APRENDIZAGEM DA ESCRITA NA PERSPECTIVA SCIOHISTRICA: INVESTIGAO DA PRTICA ESCOLAR

FRANCO*, Maristela Canrio Cella

franco.maristela@terra.com.br
Resumo
O aprendizado da escrita um dos focos centrais de preocupao acerca da Educao Bsica.
A histria da alfabetizao de nosso pas apresenta essa preocupao atravs das constantes
disputas terico-metodolgicas travadas com a inteno de propor novas solues para a
prtica pedaggica, capazes de superarem a anterior, considerada tradicional. Em especial, a
partir das propostas que defendem a centrao no texto e das orientaes com base na teoria
construtivista de alfabetizao de Emlia Ferreiro, cabe ao aluno a construo do seu prprio
conhecimento, e o professor fica impossibilitado de produzir sistematizaes sobre o cdigo
escrito e de interferir de forma mais efetiva no processo educativo. A propagao dessas
propostas teve grande repercusso nacional e, aparentemente, produziram alteraes na
prtica pedaggica, que no decorrer dos anos resultaram em indicadores ainda mais negativos
da alfabetizao brasileira. Investigar como esta luta metodolgica se reflete em sala de
aula, ou seja, como o professor assimila essas alteraes e como ele realmente alfabetiza
extremamente importante para conhecer a atual condio da prtica escolar em relao ao
processo de ensino e de aprendizagem da escrita. Para defender que a lngua escrita possui
caractersticas que tornam inevitvel a interveno do professor, enquanto mediador do
conhecimento produzido historicamente, e arbitrariedades que no justificam que o aluno
precisa descobri-las sozinho, imprescindvel apresentar os estudos de Luria e Vigotski
acerca da escrita e seu processo de ensino e aprendizagem, tomando a perspectiva sciohistrica como fundamento da presente pesquisa. Seus estudos fortalecem a preocupao com
uma alfabetizao voltada para o letramento, apresentam o desenvolvimento do raciocnio da
criana no processo de aquisio da escrita e demonstram a relevncia do professor enquanto
mediador nesse complexo processo de aprendizagem.
Palavras-chave: aprendizagem da escrita, perspectiva scio-histrica, mediao do professor
Introduo
A lngua escrita tem sido foco de preocupao e responsvel por inmeros estudos
realizados por autores estrangeiros e de nosso pas.
O segundo volume dos Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997), referente
Lngua Portuguesa, apresenta-a como centro da discusso acerca da necessidade de melhorar
a qualidade da educao brasileira. No que diz respeito s sries iniciais do Ensino
Fundamental, o documento aponta a questo do ensino da leitura e da escrita como fonte de
fracasso escolar, primeiramente pela dificuldade em alfabetizar e, ainda, por no conseguir
Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao - Universidade Tuiuti do Paran

