Vous êtes sur la page 1sur 36

,."'o-F.

::1~-'~~:':"
~~
.. L~ IDJU~~~~~tp1~IDJ.~~_ ~ ~ .
..., [al WIDJ~(8J~IDJIDJ~
~l)] ~{&l)](d]fIil~
..f

..

,."

.". .
. ,

. __J....,~__..

"

::~ (d] [Ol


,.
,,1 '.'

oC:

: "

.'"r' .

. ',-~~t

\~,;->~.~'
."

~t!. '

..

trfi. '.

..~:
.~':
"-',
.

"

~I

. ' ..,l

-;-i , ...
,

(' ..
-,A
eD H

,'

~
..

'J

;
"

i.

~.''j

: ..

..

'"

..

~.'

,~

-/'t : .~'

w~tm @J(ID] r&-!

,,

.',

.'

La escuela
:"Vuelve a 'la escoela

'.'

l.

,-

.escuelas
... ..:.;

"

-,

I
""

,"

'MINISTERIO
.~.
,

"

DE EDUCACiN .

j:;r

. ~.:
"

.,

..

'

La ~iversidaen el
proceso de enseanza
y ap'rendizaje
,

1:
"

l'

,.

"

"

"

\!
"

escuelas

La escuela
vuelve a la escuela
MINISTERIO DE EDUCACiN

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires


"

..

1\,

"

, ISBN: 978-987-549-368-1
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires
I Ministerio de Educacin
Direccin de Currcula y Enseanza, 2008
'Hecho el depsito que marca la Ley 11.723
'@

Direccin General de Planeamiento Educativo


Direccin de Currcula y Enseanza
Esmeralda 55, 8' piso
, C1035ABA - Buenos Aires
I Telfono/tilx: 4343-4412
Correo electrnico: dircur@buenosaires,edu.ar

,
,

1
Direccin General de Planeamiento Educativo, DireCCin'deCurrcuia y
Enseanza
La diversidad en el proceso de enseanza y aqrendizaje, - l' ed, Buenos Aires: Ministerio de Educacin - GObiern de la Ciudad de Buen9s
Aires, 2008,
32 p,; 30 x 21 cm.
'
ISBN 978-987.549-368-1
1. Material Auxiliar para la Enseanza, 1.Ttulo;
CDD 371,33

I'------------------;_.l-

t- __

, Permitida la transcripcin parcial de los textos incluid~S en este documento,:


, hasta 1,000 palabras, segn Ley 11,723, art, 10', colocando el apartado
'
consultado entre comillas y citando la fuente; si este xcediera la extensin
mencionada, deber solicitarse autorizacin a la Direccin de Curricula
y Enseanza, Distribucin gratuita, Prohibida su venta,

./

"

..

'.
,

Gobierno de la Ciudad
de Bu nos Aires

Jefe de Gobierno
Mauricio Macri
Vicejefa de ~obierno
Gabriela Michetti
Ministro de EducaCin
Mariano Narodowski

SUbsecreta~io de Inclusin Escolar y Coordinacin Pedaggica


Walter SOrZada Martnez
1
Director General de Educacin de Gestin Estat I
Luis Mar~ Rodrfguez

1I

i~

'

Directora d~ Educacin Inicial


Ana Ravaglia

l'

"

Directora db Educacin Primaria


~ndrea FiliPpone
,

1,

1,

Directora de Educacin Media


Ada Rissdtto
Director delEducacin Tcnica
Pablo Snchez

I
I

"

Directora de Educacin Artstica


Liliana G~llego
,I
Directora de Capacitacin y Formacin Docent
Martha Ordn

"

Directora de Educacin Especial


Macarena Lucero Schmidt
Director General de Educacin de Gestin Priva a
Enrique Ralmeyro
'

Directora General de Planeamiento Educativo


Laura Manolakis
Directora de Currcula y Enseanza
Graciela Cappelletti
Coordinadora de Recursos Pedaggicos
Mariana Schmukliar

@
escuelas

I
I

i
La eSQuela
vuelveia la
, escuela
I

MINIST

RIO DE EDUCACION

,,

1,

!"

la diversidad en el proceso de enseanza


, y aprendizaje

Elaboracin del documento

Jos Mara Tom


Andrea Kbppel

:1

I
1,
1
1

I
I

"l'

Il

Edicin a cargo de la Oireccin de currculat

Ili
EJ.eanz
.
,
1

Coordinacineditorial y edicin, Paula Galdeano.


Seguimientoeditorial, Maria Laura Cianeiolo.
Diseogrfico, Maria Pla Cambiasso, Patrieia;Leg. izamn, Alejandra Moseonl,
Patricia Peralta.
I

Apoyo logstico: Oiga Loste, Jorge Louist y Andr a Loffi.

Ii

.,.

