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ufpe

A eficcia de imagens em livros didticos infantis


de Lngua Portuguesa: parmetros e recomendaes
para seu uso

Vernica E. C. Freire

Vernica Emilia Campos Freire

A eficcia de imagens em livros didticos infantis de Lngua Portuguesa:


parmetros e recomendaes para seu uso

Recife, 2008

Universidade Federal de Pernambuco


Centro de Artes e Comunicao
Programa de Ps-Graduao em Design
Mestrado em Design | Linha de pesquisa: Design da Informao

Vernica Emilia Campos Freire

A eficcia de imagens em livros didticos infantis de Lngua Portuguesa:


parmetros e recomendaes para seu uso

Dissertao apresentada como requisito


parcial para a obteno do grau
de Mestre em Design.
Orientadora: Solange Galvo Coutinho

Recife, 2008

Freire, Vernica Emlia Campos


A Eficcia de imagens em livros didticos
infantis de lngua portuguesa: parmetros e
recomendaes para seu uso / Vernica Emlia
Campos Freire. Recife: O Autor, 2008.
105 folhas: il., tab.
Dissertao (mestrado) Universidade Federal
de Pernambuco. CAC. Design, 2008.
Inclui bibliografia e anexos.
1. Imagens, ilustraes, etc. 2. Livros didticos.
3. Educao de crianas. 4. Comunicao visual.
I.Ttulo.
659.3
302.23

CDU (2.ed.)
CDD (20.ed.)

UFPE
CAC2008-16

Agradecimentos
Agradeo primeiramente a Deus pela vida e sade.
Agradeo imensamente minha famlia, especialmente meus pais, por todo apoio e por me
proporcionarem todas as condies possveis e necessrias para que eu pudesse chegar at
aqui e cumprir mais esta etapa do meu caminho.
Ao Fbio, pelo carinho e apoio e por estar sempre ao meu lado naqueles momentos terrveis
de nervosismo, tenso e falta de tempo.
Aos amigos queridos Rosangela, Ricardo e Theo, Marcos, Shirley e Gabriel, pelas horas
importantes de descontrao.
Aos colegas do mestrado, que compartilharam os momentos preocupantes e alegres.
minha orientadora, prof. Solange Coutinho, pelo precioso tempo de orientao e correes
que me fizeram melhorar e desenvolver as habilidades de pesquisa.
Ao prof. Silvio Campello, pelas dicas e comentrios sempre pertinentes e colaborativos.
Aos demais professores que contriburam para o desenvolvimento desta dissertao,
especialmente Hans e prof. Pedrosa, sempre prestativos.
A todos os ilustradores que dispuseram de um tempinho para participar da pesquisa.
Ao CNPq pelo apoio financeiro, atravs de bolsa, que me permitiu desenvolver este trabalho
com mais tranqilidade.
A todos, o meu MUITO OBRIGADA!

Resumo
Esta pesquisa trata do uso e compreenso de imagens em livros didticos infantis, com
enfoque nos exerccios de vocabulrio dos livros de portugus para as sries iniciais.
Aborda estudos ligados rea de educao infantil, destacando a utilizao de imagens no
contexto dos livros didticos.
Apresenta ainda um estudo analtico de algumas ilustraes selecionadas de determinados
livros e discute sobre a produo de ilustraes atravs de algumas entrevistas com
ilustradores.
Por fim, prope diretrizes para o uso adequado de imagens neste tipo de artefato
educacional e conclui refletindo sobre o auxlio e contribuio do design da informao para
minimizar problemas que afetam a compreenso de imagens na educao e enfatiza a
necessidade de se inserir o designer no processo de desenvolvimento e produo dos livros
didticos.
Palavras-chave: ilustrao; livro didtico; linguagem grfica; educao infantil

Abstract
This research addresses the use and understanding of images in childrens textbooks,
focusing on vocabulary exercises in Portuguese grammar books for early learners.
It deals with studies related to the field of early childhood education, highlighting the use
of images in the context of textbooks.
It also presents an analytical study of some selected illustrations of certain books and
discusses the production of illustrations through interviews with some illustrators.
Finally, it proposes guidelines for the appropriate use of images in this kind of educational
artifact. It concludes by reflecting on how information design may assist and contribute to
minimizing the problems that affect the understanding of images in education. It also
emphasizes the need to include the designer during the development and production of
textbooks.
Key-words: Illustration; workbook; graphic language; childrens education

Sumrio
Introduo ................................................................................................. 7

Parte 1: Bases Tericas


Captulo 1 A Imagem ................................................................................ 13
1.1 Conceitos ........................................................................... 13
1.2 Tipos e funes da imagem ...................................................... 14
1.3 A Linguagem Visual ................................................................ 17
1.3.1 Percepo Visual ............................................................. 18
1.3.2 Percepo da forma ......................................................... 19
1.3.3 Semntica Visual ............................................................. 21
a) Os aspectos do significado ................................................ 23
b) A mensagem e o contedo pictrico .................................... 24
Captulo 2 Educao Infantil ......................................................................... 27
2.1 O aprendizado da criana ........................................................ 27
2.1.1 O ensino da criana atravs de Imagens ................................ 28
a) A imagem, a mensagem do autor, a compreenso ..................... 29
2.1.2 A eficcia da imagem no aprendizado da criana ..................... 31
Captulo 3 O Livro Didtico .......................................................................... 35
3.1 Breve histrico do livro didtico no Brasil .................................... 35
3.2 O livro didtico infantil ........................................................... 38
3.2.1 A importncia da imagem no contexto didtico ....................... 40
3.2.2 O uso adequado de imagens no livro didtico infantil ................. 42

Parte 2: Estudo Analtico e Entrevista com Ilustradores


Captulo 4 Anlise ..................................................................................... 46
4.1 Objetivo ............................................................................. 46
4.2 Metodologia ........................................................................ 46
4.3 Anlise Grfica ..................................................................... 48
4.4 Resultados e Discusses .......................................................... 69
Captulo 5 Entrevistas com Ilustradores ........................................................... 76
5.1 Objetivo ............................................................................. 76
5.2 Metodologia ........................................................................ 76
5.3 Resultados e Discusses .......................................................... 76

Parte 3: Diretrizes
Captulo 6 Parmetros e recomendaes para o uso adequado de imagens em
livros didticos infantis de Lngua Portuguesa ...................................... 85
Concluses ............................................................................................... 91
Referncias Bibliogrficas ............................................................................. 94
Bibliografia ............................................................................................... 95

Anexos
Anexo A Resultados pesquisa Gomes et al (2003) ...............................................98
Anexo B Resultados pesquisa Freire (2005) .....................................................100
Anexo C Ficha original entrevistas: questionrio para descrever as ilustraes ..........102
Anexo D Ficha original entrevistas: questionrio para desenhar as ilustraes ...........104

Introduo
O livro didtico, como um dos artefatos mediador da aprendizagem, tem um papel
importante no contexto educacional infantil, pois, entre outras coisas, atua na formao da
linguagem. Assim sendo, imperativo o compromisso com a educao por parte de todas as
pessoas envolvidas no processo de elaborao do livro (autores, designers grficos,
ilustradores, diagramadores, revisores, etc). O incentivo curiosidade e ao empirismo; a
preocupao com a coerncia forma-contedo; e, o respeito ao repertrio da criana so
fatores determinantes para a sua configurao. Desta forma, haver uma aproximao do
livro didtico ao universo e contexto dos usurios e, conseqentemente, um maior interesse
pela leitura e aprendizagem.

No estudo da Lngua Portuguesa, por exemplo, o uso de imagens tem um papel primordial no
processo pedaggico. Atravs delas os alunos comeam a aprender as primeiras palavras.
Alm disso, elas possuem outras funes: tornar o material mais atrativo; familiarizar a
criana com a linguagem seqencial; facilitar ou reforar a compreenso de um texto;
incentivar a argumentao, para citar algumas.

Estudos demonstram que a familiaridade do leitor com a informao grfica um aspecto


fundamental na compreenso da mensagem, principalmente quando direcionada para um
pblico com pouca ou nenhuma experincia com a comunicao pictrica (GOLDSMITH,
1984). Desta forma, se deve estar atento ao contexto em que a mensagem visual est
inserida para que esta no se torne confusa ou ambgua, dificultando a compreenso. Uma
imagem pode se tornar complexa se retirada do todo (uma fivela, mostrada isoladamente,
sem o cinto, por exemplo) ou imagens com muitos elementos grficos, podem ser
interpretadas de vrias formas, independendo da resposta exigida pelo autor. A
interpretao de uma imagem pode ser afetada pela forma em que a mensagem
visualmente configurada, pois os aspectos grficos da sua representao podem torn-la
ambgua ou incompreensvel, dificultando o aprendizado. Nesta perspectiva, importante
preocupar-se com o repertrio, experincia e habilidades do usurio fim ao elaborar
artefatos desta natureza, de forma a incentivar a cultura visual, visto que os livros ilustrados
despertam um interesse maior s crianas e podem contribuir significativamente no processo
de aprendizagem.

Em muitos livros didticos, existem ilustraes as quais representam um objeto ou uma


situao que as crianas devem interpretar, ou seja, nomear as figuras, para que possam
resolver o exerccio corretamente. Na tentativa de verificar a compreenso dessas
ilustraes, foram conduzidos dois estudos visando investigar a eficcia de imagens utilizadas
em livros didticos infantis e seu efeito no aprendizado da criana atravs da compreenso
ou no, destas imagens. O primeiro, iniciado em 2002 no curso de graduao em Design da
UFPE, foi desenvolvido no grupo de estudos Pesquisa em Linguagem Grfica. Neste estudo

foram selecionadas 10 imagens do livro Descobrindo a Gramtica 2 de Gilio Giacomozzi,


Gildete Valrio, e Geonice Sbruzzi FTD (2001) e foram constatados problemas que afetam a
compreenso de algumas destas imagens. Em 2005, este trabalho foi aprofundado, como
Projeto de Concluso de Curso de Design da UFPE, tendo como objetivo verificar se
ocorreriam problemas semelhantes em uma amostra ampliada de livros. Um total de 15
imagens foram selecionadas de forma a testar a sua compreenso por crianas, sendo 5
imagens selecionadas do livro Lngua Portuguesa 2, de Ldia Maria de Moraes rtica (2003);
outras 5 imagens do livro Viver e Aprender Portugus 2, de Cloder Rivas Martos Saraiva
(2003); e outras 5 imagens selecionadas ainda do livro Descobrindo a Gramtica 2 de Gilio
Giacomozzi, Gildete Valrio, Geonice Sbruzzi - FTD (2001). Estes trs livros so adotados na
2a srie do Ensino Fundamental.
Estes estudos foram conduzidos com crianas de 2a srie na prpria escola. As imagens foram
apresentadas isoladamente e dentro do contexto do exerccio elaborado pelos autores dos
livros utilizados. Os resultados do segundo estudo confirmaram aqueles apresentados no
primeiro quanto a problemas na identificao correta e na compreenso do significado das
imagens testadas. Pde-se verificar que estes problemas ocorreram devido a: 1) incoerncia
entre o contedo da imagem e a resposta solicitada pelo autor; 2) incoerncia quanto ao
repertrio referente faixa etria dos usurios (crianas de 7 a 9 anos de idade da 2a srie
do Ensino Fundamental, as quais os livros se destinam); 3) representao grfica imprecisa
(elementos grficos confusos, que interferem na identificao e interpretao da ilustrao).

Estes dois trabalhos contriburam para mapear a problemtica envolvida nos livros didticos
utilizados em escolas do Recife de questes relacionadas aos aspectos grficos
(representao confusa ou ambgua) a questes relacionadas s escolhas do autor
(incoerncia de contedo e repertrio do usurio fim) que comprometem a eficcia das
imagens utilizadas nestes artefatos e por conseqncia dificultam o aprendizado.

A partir dos resultados obtidos nestes dois trabalhos, objetivamos aprofundar o estudo do uso
da imagem para fins educacionais, de forma a propor solues para os problemas apontados
nas pesquisas anteriores. Assim, o presente trabalho visa propor parmetros e
recomendaes acerca do uso de imagens em livros didticos infantis de Lngua Portuguesa
que possam ser aplicadas neste tipo de artefato educacional, visto que a imagem e seu
significado possuem funo pedaggica relevante para o processo ensino-aprendizagem de
crianas das sries iniciais.

A relevncia deste trabalho encontra-se na importncia da imagem, sua representao e


compreenso, no campo de estudo da linguagem grfica, como uma ferramenta essencial na
comunicao visual inicial e da sua aplicao em artefatos educacionais, no mbito do Design
da Informao.

Nesta perspectiva, este trabalho toma como objeto de estudo a avaliao da compreenso
de uma amostra de imagens utilizadas em livros didticos infantis de Lngua Portuguesa
adotados em escolas do Recife.

O objetivo geral deste trabalho propor recomendaes grficas e informacionais sobre o


uso de imagens adotadas em exerccios de livros didticos infantis de Lngua Portuguesa.

Os objetivos especficos decorrentes na elucidao deste processo so:


a) Analisar graficamente a compreenso (nveis sintticos, semnticos e pragmticos) das 25
imagens coletadas em experimentos anteriores;
b) Classificar os tipos de problemas de compreenso encontrados nos diversos nveis;
c) Entrevistar os produtores de informao pictrica (ilustradores) sobre o processo de
criao de ilustraes no universo didtico infantil;
d) Propor parmetros e recomendaes para o uso de imagens em livros didticos infantis,
com especial ateno queles de Lngua Portuguesa.

Diante dos objetivos acima expostos, a hiptese desta investigao se configura como:

A partir da identificao de problemas de compreenso e do processo de originao


da linguagem grfica pictrica, possvel estabelecer parmetros iniciais para a
otimizao do uso de imagens em livros didticos infantis.

Para responder aos objetivos propostos, a metodologia geral deste trabalho consiste, alm
da pesquisa bibliogrfica que estabelece as bases da sua fundamentao terica, em dois
estudos: 1) estudo analtico que objetiva a anlise grfica de 25 imagens coletadas e
testadas em pesquisas anteriores, adotando o modelo analtico de compreenso da ilustrao
proposto por Goldsmith (1984), cujo resultado subsidia o estudo subseqente; b) entrevista
com ilustradores que objetiva aproximar a nossa percepo do contexto de produo de
informaes pictricas. Estes estudos fornecem subsdios formulao das diretrizes que
apontam solues grficas e informacionais para a otimizao de seu uso nos livros
didticos, visando os profissionais envolvidos com a sua produo.

A fundamentao terica desta investigao foi dividida em trs grandes blocos, em que so
tratados os principais temas relacionados ao objeto de estudo deste projeto. O captulo 1,
discute a respeito da Imagem e todos os conceitos relativos a este tema. O captulo 2, trata
da Educao Infantil, enfocando o uso da imagem neste contexto. O captulo 3, aborda o
tema do Livro Didtico Infantil e a eficcia deste tipo de material no que concerne aos
aspectos grficos e informacionais de imagens utilizadas nos exerccios ali contidos,
encerrando a primeira parte desta dissertao. No captulo 4, apresentamos o estudo
analtico, os procedimentos adotados e a discusso dos seus resultados. No captulo 5,
apresentamos os procedimentos da entrevista com ilustradores discutindo os seus resultados,
concluindo a segunda parte deste trabalho. Por fim, na terceira e ltima parte,

apresentamos a proposta de parmetros e recomendaes para o uso de ilustraes no


captulo 6, em seguida as concluses e desdobramentos desta pesquisa.

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Parte 1

Bases tericas

Captulo 1

A Imagem
Todos os dias nos deparamos com imagens que nos atraem, prendem a ateno, outras que
nos chocam, marcam, constituindo assim um conjunto de experincias visuais prprias. A
imagem sempre fez parte fortemente da vida das pessoas. A observao do cotidiano
constitui um processo de apreenso e de atribuio de significado presentes na histria dos
seres humanos desde a sua fase inicial. Os desenhos rupestres, presentes ainda nos stios
arqueolgicos, possivelmente demonstram o desejo de registro e partilha da experincia de
um grupo ou indivduo de se comunicar com outro(s).

O percurso histrico nos revela que as formas de representao presentes na comunicao se


constituem como mediador dinmico na atribuio de significado e na transmisso de
informao, sendo as linguagens verbal e pictrica seus principais condutores. Hoje, a
televiso, o cinema e a Internet, por exemplo, possibilitaram ampliar o domnio da
comunicao para um campo multimdia, ou seja, a capacidade de reunir diversos canais
(como o auditivo e o visual) na transmisso de informao. Entretanto, est no campo da
imagem (linguagem visual) um dos principais desafios da comunicao humana,
especificamente no que se refere aos artefatos de ordem educacional, tema deste trabalho.

Se pensarmos no universo infantil, percebemos que as imagens so o principal meio de


comunicao para as crianas. Os pequenos, ainda com vocabulrio limitado, entendem e se
expressam melhor atravs de imagens, mostrando algum objeto ou gesticulando e
desenhando.

Por isso, na educao de crianas, o contedo ensinado mais facilmente assimilado ao se


utilizar ilustraes, fotografias, recortes, uma srie de manipulaes imagticas que tornam
o estudo mais atrativo e interessante. Sendo assim, devemos observar os tipos e aplicaes
de imagens em cada contexto especfico.

1.1 Conceitos
Podemos perceber no cotidiano uma variedade de cores, formas e movimentos. O olhar
curioso observa os detalhes, o todo, as diferenas, as semelhanas e as mudanas,
atribuindo-lhes significado individual e/ou coletivo. O desenvolvimento dessa prtica educa
o olhar (viso e cognio), estimulando-o a ver alm da aparncia imediata e possibilita o
reconhecimento de outros sistemas de informao presentes nos fenmenos. Com a
capacidade estimulada por outros nveis semiticos, a busca pela atribuio de significado
amplia os elementos de anlise e conseqente compreenso da realidade, enriquecendo o

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processo de integrao social. As diversas maneiras de ver e de perceber o mundo


estabelecem diferenas e consensos individuais e coletivos.

A imagem possui ritmo, contraste, dinmica, direo e ainda uma srie de outras
caractersticas. A experincia visual no se restringe a decodificar os elementos narrativos,
simblicos e o contexto em que se insere o objeto. Para que haja imagem preciso mais do
que cores, formas e volumes, preciso conscincia, pois a imagem o resultado de um
julgamento.

Segundo Neiva Jr. (1994), a imagem , basicamente, uma sntese que oferece traos, cores e
outros elementos visuais em simultaneidade. Aps contemplar essa sntese simultnea,
possvel explor-la aos poucos e ento surge novamente a imagem, como a representao
mental de um objeto. Portanto, podemos dizer que, reconhecer alguma coisa em uma
imagem identificar, pelo menos em parte, o que visto nela como algo que se pode
observar no mundo real. um processo, um trabalho em que se empregam as propriedades
do sistema visual. Este sistema composto por instrumentos capazes de reconhecer um
contorno e sua orientao, uma fenda, uma linha, um ngulo, um segmento, que so como
unidades elementares de nossa percepo dos objetos e do espao.

A lgica da imagem exige que sua representao reformule a experincia visual. Neiva Jr.
(op. cit.) diz que, se a nomenclatura antecede a representao, a imagem , por natureza,
autnoma. Sua autonomia restrita e contrabalanada pela necessidade de sua assimilao
ao objeto. Ou seja, quando pensamos no nome do objeto, a sua representao j nos vem
memria, visualizamos mentalmente a imagem do objeto, para depois represent-la.

De acordo com Santaella & Noth (2001) o universo imagtico dividido em dois domnios: o
das imagens como representaes visuais (desenhos, gravuras, pinturas, fotografias) e o
domnio imaterial, mental (vises, fantasias, imaginaes, esquemas, modelos e
representaes mentais em geral). De acordo com os autores, estes domnios no ocorrem
separadamente. Uma representao visual em algum momento passou pela mente, da
mesma forma que uma imagem mental no pensada ou imaginada sem haver uma
referncia concreta. Tal fato refora a idia de que a imagem uma sntese de elementos
em simultaneidade, conforme conceituado por Neiva Jr. (op. cit.), o que nos faz pensar nas
caractersticas e usos das imagens.

1.2 Tipos e funes da imagem


Existe uma propriedade de referncia em comum entre a imagem e a lngua, por isso
podemos dizer que lemos imagens, mas os elementos da leitura visual no so os mesmos
que os dos atos da fala. As formas que se oferecem visualmente para nossa percepo e
interpretao so outras. Entre a imagem e a lngua ocorre uma diferena bsica: o nmero
de elementos disponveis para os atos lingsticos finito. Mais cedo ou mais tarde o ciclo

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estar completo e o falante repetir os sons j emitidos. A imagem caracteriza-se por


proliferar elementos sem que haja um horizonte que limite sua ocorrncia.

As propriedades que a imagem adquire do mundo visual so muitas. Gibson (1972, apud
Neiva Jr., 1994) afirma que o mundo visual tem as seguintes propriedades: extenso da
distncia; modelao em profundidade; verticalidade; estabilidade; ilimitabilidade; cor;
sombra; textura; integrao por superfcie, bordas, formas, e interespaos. Em suma, uma
pluralidade de elementos e por isso devem ser bem exploradas quando se pretende
comunicar algo.

Inicialmente as imagens serviram de smbolo. Smbolos religiosos, mais precisamente. Vistos


como capazes de dar acesso esfera do sagrado pela manifestao mais ou menos direta de
uma presena divina. Na verdade, a iconografia religiosa, figurativa ou no, vasta e ainda
atual. Certas imagens representam divindades (Cristo, Buda, por exemplo) e outras tm valor
quase puramente simblico, como a cruz crist (NEIVA JR., 1994).