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garantir o uso eficaz da linguagem formal nas prticas sociais que demandam um
leitor/escritor competente.
A situao crtica por que tem passado o desenvolvimento dos processos da aquisio
da lngua escrita em nossas escolas no encontra uma fonte nica de responsabilidade: a
culpa pelo fracasso escolar uma bola que passada por todos os envolvidos, gerando
acusaes mtuas de pais, alunos, professores, pedagogos, pesquisadores, governo, economia,
poltica etc,.(Cagliari, 2002, p.48). Porm, podemos buscar na trajetria histrica dos
processos de alfabetizao brasileira, sobretudo, na forma pela qual se desenvolveu a
oposio aos mtodos tradicionais, uma compreenso importante para explicar a atual
condio de crise no ensino e na aprendizagem da lngua escrita.
Como mtodos tradicionais de alfabetizao houve, por um lado, o mtodo sinttico,
aquele que caminha da parte para o todo e que contempla diferentes procedimentos como:
alfabtico (aquele da soletrao, que parte do nome das letras); fnico (que parte dos sons
correspondentes s letras) e silbico (que parte da emisso de sons). Por outro, a tendncia,
cujo processo de alfabetizao caminha no sentido inverso, considerando primeiramente o
todo e depois as partes, que o mtodo analtico, tambm chamado global.
Posteriormente, a importncia do mtodo passou a ser relativizada, principalmente
pela chegada dos trabalhos que apontam a centrao no texto como foco principal do processo
de aprendizagem da lngua materna. Esta tendncia articulada ao princpio pedaggico, que
afirma que o aluno quem deve conduzir o prprio aprendizado, consagrou a perspectiva
atualmente defendida do aprender a aprender.
A chegada no Brasil do pensamento construtivista de Emlia Ferreiro, resultante das
pesquisas sobre a psicognese da lngua escrita que, a partir de 1980, revelou-se como uma
das fortes tendncias da alfabetizao em nosso pas, novos aportes tericos foram
acrescentados aos estudos sobre a alfabetizao. O construtivismo de Emlia Ferreiro
apresenta-se, no como um novo mtodo, mas como a propagao de novos conceitos,
deslocando o eixo das discusses dos mtodos de ensino para o processo de aprendizagem da
criana como sujeito cognoscente. Esse construtivismo prope o abandono dos mtodos e
prticas tradicionais e questiona a necessidade das cartilhas.
O construtivismo na alfabetizao, como tentativa de oposio aos processos ditos
tradicionais criou, segundo Mortatti (2006, p.11) um ilusrio consenso de que a
aprendizagem independe do ensino. A questo que, quando da negao do mtodo
tradicional - aquele pautado no formalismo, no etapismo, na fragmentao dos contedos e
centrado no professor - toda e qualquer sistematizao no ensino da lngua escrita e a

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interveno do professor no processo de ensino-aprendizagem foram, em parte, abandonadas.

Podemos melhor definir esta tendncia como a defesa do processo de descoberta individual do
aluno.
Diante de afirmaes como: No se pode mais trabalhar o erro, mas a hiptese; o
aluno deve construir seu prprio conhecimento... Klein (1997, p.29), como importante autora
crtica tendncia construtivista, afirma que luz desses fragmentos tericos processa-se uma
alterao da prtica pedaggica que se caracteriza pela destruio, no de velhas formas de
encaminhamento pedaggico, mas do prprio processo educativo. A autora explica, que neste
contexto de negatividade, o professor abandona sua forma de trabalho anterior, mas, em razo
de no dominar o contedo daquilo que est sendo proposto, no sabe proceder de uma nova
maneira, substituindo-se, assim, um dado fazer por um nada fazer.
As reflexes, at aqui apresentadas no presente texto, apontam para o motivo gerador
que justifica nossa pesquisa em desenvolvimento. O que nos move resultado de uma grande
preocupao quanto aos caminhos percorridos pelos alfabetizadores das sries iniciais (1 e 2
sries ou 1 ciclo) das escolas do Ensino Fundamental da rede municipal de ensino de
Curitiba. No trabalho como professora e coordenadora de Ensino Fundamental e Mdio tem
sido possvel observar a quantidade de alunos que chegam 5 srie sem ter conseguido
compreender o uso da lngua escrita, sem ter conseguido apropriar-se dela e utiliz-la sem
medo, como quando na elaborao de uma simples frase. O que tem sido desastroso seu
reflexo no desenvolvimento de todos os outros contedos curriculares que dependem do
domnio da leitura, interpretao e produo de textos.
Considerando que o processo de ensino aprendizagem da lngua escrita implica a
presena de referenciais terico-metodolgicos consistentes para que o professor consiga
situar-se de forma clara, responsvel e tranqila no seu trabalho em sala de aula, assim como
necessita ter firmeza nos contedos acerca da lngua escrita, sobretudo daqueles relacionados
alfabetizao, preciso investigar como est o professor diante desse contexto de
indefinio conceitual. preciso conhecer que concepes fundamentam sua prtica
educativa, concepes essas, relativas aos mtodos e teorias de alfabetizao, concepes e
conhecimentos acerca das caractersticas de nossa lngua escrita e, quanto ao processo de
aquisio da mesma, mediante encaminhamentos sistematizados de ensino-aprendizagem.
Esta investigao se faz relevante porque busca compreender o que de fato tem
ocorrido no processo de ensino e da aprendizagem da lngua escrita, de forma que,
aproximando-nos de como o professor pensa e trabalha a alfabetizao, analisando o que o
aluno realmente aprende e observando-os em conjunto com a proposta pedaggica que os

