentes en dicha estructura. Esto no es
ms que aprehender las similitudes y las diferencias, resolver las contradicciones
reales o aparentes entre los conceptos y proposiciones nuevos; as como, los ya
establecidos, la reformulacin del material de aprendizaje en trminos de los
antecedentes intelectuales, idiosincrtico y el vocabulario personal.
APRENDIZAJE POR RECEPCION
Por otro lado, el aprendizaje de conceptos constituye un aspecto importante en la
teora de la asimilacin, debido a que la comprensin y la resolucin de problemas
dependen en gran parte de la disponibilidad en la estructura cognoscitiva del
estudiante, tanto para conceptos supra ordinados como para subordinados.
Los conceptos en s consisten en los atributos de criterios abstractos que son
comunes a una categora dada de objetos, eventos o fenmenos, a pesar de la
diversidad a lo largo de las dimensiones diferentes de las que caracterizan a los
atributos de criterio compartidos por todos los miembros de la categora. Skemp
(1993) ilustra el modo como aprendemos conceptos con el ejemplo de un adulto
nacido ciego y que mediante una operacin logra el sentido de la vista.
El autor dice que no existe modo alguno de ensear (y aprender) el concepto de
rectngulo por medio de una definicin; solamente sealando objetos con esa
forma, el sujeto aprender por s mismo la propiedad que es comn a todos esos
objetos.
Skemp (1993) sostiene que el aprendizaje de conceptos tambin se logra con noejemplos o el contraejemplo; as, los objetos, las formas y las figuras que contrasta
con la idea de rectngulo ayudaran a aclarar el concepto.
Como se ha intentado decir, los estudiantes no siempre aprenden los conceptos
por definiciones. Para Orton (1996), los conceptos de funcin, variable e identidad
en trigonometra son difciles de aprender y quiz la mejor forma de ensearlos,
por ejemplo, es por el empleo de funciones sin tratar de definir su significado de un
modo abstracto. As, mediante la manipulacin constante de ste y otros
conceptos, se puede llegar a una definicin ms formal o abstracta en los casos
que mejor ejemplifiquen tal o cual concepto matemtico.

Algunas ideas o conceptos pueden ser ms abstractos que otros y por lo tanto
ms difciles. Skemp (1993) indica al respecto hay conceptos mucho ms difciles
de lo que se ha credo, como tambin los hay de naturaleza fcil. Por ello, es
importante tener cuidado, al tratar sobre ideas matemticas abstractas. El principal
responsable de una definicin en matemtica es el profesor, porque l comunica el
conocimiento matemtico.
El conocimiento nuevo se vincula intencionada y sustancialmente con los
conceptos y proposiciones existentes en la estructura cognoscitiva. Cuando el
material de aprendizaje se relaciona arbitrariamente con la estructura cognoscitiva,
la aprehensin del nuevo conocimiento es dbil. En el mejor de los casos, los
componentes ya significativos de la tarea de aprendizaje pueden relacionarse a
las ideas unitarias que existen en la estructura cognoscitiva (con lo que se facilita
indirectamente el aprendizaje por repeticin de la tarea en su conjunto). Pero esto
no hace, de ninguna manera, que las asociaciones arbitrarias recin internalizadas
sean por s mismas relacionables como un todo con el contenido establecido de la
estructura cognoscitiva. Ni tampoco las hace tiles para adquirir nuevos
conocimientos.
ESTRATEGIAS EN LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA.
Para proponer estrategias en la enseanza de la matemtica, Barber (1995)
recomienda tener en cuenta algunos criterios de seleccin de las actividades que
se llevaran a cabo. En primer lugar, se debe tomar en cuenta los contenidos; se
propone tambin una adaptacin de estrategias generales, lo que permite, por un
lado, pensar en trminos del desarrollo cognitivo de los alumnos y por otro,
analizar las actividades matemticas de aprendizaje y las de evaluacin.
Entre las recomendaciones que destacan Barber (1995), nos dice que para el
uso didctico de la enseanza de las matemticas se enfatiza en:
Recoger: Obtener informacin inicial mediante observaciones cuantificables,
realizacin de medidas. Traducir: Cambiar de cdigos (verbal, numrico o grfico)
manteniendo idnticos los significados matemticos iniciales. Inferir: completar
informacin parcial.
Transformar: Ampliar significados matemticos modificando parcialmente una
situacin inicial.
Inventar: Crear un problema matemtico que no exista previamente.
Aplicar: Utilizar frmulas, algoritmos y otras propiedades matemticas.
Representar: Utilizar modelos matemticos e instrumentos de clculo, medida y
diseo grfico. Anticipar:
Emitir predicciones e hiptesis matemticas y estimar posibles errores cometidos.