A imagem traz informaes (visuais) sobre o mundo, inclusive sobre aspectos no-visuais
(verbais). A natureza e o propsito dessa informao variam (um mapa, um carto postal,
uma placa indicativa, so imagens cujo valor informativo no so os mesmos), mas a funo
geral de conhecimento foi muito cedo atribuda s imagens. Essa funo foi
consideravelmente desenvolvida e ampliada desde o incio da era moderna, com o
aparecimento dos gneros documentrios como a paisagem e o retrato. A imagem
destinada a agradar seu espectador, a oferecer-lhe sensaes especficas. Esse desgnio
tambm antigo, embora seja quase impossvel pronunciar-se sobre o que pode ter sido o
sentimento esttico em pocas muito distantes da nossa. De toda maneira, essa funo da
imagem hoje quase indissocivel da noo da arte, a ponto de se confundirem as duas, ou
a ponto de uma imagem que visa obter um efeito esttico pode fazer passar por uma imagem
educativa ou por imagem artstica, como por exemplo na publicidade, em que essa confuso
muito comum.

Muitas caractersticas visuais do mundo real encontram-se nas imagens e, at certo ponto,
pode-se observar nessas ltimas a mesma coisa que vemos na realidade: contornos (bordas
visuais), cores, gradientes de tamanho e de textura, entre outras. De modo mais amplo,
pode-se dizer que a noo de percepo constante, que est na base de nossa apreenso do
mundo visual (ao nos permitir atribuir qualidades constantes aos objetos e ao espao em que
este se insere), est tambm na forma como enxergamos as imagens.

Lajolo (1993) apresenta as principais funes que a imagem pode desempenhar, as quais
foram classificadas por Camargo (1991, apud Lajolo, 1993): representativa, descritiva,
narrativa, simblica, expressiva, esttica, conativa, ftica e de pontuao. O autor ressalta
que, raramente, uma imagem desempenha uma nica funo, pois as funes esto

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organizadas hierarquicamente em relao a uma funo dominante, semelhante ao que


ocorre com a linguagem verbal.

De acordo com Camargo (1998), a imagem tem funo representativa quando imita a
aparncia do objeto ao qual se refere. Tem funo descritiva quando detalha a aparncia do
objeto representado. Quando a representao vai detalhando a aparncia de um
determinado objeto, passa-se da funo representativa funo descritiva. Entre a funo
representativa e a funo descritiva no h propriamente diferena de natureza, mas de
grau: a representao tem carter sinttico, enquanto a descrio tem carter analtico.

A imagem tem funo narrativa quando situa o objeto representado atravs de


transformaes (no estado do objeto representado) ou aes (por ele realizadas). Da mesma
forma como ocorre com a funo descritiva, a funo narrativa pode apresentar diferentes
graus de narratividade, por exemplo, narrar uma histria, uma cena ou uma ao, ou apenas
sugeri-las.

A imagem tem funo simblica quando direcionada para um significado sobreposto ao


objeto referente, mesmo que arbitrariamente, como o caso das bandeiras dos pases. Em
sua funo simblica, a imagem pode ter significados convencionais, como o caso da
imagem do corao, que simboliza o amor.

A imagem tem funo expressiva quando direcionada para o emissor, ou seja, o produtor
da imagem, revelando seus sentimentos e valores, bem como quando ressalta os sentimentos
e valores do objeto representado.

A imagem tem funo esttica quando direcionada para a forma da mensagem visual, ou
seja, quando enfatiza sua configurao visual, quando enfatiza a estruturao dos elementos
visuais que a configuram, como linha, forma, cor, luz, espao etc. Essa configurao pode
ser construda atravs de diversos nveis de organizao: estruturas lineares, formais,
cromticas, agenciando repeties, alternncias, simetrias, contrastes, entre outras.

A imagem tem funo conativa quando direcionada para o destinatrio, visando influenciar
seu comportamento, atravs de procedimentos persuasivos ou normativos. O modo
persuasivo est presente na publicidade, na propaganda poltica, religiosa, etc. O modo
normativo est presente, por exemplo, na sinalizao do trnsito, em que sinais grficos
(linhas e formas geomtricas) e cones determinam ou probem normas, aes.

A imagem tem funo ftica quando direcionada para o suporte da imagem, enfatizando
seu uso no discurso visual. Essa funo mistura procedimentos verbais e visuais, valorizando
o espao em branco da pgina.

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A imagem tem funo de pontuao quando direcionada para o texto junto ao qual est
inserida, sinalizando seu incio, seu fim ou suas partes, criando pausas no texto, ou
destacando elementos. Na mdia impressa, por exemplo, como uma revista peridica,
elementos visuais como a cor, o tamanho e o tipo de letra reforam a identificao das
diferentes sees, enquanto certos cones, sinais grficos ou formas geomtricas indicam a
continuao ou o fim das matrias. Na rea editorial, capitulares indicam o incio ou o fim
de partes ou captulos de livros.

A partir desta classificao de suas funes, percebemos as diversas maneiras com as quais a
imagem pode ser utilizada e no caso dos livros didticos, podemos considerar que as funes
prioritrias para este tipo de artefato so as imagens representativa e narrativa, j que os
exerccios mostram objetos ou aes/situaes que devem ser interpretados e nomeados.
Portanto, explorando-se adequadamente cada contexto, pode se alcanar determinado
objetivo de forma mais eficaz.

Em todos os seus modos de relao com a realidade e suas funes, a imagem procede, no
conjunto, da esfera do simblico, isto , de produes socializadas, utilizveis em virtude
das convenes que regem as relaes interindividuais.

1.3 A linguagem visual


Reconhecer o mundo visualmente, em uma imagem, pode ser til. Alm de proporcionar
tambm um prazer especfico. No h dvidas de que uma das razes essenciais do
desenvolvimento da arte representativa, naturalista ou menos naturalista, resulta da
satisfao psicolgica pressuposta pelo fato de reencontrar uma experincia visual em uma
imagem, sob forma ao mesmo tempo repetitiva, condensada e dominvel.

Desse ponto de vista, o reconhecimento no um processo de mo nica. A arte


representativa imita a natureza, e essa imitao nos d prazer. Em contrapartida, ela influi
na natureza, ou pelo menos em nossa maneira de v-la. Pois, segundo Aumont (1995), temse observado que o sentimento em relao paisagem nunca mais foi o mesmo depois que se
pintaram paisagens. Sendo assim, tambm movimentos pictricos como a pop art nos fazem
ver o mundo cotidiano e seus objetos de modo diferente. O reconhecimento proporcionado
pela imagem artstica faz parte do conhecimento, mas encontra tambm as expectativas do
observador, podendo transform-las ou suscitar outras. Por isso, o reconhecimento est
ligado ao que Aumont (op.cit.) chama de rememorao.

O instrumento da rememorao pela imagem o que se pode chamar de esquema, uma


estrutura relativamente simples, memorizvel. Alm de diversas atualizaes, para ficar no
domnio da imagem artstica, quase sempre de modo sistemtico e repetitivo (o esquema em
geral est na base da prpria noo de estilo). Enquanto instrumento da rememorao, o

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esquema econmico, deve ser mais simples, mais legvel do que aquilo que esquematiza
e tem obrigatoriamente um aspecto cognitivo, at mesmo didtico.

A primeira experincia por que passa uma criana em seu processo de aprendizagem ocorre
atravs da conscincia ttil. Alm desse conhecimento manual, o reconhecimento inclui o
olfato, a audio e o paladar, num intenso contato com o meio ambiente. Esses sentidos so
rapidamente intensificados e superados pelo plano icnico: a capacidade de ver, reconhecer
e compreender, termos visuais, as foras ambientais e emocionais (DONDIS, 1997).

Segundo Dondis (op.cit.), a experincia visual humana fundamental no aprendizado, para


que possamos compreender o meio ambiente e reagir a ele. A informao visual um
registro da histria humana, visto que as pinturas das cavernas representam o relato mais
antigo que se preservou sobre o mundo, tal como ele podia ser visto. Para a autora, ambos
os fatos demonstram a necessidade de um novo enfoque da funo no somente do processo,
como tambm daquele que visualiza a sociedade.

1.3.1 Percepo visual


O expectador faz a imagem existir ao perceb-la e ao compreend-la, designando um
conjunto dos atos perceptivos e psquicos. De acordo com Aumont (1995), a percepo visual
um processo quase experimental, que implica um sistema de expectativas, com base nas
quais so emitidas hipteses, que em seguida so verificadas ou anuladas. Esse sistema de
expectativas amplamente informado por nosso conhecimento prvio do mundo e das
imagens. Em nossa apreenso das imagens, comparamos o que esperamos em relao
mensagem que nosso aparelho visual recebe e, assim, tendemos a identificar algo em uma
imagem, contanto que haja uma forma que se parea, de leve, com alguma coisa (AUMONT,
1995. p. 88).

Por isso, se a imagem contm sentido, este tem de ser lido por seu destinatrio, ou seja,
por seu espectador. As imagens visveis de modo aparentemente imediato e inato, nem
sempre so compreendidas com facilidade, sobretudo se foram produzidas em contexto
afastado da realidade do observador.

Com sua distino entre diferentes nveis de codificao, a imagem, fornece uma primeira
resposta a essa questo: em nossa relao com a imagem, diversos cdigos so mobilizados,
alguns quase universais (os que resultam da percepo), outros ainda, totalmente
determinados pelo contexto social. O domnio desses diferentes nveis de cdigos ser
desigual segundo o observador e sua situao histrica (seu repertrio), e as interpretaes
resultantes sero proporcionalmente diferentes.

A capacidade de no confundir a imagem com o objeto que ela representa no se adquire


pela aprendizagem imediata. O reconhecimento de semelhana entre imagem e objeto

18

representado no implica identificao, pois a capacidade de responder a semelhanas


uma condio necessria, mas no suficiente para se ler imagens, visto que, na linguagem
visual h um grande nmero de hipteses compositivas e interpretativas para expressar um
mesmo contedo. A concepo de uma forma visual sempre uma concepo de conjunto.
Nesse conjunto reconhecemos as partes, alterando-se as partes, altera-se o todo. Por isso,
nem todas as imagens tm o mesmo nvel de complexidade. Imagens complexas exigem
leituras complexas e operaes de pensamento sofisticadas, pois nem toda imagem
reconhecida de imediato (CALADO, 1994).

Calado (op.cit.) considera que a omisso de detalhes desnecessrios, a escolha de traos


mais significativos, a opo por formas visuais no ambguas, so alguns dos atributos da boa
forma. A autora diz que se pensarmos na imagem como uma representao, esta, mais do
que replicar deve realar as caractersticas pertinentes, se a representao quiser
ultrapassar o nvel meramente documental, para passar a um nvel interpretativo.
Ainda segundo a autora, em termos genricos, podemos classificar a percepo como:
relativa, seletiva, organizadora e influenciada pelo contexto e que destas caractersticas,
Fleming & Levie (1975) extraem alguns princpios:
- Se a percepo relativa, o autor da mensagem deve fornecer pontos de referncia, com
os quais as imagens possam ser relacionadas;
- Se a percepo seletiva, o autor da mensagem deve limitar os aspectos apresentados
quilo que essencial e fazer uma apresentao gradual;
- Se a percepo organizadora, essa organizao ser facilitada se, por exemplo, o autor da
mensagem adicionar chaves de leitura a uma imagem;
- Se a percepo influenciada pelo contexto, o autor da mensagem deve organiz-lo de tal
modo que direcione a ateno do observador para aquilo que pertinente na imagem
(Fleming & Levie, 1975, apud CALADO, 1994).

Esses princpios reforam o argumento de Goldsmith (1984), o qual diz que uma imagem
complexa pode freqentemente ser interpretada de vrias maneiras, dependendo dos
interesses especficos, e desta forma, no surpreende que as crianas precisem de instruo
se elas forem reconhecer o significado de aspectos particulares em qualquer material que
tenha um objetivo educacional preciso.

1.3.2 Percepo da forma


A noo de forma antiga e tornou-se complexa por sua utilizao em grande quantidade
de contextos diferentes. Trata-se, pois, da percepo da forma como unidade, como
configurao que implica a existncia de um todo que estrutura suas partes de maneira
racional. Em uma imagem se reconhecer a forma de um ser humano, por exemplo, no
apenas se for possvel identificar um rosto, uma mo, um brao, etc (tendo cada uma dessas
unidades uma forma caracterstica), mas se certas relaes espaciais entre esses elementos
forem respeitadas.

19

Concebida assim, a noo de forma relativamente abstrata, e em particular relativamente


independente das caractersticas fsicas nas quais ela se materializa. Uma forma pode, por
exemplo, mudar de tamanho, de localizao, mudar determinados elementos que a
compem (pontos em vez de uma linha contnua, etc.), sem ser na verdade alterada como
forma. Isto foi formalizado, de maneira mais clara do que por qualquer outra abordagem,
pelos princpios da teoria da Gestalt, que define a forma como esquema de relaes
invariantes entre certos elementos. Os gestaltistas definiram algumas leis, as quais regem os
princpios de sua teoria, cujas mais conhecidas, de acordo com Aumont (1995) so:

- Lei da proximidade: elementos prximos so mais facilmente percebidos como


pertencentes a uma forma comum do que elementos afastados (tendncia a agrupar
elementos que esto prximos);

- Lei da similaridade: elementos de mesma forma ou de mesmo tamanho so mais facilmente


vistos como pertencentes a uma mesma forma de conjunto (tendncia a agrupar elementos
que possuem caractersticas similares: forma, cor, tamanho);

- Lei da continuidade: existe uma tendncia natural para continuar de modo racional uma
determinada forma que estiver inacabada (tendncia a agrupar elementos que parecem
alinhados ou que sugerem continuidade entre as partes);

- Lei do destino comum ou Lei da contigidade: refere-se s figuras em movimento. Afirma


que os elementos que se deslocam ao mesmo tempo so percebidos como uma unidade e
tendem a construir uma forma nica.

Em uma imagem, a percepo da forma inseparvel no s da percepo das bordas


(contorno), mas da relao com os objetos ilustrados. O problema da percepo da forma o
da percepo dos objetos visuais. A percepo da forma s se torna mais difcil, ou menos
habitual, quando a imagem se torna mais abstrata, mais simblica (ou quando a
profundidade reproduzida de maneira incorreta). Em todos esses casos em que a
informao sobre a profundidade no existe ou pouco perceptvel, outros princpios de
organizao formal podem intervir.

20

Alm disso, a noo de figura/fundo, hoje incorporada linguagem corrente, foi proposta
pelos psiclogos da percepo para designar a diviso do campo visual em duas regies,
separadas por um contorno. No interior do contorno (borda visual fechada) encontra-se a
figura. Ela tem uma forma, uma caracterstica mais ou menos de objeto, ainda que no seja
um objeto reconhecvel. percebida como se estivesse mais perto, como se tivesse mais cor
visvel. mais facilmente localizada nas experincias, identificada e nomeada, mais
facilmente vinculada a valores semnticos, estticos e emocionais.

O fundo, ao contrrio, mais ou menos informe, mais ou menos homogneo, e percebido


como se estendendo atrs da figura (AUMONT, 1995).
Tendncia a
perceber os
elementos
claros como a
figura e os
escuros como o
fundo.

A simplicidade da
forma e simetria
predispem a rea
a funcionar como
figura.

Basicamente, a percepo visual decorre de dois mecanismos: um fisiolgico, ver, e o outro


de carter cognitivo e psicolgico, o olhar. O ato de ver compreende a percepo pelo olho
de padres de luz mveis e estticos, sombra e matiz e a transmisso dessas informaes
para o sistema nervoso central; e o olhar, revestido de componentes psicolgicos, combina
operaes perceptivas e conceituais para responder a estmulos visuais com interpretao
intencional de seu significado.

Pode-se assim dizer que percepo e cognio parecem ser processos interdependentes, e
que variam de pessoa para pessoa, de acordo com a fisiologia do olho e as suas
caractersticas cognitivas e afetivas. De tal forma que se faz necessrio entender que a
percepo consiste na habilidade de registrar informaes sensoriais, para uma concepo
de que o processamento dessas informaes implica, entre outras coisas, em memria,
raciocnio e ateno.

1.3.3 Semntica visual


A semntica preocupa-se com a linguagem em todos os seus usos e manifestaes, como
parte do processo da vida cotidiana e interao social entre pessoas, pois nomeamos e
atribumos um significado a tudo que nos cerca.

A semntica que conhecemos simplesmente aquela parte da gramtica que abrange os


significados das palavras. Em semitica, semntica aquela dimenso do entendimento que
nos d conta dos significados de todo e qualquer signo ou de toda e qualquer composio
sgnica ou proposio. A semntica diz respeito a todo tipo de signo, e no somente das
palavras escritas ou faladas e abrange a compreenso tambm de imagens e sons e toda e
qualquer informao que nos chega pelos sentidos e pela elaborao mental.

21

Eco (1997) relata que instintivo no homem, como nos outros animais, uma reposta prdeterminada quando h recepo de certos estmulos. Assim sendo, no preciso que se
perceba diretamente a semntica da mensagem atravs deste instinto de estmulo/resposta,
mas que o estmulo tenha o efeito pretendido. Pressupe-se que uma fonte (emissor)
transmita um sinal (mensagem), por um canal (significante), recebido por um mecanismo
(significao) que converte esse sinal em mensagem (significado) para um destinatrio
(receptor). Percebemos a a funo pragmtica da mensagem (todos os fatores externos ao
contedo da mensagem) trabalhando em conjunto com a semntica.
Barthes (1972) considera que, quando somos inseridos numa sociedade, inevitvel que, no
reconhecimento de objetos, a funo semntica e a funo pragmtica (relao do objeto
com o observador e seu repertrio) se misturem. Mesmo em termos quantitativos, no h
questes paralelas entre o que se vivencia diante da imagem e o que se representa dela pelo
discurso, pois o olhar apreende muito mais do que se capaz de racionalizar. Os significados
convivem simultaneamente ao mesmo ato de percepo. A imagem funde significados, ou
seja, todos os seus elementos constituintes so portadores de significao. A conscincia de
uma simultaneidade significativa s pode existir como experincia de apreenso direta do
significado e segundo uma dinmica cognitiva distinta daquela exigida pela linearidade do
discurso verbal.
Da ocorre outra incompatibilidade entre os dois campos da significao que marca mais um
momento da insuficincia da linguagem verbal em relao ao todo. No objetivo visual da
imagem pode haver vrios significados inerentes sua constituio. Alm disso, o modo de
se manterem unidos esses mltiplos significados confere um carter nico, individualizado, a
cada contexto articulado que coincide com a forma. Conseqentemente, se no mbito do
discurso podem ocorrer muitas formulaes para um mesmo significado, no da imagem essa
relao se inverte, h uma s formulao para uma pluralidade de significaes.
A criana est fisiologicamente adaptada desde a nascena para a verbalizao e
geneticamente predisposta a ter um amplo leque de sons, a fim de desenvolver a fala e
refinar, conseqentemente, o seu controle da fontica da lngua que ouve falar sua volta
(PIAGET, 1990). Toda significao intelectualmente atribuda imagem um valor posterior
sua criao e diz respeito experincia diante do cotidiano vivido e informaes
absorvidas pelo observador. A imagem de uma paisagem, por exemplo, dependendo dos
elementos que compem a cena, pode ser interpretada como praia, vero, parque, se
esses elementos fizerem parte de vrios tipos de informao visual adquirida pela
experincia de vida do observador.
Lyons (1997) afirma que fato comprovado que as crianas podem adquirir a linguagem
mesmo quando atingidas de surdez, cegueira e outras enfermidades congnitas. Este fato
manifesta-se fortemente a favor da hiptese de que todas as crianas esto especialmente

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motivadas para a aquisio da linguagem (tanto verbal, quanto pictrica e escrita) como
esto para adquirir outros comportamentos utilizados na sociedade em que so criadas.
a) Os aspectos do significado
Na linguagem falada e escrita possvel encontrar significado em partculas mnimas
formadoras das palavras. Isso porque, mesmo que isoladas paream insignificantes, tais
partculas mudam, de fato, o sentido de uma palavra ou frase e, portanto, modificam o
significado das proposies.

Em outros tipos de linguagem tambm h elementos bsicos que, quando se relacionam


ganham sentido, fazem significado, como em uma ilustrao. Uma fivela, por exemplo,
isoladamente pode no ser reconhecida como tal, mas quando representada juntamente com
um cinto, pode ser reconhecida facilmente. Ali esto linhas, formas, cores, propores. Estas
so grandezas semiticas que Hjelmslev (1975), e tambm outros, como Saussurre (2001),
identificam na linguagem.

Todos aqueles que falam um idioma, compartilham o seu vocabulrio bsico, os seus sons, os
significados das suas palavras e imagens relacionadas a ela, e sabem como combinar os
significados dos vocbulos individuais a fim de obterem frases e sentenas coerentes. No
havendo dificuldade no emprego da lngua ao falarem uns com os outros (HJELMSLEV, 1975).

De acordo com Saussure (2001), a maioria das palavras de uma lngua tem seus significados
prprios, pois sabemos o significado de palavras como boi, criana, casa, caderno, papel,
livro, retrato, etc, e este conhecimento nos permite us-las com propriedade, em sentenas,
e compreend-las quando as ouvimos ou as vemos representadas em desenhos ou objetos.
Novelino (1985) diz que tambm aprendemos significados, naturalmente, observando a
relao das palavras com as coisas no contexto no-lingstico, ou seja, no contexto
situacional (as situaes em que empregamos a linguagem), e do mesmo modo que a criana
aprende o significado de cachorro escutando a palavra enquanto v o animal ou que
aprendemos tudo sobre um novo veculo ao v-lo na televiso.

Uma palavra tem, portanto, um duplo contexto: o lugar que ocupa relativamente s outras
palavras (contexto verbal) e o emprego relativo ao mundo das coisas e das pessoas (contexto
situacional). Segundo Novelino (op. cit), o significado de uma palavra a sua relao com
ambos os contextos. Esta maneira de encararmos o significado est prxima da maneira
como, realmente, aprendemos a maioria das palavras que compem o nosso repertrio
lingstico, seja escrito, falado ou pictrico. Sendo assim, podemos dizer que uma criana
identificaria determinada panela como caarola apenas se tivesse um conhecimento prvio
sobre esta panela especfica.