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sustenta, podemos obter um retrato, desfocado ou no, da atual condio desse processo:
analisar o que realmente ocorre em sala de aula. Os resultados obtidos podem ser de grande
utilidade, servindo como base para novas pesquisas e como parmetro para repensar e
reestruturar, se necessrio, a concepo e a atitude frente esse processo essencial de acesso
ao conhecimento e cidadania, que o ensino e a aprendizagem da lngua escrita na
perspectiva da aquisio de prticas sociais de leitura e escrita, que chamamos de letramento.
Portanto, luz da trajetria da alfabetizao nas nossas escolas, sobretudo no que diz
respeito ao emprego do mtodo e do desejo de superao do que se considera tradicional,
temos como objetivo investigar como o professor das sries iniciais (1 e 2 sries ou 1 ciclo)
do Ensino Fundamental das Escolas da Rede de Ensino Municipal de Curitiba tem
compreendido os rumos da alfabetizao, no interior do processo de ensino e de
aprendizagem da lngua escrita.
A metodologia de pesquisa utilizada para o desenvolvimento da investigao na
modalidade qualitativa.
O trabalho de coleta de dados est sendo realizado com professores e coordenadores
que trabalham em classes de alfabetizao (1 e 2 sries ou 1 ciclo do Ensino Fundamental
de oito Escolas da Rede Municipal de Ensino de Curitiba) contemplando desde professores
com formao recente at aqueles com vinte anos ou mais, todos com trabalho exclusivo em
classes de alfabetizao. O levantamento de dados est sendo realizado, inicialmente atravs
de entrevista semi estruturada. Dessas entrevistas sero escolhidas uma ou duas turmas como
foco de observao.
Alm disso, como procedimento para maximizar a confiabilidade, utilizaremos o
critrio da triangulao (Alves, 2001, p.171). Segundo Alves (2001) a triangulao ocorre
quando buscamos diferentes maneiras para investigar um mesmo ponto (p.172). Nesse
sentido, o caderno dos alunos das turmas observadas e a proposta pedaggica em relao ao
processo de ensino aprendizagem da lngua escrita sero investigados para complementar os
dados coletados.
Todos, posteriormente, sero observados, categorizados, avaliados e tabulados para
verificao

de

resultados

qualitativos

quantitativos

da

pesquisa,

permitindo,

conseqentemente, a redao de sua anlise conclusiva.

Segundo os referenciais tericos da nossa investigao, a lngua escrita portadora de
um contedo que foi historicamente produzido pelo homem. Trata-se, assim, de um
conhecimento que necessita ser sistematizado e mediado pelo professor, de forma que no se
pode deixar que a criana construa sozinha o complexo processo da sua aquisio da escrita,

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conforme fundamentos scio-histricos desenvolvidos por Vigotski e Luria, que vamos

explicitar a seguir.
A necessidade da aprendizagem escolar da escrita
Segundo Vigotski (1993), a criana tem pouca motivao para aprender a escrever
quando comea a ser ensinada, no sentindo a necessidade de faz-lo e tendo apenas uma
idia vaga de sua utilidade, ao contrrio do que ocorre com a fala. O desejo de Vigotski,
principalmente a partir dos estudos de Luria sobre a pr-histria da escrita na criana, o de
que o aprendizado da escrita tambm se desenvolva de forma natural, assim como na fala,
fundamentando-se nas necessidades naturalmente desenvolvidas das crianas. Mas como
tornar a escrita uma necessidade naturalmente desenvolvida, uma vez que ela no faz parte da
vida das crianas como a fala faz? Na resposta a essa questo, Vigotski (1994, p. 155-156)
tem um posicionamento muito prximo aos propsitos do letramento quando afirma:
o ensino tem de ser organizado de forma que a leitura e a escrita se tornem
necessrias s crianas. Se forem usadas apenas para escrever congratulaes
oficiais para os membros da diretoria da escola ou para qualquer pessoa que o
professor julgar interessante (e sugerir claramente para as crianas) ento o exerccio
da escrita passar a ser puramente mecnico e logo poder entediar as crianas; suas
atividades no se expressaro na escrita e suas personalidades no desabrocharo. A
leitura e a escrita deve ser algo que a criana necessite. [...] a escrita deve ter
significado para as crianas, [...] uma necessidade intrnseca deve ser despertada
nelas e a escrita deve ser incorporada a uma tarefa necessria e relevante para a vida.
[...] Dessa forma, uma criana passa a ver a escrita como um momento natural no
seu desenvolvimento, e no como um treinamento imposto de fora para dentro.