Elegir: Optar por vas de solucin alternativas.

Organizar: Presentar estructuradamente la realidad matemtica mediante las
subhabilidades de ordenacin y clasificacin.
Relacionar: Abstraer y relacionar los atributos de fenmenos y expresiones
matemticas.
Memorizar: Retener informacin matemtica. Argumentar: Justificar resoluciones
de problemas matemticos.
Evaluar: Atribuir valores cualitativos o cuantitativos en relacin con una accin o a
un enunciado matemtico.
Comprobar: Verificar el proceso de resolucin y los resultados.
Transferir: Comunicar y generalizar los conocimientos matemticos especficos a
otros mbitos curriculares y extracurriculares.

METODOLOGIA
En este caso el estudiante usara como herramienta las enseanzas recibidas a lo
largo de su carrera estudiantil con el fin de aportar a los estudiantes una
perspectiva ms creativa sobre el estudio.
El plan de desarrollo del proyecto incluir instrucciones sobre cmo construir y
disfrutar los juegos ldico-matemticos.As como la participacin de diferentes
dinmicas recreativas planeadas por la propia institucin educativa, entre ellas
maratn matemtica, desafo matemtico y la construccin de un laboratorio de
ldica matemtica todo est basado en el bien y el entendimiento de los
estudiantes de bsica primaria y bsica secundaria.
Los siguientes son algunos de los juegos matemticos que se tendrn en cuenta
para la elaboracin del proyecto aprendiendo con los sentidos, cabe destacar
que dentro de este se encuentran cuatro actividades fundamentales
1. Club de matemticos
2. Maratn matemtica
3. Desafo matemtica
4. Laboratorio de ldica matemtica.
Los juegos se suelen clasificar segn el lugar que ocupan en el proceso de
enseanza-aprendizaje. Se distinguen as, los juegos preinstruccionales, previos a
la adquisicin de algn contenido, conceptual o procedimental, los juegos
coinstruccionales, que se utilizan al mismo tiempo que se est introduciendo los
contenidos implicados, y los juegos postinstruccionales que sirven para reforzar
contenidos ya conocidos.

JUEGOS MATEMATICOS
DOMINO DE SUMA CON ENTEROS

Objetivos didcticos:
Jugando a este juego, se pretende que los alumnos refuercen la suma con
enteros. Se trata de un juego a utilizar cuando se acaba de introducir el concepto
de nmeros enteros, cuando todava los alumnos tienen que manejar la notacin
de los enteros con parntesis como (+2) o (-3).
Observaciones:
La estructura de los domins clsicos, 8 veces el 0, 8 veces el 1, etc., hasta 8
veces el 6, obtenindose las 28 fichas de domin mediante todas las posibles
combinaciones de 7 resultados, tomados de dos en dos, ms las siete fichas de
dobles, se ha reproducido en las 28 fichas que presentamos, cambiando las cifras
de un domin clsico por nmeros enteros sumados entre s.
Los 7 valores que se han utilizado como enteros para las 28 fichas son los
siguientes:
0 (-4) (+4) (-6) (+6) (-8) (+8)

Nivel: 1-2
Actividad
Para jugar, se pueden fotocopiar las fichas, amplindolas, en una cartulina que se
plastificar para que tenga una consistencia suficientemente dura y para que se
pueda utilizarlas en ocasiones posteriores. A continuacin se recortarn las fichas
plastificadas.
En una sesin normal de clase se puede jugar varias partidas, haciendo por
ejemplo un torneo en el grupo de clase.
Reglas del juego:
Juego para dos o cuatro jugadores.