23

Podemos dizer que o significado a relao entre uma parte da linguagem e o contexto
integral em que essa parte ocorre. Esse contexto, entretanto, ilimitado, pois inclui partes
da linguagem, as pessoas que esto falando, o local, as circunstncias do discurso, assim
como as coisas sobre as quais se est falando. Na linguagem pictrica, inclui tambm partes
do repertrio visual e cultural do observador.

A conscincia de uma lngua tanto implica no conhecimento da sua fonologia (som), como na
sua morfologia (forma), o que nos remete ao estudo dos signos e aos aspectos do significado
destes signos. Desta forma, se pensarmos nas palavras metro e metr representadas
visualmente, dificilmente reconheceramos a ilustrao sem ligarmos a palavra ao seu som e
sua forma escrita.

Segundo Novelino (op. cit.), quando dizemos que as palavras possuem significados, estamos
implicitando que so um tipo de signo. A expresso mais o contedo perfazem o signo, que,
portanto, no uma coisa, mas uma associao, um relacionamento entre duas coisas: uma
que percebemos e outra que inferimos (NOVELINO, 1985. p. 6). Podemos ento considerar,
de acordo com o autor, que na linguagem os signos tm como expresso a pronncia (ou
ortografia) e como contedo o significado. Sendo signo lingstico, a palavra no nem som
nem significado isoladamente, mas uma relao entre os dois.

b) A mensagem e o contedo pictrico


A comunicao bem sucedida depende, no apenas da recepo do sinal da mensagem pelo
receptor e do fato, deste, saber que o sinal lhe dirigido em vez de a outro, mas tambm de
reconhecer a inteno comunicativa do emissor e de dar uma resposta comportamental ou
cognitiva adequada (NOVELINO, 1985). Ento podemos considerar que a percepo da
imagem e sua compreenso no ocorrem como um processo isolado, depende da ateno,
motivao, curiosidade, memria e aprendizagem. Depende tambm das caractersticas dos
estmulos e da experincia do indivduo.

Novelino (op. cit.) tambm afirma que as caractersticas semnticas so para o significado de
uma palavra aquilo que as caractersticas fonticas so para sua pronncia. A principal
diferena entre uma e outra espcie de caractersticas que as caractersticas semnticas
so mais numerosas e, por isso, ainda no foram estudadas nos seus mnimos detalhes pelos
lingistas.

Desta forma, existe uma conexo importante entre sentido e associao. Podendo-se dizer
que as associaes de uma determinada palavra so a soma dos sentidos de todas as palavras
com as quais ela mais regularmente empregada. Se pensarmos na imagem de um lbum,
representado na forma comumente conhecida de uma revista ou livro, esta imagem pode no
ser corretamente associada palavra lbum se no forem percebidas fotografias na imagem.

24

Como o processo de aprendizagem da leitura e escrita implica na correta associao da


palavra na sua forma visual ou motora a um significado, fundamental que haja a associao
de palavras com o contexto dos exerccios e com textos bem estruturados e ilustrados.
Durante muito tempo, o trabalho com o texto escrito se restringiu aos contedos formais e as
imagens foram vistas apenas como complemento ou adorno, mas hoje j sentimos uma
mudana. Mesmo que isso no se reflita ainda em todas as escolas, nem em todos os livros de
literatura, principalmente nos livros didticos. A fala e a viso so os sistemas que mais se
desenvolveram no processo de formao biolgica do homem, portanto no podemos
descartar a importncia das imagens no processo de aprendizado.

Compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianas em meio sociedade


o grande desafio da educao infantil e de seus profissionais. Embora os conhecimentos
derivados da psicologia, antropologia, sociologia, medicina, etc, possam ser de grande valia
para desvendar o universo infantil, apontando algumas caractersticas comuns de ser das
crianas, elas permanecem nicas em suas individualidades e diferenas. Bem como na sua
maneira de aprender e interagir com os artefatos educacionais.

Discutiremos, portanto, no captulo a seguir, o contexto pelo qual a imagem, na perspectiva


desta dissertao, est inserida de forma a compreender com mais propriedade o seu uso no
contexto educacional.

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Captulo 2

Educao Infantil
No processo de construo do conhecimento, as crianas utilizam-se das mais diferentes
linguagens e exercem a capacidade que possuem de terem idias e hipteses originais sobre
aquilo que buscam aprender. Nessa perspectiva, as crianas constroem o conhecimento a
partir das interaes que estabelecem com as outras pessoas e com o meio em que vivem.
Ou seja, compreendem, relacionam, associam, de acordo com seu repertrio previamente
adquirido. O conhecimento no se constitui em cpia da realidade mas, sim, fruto de um
intenso trabalho de criao, e significao (BRUNER, 1987).

2.1 O aprendizado da criana


Os debates sobre a necessidade de que as escolas incorporem de maneira integrada as
funes de educar e cuidar, no mais diferenciando nem hierarquizando os profissionais e
instituies que atuam com as crianas pequenas e/ou aqueles que trabalham com as
maiores, tm se intensificado nas ltimas dcadas. As novas funes para a educao infantil
devem estar associadas a padres de qualidade. Essa qualidade advm de concepes de
desenvolvimento que consideram as crianas nos seus contextos sociais, ambientais, culturais
e, mais concretamente, nas interaes e prticas sociais que lhes fornecem elementos
relacionados s mais diversas linguagens e ao contato com os mais variados conhecimentos
para a construo de uma identidade autnoma.

Estudos na rea da psicologia infantil tm mostrado que o pensamento e o aprendizado da


criana desenvolvem-se ligados observao e investigao do mundo. Quanto mais a
criana explora as coisas do mundo, mais ela capaz de relacionar fatos e idias, atribuir
significados, ou seja, mais ela capaz de pensar e compreender.

A educao, portanto, deve propiciar situaes de socializao, brincadeiras e aprendizagens


orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das
capacidades infantis de relao interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude de
aceitao, respeito, confiana e o acesso aos conhecimentos mais amplos da realidade social
e cultural. Este processo educativo poder auxiliar o desenvolvimento das capacidades de
apropriao e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estticas e
ticas, na perspectiva de contribuir significativamente na formao das crianas.

A identificao dessas necessidades sentidas e expressas pelas crianas, depende tambm da


compreenso que o adulto tem das vrias formas de comunicao que elas, em cada faixa
etria, possuem e desenvolvem. Cabe ao professor a tarefa de individualizar as situaes de

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aprendizagem oferecidas s crianas, considerando suas capacidades afetivas, emocionais,


sociais, perceptivas e cognitivas assim como os conhecimentos que possuem dos mais
diferentes assuntos e suas origens scio-culturais diversas. Isso significa que o professor deve
planejar e oferecer uma gama variada de experincias que responda, simultaneamente, s
demandas do grupo e s individualidades de cada criana (BRUNER, 1987).

A integrao entre os aspectos sensveis, afetivos, intuitivos, estticos e cognitivos, assim


como a interao e a comunicao social, esto relacionadas s artes visuais, as quais so
linguagens e, portanto, uma das formas importantes de expresso e comunicao. Os
aspectos visuais esto presentes de forma significativa no cotidiano infantil. Ao rabiscar e
desenhar no cho, na areia e nos muros, ao observar um quadro ou uma ilustrao, a criana
pode utilizar-se da linguagem grfica/visual para expressar experincias, interagir e
aprender de maneira mais prazerosa e divertida.

2.1.1 O ensino da criana atravs de imagens


Nos dias atuais, as crianas esto expostas aos mais diversos tipos de mdia e informaes.
Com o advento da informtica e da internet, mesmo as comunidades de baixa renda
conseguem ter acesso a estes mecanismos de comunicao. Ainda que seja com qualidade
reduzida e restrita, grande parte das escolas pblicas tem proporcionado aos alunos um
contato mais direto com variados contedos educativos e culturais.

Essas novas possibilidades de comunicao podem promover uma gama de conhecimentos e


tipos de informao mais amplos, que ajudam a expandir o aprendizado da criana em
relao a textos, gravuras, fotografias, msicas, vdeos e as possveis ligaes existentes
entre esses meios informacionais, na transmisso de uma mensagem.

Ao trabalhar com imagens, o professor pode criar espaos para a construo de uma
observao de detalhes mais apurada, instigando a descrio daquilo que est sendo
observado, interferindo nessas observaes, aguando as descobertas, fomentando as
verbalizaes sobre objetos representados e at ajudando as crianas na compreenso
significativa do contedo geral da imagem. As informaes vo sendo simplificadas ou
aprofundadas conforme a curiosidade e compreenso dos alunos. Algumas crianas podero
destacar cores e formas, outras, dependendo da sensibilidade, podero arriscar comentrios
sobre a similaridade grfica entre o trabalho do artista e suas prprias produes.
Evidentemente, necessrio que o professor escolha um determinado contexto para que
uma certa imagem possa ser apresentada de acordo com o assunto estudado, permitindo,
inclusive, que os exerccios visuais aconteam tambm em atividades interdisciplinares, que
so muito pertinentes nas relaes de ensino e aprendizagem (LAJOLO, 1993).

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Nos contedos de Lngua Portuguesa, comum a utilizao de imagens na aquisio de


vocabulrio. O Uso de fotografias e ilustraes so freqentes neste tipo de exerccio e esto
presentes na grande maioria dos livros didticos.

No caso dos artefatos elaborados para crianas pequenas, qualquer ilustrao deveria ser
estritamente relevante para o texto ou assunto estudado. A preocupao com a integrao
de imagem e texto tambm pode reduzir os riscos de dispersar a ateno da criana, uma
vez que as ilustraes so chamativas e mais interessantes. Porm, se uma imagem for de
difcil compreenso ou assimilao do contedo passado, a criana pode ignorar a
informao pictrica e se sentir desestimulada com a resoluo do exerccio.

Na sala de aula, difcil o professor supor que a proximidade da palavra apresentada


visualmente e a figura relacionada garantam que as crianas iro associar os dois. Na
verdade, os professores podem precisar dar instrues mais diretas, as quais indiquem para a
criana que a palavra e a figura representam o mesmo objeto. E nesse caso, o professor no
deveria prosseguir com o exerccio at que a resposta da criana indicasse que os dois
tinham sido corretamente relacionados (GOLDSMITH, 1984).
a) A imagem, a mensagem do autor, a compreenso
O processo da compreenso de imagens passa pela psicologia cognitiva, a qual visa
esclarecer os processamentos intelectuais do conhecimento, entendido em sentido muito
amplo, que inclui, por exemplo, a atividade da linguagem e tambm a atividade de
fabricao e de consumo (interpretao) de imagens. A teoria cognitivista, em quase todas
as suas variantes, pressupe o construtivismo: toda percepo, todo julgamento, todo
conhecimento, uma construo, elaborada por meio da confrontao de hipteses (estas
baseadas em esquemas mentais, alguns inatos, outros provenientes da experincia) com os
dados fornecidos pelos rgos dos sentidos. A psicologia cognitiva trata a respeito de cada
elemento particular da imagem, explica o funcionamento de modos gerais da cognio
(inferncias, soluo de problemas, etc), o que evidentemente importante e leva a uma
abordagem pragmtica, que est na fronteira da psicologia e da sociologia.

Refere-se, sobretudo, s condies de recepo da imagem pelo espectador e a todos os


fatores, sejam sociolgicos, sejam semiticos, que influem na compreenso, na
interpretao e at mesmo na aceitao da imagem. O aspecto cognitivo importante e
ressalta a capacidade da imagem em incluir sinais destinados ao espectador, que lhe
permitem adotar uma posio conveniente de leitura.
A percepo e as foras de natureza psicolgica so de importncia fundamental para o
processo visual. O modo como nos mantemos em p, nos movimentamos, mantemos o
equilbrio e nos protegemos, reagimos luz ou ao escuro, ou ainda a um movimento sbito,
so fatores que tm uma relao importante com nossa maneira de receber e interpretar as

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mensagens visuais. Todas essas reaes so naturais e atuam sem esforo. No precisamos
estud-las nem aprender como efetu-las. Mas elas so influenciadas, e possivelmente
modificadas por estados psicolgicos e condicionamentos culturais e tambm pelas
expectativas ambientais. O modo como encaramos o mundo quase sempre afeta aquilo que
vemos. Assim sendo, o processo muito individual para cada pessoa (DONDIS, 1997).

Deste modo, percebemos que o pensamento da criana permanece muito mais simblico no
sentido em que constitudo em sua mente pela acomodao dos elementos sua volta e a
representao se prolonga, conseqentemente, em imagens. Reciprocamente, o significado
fornecido pela assimilao, que incorporando o objeto a esquemas anteriores, fornece-lhe
uma significao. Desta forma, a representao implica um duplo jogo de assimilaes,
atuais e passadas, das quais o equilbrio de umas em relao s outras no rpido, mas
desenvolve-se na verdade durante toda a infncia (PIAGET, 1990).
Segundo Barbosa (1991), atravs do ato de ver que se desenvolve a capacidade crtica, ao
associ-lo a princpios estticos, ticos e histricos ligados a quatro processos: 1) descrio
prestar ateno ao que se v; 2) anlise observar o comportamento do que se v; 3)
interpretao - dar significado obra observada; 4) julgamento - decidir acerca do valor do
objeto representado. Considerando estes processos, a autora afirma ser de grande
importncia que se estimule nas crianas a observao de obras de arte, pois, segundo ela,
as artes plsticas tambm ajudam a desenvolver um ponto essencial ao processo de
alfabetizao: a discriminao visual, ou seja, o entendimento da relao entre os
elementos visuais como linha, forma, cor, unidade, repetio, equilbrio, proporo e
contraste.
Sendo assim, ao ampliar a capacidade de observao, podemos ampliar a capacidade de
entender uma mensagem visual, e, conseqentemente, de criar uma mensagem visual. Pois
sabemos que a viso envolve algo mais do que o mero fato de ver ou de que algo nos seja
mostrado. parte integrante do processo de comunicao (DONDIS, 1997).

De acordo com Dondis (op.cit.), qualquer acontecimento visual uma forma com contedo,
porm, o contedo extremamente influenciado pela importncia das partes que o
constituem, como a cor, o tom, a textura, a dimenso, a proporo e suas relaes
compositivas com o significado. Os elementos visuais constituem a base daquilo que vemos: o
ponto, a linha, a forma, a direo, a escala e o movimento por poucos que sejam, so a
matria-prima de toda informao visual em termos de opes e combinaes.

A estrutura da obra visual a fora que determina quais elementos visuais esto presentes e
com qual nfase essa presena ocorre. Todos esses elementos so os componentes dos meios
visuais, que constituem os ingredientes bsicos com os quais contamos para o
desenvolvimento do pensamento e da comunicao visuais. Apresentam o potencial de

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transmitir informaes de forma fcil e direta, mensagens que podem ser aprendidas com
naturalidade por qualquer pessoa capaz de ver (DONDIS, 1997). Esses elementos bsicos so
os meios visuais essenciais. A compreenso adequada de sua natureza e de seu
funcionamento constitui a base de uma linguagem visual precisa, para uma comunicao
eficaz.

2.1.2 A eficcia da imagem no aprendizado da criana


Em livros destinados principalmente a crianas ainda em fase de alfabetizao, as imagens
devem ser funcionais. Precisam ser lgicas, descritivas, de forma a ajudar o leitor a
compreender e interpretar o texto que tem em mos. Nos livros didticos, a funo
prioritria das imagens descrever de forma precisa e objetiva o que foi dito atravs das
palavras ou demonstrar/ilustrar aquilo que a criana precisa identificar para descobrir e
aprender uma nova palavra.

Segundo Dondis (1997), produzimos e recebemos mensagens visuais em trs nveis: o


representacional aquilo que vemos e identificamos com base no meio ambiente e na
experincia; o abstrato a qualidade de um fato visual reduzido a seus componentes bsicos;
e o simblico o vasto universo de sistemas de smbolos codificados que o homem criou
arbitrariamente e ao qual atribuiu significados. Todos esses nveis de resgate de informaes
so interligados e se sobrepem, sendo possvel estabelecer distines suficientes entre eles
de tal modo que possam ser analisados e compreendidos tanto na aquisio quanto na
produo de uma mensagem.

A compreenso encarada como um processo cognitivo complexo que requer a interveno


do sistema de memria, processos de codificao e de operaes inferenciais baseadas no
conhecimento prvio e em fatores situacionais. Assim, um indivduo compreende o
significado de uma palavra, uma frase e uma passagem textual, quando apreende a inteno
do escritor e relaciona a mensagem com um contexto mais vasto existente no seu sistema de
conhecimento (LENCASTRE, 2003).

De acordo com Lencastre (op.cit.), os desenhos promovem uma maior aprendizagem da


leitura para os principiantes. Ilustraes mais seletivas, de representao mais simples e
direta, focam a ateno nas idias chave que devem ser compreendidas, ajudando os leitores
a diferenciarem a informao importante da menos importante. Ao passo que uma ilustrao
detalhada pode ser, certas vezes, confusa para leitores com falta de conhecimento prvio ou
com algumas competncias cognitivas menos desenvolvidas.

31

Estudos apontam que tem sido proposta uma grande variedade de caractersticas para as
ilustraes1, que refletem os seus presumveis papis no texto. A classificao de Levin
(1981, apud Lencastre, 2003) apresenta cinco caractersticas primrias para este tipo de
imagem: 1) de decorao ilustraes que no se relacionam com o texto, servindo apenas
para o enfeitar, satisfazendo o desejo do autor de tornar o texto mais atraente e de chamar
a ateno do leitor; 2) de representao ilustraes que sobrepem basicamente o
contedo do texto, repetindo certos contedos, que tornam o texto mais concreto, atravs
da visualizao de uma pessoa, acontecimento, lugar ou coisa; 3) de organizao
ilustraes que ajudam a organizar a informao numa estrutura coerente, como o caso
dos grficos, mapas e diagramas; 4) de interpretao ilustraes que ajudam a
compreender um texto de difcil processamento, como o caso das analogias pictricas; e 5)
de transformao ilustraes que aumentam de forma explcita a memorizao do texto,
transformando-o numa forma com contedo com maior poder de absoro, ajudando assim a
recordar as informaes chave.

Considerando estes aspectos, podemos dizer que as ilustraes de interpretao so mais


dirigidas para a compreenso, ao passo que as de representao, organizao e de
transformao, so dirigidas para a memria. Desta forma, considerando o objeto de estudo
desta dissertao, podemos perceber que as ilustraes presentes nos exerccios de
vocabulrio (que iremos analisar e detalhar no captulo 4) apresentam caractersticas
primrias de representao e interpretao, nos livros didticos de portugus.

Segundo Goldsmith (1984), A habilidade para se compreender imagens complexas


aprendida e este aprendizado acontece mais rapidamente em culturas onde a utilizao e
observao de imagens so freqentes. E, assim, as crianas pequenas respondem sobre as
imagens restritamente a algumas maneiras: a) percepo parte-todo no caso de uma
imagem isolada as crianas podem entender a imagem inteira ou parte dela, mas encontra
dificuldade para controlar a ateno sobre este aspecto, voluntariamente, at por volta dos
nove anos de idade; b) relaes espaciais e conceituais relaes entre pessoas e objetos
podem no ser percebidas at que a criana esteja por volta de quatro anos de idade, e mais
velha ainda se uma imagem complexa ou se refere a temas no familiares; c) a
importncia de nfase as desvantagens inerentes tendncia de tornar-se absorvido aos
detalhes so agravadas pela medida limitada de ateno, tpica de crianas pequenas, por
esta razo, a concepo de uma imagem particularmente crtica quando visa atingir o
pblico infantil e por isso, todos os nveis de nfase precisam ser considerados
cuidadosamente; d) compreenso de seqncia a autora considera que tolice assumir que
a compreenso automtica de uma imagem pode representar parte de uma seqncia

Para esta pesquisa, tomamos como ilustrao as imagens feitas manualmente ou manipuladas por programas
vetoriais, neste caso, os desenhos apenas. No adotamos aqui as imagens fotogrficas como ilustrao, apesar de
alguns autores assim considerarem.

32

contnua de eventos, de modo que deve-se estar atento a se a criana realmente entendeu o
conjunto dos elementos que compem a imagem.

No caso das imagens produzidas para exerccios de vocabulrio dos livros didticos de
portugus, foco desta pesquisa, importante notar que a percepo parte-todo, as relaes
espaciais e conceituais e a importncia de nfase, so os principais aspectos que afetam e
interferem na forma como as crianas reconhecem e compreendem as ilustraes.

O papel das linguagens visuais e verbais, assim como a sua relao intrnseca, tm sido
objeto de variadas pesquisas, no s em Lngua Portuguesa, mas tambm em outras
disciplinas como a rea de cincias e cada vez mais tm se discutido sobre a importncia de
se considerar estes elementos ao se elaborar um material didtico direcionado para crianas,
como o caso dos livros didticos utilizados nas escolas, conforme veremos no captulo
seguinte.

33

Captulo 3

O Livro Didtico
Os livros didticos, em princpio, caracterizam-se por apresentar textos e imagens impessoais
e objetivos, abordando histrias, fatos e eventos, assim como informaes cientficas ou
tcnicas consideradas verdadeiras. Tudo isso vinculado a programas e prticas educacionais
(LAJOLO & ZIBERMAN, 1996). Pensando assim, as imagens de uma banana, do Cristo
Redentor, de uma rgua ou uma mo, quando presentes em livros didticos, devem
apresentar certas caractersticas invariveis e convencionais para que possam ser
identificadas rapidamente. A linguagem e o estilo pessoal do artista, neste caso, precisam
ser reprimidos para que o objeto que se pretende mostrar seja retratado da forma mais
objetiva possvel. O trao da ilustrao no pode torn-la confusa ou dbia. Em tese, nesta
situao, desenhos feitos por artistas do mesmo nvel tcnico, utilizando recursos similares,
ficariam muito parecidos. Qualquer um dos elementos citados se for visto por um ngulo
inesperado e inusitado, correria o risco de ficar descaracterizado. Imagine uma rgua na
vertical vista de cima, perpendicularmente, ou o Cristo Redentor retratado por um ngulo
lateral, no convencional. As imagens poderiam at ficar interessantes, mas no seriam
apropriadas para um livro didtico, em que a imagem precisa ser compreendida, de forma
que o exerccio seja respondido corretamente.