, escuelas

'J

Prlogo

il
1

':'

Hacia una educacin inclusiva en la Ciudad de Buenos Aires


I

El sistema educativo de I~ Ciudad de Buenos Aires se encLentra en pro'1


'
ceso de cambio, dentro del cual las escuelas se van transformando hacia
un modelo ms inclusivo) es decir, una educacin abiertci, que atiende
y respeta la diversidad, I ! heterogeneidad y particularidad propia de los
alumnos que asisten o qu eren asistir a las escuelas de la Ciudad ..
I

Pensar en escuelas incl sivas 'imPlic~ promover una Jerie de cambias en todo el sistema ducativo en relacin con la gefti'n escolar,
con los valores educatiJos, con la formacin ,y capacitacin docente, con la normativa vigbnte, con el equipamiento tec~olgiCO, con
la formacin de equiPosl docentes colaborativos e inter'pisC.iPlinarios
que sean promotores de la integracin escolar, entre otros"

..-:-',

.fl1Jr.
~

'!
"

Cuando planteamos la ~eceSidad de una educacin i~ICIUSivaen la


Ciudad de Buenos Airesl pensamos en un sistema edu ativo que no
solo incluya a todos los ciudadanos, sino gue adems ,espete la he-o
terogeneidad y las diver~as necesidades educativas deilos:alumnos.
lJ!1 sistema no homogneo, pero tampoco fragmentadO. U'n sistema
focal izado en la escuela en el docente en e
' ~
trado en el proceso de ~nseanza y aprendi.we, y en '1 contexto en
que este proceso se desarrolla,

I,

I
I
I

II

I
I

La normativa en la Ciudad de Buenos Aires asigna al ,ea de Educacin Especial la misin de Hderar los procesos de integlaci6n escolar
. de los alumnos con neceSidades educativas espeCiales en: los dlver,sos niveles del sistema educativo. Para ello, se..trabaib en la generacin de las cbndicion~s institucionales necesarias pra mejorar ia
ahdad y la distribucin de los recursos y dispositivoslcon el fin de
lOgrar la integracin escplau:le..esas..persilllaS._
I

.1

La educacin inclusiva le concibe como una aliada d 10~proces's .


de integracin de aIUm?OS con necesidades educativ s especiales.
Supqne la existencia d~ una escuela, comn o especil, de gestin
pblica ,o privada, que e muestra abierta
'frente
a los
desafos sociales, pedagp.'giCOS
y didcticos de una pob acin diVerSa)
.que comparte un !lempo y un espacIo.

l'

La presentacin de este' documento, que tiene como d~stinatarios a


todos los docentes
del sistema, . intenta generar el impLls
para que
,
,
comencemos a recorrer, juntos, el camino de la integra'cin.

'.

'

Macarena!Lucero Schmidl
Direccin de EdOcacin Especial

1
1

I
"

.i

La diversidad en el proceso de enseanza y aprendizaJe

...Indice

L
I

..,'~'"

II

f
,,

.1
1

I
,I
I
1,

.1

1. Sobre la escuela

2. De lo homogneo a lo heterogneo

11

3. La escuela como unidad de cambio

15

De la cultu ,a del individualismo a la de la colaboracin

15

i\

J
.

,1

'\

- I

Cultura escolar y cultura de la eCUela

,1

17
.,

4. los conceptos "necesidades educativas espec~les"


y "b~rrertaspara el aprendizaje y la particiP~[ in"

19

Adecuacionescurric lares

24

l'

. . I

5. la diversidad como estmulo


6. Bibliotafa

1
I

._

27
29

.1
,

l'

,I

'

,.

~~w~

..

,
I

escuelas

'.

Una educacin )sde I/a pe


. de los derechos humanos
implica, entre otXs cosas, roblematizar la rea I a
na/izar
las tensiones que 'provoca la vivencia e os derechos ciudadanos, el reconocirrl,iento de la diversidad cultural, el respeto al
otro, el reconocimiento a la heterogeneidad, el aprendizaje de
vincularse con laii neesidades propias y las de los dems.

I,

"" .

.1!
t

MAGENOZO,

ASRAHAM

y. DUEAS

.1

,
l'
l.'

1. Sobre la escuela
Este documento'tien~

~:mo intencin analizar algUn~S aspectos del,

la conformacin de la escuela, caracterizada por unalparticular tendencia. a la homogeneipad en sus inicios, y actualmente'atravesada.
por diferentes crisis qJe se expresan fundamentalmehte en la heteo'
rogenejdad, en la dive~ridd. Se inicia con una mirad~ r~trospectiva
de.ms de un siglo, que da cuenta de una escuela qu atraves diferentes estilos puestos In evidencia tanto en las prctlca~ institucionales como en las uli as, donde hoy cooviven y se expresan, en el

l'

quehacer cotidiano de la labor educativa. Partimos d~este recorrido


histrico para entender las dificultades que enfrenta la escuela hoy
para promover la inclukin
de los nios con necesida esreducativas
1
especiales, y propone'Tl0s un enfoque desde el cual. s posible concretar la escuela inclusiva.'
/1 '
l'

,1

Partimos de I,a conviccin de que la escuela puedeltrabaiar con:i.