Se reparten 7 fichas por jugador. Si son dos jugadores, las fichas sobrantes
se quedan sobre la mesa boca abajo para ser cogidas en su momento.

Sale el jugador que tiene la ficha doble blanca.

Por orden los jugadores van colocando sus fichas, enlazadas con la primera
en cualquiera de los lados de la ficha, mediante nmeros con el mismo
valor.

Si un jugador no puede colocar una ficha porque no tiene valores

adecuados, pierde su turno. En el caso de dos jugadores coge una nueva
ficha hasta conseguir la adecuada o agotarlas todas.

Gana el jugador que se queda sin ficha. Si se cierra el juego y nadie puede
colocar una ficha, gana el jugador que tiene menos puntos, sumando los
valores de las fichas que le han quedado.

CADENA DE FRACCIONES

Observaciones:
Presentamos un ejercicio clsico de fracciones con cuatro ejemplos dnde, adems
de tener que realizar operaciones de suma, resta, multiplicacin y divisin, los
alumnos deben tener claro que restar es la operacin inversa de sumar y dividir la
de multiplicar.
Se trata de una cadena de fracciones que sigue la notacin que se presenta a
continuacin y donde, para calcular las fracciones que faltan, fracciones que se han
sustituido por los puntos de interrogacin, es necesario hacer las operaciones en un
cierto orden y, sobre todo tener en cuenta si las flechas que aparecen entran o
sanen.
Nivel: 1-2-3
Actividad: Utilizando la siguiente notacin, fijndote bien en el sentido de las tres
flechas que aparecen alrededor del signo de producto: qu representa la operacin:
Completa los nmeros que faltan para que estas 4 cadenas sean correctas y se
cumplan todas las operaciones.

TANGRAM MNIMO DE BRGNER

El tangram es un juego chino muy antiguo. Consiste realmente en una figura

geomtrica sencilla, generalmente un cuadrado o un rectngulo, aunque tambin
existen tangram con un crculo o un ovoide, que se divide en varias partes con las
que se pueden formar multitud de figuras. El ms conocido es sin duda el tangram
clsico de 7 piezas que ya se utiliza profusamente en las aulas de matemticas.
En 1984, el matemtico alemn G. Brgner estudi el tangram que resulta de
dividir un rectngulo en tres tringulos rectngulos semejantes como aparece en la
figura de arriba. Este tangram se suele llamar el tangram mnimo de Brgner.
Si adems escogemos los lados cumpliendo la siguiente propiedad:

Entonces se puede construir con el tangram, nada menos que 16 figuras

poligonales convexas.
Se pueden formar efectivamente dos rectngulos, dos tringulos, dos cometas,
dos paralelogramos, dos trapecios issceles, un trapecio rectngulo, un
cuadriltero cualquiera y cuatro pentgonos, como se ve en la figura siguiente:

Con
el
tangram
adems de una parte ldica como puzzle,
actividades en el aula.

mnimo de Brgner,
se pueden organizar muchas

CARRERA HACIA LA META: Operaciones con enteros

Observaciones:
Este juego pretende ser un juego preinstruccional que permite introducir la adicin
de nmeros enteros. Mediante el juego, los alumnos pueden por si solos

descubrir las reglas para sumar dos nmeros enteros. Para eso, es importante que
cada alumno rellene una tabla con sus jugadas. En esa tabla, la ltima columna,
que hemos llamado Movimiento real efectuado, es la que nos servir para
justificar despus las reglas de adicin de dos nmeros enteros.
Material necesario:

Una ficha por jugador.

Un tablero.- Dos dados de colores diferentes, por ejemplo Dado 1 que ser
rojo y Dado 2 que ser azul.

En el juego, los resultados del dado rojo sern nmeros positivos, mientras los
resultados del dado azul sern nmeros negativos.- Una tabla para cada jugador.
Reglas del juego

Juego para 2, 3 o 4 jugadores.

Al iniciar la partida la ficha de todos los jugadores se coloca en la casilla

roja 0.

Los jugadores tiran alternativamente los dos dados y hace con su ficha los
dos movimientos indicados por ellos.