O livro, como alimento frtil e essencial para a imaginao, para o pensamento, para a
criao, deve ser um objeto cultural de qualidade, seja no aspecto textual, literrio ou
informativo, seja no que se refere s imagens. Assim sendo, consideramos a necessidade de
destacar as caractersticas iniciais dos materiais educativos que culminaram no surgimento
do livro didtico como conhecemos hoje.

3.1 Breve histrico do livro didtico no Brasil


Livros de leitura destinados especificamente s primeiras sries da escolarizao comearam
a surgir no pas a partir da segunda metade do sculo XIX. Em 1868, Ablio Csar Borges
iniciou a publicao de uma das sries mais editadas no perodo. Os livros foram
considerados inovadores na poca. O Primeiro Livro de Leitura, destinado ao aprendizado
inicial da leitura e da escrita, poderia substituir as cartilhas ou os materiais manuscritos. Os
demais livros da srie tinham um carter enciclopdico, trazendo contedos de vrias reas
do conhecimento. De cunho mais instrutivo do que moral, os livros de Borges foram elogiados
pela crtica intelectual da poca, sendo reeditados vrias vezes, educando geraes de
brasileiros (HALLEWELL, 1985).

35

Um pouco depois, outras sries de livros de leitura foram editadas, destacando-se a de


Felisberto de Carvalho, utilizada em todo o pas, at meados do sculo XX. Nesses livros,
com algumas ilustraes em cores, as lies traziam contedos das diversas reas do
conhecimento e vinham geralmente seguidas de exerccios. Alguns dos textos buscavam
oferecer criana, alm da instruo, ensinamentos morais (HALLEWELL, 1985).

No incio do sculo XX, a expanso da escolarizao ocorreu gradativamente. Vrias reformas


de ensino comearam a ser propostas e novos mtodos e teorias educacionais passam a ser
difundidos. Apesar dessas iniciativas, muitas vezes a escola ainda possua instalaes
precrias, castigos fsicos, como a palmatria, eram aplicados, os alunos estudavam todos na
mesma sala, sendo agrupados pelo nvel de instruo que possuam medido apenas pelo
livro que estavam utilizando e somente uma pequena parcela da populao freqentava a
escola (HALLEWELL, 1985).

Nesse momento surgem as primeiras grandes editoras brasileiras. Um outro livro de leitura
foi publicado, marcando a histria dos impressos escolares no pas: Atravs do Brasil, de
Olavo Bilac e Manuel Bonfim, em 1910. Movidos pelo nacionalismo que caracterizava aquele
momento brasileiro, os autores construram um livro que traz uma narrativa contnua ao
longo dos captulos, contando a histria de trs meninos viajando atravs do Brasil. No
prefcio, os autores afirmam que, atravs da histria narrada, o professor teria material
para desenvolver os diversos assuntos necessrios instruo das crianas. Existia uma
preocupao dos autores com a educao moral dos alunos. Em 1921, outro livro marcaria a
histria dos livros de leitura: Narizinho Arrebitado, de Monteiro Lobato. Um dos grandes
sucessos da literatura infantil brasileira, que surgiu como um importante livro de leitura para
as escolas. E, com ele, uma grande inovao. Segundo a crtica da poca, o livro se
diferenciava de toda a literatura didtica infantil produzida no Brasil, na medida em que
trazia para a escola um aspecto at ento ignorado pela instituio: provocar o prazer na
leitura (HALLEWELL, 1985).

A partir da dcada de 20 at a dcada de 50, inmeros livros de leitura e exerccios foram


produzidos e algumas editoras especializaram-se na produo de livros didticos. Nesse
momento, vrias reformas de ensino foram empreendidas por diversos Estados. Chegava-se a
meados do sculo XX com mais de 80% da populao analfabeta, o que foi considerado, nos
meios intelectuais, uma "vergonha nacional. Nas reformas, a maioria dos Estados adotou, o
ensino seriado. As crianas eram separadas por turmas, aumentando gradativamente de srie
e a rede pblica de ensino expandiu-se enormemente (HALLEWELL, 1985).

Apesar de todo esse movimento inovador na produo intelectual sobre a leitura didtica
escolar, o dia-a-dia da maioria das escolas continuava sem muitas inovaes. Os alunos
continuavam temerosos em ler as lies, ainda tomadas em voz alta, a angstia e o tdio
continuavam a marcar a sua relao com a leitura prescrita pela escola. Os castigos fsicos

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foram proibidos oficialmente em todo o pas, mas as restries permaneceram no cotidiano


das escolas. Na sala de aula, muitos dos livros produzidos no final do sculo XIX ou no incio
do XX ainda continuaram a ser usados e alguns materiais para-didticos eram proibidos em
muitas escolas, como as histrias em quadrinhos e jogos didticos de leitura (HALLEWELL,
1985).

Entre as dcadas de 1950 e 1970, cada vez mais se desenvolviam mtodos alternativos de
ensino: surgiram as escolas experimentais e a idia de um ensino centrado no aluno e nas
suas necessidades difundia-se por todo o pas. A rede pblica de ensino se expandia de modo
muito rpido, visto que cada vez mais, as camadas populares ingressavam na escola. Embora
muitas escolas continuassem a adotar antigos comportamentos e mtodos, tornando
desagradveis e temidos os momentos em que as prticas de leitura se davam, um nmero
significativo passou a adotar as novas posturas. Nesse perodo, aumentaram tambm os
meios de acesso leitura. Bibliotecas populares, inclusive ambulantes, foram criadas em
muitas cidades do pas e o nmero de livrarias tambm aumentou significativamente.

Nessa poca, no Brasil, houve um crescimento expressivo das editoras especializadas em


livros didticos, que se tornou uma fatia desejada pelo mercado. O pblico leitor cresceu e
se diversificou. De modo geral a produo literria brasileira crescia muito e os livros
didticos de literatura infantil conquistavam, a cada dia, um espao nessa produo,
revelando a existncia de uma parcela de leitores at ento quase ignorada.

A partir dcada de 70, incontvel o nmero de sries de leitura que surgem. Ao contrrio
do que acontecia no passado, os livros passaram a ter um tempo menor de utilizao nas
escolas. Se antes alguns sobreviveram no cotidiano das salas de aula por 40, 50 anos, mais
recentemente essa durao tem sido muito menor. Essa modificao pode ser explicada pela
necessidade de atualizao do contedo, cada vez mais complexo e de rpida
desatualizao, e tambm pelo desenvolvimento de pesquisas que modificam o
conhecimento pedaggico (alm, claro, das necessidades comerciais das editoras). Os
novos livros trazem, cada vez mais, cadernos de exerccio e manuais do professor. No
passado, traziam no geral uma ou duas folhas de instruo aos professores. Em meados dos
anos 80 e incio dos 90, principalmente para as sries iniciais, os manuais do professor
ficaram cada vez mais extensos. nessa poca que a literatura infantil "invade" as escolas.
Com uma produo cada vez maior e diversificada, as obras destinadas aos leitores infantis
passam a fazer parte, ao lado dos livros de leitura, das atividades escolares e a literatura
didtica infantil se consolida (HALLEWELL, 1985).

Mais recentemente, j entrando no sculo XXI, e a cada dia de maneira mais intensa,
procura-se diversificar a didatizao dos livros para a criana. Busca-se tornar presentes nas
escolas os usos sociais da lngua escrita, na diversidade dos modos de ler e na diversidade
dos suportes de textos. O livro didtico auxiliado pelo emprego do jornal, do livro, da

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revista e de todo um conjunto de textos cuja presena era proibida na escola: quadrinhos,
rtulos, tiras, quadros e tabelas, placas, cartazes, publicidade. Alm disso, livros de
literatura e artigos de jornal tm surgido buscando auxiliar os professores na tarefa de tornar
seus alunos leitores em potencial. Cada vez mais se fala na alegria de ler e no prazer
provocado pela leitura. Aspectos quase no comentados no passado, quando os ensinamentos
morais e instrutivos eram considerados mais importantes e se pensava que a busca do prazer
na leitura era prejudicial formao de qualquer leitor.

3.2 O livro didtico infantil


Apesar deste crescimento no desenvolvimento educacional e do acrscimo de artefatos
scio-educativos no ambiente escolar, o livro didtico infantil embora tenha sua importncia
reconhecida no auxlio ao aprendizado, visto como apenas um instrumento de trabalho do
professor e os processos de elaborao e aplicao destes livros ainda necessitam de um
critrio mais rigoroso.

De acordo com o MEC (Ministrio da Educao), o livro didtico constitui-se um instrumento


de fundamental importncia no processo cientfico de produo/aquisio/transmisso do
conhecimento. necessrio, portanto, que seja claro, coerente e correto quanto aos
contedos, e metodologicamente adequado ao fim a que se destina (Guia do Programa
Nacional do Livro Didtico 2005 MEC).

Ao longo dos anos e das avaliaes do PNLD (Programa Nacional do Livro Didtico), os
nmeros comprovam que a qualidade dos livros vem melhorando, porm alguns aspectos
ainda precisam ser cuidadosamente analisados na elaborao do contedo dos livros
didticos infantis. Nas primeiras avaliaes, um grande percentual dos livros encaminhados
ao MEC era excludo ou no recomendado. Em 1997, por exemplo, dos 511 livros para as
primeiras sries do Ensino Fundamental apresentados pelas editoras, foram recomendados
apenas 66; no Programa Nacional do Livro Didtico de 2005, foram inscritos 260 ttulos,
destes, 76 foram excludos. Nas ltimas avaliaes, diminuiu muito o nmero de livros que as
editoras submetem avaliao e tambm o nmero de livros que as comisses rejeitam
como no recomendados, o que indica que no s as prprias editoras vm sendo mais
criteriosas na seleo dos livros que publicam, como tambm os autores tm reformulado
seus livros ou construdo novos livros atentos aos critrios de qualidade. Porm em relao
avaliao das imagens, utilizadas nos exerccios do livro didtico as quais so o foco do
nosso objeto de estudo a anlise feita de uma forma muito superficial, pois a parte
grfica/visual do livro abordada de uma forma muito geral: As ilustraes devem estar
bem distribudas nas pginas e devem enriquecer as atividades textuais propostas. As
ilustraes tambm devem evitar os esteretipos, os preconceitos e a propaganda. (Guia
Nacional do Livro Didtico 2007: Lngua Portuguesa MEC, 2006. p.15).

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Alm de ser descartada a anlise deste aspecto grfico das imagens na aprovao e
recomendao dos livros didticos a serem utilizados nas escolas, tambm se observa que o
contedo das ilustraes contidas nos exerccios no faz parte do critrio de seleo destes
livros. Pois, temos percebido que o autor apresenta a imagem de um objeto para que a
criana o nomeie, mas como resposta do exerccio, pede o conceito dessa imagem e no o
que a ilustrao est realmente mostrando. Podemos exemplificar citando exerccios
testados em nossas pesquisas anteriores (Gomes et al., 2003; Freire, 2005) onde era
apresentada a ilustrao de um sanduche e o autor do livro solicitava lanche como resposta,
ou seja, um conceito relacionado imagem de um sanduche (Figura 1). Em outro exerccio
de vocabulrio eram estudadas palavras com x e era apresentada a imagem de um menino
se olhando ao espelho e era solicitado reflexo como resposta (Figura 2). Com isso, pudemos
verificar que algumas crianas sabiam que espelho no se escreve com x, mas acabaram
sendo induzidas a escrever expelho, pois elas estavam vendo um espelho em destaque na
imagem. Da mesma forma, o repertrio da criana tambm no considerado no critrio de
seleo, pois alguns autores de livros infantis utilizam imagens que no fazem parte do
universo das crianas da faixa etria a que se destina o livro didtico (COUTINHO & FREIRE,
2007).
Figura 1: exerccio palavra lanche livro Viver e aprender portugus 2, pg. 138

Figura 2: exerccio palavra reflexo livro Descobrindo a gramtica 2, pg. 210

39

Consideramos que estes aspectos grfico-visuais devem ser analisados com cuidado. A
Linguagem Grfica, no mbito do Design, uma ferramenta importante no aprendizado
infantil na medida em que ajuda a tornar o estudo mais atrativo, atravs de artefatos
pensados e desenvolvidos com qualidade no s em textos, mas em contedos imagticos em
consonncia com as caractersticas de idade e srie das crianas.

3.2.1 A importncia da imagem no contexto didtico


O livro didtico tem sido encarado, enquanto produto cultural, como mercadoria ligada
rea editorial e como suporte de conhecimentos e ensino das disciplinas escolares. Porm,
importante se pensar e discutir acerca da elaborao deste material, considerando no
apenas a sua forma enquanto objeto, mas nas suas questes informacionais.

As crianas reagem afetivamente aos livros, criam relaes que vo alm do estudo. De
acordo com Arizpe & Styles (2003) elas realizam conexes com o livro e estabelecem uma
forte ligao entre a leitura e suas experincias. Quando se fala em livro didtico devemos
considerar no apenas a qualidade material, mas o significado que tem para as crianas e as
conseqncias que um livro ineficiente pode acarretar. Principalmente para as crianas de
escolas pblicas, onde os recursos so limitados e o livro o principal meio de complementar
os assuntos estudados, este objeto se torna um bem to precioso quanto o aprendizado que
ele pode proporcionar ao decorrer do ano letivo.

Mas muitas vezes, o professor se depara com livros de baixa qualidade, que geram dvidas
em suas abordagens, com informaes de textos, ilustraes e vocabulrios que nem sempre
possuem identidade com seu pblico alvo (DELLISOLA, 1996). Mas, ainda assim, os que
apresentam deficincias podem ser corrigidos e suas abordagens podem ser modificadas de
forma a se adequarem aos usurios. Deste modo, o design pode contribuir significativamente
ao ser considerado no desenvolvimento de todo o projeto, j que o designer atua no s nas
questes estticas, mas tambm na informao deste material, tornando-o mais atrativo e
eficaz. Seu planejamento e produo esto engessados h dcadas. Temos visto em nossas
pesquisas, desde 2003, que os livros didticos tanto antigos quanto atuais vm apresentando
os mesmos tipos de problemas em seu contedo.

A comear pela observao das capas, percebemos em vrios destes livros uma configurao
adulta demais, com elementos monocromticos ou com poucas cores, fotografias, entre
outros elementos, que transmitem uma seriedade que no cabe neste tipo de material, que,
de acordo com a literatura j mencionada, deve ser atrativo, divertido, deve despertar o
interesse da criana e mostrar que o estudo no uma coisa entediante, mas prazerosa.
Verificamos ainda, exerccios mal elaborados, com ilustraes difceis de identificar e
compreender, seja por questes de representao deficiente ou de repertrio incoerente
com a srie e idade do aluno, o que acarreta respostas erradas, grafia incorreta de palavras
e, no mnimo, um referencial pictrico duvidoso para as crianas.

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lamentvel que este material to importante no esteja cumprindo o papel desejado no


processo de ensino e aprendizagem. As aulas se tornam mais interessantes quando
enriquecidas pelos professores com informaes de outras fontes. Bem explorados, esses
contedos despertam maior interesse nos alunos, proporcionando a possibilidade de
desenvolver um pensamento mais crtico. Os livros, ento, em sua grande maioria, tm sido
apenas um suporte ao estudo escolar, fazendo com que os professores busquem alternativas
para o desenvolvimento de suas aulas, perdendo, portanto, o valor simblico apontado por
Arizpe & Styles (op. cit.).

Ainda assim, o livro didtico tem despertado interesse para mais pesquisas. Segundo Bordieu
(1996), depois de ter sido deixado em segundo plano por educadores e intelectuais de
segmentos diversos e considerado no meio editorial como produo menor enquanto produto
cultural, o livro didtico comeou a ser analisado por diferentes pontos de vista, destacandose os aspectos educativos e seu papel na construo da escola contempornea. Por isso,
podemos consider-lo como um objeto cultural que gera discusses e crticas de algumas
reas, mas tem sido sempre considerado como um instrumento fundamental no processo de
escolarizao.

Chartier (1990) afirma que escrever e produzir um livro so trabalhos distintos. Segundo ele,
os autores escrevem textos e no livros, os quais so objetos manufaturados por especialistas
e mquinas. Sendo assim, a construo do significado da informao para o leitor depende
tanto de fatores internos produo textual (relativos a particularidades da escrita do autor)
quanto daqueles que dizem respeito s decises editoriais (composies tipogrficas e
configurao do objeto como suporte de texto e imagens). De modo que tem se tornado
imprescindvel avaliar e questionar algumas escolhas dos autores desses livros em relao,
principalmente, informao pictrica.

Em algumas conversas com professoras descobrimos que, na sala de aula, muitas delas
tambm sentem dificuldade em identificar e compreender algumas ilustraes, mas como a
verso do livro do professor geralmente possui as respostas dos exerccios, os professores
acabam no percebendo que existe um problema no contedo dos exerccios e acabam no
analisando criteriosamente os livros que so indicados para suas aulas durante o ano letivo,
bastando que tenham sido recomendados pelo MEC ou indicados pela escola ou alguma
editora.

Na realidade, muitas vezes o livro constitui-se apenas como objeto de valor de mercado na
rea editorial, distinto do contedo de origem. Isso pode prejudicar tanto a qualidade
informacional quanto a qualidade material do livro didtico, ocasionando negligncia das
necessidades educacionais, principalmente das crianas. Em razo disto, torna-se
indispensvel uma aplicao mais direta do design na elaborao deste tipo de material.

41

3.2.2 O uso adequado de imagens no livro didtico infantil


No que diz respeito leitura de imagens, aconselhvel se trabalhar com materiais que
contemplem a maior diversidade possvel e que sejam significativos para as crianas.
aconselhvel que, por meio da apreciao, as crianas reconheam e estabeleam relaes
com o seu universo, podendo conter pessoas, animais, objetos especficos s culturas
regionais, cenas familiares, cores, formas, linhas, etc. Nesses casos, h que se observar o
sentido narrativo que elas atribuem a essas imagens e consider-lo como parte do processo
de construo da leitura de imagens (LAJOLO, 1993).

A partir desta conscincia de que a imagem a forma concreta de linguagem melhor


adequada etapa de pr-aprendizagem da leitura, preciso cuidar da seleo dos livros com
qualidade de ilustraes. A ilustrao deve apresentar a realidade vivenciada pelo leitor
infantil. A criana passa a uma autonomia de atividade mediante ao conhecimento
progressivo do ambiente. Nesse comeo da atitude referencial e na formao da inteligncia,
a criana busca resposta na imagem. Por isso os objetos e as ilustraes devem refletir o
vivido.

Tambm importante considerar, ao elaborar ou escolher imagens para usar no ensino


infantil, as variveis de sentido, que podem tambm ser chamadas de enfticas, na medida
em que conferem nfase a determinados elementos, em detrimento de outros. De acordo
com Calado (1994) estas variveis so: cor, tamanho, complexidade, contraste, etc, se
relacionarmos a imagem ao nvel sinttico; valor informativo dos elementos presentes na
imagem, se a relacionarmos ao nvel semntico; todos os condicionantes culturais (nvel de
desenvolvimento, experincia, interesses, competncias, ambiente scio-cultural,
expectativas, etc), se relacionarmos a imagem ao nvel pragmtico. Segundo Calado (op.
cit.), embora sejam os fatores relacionados ao nvel pragmtico aqueles que mais
comprometem uma leitura nica de imagens, ou seja, a sua eficcia, todos esses aspectos
contribuem para a construo da significao e dos sentidos encontrados nas imagens.

Um livro ilustrado, no plano da estrutura textual, composto de pelo menos trs sistemas
narrativos que se entrelaam: 1) o texto propriamente dito (sua forma, estilo,linguagem,
temas); 2) as imagens seu suporte: desenho, colagem, fotografia, pintura e tambm, em
cada caso, sua linguagem e estilo ; e 3) o projeto grfico a capa, a diagramao do texto, a
disposio das ilustraes, a tipografia escolhida, o formato e o tipo de papel (LENCASTRE,
2003). Atravs desses sistemas podemos perceber que nos livros em que o texto vem
acompanhado de imagens, geralmente elas tm um papel secundrio. De uma maneira geral
as ilustraes extraem e representam vrias proposies do texto, como o caso da maior
parte dos contedos de Lngua Portuguesa e, em alguns casos, os contedos geogrficos,
histricos e de cincias.

42

Sabemos que as imagens, quando bem exploradas, so o melhor meio de transmisso de


conhecimento para crianas pequenas por serem mais atrativas, porm sabemos que as
informaes pictricas precisam ser utilizadas adequadamente no contexto educacional,
pois, de acordo com Mitchell (1986), o grau de complexidade ou abstrao influi diretamente
na compreenso de uma ilustrao, assim como o grau de objetividade e concretude influi na
interpretao textual. De forma que o potencial de assimilao das informaes escritas ou
representadas fortemente afetado pela escolha das palavras e suas representaes, e tal
fato atinge tanto a produo quanto a compreenso de imagens e textos relacionados.

Conscientes de que as imagens so um instrumento essencial na educao infantil,


necessrio que haja uma maior ateno aos livros didticos e seu contedo, atravs da
incluso do design da informao em seu processo de desenvolvimento. Nesta perspectiva,
este trabalho pretende preencher a lacuna do universo imagtico presente no livro didtico
infantil e para tal, foram desenvolvidas duas etapas importantes: um estudo analtico, onde
discutimos sobre as caractersticas dos elementos grficos de algumas ilustraes
representativas da esfera dos exerccios de vocabulrio dos livros de portugus; e algumas
entrevistas com ilustradores, os originadores destas informaes pictricas presentes nos
livros; as quais sero relatadas a seguir na segunda parte desta dissertao.