para la diversidad, perP que no puede sola. La escula necesita <te
toaalJOa sociedad t del un sistema qlle rpviert3 Sil tita del cllmpli~iento, en una autnti1ca tica de la conviccin, en
nsar
ducar es ~ osible ms all' de la adver idad
e ara el o necesita
l!el otro, de los.otros.ji
~

En la .actualidad se visualizan acciones en esta direbcin, muchas


de ellas emergentes de las propias prcticas pedagg!icas, otras i nstitucionales, acadmicas, polticas-educativas, que ~osindican un
camino ya iniciado para el logro de una escuela con y: para todos, en
y para la diversidad,
decir incll'Slm
I

. I

_..'
'J

l" ,; I
I

En el trnsito de la escuela del ayer al hoy, de la modemidad a la posmodernidad, se demanda una nueva institucin educa~ivaJ.una escuela que asuma y valore la diversidad, que se caracteriza ms como una
a'spiracin, una utopa,'que como una realidad por con truir..

~s

,
.

I.

Hablar de la escuela es hablar de esa institucin que los maestros nunca


dejamos, ya que la transitamos desde nuestro rol de est~diantes,
con lo
,
cual su dimensin, su hacer, su dinmica adquiere significacin, no slo
desde lo emocional-afectivo sino tambin desde lo intel~ctal.

II
La diversidad en el proceso de enseanza y aprendizaje

Ministerio: de Educacin. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. D1reCCi~nde ~urrfCUla y Enseanza

,
1-

,
;

,
"

Se habla de e;cuela integradora y segregadora, incl)Jsiva y,exclusiva, heterog~ea y homognea, diversa y uniforme, pedaggica y
asistencial. Talnbin se habla de la escuela que quiso cumplir con
el principio deligualdad de oportunidades pero que en',su. bsqueda
elimin las 'dif~rencias en lugar de lograr la igualdad sin eliminarlas,
Llega as el: m9mento de someter'a esta escuela a una severa crltica
y transformaci~n_
.
!

Se advierte' colno necesaria la construccin


e nuevas estruCturas
"
que conteC!1ple~ los problemas de la finalidad, autoridad, interaccin
y currculum, cJ;esdeuna perspectiva que
a del reco ocimiento de
la educacin, sentando las bases para la cons ruccin, que devuelva
a docentes y alumnos la conciencia y la responsabilidad de sus propias acciones; bs como los lmites que la con~ivencia social impone
al hombre_'
,

,,.
I
1,

ep
I

En este largo ami no, la escuela ha atraveskdo diferentes marcos


tericos, Desd una concepcin centrada enl el maestro a otra con
impronta en el nio, que dio lugar en ocasio~es a la "pedagoga de
la espera"" aq ella que avalaba la no intervencin y fomentaba el
"proceso de mrduracin",
Los ideales y ostulados planteados por la escuela desde su' origen
han sufrido diyersas transformaciones. La escuela recorri caminos
diferentes perGl con una nica perspectiva,lla individual, la de la
homogenei\lad! la del dficit. Este abordaje Rrodujo, muchas veces,
,el fracaso esclar del nio, aUl1que tambin puede leerse como el
fracaso de la ercuela.;
':
~~rstg~
XX)surge ~n nuevo mOvimiento histrico que
primero se'maJ;lifest en las artes,en el cin~, la msica y luego se
. exten~
reas del conocimiento, es ~Imovimiento U.ama.do
(P~mQdernia'ad"Dq!JB-S,e. ini .
venci01almente a partir de la

I
l.

dcada de. ~pO"'y


::acteriza por la criSIs e os Rar di mas.
Este movimle~to, se caracterIZa, como. dick Gadotti" porque "se
niega el sistema, para que se afirme el: ind viduo, lo diferente, lo
atpico".'

'j

_,

- ,_. -~.,

"
"

_'

Este nuevo cli~a cultural tiene una serie de cbractersticas, entre las
cuales se destrcan:

l.

o El escepticismo precisamente,por descr~imiento 'en la razn y


po
uello que ella pueda. proporcio~ar, mientras que surge
una gran valoracin por las sensaciones e Intuiciones,

I
o
I

@
escuelas

neofilism,
de ser n

un amor desbordado a lo ~~evo por el mero hecho

I
!

'

'.