Por ejemplo, si un jugador ha obtenido un 5 con el dado rojo( es decir +5) y un 6

con el dado azul, (que corresponde al valor -6), avanza primero 5 en el sentido
positivo y despus6 hacia atrs en el sentido negativo. Al final de la jugada su
ficha se encontrar en la casilla-1
A continuacin, el jugador rellena su tabla con los movimientos efectuados:

- Gana el jugador que llega de forma exacta a la META en la casilla n 31.

- Si algn jugador llega a la casilla 37 queda eliminado.
LA COMPETICIN ALGEBRAICA

Observaciones:
Presentamos aqu una competicin para todo el grupo de clase. Los alumnos
compiten por parejas, tratando de obtener el mayor resultado posible con unas
expresiones algebraicas.
Objetivos:
Reforzar las destrezas algebraicas, las operaciones con expresiones algebraicas
sencillas, el clculo de valores numricos para incgnitas positivas o negativas
etc
Material necesario:
Una baraja de 15 cartas con expresiones algebraicas muy sencillas con la
incgnita x. Dos dados de colores diferentes. Por ejemplo un dado rojo dar el
signo de la variable mientras un dado verde dar el valor absoluto de la misma.
Desarrollo de la competicin:
Se escoge una pareja de alumnos del grupo que va a ayudar al inicio de la
competicin.

Una vez obtenidas los datos necesarios, valor de la incgnita, expresiones

algebraicas, esta pareja competir igual que todas las otras del grupo.

La pareja destacada tira el primer dado (rojo): si sale un nmero PAR, la

incgnita ser positiva, si sale IMPAR ser negativa.- A continuacin tira el
segundo dado (verde) y obtiene el valor absoluto para la incgnita x

Por ltimo, saca al azar 5 cartas de la baraja con expresiones algebraicas.

Cada pareja del grupo debe ahora intentar obtener, sustituyendo x , el

mximo valor numrico con una expresin algebraica que cumpla las
siguientes condiciones:

Deben aparecer UNA VEZ y SOLO una vez las expresiones de las 5
cartas.

Estas 5 expresiones pueden estar entre s sumadas, restadas, multiplicadas

o elevadas al cuadrado.

Cada operacin slo puede ser usada UNA vez y se puede usar UN par de
parntesis ( ).

DOMIN DE FRACCIONES COMO PARTES DE

Objetivos didcticos:
Jugando a este juego, se pretende que los alumnos manejen con soltura la
representacin de las fracciones como partes de un todo. Se trata del primer
significado de las fracciones y por lo tanto este domin es de un nivel muy inicial,
adecuado para los alumnos que estn encontrndose por primera vez con el
concepto de fraccin.
Nivel: ltimo ciclo de Primaria.
Observaciones:

En este juego de domin no se ha conservado la estructura de los domins

clsicos, 8 veces el 0, 8 veces el 1, etc., hasta 8 veces el 6, obtenindose las 28
fichas del domin mediante todas las posibles combinaciones de 7 resultados,
tomados de dos en dos, ms las siete fichas de dobles.
Simplemente se han combinado entre s, siete fracciones sencillas escritas en
forma fraccionaria, con las siete representaciones de esas mismas fracciones en
forma de sector circular.
Los 7 valores que se han utilizado en forma fraccionaria y en forma de sector
circular para las fichas son los siguientes:

Reglas del juego:

Las reglas del juego son exactamente las mismas que las del domin usual.

Al tener 49 fichas en lugar de las 28 tradicionales, se pueden hacer partidas

con ms jugadores: 4, 5, 6, 7 jugadores.

Los jugadores cogen 7 fichas de domin, dejando las sobrantes, si las hay,
boca abajo en la mesa.

Empieza el jugador que tiene el doble ms alto.

Se van enlazando las fichas igual que en el domin tradicional.

Si un jugador no tiene ficha para aadir, coge una nueva ficha del montn
en la mesa. Cuando ya no quedan fichas, simplemente pierde su turno.

Gana el jugador o jugadora que se queda sin ficha.