Vigotski no desconsidera as especificidades da lngua escrita, tais como relao som

e letra, habilidades de uso de instrumentos da escrita etc, caracterstica estas, que no so
naturais para a criana e que, portanto, precisam ser transmitidas. Mas a transmisso desses
conhecimentos no pode ter um fim em si mesmo, mas abrir caminho para os usos que a
criana pode fazer dessas competncias. o que intenciona o letramento: aliar a tecnologia da
escrita (alfabetizao) ao seu desenvolvimento competente, ou seja, o uso de habilidades,
conhecimentos e atitudes em prticas sociais que envolvem a lngua escrita (SOARES, 2003).
Para que seja possvel seguir esse caminho entre alfabetizao e letramento,
desenvolvendo a necessidade da escrita de forma natural na criana fundamental valorizar,
neste momento, os estudos realizados por Vigotski e Luria quanto evoluo da fala e da
escrita na criana, pois revelam dados importantes sobre como a mediao pode ser
importante para tornar natural a descoberta da escrita, assim como a na fala.

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Para compreendermos o desenvolvimento da escrita na criana preciso,

primeiramente, observarmos como se d a evoluo do pensamento e da fala.
Vigotski explica que no desenvolvimento ontogentico, a fala e o pensamento tm
razes diferentes: no desenvolvimento da fala da criana h um estgio pr-intelectual; e no
desenvolvimento do pensamento h um estgio pr-lingstico. Demonstra que na raiz printelectual predominam o balbucio, o choro e at as primeiras palavras, porm, so claramente
estgios de desenvolvimento da fala e sem nenhuma relao com a evoluo do pensamento.
Revela que, em determinado momento essas linhas se encontram; quando o pensamento
torna-se verbal e a fala racional. Nessa fase as crianas demonstram o desejo de dominar a
linguagem, sentem a necessidade das palavras e tentam ativamente aprender os signos
vinculados a elas.
Segundo Vigotski (1993), inicialmente o pensamento no-verbal e a fala, nointelectual. Por um longo tempo, a palavra, para a criana, mantm estreita relao com o
objeto, sendo que a funo simblica da fala ocorre de forma gradual, de acordo com o
desenvolvimento do domnio dos signos. quando a palavra torna-se uma unidade simblica,
com funcionalidade extremamente relevante ao desenvolvimento da conscincia, em que o
significado complexo da palavra permite que o seu emprego real seja sempre um processo de
escolha entre todo um sistema de alternativas que surgem (LURIA, 1979). Ao observar o
desenvolvimento do pensamento e da fala na criana, Vigotski (1993) exemplifica ser por isto
que certos pensamentos no podem ser comunicados a elas, porque mesmo que estejam
familiarizadas com as palavras utilizadas, pode ainda estar faltando o conceito generalizado
que, por si s, assegura o pleno entendimento. Conclui, portanto, que o desenvolvimento do
pensamento determinado pela linguagem, ou seja, pelos instrumentos lingsticos do
pensamento e pela experincia scio cultural da criana.
Uma vez que a criana est inserida num ambiente cultural impregnado pela fala
humana, e atravs da constante relao-mediao com o outro social; do balbucio at o
conhecimento do diverso mundo dos significados das palavras, podemos perceber que a
aquisio da linguagem falada, apesar de complexa, torna-se tarefa natural para a criana.
Vamos observar, agora, o que ocorre com a escrita.
Acreditamos que os estudos realizados por Luria sobre a pr-histria da escrita na
criana procuram desvendar, assim como a trajetria da fala, o caminho percorrido pela
criana em busca de sua compreenso.
Luria (1998, p.101) considera que quando uma criana entra na escola ela no uma
tbula rasa que possa ser moldada pelo professor segundo a forma que ele preferir. Afirma