I
I

consumismo, orro una niJeva,libertad de hacerse con todo en


contra e
samiehto del ahorro.
I 1

1C .
o WesteticismQ)o

una supra-valoracin

. ,.
'

o@ o~ort!!~
odasionalismo, el vivir el aqu y ~hora. No hay
perspectivas de fut~ro, todo es el presente. Y este dresente se
construye recicla~dd (la era del plstico) el pasado:
I

:1

o~ricis~~in
de la historia como instrumfntd
prender el mundo y rroyectar un futuro.
1;

ind'ividualismo

\
I

de la imaden frente a la

!"

tica.

escuelas

para com-

xacerbado, el ~ivir para uno miJmo;SUperfiCia.

n o los ,VInCUIOS incluso los sentimientos.

l'

A pesar de la dimensi~n del cambio, estas caracter4icas que con.


movieron al hombre de~ siglo XX no produjeron en la scuela prcticamente ninguna modi !caci~, claro est con alguna excepciones.
Por ello, volvemos a re catar el pensamiento de Pre Gmez:

,,

'1

'\

Cuando se cuestiona el mismo sentido de la escu la,: su funcin social y la naturaleza del quehacer educativo como consecuencia de las trsnsformaciones y cambios racf;cales tanto
en el panorama po/rtico y econmico, como en
terreno de
los valores, ideas y c>ostumbres que componen la cflltura, o las.
culturas de la comJrJidad social, los docentes aparecemos sin
iniciativa, arrincona'dos o desplazados por la arrol/'dora fuerza
de los hechos, por )r vertiginosa sucesin de acoiteGmientos
que ha convertido en obsoletos nuestros contenidos y nuestras
prcticas [ ... ] Parecemos carecer de iniciativa p~ra~ar
,
exigencias nuevas or ue, en definitiva, nos encontramos atrafJ.a os oor la p[esencia imperceptible uertinaz
de una cultura
escolar adaotada a situaciones pretritas. -1

el

-~

.J

En este contexto surge la necesidad de una nueva escuela, entendida como una organiz~cin donde se produce un crJce de culturas
que provocan tensiones, restriccio~;
y contras~s. S~trata de la
presin de significados, valores, costumbres, ritualesl instituciones,
objetos, sentimientos (materiales y' simblicos) que !rodean la vida
individual y colectiva de la comunidad y, por lo tanto',, de, la escuela
en su totalidad y del aula en particular, entendida esta ,ltima como
"comunidad para aprender". Es desde esta mirada que la escuela
podr ser caracterizada como ecolgica, sistmica, liolstica, totali,
zadora, es decir, con y para todos.
,

ex-

I ,;

Es en esta nueva perspecti~a que se transita de una kscela etiquetadora se re adora a otra
ice inte rar e intknta incluir
e

I
,

La diversidad en el proceso de enseanza y aprendizaje

..

I
i

IMinlsterio de Educacin. GobIerno de la Ciudad de Buenos AIres. Olreccln d~ Currcula y Enseanza

trata de pasar
, de la homogeneidad a la complejidad; de la uniformidad e imposi9in de valores y contenidos universales'al respeto 'por
las diferencias, a considerar esencial tomar.en cuenta la identidad y
las singulariddes.
.
.
.'

, I

Ser y no ser, ~Iobalizacin, horizontalidad, todos no somos 'iguales,


todos somos difereclSl.s, todos tenemos los mismos derechos, heterogeneidad, diversidad. La complejizacin de la realidad essolo.una
de las Ide~s que se nos 'hacen presentes en, los medios, en nuestra
realidad. I ~'
:'

; I
.

El desalo consiste ahora en formular las: condiciones

de una

(. J

en su acepCi1 ms general, completa, ,ent~ra, del griego holiks o

de holas ..

~;
"

'.

"

"

@'
escuelas

. IldieteDCias in8ividuales, las singularidades, el entorno a partir d-;'


~ todos, una:esduela con calidad 'y equidad. La propuesta es holstica,

l'I

"

escuela, parla todos. Todos los nios y jvenes del mundo tienen
derecho a a educacin, no son nuestrosisistemas educativos
los que tie en derecho a ciertos tipos de. nios, e! el sistema
escolar de n pafs el que hay que ajustar para satisfacer las necesidades e todos los nios. (UNESCO, Salamanca, 1994).
(LO que se 'pro one es una esc~ela ~Qntextualizada, totalizadora, ~_
I te radora
.
..
. i..$ignifica que ~a a tener en cuenta las

I
,

Desde esta p rspectiva, sg. plantea la neceSIdad de una eSClII'Ia inserta en Sil c<!lntexto social y cultural. Este ~ipo de modelo. institu-'
cional se cons):ituye en una alternativa de organizacin y supervisin
escolar. Se trata de un sistema que involuc1a a todos y requiere de
una accin prb,
, ductiva conjunta. El aula def~e esta concepcin se
caracteriza como una comunidad para apreneer, en la cual el maestro interviene ~n sentido constructivo, y brin~a al alumno la oportunidad de integrarse en procesos de colaboraqin.

....

I
I
I

I,

escuelas

2. De lo homo~neo a lo heterogn:eo
i
La Escuela ~omn noJtransit sola el camino desdello homogneo
hacia lo heterogneo, Iexible, abierto, diferente. En su recorrido, la
acompa la'Escuela Especial, que se inicia en el slglo,XIX indiferenciada de la Medicinb. Fue el perodo de la pedgoga teraputica,
asistencial, que no logt romper los lazos con la cura~in y el aislamiento, mostrando asi~ismo su propsito de iehabi:litar funciones
sensoriales, mentales,ly ms tarde corporales, afect~das por la enfermedad o el traumatismo. Nace, poco tiempo despues, el concepto
de retardo pedaggico'lque en la prctica funcion como norma para
conocer el nivel ment I de un nio, derivando ms lkarde en el de
retardo mental, y luegd en el de debilidad mental.
, '

l.