PEQUEO TRIVIAL DE FUNCIONES

Objetivos:
Reforzar el concepto de proporcionalidad directa e inversa y repasar las
propiedades de la funcin de proporcionalidad y la funcin afn, incidiendo en la
pendiente y la ordenada en el origen.
Material necesario:

Un tablero como el que aparece./- 12 cartas rojas, 12 cartas amarillas,

14 cartas azules y 8 cartas verdes con preguntas./- Una ficha por
jugador./

Un dado.

Antes de utilizar el juego en clase, ser necesario reproducir un tablero y las 46

tarjetas con preguntas, cada una con el reverso del color correspondiente, para
cada grupo. Al ser este un trabajo previo laborioso, sera adecuado plastificar todo,
para poder utilizar el material en aos sucesivos. Tambin al tratarse de grupos
numerosos de 6 a 8 alumnos, se deber buscar una forma adecuada para colocar
cada grupo alrededor del tablero.
Observaciones:
Presentamos un especie de juego del Trivial con contenidos relacionados con la
proporcionalidad, las funciones elementales, funcin de proporcionalidad, funcin
afn y funcin de proporcionalidad inversa.
Para empezar a jugar, cada grupo debe colocar el tablero en el centro de la mesa
y el montn de tarjetas de cada color en el lugar correspondiente del mismo color.
El juego consiste en recorrer todo el tablero, contestando a las preguntas que se
planteen en cada casilla.
Reglas del juego

Juego para 3 o 4 parejas de alumnos.

Comienza la pareja que consiga el resultado mayor al arrojar el dado.

Uno de los integrantes de la primera pareja tira el dado y avanza tantas

casillas como puntos haya obtenido.

Al llegar a una casilla la pareja deber coger una tarjeta del tipo que se
indica en una de sus esquinas, es decir Roja, Amarilla, Azul o Verde y
contestar a la pregunta que aparece en ella.

Si la pareja contesta adecuadamente, se quedar en la casilla. Si no

contesta correctamente, regresar a la casilla de la que procede.

En ambos casos pasa el turno a la siguiente pareja de jugadores.

Para ganar hay que volver a la casilla de SALIDA con una tirada exacta o
no.

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
NOMBRE DEL PROYECTO: LUDICO-MATEMATICO APRENDIENDO CON
LOS SENTIDOS
FECHA DE INICIO: 17 DE JUNIO DE 2014
FECHA DE TERMINACIN:
DURACIN: 6 MESES
No.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21

ACTIVIDADES A
DESARROLLAR

FECHA

HORARIO

No DE
HORAS
1 Hora
6 Horas
1 Hora
3 Horas
2 Horas
9 Horas
6 Horas
1 Hora
3 Horas
3 Horas
1 Hora
3 Horas
1 Hora
7 Horas
12 Horas
13 Horas
4 Horas
1 Hora
2 Horas
2 Horas
2 Horas

RECURSOS
TALENTO HUMANO:Estudiantes de los niveles de bsica primaria secundaria de
la Institucin Educativa Gimnasio Mi Alegre Infancia.
FISICOS: Las instalaciones de la Institucin Gimnasio Mi Alegre Infancia y dems
espacios que se requieran para la ejecucin del proyecto (Polideportivo, avenida
primera, Parques).
ECONOMICOS:Dinero para transporte y dems materiales .

CONCLUSIONES

Con el servicio social estudiantil obligatorio el estudiante ser ms

conciente de la situacin por la que pasa la sociedad en la que se
encuentra, complaciendo mas fcilmente en un futuro a aquellas personas
o entidades que necesiten de su talento humano.

Esta experiencia llevara al estudiante a una preparacin para su vida

despus de que sus estudios bsicos terminen aportando ms interaccin
frente a las fuentes sociales de enseanza y convivencia.

Con el servicio social estudiantil obligatorio la sociedad en la que participo

el estudiante tendr un aporte mas, incluyendo dentro de estos aportes
ayudas frente a las instalaciones fsicas de la institucin y ayudas
acadmicas y disciplinarias para los estudiantes.

BIBLIOGRAFIA

1. Constitucin poltica de Colombia, edicin 2005

2. www.wikipedia.com (capacidad motriz de nios)

3. Resolucin 4210 del 12 de septiembre de 1996 emanada del Ministerio de

Educacin Nacional.