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que a criana, ao entrar na escola, j est equipada, j possui suas prprias habilidades
culturais, que apesar de primitivas, foram construdas ao lidar com os complexos problemas
de seu ambiente. Portanto, antes de atingir a idade escolar, a criana possui uma pr-histria
individual da escrita, primitiva, mas importante ao desenvolvimento de seu aprendizado, e que
vai sendo perdida assim que a escola proporciona criana um sistema de signos
padronizado e econmico (p. 144).
Aqui Luria atenta para o cuidado que a escola precisa ter em ralao ao conhecimento
prvio da criana devido importncia quanto a seu desenvolvimento mental. De forma que,
nas etapas de desenvolvimento pelas quais a criana vai passando, h uma reduo como
condio ao desenvolvimento de uma etapa superior, ou seja, aquilo que a criana sabia at
que passasse para a compreenso de algum aspecto mais complexo, deixa de ser utilizado por
ela; descartado, reduzido, sendo que um novo conhecimento torna-se base e, assim,
subseqentemente. Ento o conhecimento anterior importante para estimular o passo
seguinte.
Nesse sentido, a partir da anlise do uso de signos e suas origens na criana, Luria
afirma que no a compreenso que gera o ato, mas muito mais o ato que produz a
compreenso, de forma que antes que a criana compreenda o sentido e o mecanismo da
escrita, ela efetua inmeras tentativas para elaborar mtodos primitivos, que formam sua prhistria da escrita. Ressalta que esses mtodos no se desenvolvem de imediato, mas passam
por certo nmero de tentativas e invenes, constituindo uma srie de estgios com os quais
devemos nos familiarizar.
Luria (1998) apresenta esses estgios da pr-histria da escrita, onde procura nos
auxiliar quanto ao entendimento do processo de aquisio desse complexo sistema de signos.
No primeiro estgio demonstra que a criana relaciona-se com coisas escritas sem
compreender seu significado funcional, de forma que a condio mais fundamental exigida
para que a criana seja capaz de iniciar-se na escrita est na compreenso desta como um
signo auxiliar.
Os estudos realizados por Luria (1998) quanto pr-histria da escrita tiveram incio
com crianas que no sabiam escrever, crianas que tinham entre trs e cinco anos, e,
portanto, sem que houvesse ocorrido alguma mediao quanto ao entendimento do aspecto
funcional auxiliar da escrita. Nesse ponto, observou que as crianas apreendiam a escrita de
forma externa, puramente intuitiva, imitando a forma de escrever dos adultos e longe de ser
um meio para recordar, para representar algum significado, mas um ato suficiente em si
mesmo. At que determinada criana demonstrou que seus rabiscos eram mais que simples

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garatujas, apontando qual rabisco significava cada uma das sentenas ditadas, de forma que
algumas crianas estavam aplicando uma forma primitiva da escrita, por meio de sinais
topogrficos. Nesse estgio a criana faz uso de um signo primitivo, ainda no
instrumental.
Aps este primeiro estgio, afirma que a criana deve dar o segundo passo,
diferenciando este signo e fazendo-o expressar realmente um contedo especfico. Segundo
Luria (1998), esse caminho pressupe que um salto deve ser dado pela criana ao substituir
um signo no diferenciado por um diferenciado, ou seja, de um signo primrio para um signo
que revela um contedo particular; o que revela um salto qualitativo quanto ao
desenvolvimento de formas complexas de comportamento cultural.
Nesse sentido, observou que quando passou a incluir o fator nmero e quantidade nas
sentenas, abriu-se, pela primeira vez, o caminho para o uso da escrita como expediente
funcional, erguendo-se assim do nvel da imitao meramente mecnica para o status de um
instrumento funcionalmente empregado; portanto, pela primeira vez a criana capaz de ler
sua prpria escrita, ainda que confusa e de contornos imprecisos e inconstantes (LURIA,
1998, p.165).
Este segundo estgio abre caminho para o desenvolvimento, atravs da mediao dos
pesquisadores, do terceiro estgio, passando de uma atividade grfica expressiva
diferenciada para a descoberta da escrita pictogrfica, sendo esta portadora do primeiro
uso da escrita como meio de expresso, onde o desenho torna-se uma escrita por signos.
Atravs desses estgios vimos que o aprendizado da lngua escrita envolve todo um
processo de desenvolvimento do pensamento que, quando estimulado, mediado, produz
avanos. Um processo pelo qual a criana passa a compreender lentamente a escrita como
instrumento, como smbolo, como mediao. Compreender estes dados fundamental para
que o ensino da escrita no se restrinja a um mero treinamento artificial.
O ltimo estgio apresentado por Luria o da escrita simblica, caracterizado pelo fim
da pr-histria da escrita na criana, quando esses conhecimentos sero transmitidos de
maneira organizada pela escola. Nesse estgio, observa que a criana ainda est longe de
compreender o mecanismo integral da escrita, uma vez que as capacidades de abstrao e de
discriminao no esto muito bem desenvolvidas e que esse domnio ocorre muito depois de
seu domnio externo.
Nesse momento, preciso, portanto, compreender o carter abstrato da escrita,
fundamental, tambm para compreender a relao da criana com a escrita.