43

Parte 2

Estudo analtico e
Entrevista com ilustradores

Captulo 4

Anlise
A segunda parte desta dissertao trata dos aspectos analticos referentes utilizao de
imagens nos livros didticos infantis de lngua portuguesa, portanto, apresentamos no
captulo 4 a anlise grfica de 25 ilustraes segundo o modelo de compreenso de imagens
proposto Goldsmith (1984) e em seguida, no captulo 5, as entrevistas com ilustradores.

4.1 Objetivo
O objetivo deste estudo analisar graficamente 25 imagens selecionadas de trs livros
didticos, adotados na 2 srie do ensino fundamental. Estas ilustraes foram testadas em
dois estudos anteriores atravs de experimentos conduzidos nas escolas, onde verificamos a
compreenso das mesmas, conforme explicitado na introduo do presente trabalho.

importante ressaltar que, em vrios livros que tivemos acesso a fim de selecionar as
imagens para o teste de compreenso, verificamos a incidncia de, pelo menos, uma mdia
de 15% de exerccios de vocabulrio que solicitam o nome de objetos representados
pictoricamente. Neste sentido, pudemos perceber o peso que este tipo de exerccio
representa nos livros didticos. Portanto, analisar estas composies torna-se imprescindvel,
para que se possa detectar em quais nveis ocorreram os principais fatores grficos que
afetaram a compreenso nos testes destas ilustraes.

Pretendemos, com esta anlise, obter um levantamento detalhado da representao dos


elementos grficos de cada imagem, nos nveis sintticos, semnticos e pragmticos. A partir
dos elementos de anlise deste estudo e, dos resultados dos experimentos anteriores,
possvel construir, aliado s entrevistas com os ilustradores, subsdios para compor a
proposta dos parmetros e recomendaes para o uso da ilustrao em livros didticos
infantis, e assim, alcanar o objetivo geral da nossa pesquisa.

4.2 Metodologia
A metodologia deste estudo baseia-se na anlise de 25 ilustraes de acordo com o Modelo
Analtico para Compreenso de Imagens, proposto por Evelyn Goldsmith (1984)
apresentado em seu livro Research into illustration: an approach and a review. Este modelo
relaciona nveis semiticos de reconhecimento e fatores visuais que determinam esse
reconhecimento. A partir deste modelo, pode-se obter um total de 12 elementos que
contribuem para a compreensibilidade de ilustraes (Tabela 1).

46

Tabela1: Modelo analtico de Goldsmith (1984).


Nveis Semiticos

Sinttico

Pragmtico

Unidade

Locao

nfase

Texto paralelo

10

11

12

Fatores
visuais

Semntico

Nveis semiticos
1. Sinttico: resposta aos sinais grficos reconhecendo como imagem ou conjunto de
imagens discriminveis (elementos grficos).
2. Semntico: resposta s imagens em termos do significado proposto pelo produtor da
informao, autor (contedo).
3. Pragmtico: resposta ao significado proposto em termos da experincia prvia e
julgamento do observador (repertrio).

Fatores visuais
1. Unidade: rea em uma ilustrao que possa ser reconhecida como possuindo uma
identidade particular, mesmo se esta identidade no conhecida.
2. Locao: relao espacial entre as imagens.
3. nfase: relao hierrquica entre as imagens.
4. Texto paralelo: relao entre a ilustrao e seu texto (contedo).

Adotamos o modelo de Goldsmith (op. cit.), em detrimento de outros, em vista deste tratar
diretamente de aspectos relativos a compreenso de imagens, tema foco deste trabalho.

Apresentamos a seguir as 25 imagens analisadas nesta pesquisa:


a) As 10 imagens testadas no primeiro estudo (Gomes et al., 2003) extradas do livro
Descobrindo a Gramtica 2, selecionadas das pgs: 22, 29, 33, 45, 140, 147, 194 e 210.

fax

umbigo

bipe

hortel

satlite

quati

reflexo

armrio

hortnsia

salsicha
s

47

b) As 15 imagens testadas no segundo estudo (Freire, 2005):


As 5 imagens selecionadas do livro Viver e Aprender Portugus 2, das pginas: 23, 135 e
138.

canjica

jardim

paisagem

lbum

lanche

As 5 imagens selecionadas do livro Lngua Portuguesa 2, das pginas: 10, 42, 67, 93 e 125.

sambur

fivela

fogo

caarola

banana

As 5 imagens selecionadas do livro Descobrindo a Gramtica 2, das pginas: 84, 107, 147 e
210.

horta

boxe

pessegueiro

sacola

metro

4.3 Anlise grfica


Analisamos os exerccios dos livros didticos, considerando apenas as ilustraes testadas.

Ressaltamos que, o fator visual de 'texto paralelo' analisado somente quando consideramos
a ilustrao dentro do contexto do exerccio contido nos livros.

Figura 3: exerccio 1

48

Tabela 2: Fax

nveis semiticos

Sinttico
Unidade

Semntico

Pragmtico

Locao
fatores
visuais

nfase
Texto Paralelo

A figura do fax, em relao ao nvel sinttico, apresenta o fator visual de unidade


representado atravs da folha de papel. A 'folha' pode ser considerada como uma unidade de
diferenciao sobre os demais componentes, principalmente o telefone. Esta unidade
diferencial se torna mais evidente em relao ao nvel pragmtico que depende, nesse caso,
principalmente do repertrio, para se reconhecer o aparelho conjuntamente.

O fator visual de texto paralelo representado no nvel semntico (em relao ilustrao
do fax dentro do contexto do livro) pelas vogais que j se encontram no exerccio, auxiliando
na compreenso do significado da imagem.

Tabela 3: Bipe

nveis semiticos

Sinttico
Unidade

Semntico

Pragmtico

Locao
fatores
visuais

nfase
Texto Paralelo

A figura do bipe, em relao ao nvel sinttico, apresenta o fator visual de unidade


representado atravs da tela com os caracteres, que em conjunto com o formato retangular
consideramos como a principal unidade de reconhecimento. Em relao ao nvel pragmtico,
o reconhecimento da unidade conjunta afetado pelo repertrio da criana, para se
reconhecer o aparelho conjuntamente.

Assim como no fax, o fator visual de texto paralelo representado no nvel semntico (em
relao ilustrao do bipe dentro do contexto do livro) pelas vogais que j se encontram no
exerccio, auxiliando na compreenso do significado da imagem.

49

Tabela 4: Satlite

nveis semiticos

Sinttico
Unidade

Semntico

Pragmtico

Locao
fatores
visuais

nfase
Texto Paralelo

A figura do satlite, em relao ao nvel sinttico, apresenta o fator visual de unidade


representado pela antena e os espelhos, os quais consideramos os principais elementos de
reconhecimento. Em relao ao nvel pragmtico, a compreenso desta imagem tambm
afetada pelo repertrio da criana.

O fator visual de texto paralelo tambm representado no nvel semntico (em relao
ilustrao do satlite dentro do contexto do livro) pelas vogais que j se encontram no
exerccio, auxiliando na compreenso do significado da imagem.

Figura 4: exerccio 2

50

Tabela 5: Reflexo

nveis semiticos

Unidade

Sinttico

Semntico

Pragmtico

Locao
fatores

nfase

Texto Paralelo

visuais

A figura de nome reflexo, em relao ao nvel sinttico, apresenta o fator visual de unidade
representado pelo espelho, o qual consideramos tambm como o fator visual de nfase no
nvel sinttico por ser o elemento visual de maior destaque presente nesta imagem.

Em relao ao nvel semntico, a compreenso do fator visual de unidade ligado ao conceito


abstrato de reflexo est condicionada diretamente escolha do autor. Escolha esta que
confunde a criana ao se exigir uma resposta baseada no conceito que a imagem remete e
no no seu contedo pictrico.

O fator visual de texto paralelo representado no nvel sinttico (em relao ilustrao
dentro do contexto do livro) pelo texto explicativo sobre palavras com a letra x, que se
encontra antes do exerccio, o qual auxilia ao mostrar o assunto estudado.

Tabela 6: Boxe

nveis semiticos

Unidade

Sinttico

Semntico

Pragmtico

Locao
fatores
visuais

nfase
Texto Paralelo

A figura de nome boxe, em relao ao nvel sinttico, apresenta o fator visual de unidade
representado pelas luvas de boxe, as quais consideramos como o principal elemento de
reconhecimento da ilustrao como um todo.

Em relao ao nvel semntico, a compreenso do fator visual de unidade ligado ao conceito


abstrato da luta (boxe) tambm est condicionada diretamente escolha do autor. Este

51

fator influencia na compreenso da imagem e, conseqentemente, na resposta da criana


que ao responder lutador ou mais especificamente lutador de boxe, tem sua resposta
incorreta, apesar de ter reconhecido e interpretado corretamente a ilustrao apresentada.

O fator visual de texto paralelo representado no nvel sinttico (em relao ilustrao
dentro do contexto do livro) pelo texto explicativo sobre palavras com a letra x, que se
encontra antes do exerccio, o qual auxilia ao mostrar o assunto estudado.

Figura 5: exerccio 3

Tabela 7: Hortnsia

nveis semiticos

Sinttico
Unidade

Semntico

Pragmtico

Locao
fatores
visuais

nfase
Texto Paralelo

52

Na figura da hortnsia percebemos claramente uma flor, o que podemos considerar como
fator visual de unidade no nvel sinttico, pois o elemento principal para o reconhecimento
da ilustrao. Em relao ao nvel pragmtico de unidade, consideramos a necessidade de
repertrio para que uma criana saiba que existe uma flor especfica chamada hortnsia e
saiba identific-la.

O fator visual de texto paralelo representado no nvel sinttico (em relao ilustrao
dentro do contexto do livro) pelo texto explicativo sobre palavras com a letra h que se
encontra antes do exerccio, o qual auxilia ao mostrar o assunto estudado. No nvel
semntico, o texto paralelo corresponde s letras que se cruzam no preenchimento,
facilitando a compreenso da palavra a ser respondida.

Tabela 8: Hortel

nveis semiticos

Unidade

Sinttico

Semntico

Pragmtico

Locao
fatores
visuais

nfase
Texto Paralelo

Na figura da hortel percebemos as folhas, o que podemos considerar como fator visual de
unidade no nvel sinttico, pois o elemento principal para o reconhecimento da ilustrao.

Em relao ao nvel semntico, a compreenso do fator visual de unidade est condicionada


diretamente escolha do autor, pois, saber que se trata de um galho com folhas no implica
no reconhecimento especfico de folhas de hortel. Este reconhecimento depende de
repertrio sobre esta planta especfica, o que caracteriza a unidade pragmtica.

O fator visual de texto paralelo representado no nvel sinttico (em relao ilustrao
dentro do contexto do livro) pelo texto explicativo sobre palavras com a letra h que se
encontra antes do exerccio, o qual auxilia ao mostrar o assunto estudado. No nvel
semntico, o texto paralelo corresponde s letras que se cruzam no preenchimento,
facilitando a compreenso da palavra a ser respondida.

53

Tabela 9: Horta

nveis semiticos

Sinttico
Unidade

Semntico

Pragmtico

Locao
fatores
visuais

nfase
Texto Paralelo

Na figura da horta o fator visual de unidade, no nvel semntico, est relacionado


diretamente escolha do autor, ao utilizar elementos que geram dvida ou confuso na
configurao da ilustrao.

No nvel sinttico, o fator visual de texto paralelo representado (em relao ilustrao
dentro do contexto do livro) pelo texto explicativo sobre palavras com a letra h que se
encontra antes do exerccio, o qual auxilia ao mostrar o assunto estudado. No nvel
semntico, o texto paralelo corresponde s letras que se cruzam no preenchimento,
facilitando a compreenso da palavra a ser respondida.

Figura 6: exerccio 4

54

Tabela 10: Umbigo

nveis semiticos

Sinttico
Unidade

Semntico

Pragmtico

Locao
fatores

nfase

Texto Paralelo

visuais

A figura do umbigo, em relao ao nvel sinttico, apresenta o fator visual de unidade


representado pela curvinha do umbigo destacada pelos grafismos, que juntamente com a
'barriga' consideramos os principais elementos de reconhecimento da ilustrao como um
todo.

O nvel pragmtico de unidade ocorre pela presena dos grafismos, os quais dependem de
repertrio especfico acerca da funo de destaque deste recurso grfico.

No fator visual de nfase, os grafismos destacam o contorno do umbigo (tambm no nvel


sinttico) chamando a ateno para esta parte especfica da figura.

O fator visual de texto paralelo representado, no nvel sinttico (em relao ilustrao
dentro do contexto do livro) pelo texto explicativo sobre o uso de m antes de p e b, que
se encontra antes do exerccio, o qual auxilia ao mostrar o assunto estudado.

Figura 7: exerccio 5

55

Tabela 11: Quati

nveis semiticos

Unidade

Sinttico

Semntico

Pragmtico

Locao
fatores
visuais

nfase
Texto Paralelo

Na figura do quati percebemos claramente que se trata de um bicho. Por isso podemos
considerar como fator visual de unidade (no nvel sinttico) a forma do animal como um
todo.

Em relao ao nvel semntico, a compreenso do fator visual de unidade est condicionada


diretamente escolha do autor, ao exigir que uma criana de srie inicial saiba que existe
um animal de nome quati e consiga reconhec-lo.

No nvel pragmtico, o fator de unidade requer da criana o repertrio necessrio sobre este
animal especfico, para que possa identific-lo.

O fator visual de texto paralelo representado no nvel sinttico (em relao ilustrao
dentro do contexto do livro) pelo texto explicativo sobre palavras com qua e quo, que se
encontra antes do exerccio, o qual auxilia ao mostrar o assunto estudado. No nvel
semntico, o texto paralelo corresponde s letras que se cruzam no preenchimento,
facilitando a compreenso da palavra a ser respondida.

Figura 8: exerccio 6

56

Tabela 12: Armrio

nveis semiticos

Unidade

Sinttico

Semntico

Pragmtico

Locao
fatores
visuais

nfase
Texto Paralelo

Na figura do armrio percebemos que se trata de um mvel, o que podemos considerar


como fator visual de unidade no nvel sinttico, levando em conta a forma do armrio como
um todo.

Em relao ao nvel semntico, a compreenso do fator visual de unidade est condicionada


diretamente escolha do autor, ao utilizar uma ilustrao que pode ser confundida com
guarda-roupa.

Figura 9 : exerccio 7

57

Tabela 13: Salsicha

nveis semiticos

Unidade

Sinttico

Semntico

Pragmtico

Locao
fatores

nfase

visuais

Texto Paralelo

Na figura da salsicha, podemos considerar os "bicos" como fator visual de unidade no nvel
sinttico, pois so os elementos principais para o reconhecimento da ilustrao.

Em relao ao nvel semntico, a compreenso do fator visual de unidade est condicionada


diretamente escolha do autor, ao representar uma salsicha desta forma.

No fator visual de nfase, tambm no nvel sinttico, consideramos o molho como sendo o
elemento de destaque na ilustrao.

O fator visual de texto paralelo representado, no nvel semntico, pelos S ou SS j


presentes e tambm pelas letras que se cruzam no preenchimento, facilitando a
compreenso da palavra a ser respondida.

Tabela 14: Pessegueiro

nveis semiticos

Unidade

Sinttico

Semntico

Pragmtico

Locao
fatores
visuais

nfase
Texto Paralelo

Na figura do pessegueiro podemos perceber vrias frutas, por isso consideramos os pssegos
como fator visual de unidade no nvel sinttico, pois so os elementos principais para o
reconhecimento da ilustrao.

Em relao ao nvel semntico, a compreenso do fator visual de unidade est condicionada


diretamente escolha do autor, pois difcil identificar que tipo de fruta compe a
ilustrao e ainda compreender e nomear a imagem como a planta que produz tal fruta.

58

No fator visual de nfase, tambm no nvel sinttico, consideramos os pssegos como o


elemento de destaque na ilustrao.

O fator visual de texto paralelo representado, no nvel semntico, pelos S ou SS j


presentes e tambm pelas letras que se cruzam no preenchimento, facilitando a
compreenso da palavra a ser respondida.

Tabela 15: Sacola

nveis semiticos

Unidade

Sinttico

Semntico

Pragmtico

Locao
fatores
visuais

nfase
Texto Paralelo

Na figura da sacola percebemos que se trata de uma bolsa, o que podemos considerar como
fator visual de unidade no nvel sinttico, levando em conta a forma da bolsa como um todo.

Em relao ao nvel semntico, a compreenso do fator visual de unidade est condicionada


diretamente escolha do autor, ao utilizar a forma usual de uma bolsa comum para
representar uma bolsa especfica (sacola).

O fator visual de texto paralelo representado, no nvel semntico, pelos S ou SS j


presentes e tambm pelas letras que se cruzam no preenchimento, facilitando a
compreenso da palavra a ser respondida.

Figura 10: exerccio 8

59

Tabela 16: Canjica

nveis semiticos

Unidade

Sinttico

Semntico

Pragmtico

Locao
fatores

nfase

visuais

Texto Paralelo

Na figura da canjica podemos considerar o prato como o fator visual de unidade no nvel
sinttico, pois o elemento principal para o reconhecimento da ilustrao.

Em relao ao nvel semntico, a compreenso do fator visual de unidade est condicionada


diretamente escolha do autor, pois o contedo do prato alm de ter uma questo de
nomenclatura regional, dificilmente pensado ao se nomear uma imagem como esta.

No fator visual de nfase (no nvel sinttico) tambm consideramos o prato como o elemento
de destaque na ilustrao.

Figura 11: exerccio 9

60

Tabela 17: Jardim

nveis semiticos

Unidade

Sinttico

Semntico

Pragmtico

Locao
fatores

nfase

visuais

Texto Paralelo

Na figura do jardim percebemos claramente uma rvore, o que podemos considerar como
fator visual de unidade no nvel sinttico, pois o elemento principal para o reconhecimento
da ilustrao.

Em relao ao nvel semntico, a compreenso do fator visual de unidade est condicionada


diretamente escolha do autor, pois dificilmente uma imagem como esta seria nomeada
como jardim, pois os elementos que poderiam sugerir tal compreenso esto praticamente
imperceptveis.

No fator visual de nfase, consideramos a rvore (no nvel sinttico) como o elemento de
destaque na ilustrao.

Tabela 18: lbum

nveis semiticos

Unidade

Sinttico

Semntico

Pragmtico

Locao
fatores
visuais

nfase
Texto Paralelo

Na figura do lbum podemos considerar as fotos como fator visual de unidade no nvel
sinttico, pois so os elementos principais para o reconhecimento da ilustrao.

Em relao ao nvel semntico, a compreenso do fator visual de unidade est condicionada


diretamente escolha do autor, ao representar um lbum na forma mais parecida com uma
revista.

61

Figura 12 : exerccio 10

Tabela 19: Lanche

nveis semiticos

Unidade

Sinttico

Semntico

Pragmtico

Locao
fatores

nfase

visuais

Texto Paralelo

Na figura de nome lanche percebemos um sanduche, o que podemos considerar como fator
visual de unidade no nvel sinttico, pois o elemento principal para o reconhecimento da
ilustrao.

Em relao ao nvel semntico, a compreenso do fator visual de unidade est condicionada


diretamente escolha do autor, ao utilizar a ilustrao de um sanduche para representar o
conceito de lanche, exigindo que o aluno compreenda desta forma e responda pensando em
um contedo relacionado imagem apresentada.

No fator visual de nfase (no nvel sinttico) consideramos o po como o elemento de


destaque na ilustrao.

Tabela 20: Paisagem

nveis semiticos

fatores
visuais

Sinttico

Semntico

Pragmtico

Unidade

Locao

nfase

Texto Paralelo

62

Na figura de nome paisagem percebemos, pelo menos, quatro elementos importantes: a


rvore, o lago, o sol e as montanhas. O que podemos considerar como fator visual de unidade
(no nvel sinttico) pois so os elementos principais para o reconhecimento da ilustrao.

Em relao ao nvel semntico, a compreenso do fator visual de unidade est condicionada


diretamente escolha do autor, ao utilizar vrios elementos distintos para compor uma cena
que pode ser interpretada de diversas maneiras.

No nvel pragmtico, o repertrio da criana o fator de maior influncia na determinao


do modo como a imagem pode ser interpretada.

No fator visual de locao, no nvel sinttico, consideramos o lago e a rvore destacando


hierarquicamente o primeiro plano da ilustrao.

No fator visual de nfase, consideramos a rvore (no nvel sinttico) como o elemento de
maior destaque na ilustrao.

Figura 13 : exerccio 11

Tabela 20 Sambur

nveis semiticos

Sinttico
Unidade

Semntico

Pragmtico

Locao
fatores
visuais

nfase
Texto Paralelo

63

Na figura do sambur percebemos que se trata de um cesto, o que podemos considerar


como fator visual de unidade no nvel sinttico, considerando a forma do objeto como um
todo.

Em relao ao nvel pragmtico, a compreenso do fator visual de unidade depende da


criana possuir, em seu repertrio, o conhecimento de que existe um cesto especfico usado
na pescaria, de nome sambur e saiba identific-lo.

O fator visual de texto paralelo representado no nvel semntico (em relao ilustrao
dentro do contexto do livro) pela letra j preenchida na cruzada, ajudando na compreenso
da palavra a ser respondida.

Figura 14 : exerccio 12

Tabela 22: Fivela

nveis semiticos

Sinttico
Unidade

Semntico

Pragmtico

Locao
fatores
visuais

nfase

Texto Paralelo

Na figura da fivela podemos considerar como fator visual de unidade, no nvel sinttico, a
forma do objeto como um todo.

64

No nvel pragmtico, o fator de unidade determinado pelo repertrio da criana, para


perceber que se trata de uma parte que compe um cinto, saiba identific-la e saiba nomela.