La escuela comn implso para la poca de su expan~in el modelo


de la repeticin para loh alumnos que no aprendan. LIDsaprendizajes
fueron. concebidos de~de las capacidades senso-pe~ePtivas, nada
llegaba al pensamient sin pasar por lo sentidos, repetir .era equivalente a reiterar de igU~1manera lado
pero no presuntamente adquirido .
I
De este modo, el nio repeta pero segua sin apre der. Ante esto
se implement una n~eva estrategia: las escuelas di erenciales. :;le
e
.
legitim s un parasistema. Docentes ~ profesionaJes
"especializados, se
os e a e ucacl n comn, fu ron los responsables de hacer que eyos alumnos individualmente apre~dieran.
Fue as como la repetiLn

I
!

II

y el sistema paralelo a' la sC~~la regular

responsables .de su d Clt, en qUienes los aprendizajes no eran Iguales que los alcanzados or trmino medio de su grubo de pares. En
consecuencia', requer n de una asistencia para-mdica y no tanto
pedaggica.
.

el

I
I

I
I

!l.

,
,

.1

Este perodo se caracteriz por derivar a la escuela: especial a los


nios que no aprenda'n. Esta decisin se tomaba co~ la sola administracin de un test psicolgico cuyos resultados ctuaban como
determinante~ del des!tino del alumno. Fue el modelo psicomtrico
que se extendi desdd fines del siglo XIX y en ocas\ons, an hoy
I
sigue vigente.
!

II

Asf como en la escuela comn se instal la crisis Jnte. los nuevos


paradigmas, 'en la EdJcacin Especial, a partir de lo\; aportes de la
investigacin, el mundo cientfico y acadmico (particularmente de
la sociologa, la antropologa y los seguimientos peda~gicos) comenz un replanteo del modelo patolgico y psicomtricb. La respuesta
fue el establecimiento de una correspondencia entre epitencia y
I

i,

l'
I

1
la diversidad en el proceso de ensenanza y aprendizaje

, ,

.'

,",".",..,-."'.~."
'""."""..~"....
j'""""
,,-~
: I

pobreza, consJituYndOSe en significativas las diferencias culturales,


El repetir se irlstal ante la diversidad,
'
,

,,

Se inicia a ,:paJir de la dcada de 1950 un replanteo de la educacin


especial, que !espondi al principio de la normalizacin y que utiliz
la estrategia d~ la integracin, Esta estrategia intent solucionar el ..
problema de I~ segregacin de las personas que padeclan algn dficit por medio ~e la bsqueda de ayudas y apoyos en el entorno,
I I
'
Hoy, tantolla ~ducacin comn como la especial intentan asumir
una nueva, pejspectiva, la de una escuela con y para todos, desde
un modelo, ho Istico e interactivo en relacin con el contexto, para
apartarse de I~s nociones de categorlas, proteccin, segregacin, y
abordar formas de trabajo que den prioridad a la investigacin, la
colaboracin ylla superacin. Este modelo implica poner el acento en
el punto de vista curricular, educativo, en el entorno, en el contexto,
desde el cal:

o Cualqui

en la escuela",

o Dichas

ificultades pueden sugerir mlneras de mejorar la


prctica docente.

,.
I

I nio puede experimentar dificultades

~,

o Las mebras permiten establecer mejores condiciones de

12 \

aprendi~aje para todos los alumnos,

'

1I

o Los profesores deberan gozar de apoyo cuando intentan


mejorar ~u prctica. (UNESCO, 2001).:
1

La educacin Jspecial se sita entonces comJ un continuo de prestaciones escolarh brindadas por instituciones speclficas que ofrecen
servicios, tcn~cas, estrategias, 'conocimient9s y recu(sos pedaggicos, destinados a asegurar un proceso eductivo integral, flexible y
dinmico a. personas con diferentes necesida~es educativas, temporales o permanentes,
/'

Esto se concreta en mbitos institucionales del aplicacin:


o en establecmientos de educacin comn,'

..

o en escue Ias, o servicIos especia Ies, ./


I
o en instituciones de la comunidad.

I
,

'

I
I

Se determina ~s en la escuela de hoy la necesidad de contemplar


mltiples perspectivas en relacin con los avances pedaggicos:

@
escuelas

o Calidad e inclusin.
!

'

'.

I,

I
I
o Fracaso escolar mullicausal.

escuelas
I

Revisin de la concpcin homogeneizadora de la ~ducacin.

o Superacin de las lilitaciones

tr~dicionales,

I
o Valoracin .de la diversidad.