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Segundo Vigotski (1993, p.123), a escrita uma situao nova e estranha para a
criana. No caso da fala, esta no precisa ser conscientemente dirigida, pois a situao
dinmica da vida se encarrega disso. J na escrita, observa que somos obrigados a criar a
situao, ou a represent-la para ns mesmos, o que exige um distanciamento da situao real.
Na primeira srie de estudos acerca das relaes entre aprendizado e desenvolvimento
apresentadas por Vigotski foram examinados os nveis de desenvolvimento das funes
psquicas necessrias para a aprendizagem das matrias escolares bsicas, tais como leitura,
escrita, aritmtica, cincias naturais. As investigaes demonstraram que no incio do
aprendizado essas funes no poderiam ser consideradas maduras, mesmo nas crianas que
se mostravam capazes de dominar com xito o currculo. Tomando como exemplo a escrita,
Vigotski (1993, p.122) questiona: Por que razo a escrita torna-se to difcil para a criana
em idade escolar, a ponto de, em certos perodos, existir uma defasagem de seis a oito anos
entre a sua idade lingstica na fala e na escrita?. Responde que a razo est em que a
escrita uma funo lingstica distinta que difere da fala oral tanto na estrutura como no
funcionamento, sendo que at mesmo o seu mnimo desenvolvimento exige um alto nvel de
abstrao, pois a escrita revela uma simbologia de segunda ordem. Isto significa que quando
escrevemos carro, sua escrita nada tem da aparncia de um carro, nada tem do seu significado.
Trata-se da utilizao de smbolos, as letras, para retratar outro objeto, o carro. Reside a, a
maior dificuldade enfrentada pela criana no processo de aquisio da lngua escrita: a
capacidade de abstrao, ou seja, compreender que as idias esto distanciadas dos objetos e,
que para escrever a palavra carro, nos utilizamos de letras que nada tem em comum com o
objeto carro, mas que representam os sons da fala.
Portanto, ao aprender a escrever, a criana precisa se desligar do aspecto sensorial da
fala e substituir palavras por imagens de palavras: uma fala apenas imaginada, que exige a
simbolizao de imagem sonora por meio de signos escritos, o que deve ser muito mais difcil
para a criana do que a fala oral.
Esse desenvolvimento pressupe a passagem, ainda que de forma lenta, da atitude
inconsciente e espontnea da criana para uma atitude consciente em relao lngua escrita.
Uma vez que, segundo Vigotski (1993, p. 124),
a escrita tambm exige uma ao analtica deliberada por parte da criana. (...) Na
escrita, ela tem que tomar conhecimento da estrutura sonora de cada palavra,
dissec-la e reproduzi-la em smbolos alfabticos, que devem ser estruturados e
memorizados antes. Da mesma forma deliberada, tem que pr as palavras numa
certa seqncia, para que possa formar uma frase. A escrita exige um trabalho
consciente porque a sua relao com a fala interior diferente da relao com a fala
oral. A escrita desenvolvida em toda a sua plenitude, mais complexa do que a

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fala oral (...) A escrita, ao contrrio, tem que explicar plenamente a situao para que
se torne inteligvel.