No fator visual de nfase, consideramos o gancho (no nvel sinttico) como o elemento de
destaque na ilustrao.

No nvel sinttico, o fator visual de texto paralelo representado (em relao ilustrao
dentro do contexto do livro) pelo texto explicativo sobre palavras com f/ v e s/c, que se
encontra antes do exerccio, o qual auxilia ao mostrar o assunto estudado.

Figura 15 : exerccio 13

Tabela 23: Fogo

nveis semiticos

Sinttico

Semntico

Pragmtico

Unidade
Locao
fatores
visuais

nfase
Texto Paralelo

Na figura do fogo consideramos a boca do fogo como fator visual de unidade no nvel
sinttico, pois o elemento principal para o reconhecimento da ilustrao.

Em relao ao nvel semntico, a compreenso do fator visual de unidade est condicionada


diretamente escolha do autor, ao representar um fogo de uma forma incomum e pouco
conhecida por crianas pequenas.

No nvel pragmtico, a compreenso do fator de unidade depende do repertrio da criana,


para perceber que se trata de um fogo porttil e saiba identific-lo.

65

Figura 16 : exerccio 14

Tabela 24: Caarola

nveis semiticos

Unidade

Sinttico

Semntico

Pragmtico

Locao
fatores
visuais

nfase
Texto Paralelo

Na figura da caarola consideramos as alas como fator visual de unidade no nvel


sinttico, pois o elemento principal para o reconhecimento da ilustrao.

Em relao ao nvel semntico, a compreenso do fator visual de unidade est condicionada


diretamente escolha do autor, pois alm de representar a caarola de uma forma
inadequada (muito rasa), exige que crianas pequenas saibam identificar e nomear uma
panela como esta.

No nvel pragmtico, a compreenso do fator visual de unidade depende da criana possuir,


em seu repertrio, o conhecimento de que existe uma panela especfica de nome caarola e
saiba identific-la.

66

Figura 17 : exerccio 15

Tabela 25: Banana

nveis semiticos

fatores
visuais

Sinttico

Semntico

Unidade

Locao

nfase

Pragmtico

Texto Paralelo

Na figura da banana consideramos o bico como fator visual de unidade, no nvel


sinttico, pois o elemento principal para o reconhecimento da ilustrao.

Em relao ao nvel semntico, a compreenso do fator visual de unidade est condicionada


diretamente escolha do autor, tanto em relao cor, quanto em relao forma
adotados para compor a ilustrao.

O fator visual de locao, no nvel sinttico, pode ser percebido pela forma em perspectiva
usada na representao da ilustrao.

No nvel semntico, a presena do fator visual de locao tambm pode ser considerado pela
forma em perspectiva adotada pelo autor, ao representar uma banana de uma forma que
dificulta uma identificao precisa e imediata.

O fator visual de nfase, no nvel semntico, pode ser percebido pela utilizao da cor
laranja escolhida pelo autor, para representar uma banana. Este fato, alm de chamar a
ateno, confunde o observador por no ser a cor normal de uma banana.

67

Figura 18 : exerccio 16

Tabela 26: Metro

nveis semiticos

fatores
visuais

Sinttico

Semntico

Unidade

Locao

nfase

Texto Paralelo

Pragmtico

Na figura de nome metro consideramos a rgua como fator visual de unidade, no nvel
sinttico, pois o elemento principal para o reconhecimento da ilustrao.

Em relao ao nvel semntico, a compreenso do fator visual de unidade est condicionada


diretamente escolha do autor, ao utilizar uma ilustrao que destaca uma rgua para
representar o conceito de metro, exigindo que o aluno compreenda desta forma e responda
pensando em um contedo relacionado imagem apresentada.

O fator visual de locao, no nvel sinttico, pode ser percebido pela figura da rgua em
destaque no primeiro plano da ilustrao.

No fator visual de nfase, consideramos tambm a rgua (no nvel sinttico) como o
elemento de destaque na ilustrao.

68

No nvel semntico, o fator visual de nfase pode ser percebido pela utilizao da rgua em
conjunto com o pano, escolhidos pelo autor, para destacar a idia de medio, mas pode
ser confundido com a idia de costura pela maneira como a ilustrao est representada.

O fator visual de texto paralelo representado no nvel semntico (em relao ilustrao
dentro do contexto do livro) pela explicao do enunciado e pelo exemplo dado no exerccio,
o qual auxilia ao mostrar o assunto estudado.

No nvel pragmtico, (em relao ilustrao dentro do contexto do livro) o texto paralelo
est condicionado ao entendimento, por parte do aluno, de que se trata de palavras
homnimas, para que o exerccio seja compreendido e respondido de forma correta.

4.4 Resultados e discusses


Os dados obtidos nas anlises confirmam os resultados que encontramos nos experimentos2
dos dois estudos anteriores (Gomes et al., 2003; Freire, 2005), em que identificamos os
mesmos problemas: representao inadequada ou deficiente, conceito informacional
incoerente com o contedo pictrico e incongruncia quanto ao repertrio de crianas desta
faixa etria (7 a 9 anos).

A tabela abaixo demonstra o resultado geral da anlise grfica, baseada no modelo analtico
de Goldsmith (1984).

Tabela 27: Resultado geral da anlise grfica


Nveis Semiticos

Fatores
visuais

Sinttico

Semntico

Pragmtico

Unidade

24

18

13

Locao

nfase

10

Texto paralelo

12

Considerando as 25 ilustraes analisadas, podemos perceber que a maior incidncia de


fatores visuais ocorreu no nvel sinttico. Demonstrando a predominncia de elementos
relacionados forma das imagens.

Os resultados destes dois experimentos encontram-se nos anexos A e B, atravs de tabelas resumidas com as
respostas dadas pelas crianas para cada ilustrao testada.

69

No nvel sinttico, o fator visual de unidade no est presente apenas na imagem da 'horta'.
A sua representao bastante confusa e de tamanho muito reduzido, tornando difcil o
reconhecimento, tanto isolado quanto em conjunto, dos elementos que a compem.

O fator visual de locao [N=3] foi encontrado apenas nas ilustraes da 'paisagem', da
'banana' e do 'metro'. Destacando a hierarquia entre elementos do primeiro plano; a
utilizao de perspectiva; e a evidncia do elemento principal da ilustrao,
respectivamente.

O fator de nfase est presente em grande parte das ilustraes [N=10], em que algum
elemento destaca determinado aspecto sinttico das imagens analisadas.

Em relao ao texto paralelo, apenas algumas ilustraes apresentam texto explicativo [N=8]
antes do exerccio, mostrando o assunto estudado.

No nvel semntico, a maior parte das imagens [N=18] apresenta aspectos que
comprometem o seu reconhecimento, devido a escolhas mal sucedidas do autor da
informao pictrica.

Ainda considerando as escolhas dos autores na produo das imagens testadas, o fator de
nfase foi encontrado na 'banana', ao utilizar a cor laranja; e no 'metro', ao utilizar
elementos de destaque que podem ser interpretados de maneiras diferentes.

O texto paralelo foi encontrado em boa parte dos exerccios. Atravs das cruzadas ou com
letras j preenchidas, o aluno pode ser auxiliado na compreenso da resposta.

No nvel pragmtico, encontramos apenas os fatores de unidade [N=13], cujo contedo


necessita de um determinado conhecimento advindo de repertrio para a identificao e
compreenso de determinadas imagens; e texto paralelo [N=1], na ilustrao do 'metro', em
que a criana precisa perceber que se trata de palavras homnimas para poder entender e
responder o exerccio corretamente.

Cruzando as informaes da anlise grfica com os resultados dos experimentos apresentados


em Gomes et al. (2003) e Freire (2005), podemos fazer um paralelo em relao aos
problemas de compreenso encontrados nestas pesquisas.

Nas figuras do fax, do bipe e do satlite, o problema encontrado no experimento da


pesquisa de Gomes et al. (2003) est relacionado com a unidade pragmtica, em que fica
evidente a necessidade de repertrio para a identificao correta das imagens.

70

A figura do reflexo, na pesquisa de Freire (2005), e a figura do boxe, na pesquisa de Gomes


et al. (2003), tm o seu problema de contedo versus conceito relacionado com a unidade
semntica, uma vez que existe uma incoerncia entre a resposta pedida pelo autor do livro e
o contedo pictrico representado. Conceitos abstratos so extremamente complexos de se
representar pictoricamente. A escolha do autor de ilustrar palavras com a letra 'x' (atravs
desses conceitos) alm de causar dvidas quanto resposta, induz a erros gramaticais, como
nos casos das crianas que escreveram "expelho", j que sabiam que o exerccio tratava de
palavras com 'x' e estavam vendo um espelho em destaque na ilustrao.

Na figura da hortnsia, o problema encontrado na pesquisa de Gomes et al. (2003) est


relacionado com a unidade pragmtica. As crianas percebem que se trata de uma flor, mas
no sabem identificar nem nomear a flor representada, evidenciando a necessidade de
repertrio para responder o exerccio corretamente.

Na figura da hortel, tambm da pesquisa de Gomes et al. (2003), o problema encontrado


est relacionado tanto com a unidade semntica quanto com a pragmtica. O assunto
estudado era sobre palavras com a letra 'h'. O autor escolheu representar uma hortel,
atravs da ilustrao de um galhinho com vrias folhas. As crianas identificaram as folhas,
mas uma ilustrao como esta depende de repertrio para identificar esta planta especfica
e saber nome-la.

Na figura da horta, a unidade semntica est relacionada com o problema encontrado na


pesquisa de Freire (2005), ao evidenciar a escolha do autor em representar a ilustrao de
maneira difcil de identificar. Alm disso, a ausncia de unidade sinttica como visto na
anlise, deixa claro o problema de representao tambm encontrado nesta imagem. O
tamanho muito reduzido e a representao de vrios elementos grficos em paralelo
dificultam a identificao tanto de elementos isolados quanto do conjunto da imagem.

Na imagem do umbigo, o problema encontrado na pesquisa de Gomes et al. (2003) est


relacionado principalmente com o fator de nfase no nvel sinttico. A parte da ilustrao
que corresponde barriga chama mais a ateno das crianas do que os grafismos em volta
do umbigo. Apesar de a maioria dos participantes ter acertado a resposta, tanto no grupo
com a imagem isolada quanto no grupo com a imagem no contexto tivemos tambm a
barriga como resposta.

Na figura do quati, testada na pesquisa de Gomes et al. (2003), os problemas encontrados


esto relacionados unidade semntica. Devido escolha do autor em representar a
ilustrao de forma confusa. Tambm possui relao com a unidade pragmtica devido
utilizao de um animal pouco conhecido e difcil de reconhecimento exigindo da criana um
repertrio prvio.

71

Na figura do armrio, o problema encontrado na pesquisa de Gomes et al. (2003) est


relacionado com a unidade semntica. A maioria dos participantes, tanto pela imagem
isolada quanto no contexto, a "nomearam" como guarda-roupa, evidenciando a escolha do
autor em representar uma ilustrao que pode ser confundida com outra.

Na figura da salsicha, devido ao tamanho reduzido, aquele molho desenhado por cima na
ilustrao da salsicha confunde com um 'po'. Esse problema, encontrado na pesquisa de
Gomes et al. (2003), est relacionado com a unidade semntica ao demonstrar que a
configurao desta ilustrao escolhida pelo autor confunde o observador, mesmo com a
imagem no contexto do exerccio.

Na figura do pessegueiro, o problema encontrado na pesquisa de Freire (2005) est


relacionado com a unidade semntica. Tambm devido escolha do autor em produzir a
ilustrao de modo que torne difcil a identificao da fruta representada e a associao
correta por parte da criana entre a fruta e a rvore que a produz.

Na figura da sacola, a unidade semntica est relacionada com o problema encontrado na


pesquisa de Freire (2005), pela escolha do autor em representar uma sacola utilizando a
forma de uma bolsa "comum" ao invs de representar da forma mais usual de uma sacola.

Na figura da canjica, o problema encontrado na pesquisa de Freire (2005) tambm est


relacionado com a unidade semntica. O autor deveria escolher outra palavra com 'j', pois
nenhuma criana identificou o contedo do prato nesta ilustrao, alm de no ter
considerado o contedo do prato para nomear a imagem.

Na figura do jardim, testada na pesquisa de Freire (2005), a unidade semntica tambm est
relacionada com o problema de representao da ilustrao escolhida pelo autor, conforme
comentado anteriormente durante a anlise.

Na figura do lbum, assim como ocorrido com a sacola, a representao utilizada pelo
autor no condiz com a representao usual e mais conhecida de um lbum. Caracterizando
um problema na unidade semntica, em consonncia com o resultado do experimento na
pesquisa de Freire (2005).

A figura do lanche tambm apresenta um problema de contedo pictrico versus conceito


pedido (encontrado na pesquisa de Freire, 2005) e evidenciado na unidade semntica, como
visto na anlise.

Na figura da paisagem, o problema na unidade semntica acarreta diversas interpretaes


que sofrem influncia do repertrio caracterizado na unidade pragmtica, confirmando o
resultado do experimento da pesquisa de Freire (2005).

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Na figura do sambur, testada na pesquisa de Freire (2005), o problema na unidade


pragmtica caracterizado pela necessidade de repertrio especfico exigido de crianas
pequenas.

A figura da fivela, tambm apresenta um problema na unidade pragmtica. A criana precisa


perceber a utilizao da parte sem o referencial do todo, alm de ter que identificar e
saber nomear essa parte, de acordo com a pesquisa de Freire (2005).

A figura do fogo tambm caracteriza, de acordo com a anlise grfica, um problema na


unidade semntica pela representao de uma forma no usual; e outro problema na unidade
pragmtica pela necessidade de repertrio para identificao correta desse tipo de fogo,
por parte das crianas, conforme resultado do experimento de Freire (2005).

Na figura da caarola, os problemas encontrados na pesquisa de Freire (2005) esto


relacionados com a unidade semntica e com a unidade pragmtica. O autor representa uma
panela pouco conhecida do pblico infantil, que precisa de repertrio especfico para
identificao correta da ilustrao.

Na figura da banana encontramos, na pesquisa de Freire (2005), problemas de unidade


semntica pela utilizao incomum da cor laranja; e de locao semntica pela utilizao de
perspectiva, que descaracterizou a forma da imagem.

Na figura do metro, o problema encontrado tambm na pesquisa de Freire (2005), est


relacionado principalmente com a unidade semntica. A representao da ilustrao
destacando a rgua em primeiro plano e um tecido em segundo plano pode ser interpretado
de maneiras diferentes.

Percebemos que os resultados da anlise, baseado em Goldsmith (1984), confirma e


demonstra mais claramente os problemas encontrados nas pesquisas experimentais citadas.
Podemos afirmar, agora de modo mais amplo, que estes problemas ocorreram devido,
principalmente, a escolhas indevidas ou mal sucedidas dos autores dos livros didticos
analisados. Tanto por representao insuficiente ou confusa quanto por incoerncia entre
contedo, conceito e repertrio.

As crianas, ainda pequenas e com certas limitaes de conhecimento, so prejudicadas, ou


no mnimo, aprendem de forma mais difcil ao utilizarem materiais inconsistentes em
informaes pictricas. Informaes estas, que deveriam ser privilegiadas neste tipo de
material, pois sabemos que as imagens so o principal atrativo para o pblico infantil.

73

Pensando neste aspecto da informao pictrica direcionada para crianas, discutiremos a


seguir (Captulo 5) sobre a produo e os produtores deste tipo de informao, considerando
o trabalho dos ilustradores e questionando as escolhas dos autores dos livros didticos
infantis.

74

Captulo 5

Entrevistas com ilustradores


Este captulo apresenta resultados de entrevistas feitas com ilustradores. Consideramos esta
etapa importante para o nosso estudo, na medida em que estes profissionais so os principais
produtores da informao pictrica presente nos livros didticos infantis.

5.1 Objetivo
O objetivo das entrevistas obter, atravs deste mtodo de coleta de dados, informaes
sobre o processo de criao e produo de ilustraes didticas dirigidas ao pblico infantil.

5.2 Metodologia
Elaboramos dois tipos de questionrio com algumas perguntas que pudessem nos ajudar a
entender melhor como funciona o processo do trabalho do ilustrador, enfatizando o contexto
educacional infantil no desenvolvimento de ilustraes. As 6 (seis) primeiras questes so
iguais para ambos, sendo 5 (cinco) perguntas fechadas e 1(uma) aberta. Na ltima questo,
no primeiro questionrio, pedimos para o ilustrador desenhar como seria a sua composio
para algumas palavras que representam conceitos abstratos, tais como algumas presentes
nos exerccios: lanche, reflexo, boxe, fome e ligao telefnica. No segundo questionrio
pedimos para o ilustrador apenas descrever como seria a sua representao para as mesmas
palavras definidas no outro questionrio. Os dois modelos originais aplicados encontram-se
nos anexos C e D.

No determinamos um perfil restrito para os participantes, bastando apenas que fossem


maiores de 18 anos.
Realizamos as entrevistas com 113 ilustradores. Enviamos o questionrio por e-mail 4 para
cada um dos participantes e aguardamos a devoluo. Os dados foram tratados
qualitativamente e tambm quantitativamente para cada resposta.

5.3 Resultados e discusses


Todos os participantes efetivos so do sexo masculino. A grande maioria com idade entre
24 e 35 anos e nvel escolar superior. A mdia de tempo como ilustrador variou a partir de 3

Enviamos 20 questionrios mas apenas 11 ilustradores retornaram com as respostas.

O mtodo de entrevista ficou um pouco descaracterizado, j que no houve um momento presencial entre
pesquisador e participante. Optamos por um questionrio enviado por e-mail devido a vrias dificuldades de horrios
e encontros marcados e desmarcados durante a nossa tentativa de entrevistas presenciais.

76

anos; entre 5 e 8 anos e mais de 10 anos. As profisses tambm variaram entre designers,
publicitrios e artistas grficos.

Todos os participantes afirmaram ser importante considerar o perfil do observador/leitor na


produo de ilustraes para um pblico especfico. Um deles considera este aspecto um
pr-requisito bsico para a produo de qualquer ilustrao. Outro enfatizou que a ilustrao
to importante quanto o texto quando se trata de crianas. Os demais afirmam que
considerar o perfil do leitor proporciona uma comunicao mais eficaz para o entendimento
da informao representada.

Quando perguntados sobre que aspectos considerariam na produo de ilustraes para


crianas pequenas, 4 participantes responderam que o estilo do trao e as formas deveriam
ser simples, evitando ngulos ou enquadramentos complexos e 3 deles ainda evitariam
excessos de elementos que pudessem confundir na interpretao. Um (1) dos ilustradores
afirmou que usaria cores mais saturadas e ilustraes com maior contraste. A grande maioria
pensaria tambm no universo da criana, considerando a fase da vida que corresponde
faixa etria trabalhada e afirmam que a importncia de todos esses aspectos reflete em uma
leitura mais fcil e conseqentemente um maior interesse pela informao representada e
seu contedo.

Dentre os entrevistados, 7 j produziram ilustraes para algum tipo de material infantil e 2


deles consideram que se o estilo da representao for muito rebuscado ou se o tema tratado
for muito complexo, a compreenso da informao pode ficar comprometida. Para a grande
maioria dos ilustradores o ideal seria evitar o uso de palavras muito restritas que exigiriam
um repertrio mais especfico tanto para a produo quanto para a identificao da
ilustrao. Porm, para 2 deles, se fosse indispensvel o uso dessas palavras para o
aprendizado da criana, poderia se utilizar fotografias, que tornariam a representao mais
real, ou a utilizao de outro contexto ou recurso como explicao textual. Trs (3)
participantes nunca produziram ilustraes para material infantil, mas tambm acreditam
que o uso de palavras e imagens complexas ou muito especficas podem comprometer a
leitura e a compreenso da informao representada. Apenas 1 dos ilustradores no acredita
que o estilo do desenho e a forma de representao podem comprometer a compreenso da
ilustrao.

Quando perguntados sobre como produziriam uma ilustrao para um exerccio de


vocabulrio em um livro didtico, 7 ilustradores pensariam em ressaltar as caractersticas
mais importantes da palavra em questo, 5 deles tentariam equilibrar os aspectos da forma
fsica e os detalhes relevantes, ressaltando a importncia de se escolher bem a palavra que
seria utilizada no exerccio considerando a idade e srie do aluno para evitar dificuldades e
frustraes diante de palavras ou objetos ainda desconhecidos.

77

Para 7 dos ilustradores entrevistados conceitos abstratos so difceis de representar. Segundo


eles, este tipo de representao bastante complexa e demanda a utilizao de outros
recursos como smbolos, grafismos ou textos que auxiliem o leitor/observador a no
interpretar de modo concreto ou equivocado. Trs (3) deles enfatizaram a necessidade de
um contexto com outros elementos que ajudem a facilitar o entendimento e, por esta razo,
consideram ser bastante trabalhoso uma representao deste tipo. Apenas 1 dos ilustradores
considera fcil e potico representar coisas subjetivas.

Na questo que envolvia descrio ou desenho de algumas palavras que determinamos,


apenas dois dos participantes que pedimos para desenhar devolveram o questionrio.
Portanto, para efeito de comparao, apresentaremos os resultados de apenas 2 desenhos e
9 descries das palavras pedidas, totalizando os 11 entrevistados efetivos.

Para a palavra lanche, ambos os desenhos representam um sanduche e um copo com


canudo, junto a algum suporte como bandeja ou prato. (figura 17 a e b).
Figura 17 (a) e (b): lanche.

a) Participante 1

b) Participante 2

Dentre as descries, 4 ilustradores representariam exatamente os mesmo elementos: copo


com canudo e um sanduche. Outros 2 ilustradores, alm do copo com sanduche,
acrescentaram batata frita e ma, respectivamente. Um (1) outro descreveu uma criana
comendo alguma coisa ao lado de uma lancheira. Tivemos tambm 1 descrio parecida, que
seria um sanduche e um copo de suco ao lado de uma lancheira e ainda 1 outro ilustrador
descreveu uma lancheira mostrando dentro dela um copo de suco, um iogurte e uma ma,
com uma cena de hora do recreio em uma escola.