"

II
I

El objetivo es, entoncJ generar mbitos ,de plena pcrticipacin, en


. democracia, con tOdOS~IOS
derechos para proteger a lbs excluidos, y
preparar una sociedad luralista, que acepta y valora la~ diferencias. Al
hacerlo, estamos pensa do que la escuela inclusiva, ta1lcuallo expresa
Arnaiz Snchez: es en rimer lugar uha actitud, un sistema de valores
y creencias, no una ac~n ni un conjunto de acciones.! Una vez adoptada por una escuela o por un distrito escolar, debera pondiclonar las
decisiones y acciones di aquellos qUE!la han adoptado.
:
~
escuela inclu~s
aquella que e uca a todos
dentro de un nico sistema educativo, proporcionnd les programas
educativos apropiados que sean estimulantes y adecua. os a sus capacidades y nec~sidades, adems de cualquier apoyo y a uda que tanto
ellos como sus profesores puedan necesitar. Pero una e cuela inclusiva
va ms all de todo estb, ya que es un I
al ue to os pertenec
donde odas son ace ddos y son apoyados por sus ca
aeros y por
otros miembros de la comunidad escolar para que ten an su
ec.e~
dades educativas satisfrchas. J

.,

,
11

.1

GP

Un profesor aislado es 'limitado, se necesita de la su a de esfuerzos


para lograr la mejora de las escuelas. Es condicin el trabajo con los
otros colegas, con los otros actores de la comunidad, I s cuales deben
estar coordinados y apoyados. ada instit ..
atiJa debe r
aquello que le corresponde, no sola sino con otroS)
".... El aprendizaJ'ecompartido e individual, la multiplicidad
e las ensean1
'
.
zas, la autonoma pedaggica, la participacin activa de todos los sectores de la comunidad ;escolar, la capacitacin y el pe7eccionamiento
docente pensado en trminos de contexto y necesidades, y no masivo
e indiferenciado, y un financiamiento acorde con las n!ecesidade~ son
algunas de las claves para el logro de una escuela inclusiva .

La escuela de hoy debe trabajar desde la construcci~ de redes, proyectos institucionales, curriculares, de ciclo, interciclds, de aula y de
responder a las necesidades de todos sus alumnos pdra garantizar el
respeto y
e las diferencias.

Es imprescindible que la escuela comn trabaje juntd co~ la escuela


especial, constituyndose esta ltima en un servido
ara todo
sistema educativo.

La diversidad en el proceso de enseanza y aprendizaje

...
'

Ministerio de Educacin. GObierno de la Ciudad de Buenos Aires. Direccin d~ Currcula y Enseanza

'

I1

La propuesta e:shoy la escuela inclusiva. Para lograr esta escuela hay


que pensar. en/los educadores, Como dic~Rosa Blanco, especiali
en educacipn yspecial en Latinoamrica y el Caribe:t.Muchos lecto:
res pensarn que el desarrollo de escuelas inclusivas es una utopa
y estn enllo cierto, pero las utopas son necesarias para lograr un
mundo mejor, ~ la educacin es un instrumento esencial para transformar la soci~da"d""
I

,
1

I
,
1

- .

"

04;
r
I

.1

@
escuelas

"

O~

O,, .

escuela~
I

3. la escuela ~omo
unidad de cambio
I

Las instituciones edudativas conviven entre dos movimientos, progresivo uno (proyecci6n hacia el futuro) y regresivo otro (mirada
hacia atrs: "todo tierhpo pasado fue mejor"). Fuerz~s renovadoras
y conservadoras estn en una permanente bsqueda de equilibrio
que le permiten a la escuela ir sorteando las dificultddes de maner;
dinmica.

I
I

Pensar en la'escuela domo unidad de cambio es pepsat, ~~,


en
un lugar guegaranticefunaobueria educacin para to~os,comnya
tiempo garante de la d~versidad. Sus miembros debeh trabajar conj~ntamente, guiados pf:1r un propsito comn, comp~rtir una visin
de cmo debera ser, respetarse unos ~ "tros; ser (westionadores
de sus prcticas, apo ndose, plandi~~.
J juntos
participando
activamente en las de~isiones ms importantes.
11'
,

, I
Es un espacio de encuentro y de reflexin conjunta, ~ue se establece en un contexto de i teraccin profesional, respet~ndo y valorando la diversidad pero t mbin la singularidad de lost'que all viven,
ensean y estudian.
.
As como hablamos de una escuela de ayer y de hoy,
tersticas y dinmicas, tambin podemos hacerlo en r
tipos de cultura que ha caracterizado a dichas instit
dual en sus orgenes y olaborativo hoy, al menos en t

,1

,
,

on sus caraclacin con los


ci0res, indivind,encia.

l'

~>

I1

De la cultura del inividualismo a la de la colaboracin


. La cultura del individJalismo, puede ser analizada tSde diferentes perspectivas. La o~ganizacin institucional edudativa ha sido
una facilitadora de este tipo de cultura ya que sus daractersticas
esenciales fUeron: aulas separadas, reas curriculare~ autnomas y
autosuficientes, horario tipo mosaico y tiempos esca~os,'
.'