Trata-se da necessidade de um distanciamento contnuo em busca da compreenso do

caminho entre a palavra/som/imagem e a palavra/forma/significado.
Portanto, da mesma forma que o pensamento abstrato e a conscincia so necessrios
ao aprendizado da lngua escrita, esta, por sua caracterstica simblica/abstrata, encarrega-se
de explicar a necessidade de mediao.
Consideraes finais
Nas etapas do desenvolvimento da fala, o beb ou a criana esto em constante contato
com o outro falante, e este outro media, transmite seu conhecimento acerca da fala, acerca do
significado das palavras e suas aplicaes. A criana ensinada constantemente. Vigotski
(1993) comenta que o desenvolvimento da escrita no repete o desenvolvimento da fala, mas
a pr-histria da escrita na criana e a preocupao com o desenvolvimento da capacidade de
abstrao (atravs da mediao) so tentativas de traar o caminho de raciocnio que a criana
percorre para compreender a escrita at que consiga operar com ela. Na fala, at que a criana
conhea sua funcionalidade e a intencionalidade da palavra h um longo perodo, tambm
mediado nas relaes com o outro, e que continuar se desenvolvendo no decorrer de sua
vida.
Assim tambm queremos ver a escrita buscando um caminho natural na descoberta
mtua e mediada de seus mecanismos, que se desenvolvero no decorrer da vida da criana.
Para tanto, a escrita precisa fazer parte da vida, e sabemos que ela no to corriqueira como
a fala, por vezes ela nem sequer subsiste. Por isto que a escola e o professor tm um papel
fundamental no desenvolvimento da escrita na criana e tambm no adulto, onde, o texto
precisa estar presente, criando um ambiente impregnado da palavra escrita, tornando-a
familiar, prxima, necessria, assim como a fala.
Braslavsky (1993) afirma que para que a criana alcance a intencionalidade de
escrever de modo significativo preciso motiv-la externamente, principalmente fazendo-a
conhecer experimentalmente o sentido da escrita. Lembremos a afirmao de Luria (1998,
p.188): no a compreenso que gera o ato, mas muito mais o ato que produz a
compreenso, ela nos indica que a mediao fundamental para o desenvolvimento da
escrita na criana. Portanto o que vem a ser essa mediao no processo de ensino
aprendizagem scio- histrica?

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Primeiramente, em consonncia com a afirmao de Luria, Vigotski (1993, p.126)

conclui que o aprendizado precede o desenvolvimento; o que possibilita ao professor um
novo olhar criana e ao conhecimento, ou seja, no podemos nos limitar ao conhecimento
daquilo que ela consegue fazer por si mesma (nvel de desenvolvimento real), mas nos
dedicarmos ao que ela no consegue realizar sem ajuda (nvel de desenvolvimento potencial).
Estas so as funes que ainda no amadureceram, mas que com a orientao e estmulo de
algum que domina determinado conhecimento, possibilitam criana um avano gradual e
significativo em seu aprendizado. A zona de desenvolvimento proximal permite delinear o
futuro imediato da criana e seu estado dinmico de desenvolvimento (VIGOTSKI, 1994,
p.112).
Portanto, importante que a escola dirija o ensino no para etapas j alcanadas, mas
para os estgios de desenvolvimento ainda no incorporados pelos alunos, funcionando como
um incentivador de novas conquistas. importante que o professor reconhea como ponto de
partida o nvel de desenvolvimento real da criana (em relao ao contedo), mas preocupese fundamentalmente em incitar, em encorajar seu potencial, trazendo-a sempre frente do
que ela j conhece, interferindo de forma explcita na zona de desenvolvimento proximal de
seus alunos; provocando avanos que no ocorreriam espontaneamente. Por isto, a zona de
desenvolvimento proximal de extrema importncia, onde a escola deve concentrar seus
esforos. a que o professor, como mediador, intervm e auxilia no desenvolvimento dos
conhecimentos do aluno.
Nesse sentido, entendemos que o processo de ensino aprendizagem da lngua escrita
exige muito do professor alfabetizador. Processo esse que engloba, alm de conhecimentos
lingsticos, todo um universo infantil em crescimento, subjetivo e delicado, mas
fundamental, que serve como base para o desenvolvimento da escrita na criana, necessrio,
portanto, que seja conhecido, conforme buscamos evidenciar na nossa investigao em
desenvolvimento.
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