Para a palavra reflexo, um dos desenhos apresenta um menino com um espelho na mo e o


reflexo representado pelo rosto e parte do corpo e caracterizado por grafismos de riscos em
diagonal com uma seta seguida da palavra reflexo apontando para o desenho no espelho
(Figura 18a). O desenho do outro participante apresenta dois rostos iguais em lados opostos
(esquerda e direita) separados por um trao vertical entre os dois, e grafismos representando
o reflexo com traos diagonais sobre o rosto esquerdo (Figura 18b).

78

Figura 18 (a) e (b): reflexo.

a) Participante 1

b) Participante 2

Uma (1) das descries teve duas opes: uma criana se olhando ao espelho, com mais
nfase na ao em detrimento do objeto espelho; ou uma criana se olhando na gua de uma
piscina ou balde. Um (1) outro ilustrador mencionou descries semelhantes: um menino se
olhando a um espelho ou se olhando refletido na beira de um rio. Um (1) dos participantes
representaria uma pessoa passando em frente a uma vitrine de loja e 1 mencionou um pato
se vendo refletido num lago. Dentre o demais, 1 ilustrador representaria crianas se olhando
em um daqueles espelhos que distorcem a imagem (como em parques de diverso) e ainda
outros 4 mencionaram descries tambm parecidas: uma pessoa de costas segurando um
espelho, tendo seu rosto refletido de frente para o leitor (3 ilustradores); e algum de costas
em frente a um espelho de banheiro mostrando seu rosto sorrindo refletido no espelho, de
frente para o leitor.

Para a palavra boxe, 1 dos participantes que descreveu disse que representaria uma luta
entre dois homens utilizando objetos e cenrios que identificassem uma luta de boxe, como
luvas, juiz, arena e pblico. Esta composio descreve exatamente a representao do
participante 1 (Figura 19a), que utilizou esses mesmos elementos para compor a sua
representao. J o participante 2 optou por desenhar apenas dois homens em lados opostos,
com expresso zangada no rosto e usando luvas de boxe (Figura 19b).

Figura 19 (a) e (b): boxe.

a) Participante 1

b) Participante 2

Dentre as demais descries, 4 ilustradores representariam apenas as luvas de boxe. Um (1)


dos participantes representaria um lutador com luvas de boxe em um ringue segurando um
cinturo de campeo. Outros 2 ilustradores descreveram a mesma composio: dois
lutadores em lados opostos, em um ringue, com um deles elevando o corpo para trs
tentando esquivar e o outro o dando um soco. Tivemos ainda 1 descrio de duas crianas
brincando com luvas de boxe.

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Para a palavra fome, 1 das descries teve duas opes: algum com a barriga roncando,
junto com a palavra "ronc" escrita ou algum segurando a barriga de olho em algum prato de
comida. O desenho do participante 1 (Figura 20a) representa a mesma composio da
primeira opo descrita acima, que tambm representa a descrio de 1 outro ilustrador. J
o participante 2 representou um menino olhando para a barriga, onde tem alguns grafismos
que dariam a idia de barriga roncando (figura 20b). Esta representao do participante 2
a mesma composio descrita por outros 2 ilustradores.
Figura 20: fome (a) e (b)

a) Participante 1

b) Participante 2

Dentre as demais descries, 1 ilustrador representaria apenas um prato vazio e outros 2


representariam um menino magro com cara triste e um prato vazio nas mos. Um (1) outro
ilustrador representaria uma pessoa magra com as mos na barriga e um balozinho de
pensamento sobre a cabea com desenhos de comida. Tivemos ainda 1 descrio de um
cenrio desolador em tons frios com pessoas e animais magros e tristes.

Para ligao telefnica, um dos desenhos foi representado com elementos parciais: a base
do telefone com o fio representado at a metade e parte da mo tocando com um dedo uma
tecla na base do telefone (Figura 21a). J o participante 2 optou por desenhar um telefone,
com o fone parte levantado e parte ainda no gancho, utilizando grafismos de curvas para
indicar o som do telefone tocando (Figura 21b).
Figura 21: ligao telefnica - (a) e (b)

a) Participante 1

b) Participante 2

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Dentre as descries, 6 ilustradores representariam duas pessoas em lados opostos,


separadas por uma faixa vertical conversando ao telefone, com cenrios diferentes em cada
lado. Outros 2 participantes descreveram pessoas ligando de um orelho e ainda 1 dos
ilustradores representaria um telefone vibrando, que coincide com o desenho do participante
2 (Figura 21b).
Estes resultados das entrevistas deixam claro que existe uma preocupao dos ilustradores
com o pblico que recebe as suas informaes pictricas. O contexto scio-cultural do
possvel leitor/observador como: idade, repertrio e caractersticas de preferncias, assim
como os aspectos relativos a tamanho, forma, detalhes e estilo na composio a ser
representada, so fatores bsicos para que a informao passada pela ilustrao seja
compreendida de forma clara e eficaz.

Pudemos perceber que quando se trata de informao para material infantil, mesmo o
ilustrador que no tem experincia de trabalho nessa rea se preocupa com aspectos que vo
desde a escolha de uma palavra adequada at ao planejamento da sua representao.

De acordo com estes ilustradores as palavras utilizadas em um exerccio de vocabulrio


devem ser simples e concretas, pois consideram ser um trabalho bastante complexo ter que
representar conceitos abstratos que podem levar a diferentes interpretaes ou mesmo
dificultar a compreenso da informao passada visualmente. Como o caso do prato vazio
para representar fome (que pode ser nomeado apenas como prato) ou das luvas de boxe
para representar o conceito de boxe (que podem ser nomeadas apenas como luvas de
boxe). Este fato em particular, nos refora a idia de que os autores dos livros didticos
devem ter coerncia na escolha das palavras que sero cobradas diretamente no exerccio,
pois vimos que quando se trata de representar conceitos abstratos a tendncia de recurso
utilizado um objeto principal (elementos centrais como pessoa, telefone, prato...) em
conjunto com grafismos ou informao textual, que levem o leitor/observador a entender o
conceito passado.

Estes dados, provenientes do ponto de vista da percepo dos originadores deste tipo de
informao pictrica, tornam ainda mais claro para ns que o design da informao, fator
indispensvel para uma comunicao eficiente, no est presente em muitos dos livros que
tivemos acesso.

Isso demonstra que os livros didticos no esto sendo pensados e desenvolvidos da maneira
que deveriam. Se os profissionais que produzem informaes pictricas tm conscincia dos
fatores que influenciam na compreenso ou no da mensagem transmitida para um pblico
especfico, ento esses artefatos educacionais podem estar sendo produzidos por pessoas
inadequadas e o seu contedo sendo tratado com pouca ateno.

81

Estes resultados nos ajudaram a entender que o processo de criao de uma ilustrao com
propsito especfico no feito de forma aleatria. Existem critrios estabelecidos pelos
produtores deste tipo de informao pictrica para a criao de desenhos que visam um
pblico determinado. Sendo assim, consideramos que existe a necessidade de uma maior
integrao entre autor do livro e ilustrador, pois inferimos que talvez o ilustrador esteja
trabalhando com a sua informao isolada, sem saber o contexto que ser tratado nem o
pblico de destino. Nesse caso, o design sendo o mediador dessa relao pode tornar tanto o
trabalho do ilustrador quanto o contedo do livro mais eficaz no objetivo de tornar o
aprendizado da criana mais natural e prazeroso.

A partir dos dados que obtivemos nas entrevistas, considerando tambm todo o histrico dos
problemas tratados e resultados da anlise grfica, apresentaremos a ltima fase desta
pesquisa. Com uma viso mais ampla de todos os aspectos abordados, dos resultados da
anlise e entrevistas e o auxlio da literatura estudada, temos subsdios suficientes para o
desenvolvimento de diretrizes para o uso de imagens nos livros didticos, no prximo
captulo.

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Parte 3

Diretrizes

Captulo 6

Parmetros e recomendaes para o uso adequado de imagens


em livros didticos infantis de Lngua Portuguesa
Sabemos que a realidade infantil bem particular. As crianas possuem um jeito muito
prprio de olhar, perceber, sentir, pensar, criar e falar, sobre o mundo em que vivem e as
coisas que as cercam. De forma espontnea, as ilustraes alcanaram um espao
imensurvel na vida infantil. Podemos dizer que atravs das imagens as crianas comeam a
conhecer os objetos e a aprender as primeiras palavras. A leitura, se torna bem mais
atraente quando ilustrada e os livros se tornam queridos para elas, quando o seu
contedo as distrai e ensina de modo mais divertido. Essa relao de afeto entre a criana e
o livro acaba se traduzindo em um desenvolvimento cognitivo melhor, quando todo esse
cenrio ldico do universo da criana respeitado e estimulado.

Desta forma, os jogos e as brincadeiras educativas podem ser mais bem aproveitados ao se
dispor de recursos que alcancem a ateno visual e a motivao dos alunos, atravs de
recortes, colagens, pinturas e desenhos. inegvel a dimenso da atrao exercida pelas
ilustraes quando se lida com crianas e os materiais dirigidos a elas precisam atingir este
grau de eficincia.

Talvez, pelo fato de as crianas possurem diversas particularidades que as tornam seres to
nicos em meio sociedade, algumas de suas nsias e necessidades acabem sendo deixadas
de lado. Mas, se as imagens possuem esta dimenso no dia a dia infantil, ento por que no
explor-las quando se produz algum tipo de material direcionado a este pblico? Por que no
dar mais ateno aos aspectos imagticos quando se pensa em produzir artefatos
educacionais?

Existem vrios estudos que abordam a relao das linguagens verbal e pictrica e seus
efeitos no aprendizado, mas ainda tem sido pouco discutido nas reas de design e educao
sobre essas questes relacionadas com o livro didtico, especialmente quando falamos da
realidade das escolas brasileiras. Pois, embora nos ltimos anos tenha existido um grande
esforo para inserir nas escolas as novidades advindas da televiso, cinema, internet,
revistas e jornais, sabemos que ainda existem muitas escolas pblicas e at mesmo privadas
de comunidades de baixa renda, onde o acesso a estes recursos muito limitado e escasso. E
nestes casos, o livro, geralmente, o nico meio de que o professor dispe para
complementar suas aulas.

85

A utilizao de imagens na educao, tanto nas atividades em sala de aula, quanto nos
materiais produzidos, ajudam a proporcionar um aprendizado mais fcil, pois elas alm de
reforarem e ampliarem o contedo textual como um estimulante da memorizao, tambm
promovem a descoberta de novas palavras atravs dos exerccios de vocabulrio, em que
diversas coisas devem ser nomeadas.

O que se pode perceber na prtica, atravs de alguns estudos, que as crianas demonstram
ser leitores visuais complexos. Muitas delas possuem a habilidade de captar pontos de vista
diferentes, analisar o contedo narrativo, as mensagens e os sentimentos despertados, alm
de construir respostas pessoais, quando entram em contato com contedos imagticos.
Mesmo quando ainda esto em processo de desenvolvimento da escrita conseguem
interpretar imagens em diferentes nveis. O fato de se relacionar com duas linguagens,
simultaneamente, exige uma leitura sofisticada, distinta da leitura verbal ou da visualizao
de imagens isoladamente. Assim, o aluno no deve apenas ser capaz de ler textos e imagens
separadamente, mas de perceber e compreender a relao existente, fazendo uma
associao coerente entre palavra e imagem e vice-versa (ARIZPE & STYLES, 2003).

Por isso, o pensamento deve ser constantemente exercitado. O crescimento intelectual da


criana depende de estmulos. Quanto mais a capacidade de articulao de idias for
desenvolvida, mais hbil o aluno ser em sua conscincia crtica, paralelamente ao seu
processo de aprendizagem e criao. Neste sentido, necessrio se ter em mente que as
caractersticas pessoais das crianas, como idade, repertrio e condies sociais precisam ser
levados em conta ao elaborar os materiais que sero destinados a elas.

Leitores iniciantes, em fase de alfabetizao, esto em constante busca por novidades.


Buscando descobertas no s das letras e das palavras, mas das coisas, dos nomes das coisas,
de tudo aquilo que as cercam diariamente.

Mas a leitura no se restringe a decodificar os elementos narrativos, simblicos e o contexto.


Existem elementos com uma srie de outras caractersticas que no so suficientes para
serem traduzidas em palavras. De modo que, importante considerar principalmente para
este tipo de pblico, um conjunto de aspectos visuais alcanados atravs das imagens, pois
so elas que costumam despertar nas crianas o prazer de ler.

Nos materiais educativos, os textos precisam ser objetivos. As crianas, geralmente, no tm


pacincia para textos longos e rebuscados. Muitos alunos tm preguia mesmo, ao se deparar
com blocos de textos enormes e longos, que tornam a leitura montona e cansativa. Isso
pode fazer com que se sintam desestimulados para a leitura.

Sabemos que no fcil prender a ateno de uma criana por muito tempo. Logo, se o livro
no for atrativo e no despertar um certo interesse, provavelmente ele ser deixado de lado,

86

principalmente em casa, longe do ambiente da sala de aula. Fato este, que pode
comprometer o processo de aprendizado do aluno.

Neste sentido, necessrio que haja cuidado ao se pensar e produzir os livros didticos que
chegaro at as salas de aula. Deve existir ateno no s com o contedo textual e
informativo, mas tambm com o contedo grfico. No estamos falando aqui de aspectos
puramente estticos, quando nos referimos ao contedo visual do livro, mas sim de uma
apresentao eficaz das informaes pictricas.

As ilustraes, sendo bem exploradas, so recursos bastante ricos quando se trata do pblico
infantil, desde que sejam bem utilizadas. Do contrrio, elas podem se tornar um problema se
no forem bem compreendidas ou interpretadas de forma errnea.

Sendo assim, concluindo os objetivos desta dissertao, apresentamos agora alguns


parmetros iniciais e suas respectivas recomendaes acerca do uso adequado de ilustraes
em livros didticos infantis de portugus.

Quanto s questes culturais

No podemos negar que existem diferenas culturais em cada regio do pas, mas os livros
didticos, que so produzidos em sua maioria na regio sudeste, so distribudos
nacionalmente e esta diferena de cultura regional acaba se refletindo gritantemente no
contedo destes livros. Principalmente quando se refere a dar nomes a determinadas
coisas e objetos.

Nos livros de Lngua Portuguesa podemos verificar diretamente essas diferenas, nos
exerccios de vocabulrio. Nas ilustraes que devem ser nomeadas pelas crianas, os
nomes pedidos como resposta geralmente se referem aos nomes usados na regio sudeste
do pas. Conseqentemente, se as crianas de outras regies nomearem essas mesmas
ilustraes de acordo com seu repertrio cultural, a resposta estaria considerada errada na
resoluo do exerccio.

Contedos deste tipo, poderiam ser melhor aproveitados, para enriquecer o vocabulrio das
crianas, ao invs de as confundirem, ao considerar as suas respostas erradas. Pelo
contrrio! Existe a, uma grande oportunidade para fazer com que as crianas aprendam as
diferenas de nomenclatura de uma regio para outra.

aconselhvel se apresentar s crianas as possveis maneiras de se nomear determinada


coisa ou objeto dependendo da regio do Brasil e se evitar considerar somente uma resposta
como certa, pois as outras no esto erradas, so apenas diferentes devido a questes
culturais, mas se referem a uma mesma coisa. Isto poderia ser ensinado a elas durante a
leitura de um texto ao invs de ser cobrado diretamente nos exerccios como se existisse

87

apenas uma nica resposta correta. Este aspecto multicultural merece ateno e precisa ser
levado em conta na elaborao dos livros didticos.

Quanto ao contedo informacional da ilustrao

Outro aspecto a ser considerado a escolha das imagens por parte dos autores. Nos livros
que analisamos verificamos ilustraes que mostram uma coisa e os autores dos livros
solicitam outra coisa como resposta. Como o caso da imagem do sanduche ser lanche e a
do espelho em destaque ser reflexo, conforme explicamos no captulo 3.

A imagem de um sanduche, por mais que nos leve a pensar em outras coisas como fome e
comida, nos mostra que aquilo que estamos vendo um sanduche, logo se nos perguntarem:
o que isso? Diremos que um sanduche. Da mesma forma que a ilustrao de um lutador
de boxe, por mais que nos faa pensar na luta (boxe), nos leva a dizer que a imagem de um
lutador de boxe e no boxe simplesmente. Pois, temos percebido em nossas pesquisas
(Freire, 2005; Coutinho & Freire, 2007) que a tendncia no pesarmos em algo que a
imagem pode nos remeter, mas sim nomear de acordo com o elemento principal mostrado na
ilustrao. Conceitos abstratos como reflexo, luta de boxe e lanche, so complexos para
serem representados em uma ilustrao.

Existe uma grande diferena em pedir para um ilustrador representar um espelho, um


telefone, um sanduche, e pedir para que ele represente visualmente conceitos abstratos
como reflexo, ligao telefnica, tempo ou fome. De uma forma geral, conceitos abstratos
so de difcil representao. Por mais espetacular que seja a habilidade do ilustrador para
representar seus desenhos, dificilmente eles seriam compreendidos de forma correta, ou da
forma que o autor planejou. A nossa lngua possui um vasto e rico vocabulrio. Se existem
tantas palavras com x, por que exigir que uma criana saiba identificar visual e
verbalmente o conceito de reflexo? preciso ter coerncia.

Este tipo de exerccio deveria apresentar palavras concretas, que possam ser representadas
visualmente de forma que no deixe dvida quanto ao seu nome. Assim, a partir de uma
palavra concreta, o professor pode comear a desenvolver as listas de palavras derivadas e
possveis conceitos ligados a ela. Desta forma, o vocabulrio do aluno enriquecido e no
existir problema para identificar e compreender a imagem, logo, o exerccio ser
respondido corretamente e sem provocar dvidas nas crianas.

Quanto aos aspectos grficos

A representao da imagem um fator determinante para sua identificao e compreenso.


Uma ilustrao de tamanho muito reduzido e com muitos elementos grficos pode se tornar
confusa ou dbia. Assim como descontextualizar a parte do todo, como uma fivela sem o
cinto, por exemplo, ou rvores para representar jardim. Elementos a mais ou elementos a

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menos podem inferir respostas imprecisas, assim como representar objetos de forma
diferente de como ele conhecido usualmente pode levar a vrias interpretaes e dvidas.

Em relao cor:
Se o livro for monocromtico ou com apenas duas cores, provvel que no haja problema,
j que todas as ilustraes estaro com as mesmas cores. Mas se o livro for em policromia,
aconselhvel que as ilustraes sejam apresentadas com as cores e tons o mais prximos
possvel da realidade do objeto representado, para evitar ambigidades.

Em relao forma:
Os ngulos e as perspectivas tambm devem ser utilizados com cuidado, para no
descaracterizar o objeto representado. As crianas ainda possuem pouca experincia de
campo visual e podem ficar confusas para identificar a ilustrao.

Quanto aos aspectos extrnsecos ilustrao

A questo de repertrio outro problema que acontece nos livros didticos e que precisa ser
contornado. Colocar nos exerccios de vocabulrio ilustraes desconhecidas tanto visual
quanto verbalmente , no mnimo, cobrar da criana uma coisa que ela no pode responder:
identificar o que o objeto que ela est vendo e saber o nome deste objeto desconhecido,
para poder responder o exerccio.

Deve-se ter em mente que a criana possui um repertrio, tanto visual quanto verbal, ainda
limitado de certa forma. Conhecer um sambur e saber nome-lo como tal, depende de
conhecimentos prvios sobre pescaria e seu contexto. Se o aluno no tiver esses
conhecimentos, dificilmente conseguir identificar, quanto menos nomear uma ilustrao
como esta.

Por que exigir que uma criana pequena saiba identificar um quati ou uma panela
especfica chamada caarola ? As crianas ainda esto aprendendo o que so as coisas e os
nomes das coisas. A idade e o repertrio scio-cultural do aluno a que o livro se destina,
assim como a sua srie escolar, precisam ser respeitados. claro que mostrar palavras
novas s crianas um bom exerccio para aquisio e ampliao de repertrio verbal e
visual, mas isto deve ser feito de forma mais eficaz. O aluno deve ser estimulado a conhecer
determinadas coisas e conceitos para poder reconhecer e/ou fazer associaes. Apresentar
um texto ao aluno contendo informaes textuais e ilustrativas sobre novas palavras e
objetos, antes do exerccio, j seria um modo de evitar este tipo de problema. Desta
maneira o exerccio ajudaria a reforar a memria e o conhecimento do aluno sobre a
palavra e o objeto que ele aprendeu, de forma natural.

Ao chegarmos at aqui, aps discutirmos os resultados de nossas pesquisas, podemos afirmar


que tanto os aspectos grficos (a forma e representao da ilustrao) quanto os aspectos

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informacionais (o contedo das ilustraes), podem afetar a resoluo correta dos exerccios
e, conseqentemente, a compreenso da criana nas questes verbais e pictricas do livro
didtico. Por isso defendemos que uma utilizao coerente das ilustraes, neste tipo de
artefato educacional, precisa ser elevada ao patamar pelo qual o texto avaliado, discutido,
construdo e estudado, de forma tanto a melhorar a qualidade do livro quanto a auxiliar em
um aprendizado mais adequado e estimulante para o aluno.

As imagens devem ocupar o papel essencial e indissocivel do contedo do livro. Texto e


imagem, em artefatos desta natureza, precisam ser projetados, elaborados e avaliados de
acordo com os mesmos padres de exigncia, envolvendo etapas e planejamento paralelos.