Lo que se hace en el'lsaln es del dominio del prd,fesor y no se


comparte, no se busca apoyo, ni cO,nsejo; las relacidnes claves en
la escuela son las del a la;, importa ms el ensear que el aprender;
no hay relacin con otrs profesionales; estas relacion'es deficientes
no inciden Significativ~mente ni en el profesor ni en ~I aula: "cada
maestro con su Iibrito"~, El diferente se constituye enldificultad,

I
1

La cultura de la colaboracin, relacionada con la escuela1e h:OY,im~lica


el trabajo con otros. Al contrario del trabajo individualista tiene ciertos
rasgos que la caracterizan y la diferencian, algunos de e'!os son:
1

I
I

I
I

La diversidad en el proceso de enseanza y aprendizaje

i
I

....

~
,
I

MInisterio de Educacin. GobIerno de la Ciudad de Buenos Aires. DireccIn

"
tle

Currcula y

..

Ensefianza

Estar focal izadas en la actividad profesional que realizan los pro-o


fesores, e1 el currculum y la enseanza que se desarrolla, y en su
mejora. P9ra ello, las relaciones deben estar centradas en el trabajo conjunto, en la prctica del aula, en la mejora de los aprendizajes, eS decir, en aquello que beneficia a los alumnos.

'

t>

Ser Ilevads
, a cabo a travs de ciertos procesos y dinmicas de
trabajo, pr ejemplo:
-

DilOg~ profesionales sobre problemas de las prcticas.


AnlisiS, reflexin y discusirCli.Q gruptiS)

BsqUl'da conjunta de vas de mejora.:

No respo der a exigencias


de la ma era ms habitual
cotidiano.

puntuales ~ externas, sino actuar


a las formas de relacin y trabajo

o Clarificar y, profundizar en los grandes valores y propsitos de lo


que se,ensea.
11

Fundamentar conjuntamente

;,

metas y actLaciones.

;,

o Discutir y ~Iarificar los medios ms adecuados para alcanzar esas


metas y achuaciones.
I
r

o Analizar y eflexionar acerca de la prctic1, de la enseanza en las


aulas, sus resultados y problemas.
'
Es decir:
o La edUCaci['n es una tarea esencialmente colectiva.
e

Los profes, res son los responsables priori~arios de la enseanza y


sus resultddos.

9 La enSearza es mejor cuando se prioriz!n


conjunto Yide mejora continua.
O
(

normas de trabajo en

Los profes6res pueden aprender unos de (j)tros a partir del anlisis'


y la reflexin conjunta sobre lo que estn haciendo.

o Una relacin de colaboracin no es solol una cuestin de forma


sino, sobre todo, de contenido.
.

II

Las relacione~ en colaboracin no deben im~1edir igualmente el trabajo individu'1l, el docente continuar realiza do innovaciones en sus
clases de forrljla independiente, llevando a c bo contactos peridicos
con colegas, r~spondiendo a pedidos de ayudas o pidiendo apoyos.

@
escuelas

..

1,

"

"

i
'1

escuelas

Cultura escolar y cultura de la escuela

II

La cultura esolar se ca~acteriza por el modo de definir


trabajo de los
docentes, las formas de distribuir los contenidos, los rrJodosde valorar
el progreso de los alumhos, como as tambin por su rJlacin y comu~
nicacin con la didctida, con la organizacin formal d~ la nstitucin y
hasta por el modo de a~rupar y clasificar a los alumnosi
Sin embargo, cuando sle habla de la cultura de la escJela, se supone
la existencia de un patrn de creencias y expectativ~~, Esta cultura
se caracteriza por ser un conjunto de normas, valores y creencias,
rituales y,ceremonias, rmboos, historias, expectativ,s no escritas,
Es el cruce de ambas FUIturas el responsable de dar! sentido y vida
a los aprendizajes de lbs alumnos, a travs de la cul~ura: crtica, las
determinaciones de la tultura acadmica,reflejada eniel currculum,
la cultura social, la cbltura institucional y la cultura experencial,
culturas que dan paso tanto al currculum explcito c~moi al oculto,

,1

,:

.1

J
I
La tarea del docente, di sde el marco 'descripto, es la d~ reflexionar sobre sus prcticas y el contexto escolar en el que est Rara poder comprender la trama de SgrifiCados que constituye la red slmblca en las
que se forman sus alumnos, As, es posible pensar en u~a cultura de la
escuela que puede esdr sostenida por una dimensin ~\'colectiva,pero
tambin por las cultur~s de los diferentes grupos que a conforman y
cuyo influjo e~ ms p0geroso cuanto ms impercePtiblel.

l'

Surge entonces que en toda escuela coexisten C~ltu as ,'diferentes,


grupales, que no son homogneas ni monolticas,
nviven microcontextos de relacin, Como lo son los departamentos ~e las escuelas
secundarias, los difere(ltes turnos de una escuela de jornada simple,
o incluso docentes de diferentes ciclos de una mismalesuela.