Pudemos verificar na primeira parte desta dissertao a importncia da imagem (em sua
complexidade) para o universo educacional. Verificamos tambm que a imagem um fator
essencial no processo de aquisio de conhecimento das crianas em fase inicial de
alfabetizao. Verificamos ainda que a leitura de imagens difere da leitura do texto,
entretanto, no h um artefato educacional dirigido para esta faixa etria que no se utilize
das linguagens grficas verbal e pictrica em conjunto. Assim sendo, no se compreende
como a LDB (Lei de Diretrizes e Bases) e os instrumentos legais no atribuem qualquer tipo
de recomendao para o contedo grfico e informacional de imagens nos livros didticos.

Pela anlise das 25 ilustraes estudadas e das entrevistas com ilustradores, apresentados na
segunda parte desta dissertao, verificamos que o problema de sua compreenso incide nos
aspectos propostos nestes parmetros iniciais, quais sejam: a) questes culturais; b)
questes de contedo informacional; c) questes grficas; d) questes extrnsecas
ilustrao. Entendemos que tais aspectos devem ser desenvolvidos e nossas recomendaes
ampliadas, contudo, acreditamos que ao apresentarmos tais parmetros estamos
contribuindo para a insero dos mesmos nas diretrizes curriculares da LDB e no Guia
Nacional do Livro Didtico.

90

Concluses
Chegamos ao fim desta dissertao com a certeza de que nossos objetivos foram alcanados.
A metodologia utilizada nos permitiu verificar com mais propriedade onde os problemas de
compreenso das ilustraes testadas estavam ocorrendo em cada caso, como vimos nos
resultados da anlise grfica. Tambm pudemos descobrir como funciona o universo de
produo de ilustraes para contextos especficos, atravs das entrevistas com os
ilustradores e ainda pudemos entender melhor as caractersticas do aprendizado infantil e o
processo de aquisio de leitura e compreenso de imagens por crianas pequenas, atravs
de nossas abordagens tericas.

A principal concluso que chegamos, com este trabalho e que nos foi confirmado em
conversas informais com alguns profissionais da rea educacional e editorial - , que as
pessoas envolvidas na produo dos livros didticos trabalham separadamente. O ilustrador
no sabe qual o perfil do pblico consumidor daquelas imagens, no sabe idade, no sabe
srie. No h uma discusso entre autor e ilustrador sobre os tipos e contedos dos desenhos
e os textos ou palavras relacionados e, principalmente, no h um designer como mediador
desse processo, para tentar resolver tais problemas. O designer s "chamado" para
diagramar as pginas e criar a capa, quando deveria participar de todo o processo de
desenvolvimento do livro, verificando se o contedo adequado ao pblico, se as ilustraes
esto de fato bem apresentadas ou se o objeto representado est compreensvel para uma
criana da faixa etria requerida.

Os livros didticos so um meio para facilitar o aprendizado do estudante. De modo que,


preciso avaliar e considerar com mais rigor os contedos desses livros, para que se tornem
ajustados s expectativas e necessidades dos alunos e professores. Pois, apesar deste tipo de
material educacional ser reconhecido como necessrio na sala de aula, preciso questionar
suas propostas e observar se muitas delas no tendem a dificultar a apreenso do contedo,
ou cair no lugar comum, sem despertar desafios, enfadando e desestimulando tanto o aluno
como o professor.

No h como negar que existe todo um interesse comercial e mercadolgico por parte das
editoras que tambm influi na produo deste artefato educacional, contudo, uma avaliao
rgida obrigaria autores e editores a se enquadrarem nos critrios para que seus livros
pudessem ser adotados e isto refletiria diretamente em uma melhor qualidade dos livros
didticos produzidos e, conseqentemente, um melhor suporte ao processo educacional dos
alunos. Como a troca dos livros s acontece a cada 3 anos, vrias turmas de alunos das sries
iniciais, assim como os professores, poderiam ser beneficiados com contedos melhor
ajustados e estimulantes na construo do conhecimento necessrio.

91

Farbiarz (2004) considera que os grandes editores e autores limitam as atribuies do


designer a questes de legibilidade ou apelo esttico. Geralmente no consideram a insero
da criana numa gerao ps-moderna, em que seu desenvolvimento na leitura no se
restringe somente ao verbal. Muitas crianas dispem, hoje em dia, de um bom repertrio
visual, que desenvolve melhor sua capacidade de leitura. De forma que, necessria uma
atuao mais efetiva do designer em todo o processo de elaborao e produo do livro
didtico e no apenas nas questes estticas. O ensino de crianas um campo frtil para
uma colaborao direta entre design e educao, cuja interao possibilita, de modo
significativo, um desenvolvimento mais eficaz do aprendizado infantil, por meio dos
materiais educacionais.

A ilustrao um meio de expresso que tem a funo objetiva de representar uma


mensagem verbal (Freire, 2004), assim como a palavra tambm tem a funo de descrever
ou nomear uma ilustrao. Por isso podemos dizer que a linguagem das ilustraes
contribui para o desenvolvimento cognitivo das crianas, por ser capaz de estimular o
exerccio de interpretao de significados contidos na imagem e tambm no texto.

Conhecer as palavras o que torna possvel conhecer a lngua, os objetos, as pessoas, as


culturas, tudo o que de fato existe e interfere na vida cotidiana de um indivduo. Mas, como
vimos, em alguns livros as informaes sobre os contedos gramaticais so confusas e os
textos e ilustraes nem sempre possuem identidade com seu pblico alvo.

Isso no significa que todos os livros didticos sejam ineficientes, e mesmo aqueles que
apresentam algum tipo de problema em seu contedo podem ser melhorados e os assuntos
estudados podem ser modificados em uma prxima edio, de forma que se adequem aos
alunos. Por isso, ao se produzir um material educativo direcionado a crianas, preciso
lembrar que existem diversas caractersticas, prprias deste pblico, que devem ser
respeitadas. Objetividade, clareza, variedade, diverso, jogos e atividades extra, cores,
ilustraes, histrias, textos curtos, so apenas alguns exemplos de um conjunto de coisas
que, construdas e apresentadas com simplicidade, de forma que atenda as necessidades
particulares do pblico infantil, podem atingir com bastante eficcia o alvo de estimular o
ensino e o aprendizado de crianas pequenas.

Por fim, esperamos que tudo que foi discutido e as recomendaes apresentadas possam
contribuir, de alguma forma, para as pessoas envolvidas no desenvolvimento e produo dos
livros e para que aquelas responsveis pelas avaliaes e recomendaes dos livros didticos
possam refletir sobre suas atribuies e, assim, pensar no design no apenas como a parte
esttica ou artstica, para deixar o livro bonitinho, mas como uma ferramenta que ajuda
a adequar os contedos informacionais, textuais e pictricos deste artefato educacional.

92

Esperamos tambm que, futuramente, possamos testar a aplicao direta destas


recomendaes nos livros didticos a fim de verificar, pelo menos, a minimizao dos
problemas levantados.

93

Referncias Bibliogrficas
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VAN SOMMERS, P. Drawing and cognition: descriptive and experimental studies of graphic
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96

Anexos

mquina

fax

Part. 4

Part. 5

Part. 6

rdio

pager

fax

fax

Part. 10

rdio

pager

mquina
Telefone
de
de ramal
telegrama
fax

Part. 9

Part. 8

Part. 7

bipe

central
telefnica

Part. 3

relgio

walkman

fax

Part. 2

rdio

Bipe

fax

Fax

Part. 1

Imagens Isoladas

satlite

satlite

satlite

nave

satlite

satlite

satlite

avio

Satlite

espelho

espelho

menino
ao
espelho
espelho

espelho

vaidade

espelho

flor (cravo)

uva
flor
(violeta)

flor
(hortnsia)

framboesa

flor (rosa)

flor

violeta

cacho de
flores

menino
ao
espelho
espelho

flor (rosa)

Hortnsia

espelho

Reflexo

ANEXO A RESPOSTAS DO EXPERIMENTO 2003

umbigo

umbigo

umbigo

umbigo

barriga

folha

folha
folha
(goiaba)

folha
(hortel)

galho

folha

galho

umbigo
umbigo

folha
(goiaba)

galho
(goiabeira)

folha

Hortel

umbigo

bucho

umbigo

Umbigo

tamandu

timb

tamandu

cavalo

cacagato

quati

zebra

tamandu

gamb

Quati

armrio
guardaroupa
guardaroupa

guardaroupa

guardaroupa
guardaroupa
guardaroupa

armrio

amendoim

salsicha

salsicha

cachorroquente

salsicha

amendoim

hamburguer

salsicha

feijo

amendoim

guardaroupa
guardaroupa

Salsicha

Armrio

98

fax

fax

fax

fax

fax

fax

Part. 2

Part. 3

Part. 4
Part. 5

Part. 6

Part. 7

Part. 8

Part. 9

Part. 10

bipe

bipe

Bipe

satlite

satlite

satlite

satlite

satlite

Satlite

reflexo

reflexo

reflexo

expelho

reflexo
reflexo

reflexo

expelho

Reflexo

hortnsia

horqudea

hortnsia
flores

Hortnsia

umbigo*

umbigo*

hogalho

umbigo
bariga

hortiga

Hortel

umbigo

umbigo
umbigo*

umbigo*

umbigo*

bariga

Umbigo

quati

quati

quati

gamb

quati
quati

quati

Quati

* todos tentaram escrever barriga mas no coube nos quadradinhos, ento mudaram a resposta.

Fax

Part. 1

Imagens no Contexto

guardaroupa
armrio
guardaroupa
armrio
armrio
guardaroupa
guardaroupa
armrio
guardaroupa
armrio

Armrio

sanduxe

salsicha

salsicha

salsicha

sandu[ch]e

salsicha

Salsicha

99

prato

prato

Part. 20

colher
prato
sopa
prato

Part. 13
Part. 14
Part. 15
Part. 16

tigela
prato

comida

Part. 12

Part. 18
Part. 19

sucrilhos

Part. 11

Part. 17

rio

Part. 10

quintal
gua

praia

rvore
praia
praia

paisagem

paisagem

natureza

prato

prato de
feijo

paraso

paisagem

paisagem

paraso

mangue

Paisagem

Part. 9

sopa

Part. 6

prato

sopa
sopa
almoo

Part. 3
Part. 4
Part. 5

Part. 8

Part. 2

Part. 7

Part. 1

Canjica

Imagens Isoladas

rvore
rvore

rvore

planta
jardim
rvore
rvore

rvore

jardim

floresta

floresta

praa

rvores

rvore
rvore
rvores

rvores

rvore

Jardim

revista

livro
livro
livro
lbum
portaretrato
livro
livro

fotos

lbum

livro

livro

lbum

livro

Portaretrato
fotografia
livro
foto

livro

lbum

ANEXO B RESPOSTAS DO EXPERIMENTO 2005

sanduche

sanduche
hamburguer

sanduche

sanduche
sanduche
sanduche
sanduche

sanduche

sanduche

sanduche

po

sanduche

sanduche

sanduche

sanduche
sanduche
sanduche

sanduche

Lanche

cesta

pote

saco

cesta
cesta
cesta

saleiro

cesto

cesta

Sambur

fivela

janela
fivela

janela

janela
fivela
janela

janela

grade

janela

janela

janela

janela

cadeado

Fivela

gravador

gravador
fogo

fita (K7)

fita (K7)
som

som

fogo

som

rdio

fogo

fogo
fogo
fita (K7)

fogo

Fogo

coleira

panela

panela
frigideira
assadeira
panela

panela

panela

panela

prato

panela

frigideira

panela
panela

panela

Caarola

banana

laranja

banana

queijo
banana
banana
banana

banana

banana

queijo

banana

banana

folha

banana

laranja

banana

Banana

batalha

plantao
cerca

horta

jardim

bolo

planta

estrada de
barro

horta

Horta

lutador

lutador de
boxe

boxe

lutador de
boxe
lutador de
boxe
luva
lutador
homem
lutador

lutador

boxe

boxe
briga
boxe
lutador de
boxe
lutador de
boxe
luvas

planta

planta
flor

flores

flor
flor
flor

flor

flor

flor

flores

planta

flores

planta

flor

lutador de
boxe
lutador

Pessegueiro

Boxe

sacola

bolsa

maleta

bolsa
sacola
bolsa
bolsa

sacola

bolsa

bolsa

sacola

bolsa

bolsa

bolsa

sacola
bolsa

pasta

sacola

Sacola

100

costureiro

rgua

piano

limpador de
gaita

alfaiate

medida

rgua

fita mtrica

costureiro

rgua

fita mtrica

rgua

Metro

Part. 15
Part. 16
Part. 17
Part. 18
Part. 19
Part. 20

lago
frio
floresta

rvore
rvores
praa
rvore

jardim

prato
feijo
prato
sopa

sopa

Part. 14

praa
jardim

parque

sopa
paisagem rvore
prato
paisagem rvore
sopa
parque
rvores
prato
paisagem rvore
lagoa
rvores

macarro parque
jardim
sopa
praa
rvore
prato
campo
rvore
rvore

praia

prato
ilha
rvore

Paisagem Jardim

Part. 1
Part. 2
Part. 3
Part. 4
Part. 5
Part. 6
Part. 7
Part. 8
Part. 9
Part. 10
Part. 11
Part. 12
Part. 13

Canjica

Imagens no contexto

lbum
livro
lbum
lbum
gibi
revista
lbum
lbum
livro
gibi
lbum
lbum
livro
portafotos
livro
lbum
lbum
lbum
livro
caderno

lbum

hamburguer
sanduche
sanduche

sanduche
sanduche

sanduche

sanduche
sanduche
sanduche
sanduche
sanduche
sanduche
sanduche
sanduche
sanduche
sanduche
sanduche
sanduche
sanduche

Lanche

Sambur

Fogo

janela

rdio
frigideira

fogo
fita (K7)

fogo

gravador

janela
fogo
porta
fogo
cadeado
rdio
janela
toca cd
fogo

janela

ratoeira fita (K7)


janela
fita (K7)
janela
fogo
fogo

fivela
cmera

Fivela

Banana

Horta

folha
folha
banana
banana
banana

banana

boxe

msculo
lutador
homem
boxe
boxe
lutador
boxe
boxe
boxe
boxe
boxe
boxe
boxero

Boxe

horta
boxe
horta boxeador
boxe

boxe

boxe

horta

banana

banana

banana horta

mamo

banana

melancia

banana

banana

banana

asadeira banana

banana

banana horta

Caarola

Metro

sacola

sacola

101

rgua
rgua
metro
rgua

metro

sacola

trena

sacola
tecido
sacola
rgua
sacola
rgua
sacola

sacola
metro
sacola costureiro
sacola
rgua
sacola costureiro
sacola

sacola
rgua
sacola

pessegueiro sacola

pessegueiro

Pessegueiro Sacola

ANEXO C FICHA ORIGINAL ENTREVISTAS: questionrio para DESCREVER as ilustraes

Entrevista com ilustradores


perfil do ilustrador
Escolaridade:
Gnero:

Fundamental
Feminino

Mdio
Masculino

Superior

Outro

Idade:

18 a 24

25 a 34

35 a 40

acima de 40

Profisso/Formao:
Tempo como ilustrador:
Tipo de produo [charge, cartoon, caricatura, etc]:
Obs: fique vontade para marcar mais de uma resposta.
1- Voc acha importante considerar o perfil do observador / leitor quando se prope a produzir
ilustraes destinadas a um pblico especfico?
SIM, poderia ajudar na comunicao para um melhor entendimento da informao representada.
SIM, importante. Mas no costumo considerar este aspecto para casos especficos.
NO, no acho necessrio.
Deseja complementar sua(s) resposta(s)?
2- No caso, por exemplo, de ilustraes dirigidas a crianas de 6 a 9 anos, quais os aspectos que
voc levaria em conta na produo destas ilustraes?
Uso de formas simples e estilo de traos sem rebuscamentos.
Evitar o uso de ngulos e/ou enquadramentos complexos.
Evitar o excesso de elementos grficos que possam confundir o entendimento da ilustrao
Pensar em caractersticas infantis, considerando a faixa etria trabalhada.
Outros (especifique)
Deseja complementar sua(s) resposta(s)?
3- Por que voc acha importante pensar nestes aspectos ao criar uma ilustrao dirigida a
crianas?
Estes aspectos podem refletir em uma leitura mais rpida.
Estes aspectos podem ajudar a proporcionar um maior interesse pelo contedo da ilustrao.
Estes aspectos podem facilitar a compreenso da informao representada.
Outros (especifique)
Deseja complementar sua(s) resposta(s)?
4- Voc j criou alguma ilustrao para material destinado a crianas? Voc acha que o tipo
(estilo e/ou forma) de representao pode comprometer a compreenso do contedo exigido
pelo tema [ex: representao de palavras com a letra x; aparelhos de comunicao; frutas,...]?
SIM, j criei.
NO, ainda no criei.

102

SIM. Se o estilo da ilustrao for muito rebuscado ou se os ngulos e formas forem muito
complexos, a compreenso da imagem pode ficar comprometida.
SIM. Mas acredito que o uso de palavras restritas ou muito especficas e o excesso de detalhes no
desenho podem comprometer a identificao da ilustrao e levar a criana a no
compreender da informao representada.
NO. No acredito que o estilo do desenho e a forma de representao podem comprometer a
compreenso da ilustrao.
Deseja complementar sua(s) resposta(s)?

5- No caso especfico de livros didticos, como voc pensa (ou pensaria) a criao de uma
ilustrao para um exerccio de vocabulrio, onde o aluno compreende e aprende a palavra
atravs da imagem [que aspectos levaria em considerao]?
Pensaria em ressaltar as caractersticas mais importantes da palavra em questo.
Tentaria equilibrar os aspectos da forma fsica e os detalhes relevantes da imagem. Mas tambm
acho importante escolher bem a palavra que seria utilizada no exerccio, considerando a idade e
srie do aluno.
Outros (especifique)
Deseja complementar sua(s) resposta(s)?

6- O que voc acha de representar "conceitos abstratos" [ex: reflexo, fome, crime, saudade, etc.] ?

7- Como voc representaria as palavras abaixo? Por favor, apenas DESCREVA como seria o seu
desenho.
lanche:
reflexo:
boxe:
fome:
ligao telefnica:

Qualquer dvida, pode entrar em contato Vernica Freire:


verocamposfreire@gmail.com
(telefone omitido para esta cpia pblica)

Obrigada por colaborar com a pesquisa!

103

ANEXO D FICHA ORIGINAL ENTREVISTAS: questionrio para DESENHAR as ilustraes

Entrevista com ilustradores


perfil do ilustrador
Escolaridade:
Gnero:

Fundamental
Feminino

Mdio
Masculino

Superior

Outro

Idade:

18 a 24

25 a 34

35 a 40

acima de 40

Profisso/Formao:
Tempo como ilustrador:
Tipo de produo [charge, cartoon, caricatura, etc]:
Obs: fique vontade para marcar mais de uma opo.
1- Voc acha importante considerar o perfil do observador / leitor quando se prope a produzir
ilustraes destinadas a um pblico especfico?
SIM, poderia ajudar na comunicao para um melhor entendimento da informao representada.
SIM, importante. Mas no costumo considerar este aspecto para casos especficos.
NO, no acho necessrio.
Deseja complementar sua(s) resposta(s)?
2- No caso, por exemplo, de ilustraes dirigidas a crianas de 6 a 9 anos, quais os aspectos que
voc levaria em conta na produo destas ilustraes?
Uso de formas simples e estilo de traos sem rebuscamentos.
Evitar o uso de ngulos e/ou enquadramentos complexos.
Evitar o excesso de elementos grficos que possam confundir o entendimento da ilustrao
Pensar em caractersticas infantis, considerando a faixa etria trabalhada.
Outros (especifique)
Deseja complementar sua(s) resposta(s)?
3- Por que voc acha importante pensar nestes aspectos ao criar uma ilustrao dirigida a
crianas?
Estes aspectos podem refletir em uma leitura mais rpida.
Estes aspectos podem ajudar a proporcionar um maior interesse pelo contedo da ilustrao.
Estes aspectos podem facilitar a compreenso da informao representada.
Outros (especifique)
Deseja complementar sua(s) resposta(s)?
4- Voc j criou alguma ilustrao para material destinado a crianas? Voc acha que o tipo
(estilo e/ou forma) de representao pode comprometer a compreenso do contedo exigido
pelo tema [ex: representao de palavras com a letra x; aparelhos de comunicao; frutas,...]?
SIM, j criei.
NO, ainda no criei.

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SIM. Se o estilo da ilustrao for muito rebuscado ou se os ngulos e formas forem muito
complexos, a compreenso da imagem pode ficar comprometida.
SIM. Mas acredito que o uso de palavras restritas ou muito especficas e o excesso de detalhes no
desenho podem comprometer a identificao da ilustrao e levar a criana a no
compreender da informao representada.
NO. No acredito que o estilo do desenho e a forma de representao podem comprometer a
compreenso da ilustrao.
Deseja complementar sua(s) resposta(s)?

5- No caso especfico de livros didticos, como voc pensa (ou pensaria) a criao de uma
ilustrao para um exerccio de vocabulrio, onde o aluno compreende e aprende a palavra
atravs da imagem [que aspectos levaria em considerao]?
Pensaria em ressaltar as caractersticas mais importantes da palavra em questo.
Tentaria equilibrar os aspectos da forma fsica e os detalhes relevantes da imagem. Mas tambm
acho importante escolher bem a palavra que seria utilizada no exerccio, considerando a idade e
srie do aluno.
Outros (especifique)
Deseja complementar sua(s) resposta(s)?
6- O que voc acha de representar "conceitos abstratos" [ex: reflexo, fome, crime, saudade, etc.] ?

7- Como voc representaria as palavras abaixo? Por gentileza, peo para fazer sua ilustrao em
papel, scanear e anexar as imagens ao email, junto com o questionrio.
Obs: fique vontade para colorir o seu desenho.
lanche:
reflexo:
boxe:
fome:
ligao telefnica:

Qualquer dvida, pode entrar em contato Vernica Freire:


verocamposfreire@gmail.com
(telefone omitido para esta cpia pblica)

Obrigada por colaborar com a pesquisa!

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