Estos grupos tienen caractersticas propas de las d,isciplinas que


nuclean y constituyen ~on frecuencia verdaderas "bal~anizaciones",
Las culturas "balcanizadas" son aquellas en las queilos' profesores
no permanecen aislados pero tampoco se vinculan corila mayora de
sus colegas, sino en pequeos subgrupos dentro della
, ,comunidad
escolar, La escuela, en este tipo de relaciones, no funciona como
un todo, sino,como un conjunto de grupos, cada uno de los cuales
mantiene sus criterios y dinmicas de trabajo.

,,

,l'

Ante una reforma educativa en estas escuelas, en lugr de pensar en


cambios radicales (ya sean institucionales o departamentales), por
la cultura caracterstica de su funcionamiento, habr qe apelar a
diluir las fronteras de esos departamentos, turnos, cibios, para que
dejen de constituirse en verdaderos grupos endogrf,icos. Esto se
concretar de modos muy diferentes segn se trate ~e una escuela

I,
La diversidad en el proceso de ensefianza y aprendizaje

...
'

r
MlnlSleriO de Educacin. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Direccin dj Currcula y Enseanza

'.

inicial, pri~ar a, especial, de adultos o .sec~ndada.,Sin e,mbargo,


todas ellas1tiepen una estructura formal semejante, lo que vara es
su funcionamirnto.
Cada organizacin, cada. institucipn educativa,
tiene un esqueileto que la constituye pero una dinmioa, una.puesta
en prctica, (akregamos ahora, una cultura), que permit difrenciarla de otras:

I
!1

1,

.1'

I,

(1~
'r'
,
I

I
I
I

I
I

l.
l'
"

,,I

,,

j'

f:,
I"

!.
I

@
escuelas

...

".,

,
,

",

..

,l

'.

escuela!
I
!

4. Los conceptos "necesidades


!
educativas especiales" y "barrera~
para el apren~izaje y la participa9in"
,

Como fuera planteado, hemos transitado histricarf:ente desde la


escuela comn fundal:ionalmente homognea a otra, segregadora,
que dio origen a un sIstema paralelo, la escuela especial. Aquella
institucin que pas dcadas rotulando, etiquetand6, clasificando, '
acept, ms arde, de~de la escuela especial al niojdiscapacitado,
Por qu? Porque se ihici a mediados,del siglo XX .m movimiento
que se conoce con el riombre de "era de la normalizaCin",
La norma 1,
'
1""
Id'
IzaCI' n, en tien d'd
a como' aque principio
:ue
etermlna
que toda persona tienb derecho a vivir en condiciorles tan normales como sea posible, 'es decir, es el derecho de toda persona con
discapacidad a particiJar en todos los rribitos al igu' que el resto,
recibiendo para ello Ids apoyos y ayudas que necesi~e, La integracin, estrategia de la ~ormalizacin, e~ definida comp lo opuesto a
la segregaci,n, busca maximizar la ,comunicacin y rvitar aislar al
nio, acrecentando la perspectiva de la interaccin, ,~olaboracin y
participacin.
I
1I

,I

"

li

El auge de la integracin en su accionar y debido ailos resultados


investigados, gener i~terrogantes que cuestionaron ':algunos constructos sociales en relaCin con la educacin especial~ entre otros:

,I

r19;

'1'

o es la escuela espegial el nico lugar educativo fa mal para


un nio dis'capacitado?,
o los nios con dificililtades aprenden ms y mejor en la escuela
especial con grupos :homogneos en patologa o en la escuela comn con grupos dife'rentes?,
,

o la escuela especial: desde el punto de vista curridular ofrece el


mismo espectro de O,fertaseducativas que la escue(a comn?,
o la escuela especial responde al principio de calida'd de vida?,
o lo importante es la cantidad de recursos o su cal;idad e implemen t aClon."
" ?

o el maestro comn slo atiende a los nios sin prbblemas y los


,
especiales a los no convencionales?

I '

En esta era de la normqlizacin, en 1978 surge por pfimera vez un


'nuevo concepto: el de Necesidades 'Educativas Espebiales (NEE),
que aparece como alternativa de las denominaciones u~iversales que
se venan utilizando par designar a personas con discapacidad, ellas
eran: deficiente, disminuido, inadaptado o minusvlidb, Este nuevo
trmino no fue 'solo un cambio de nombre, ya que de aquerdo con su
autora, Mary ~arnock, sugiere el aba~dono de ciertos trminos y de

,I
la diversidad en el proceso de enseanza y aprendizaje I

..

,Ministerio de Educacin. Gobiemo de la CIudad de Buenos AIres Direccin ~ Currlcula y Enseanza

prcticas refjidas a categorlzar a partir del dficit y poner el nfasis en aspct s contextuales y de entorno. Este es un paso esencial
haCia la ratifi aCin de la integracin como estrategia pedaggica. El
siguiente cuadro
, representa estas consideraciones: .

..

Comparacin entre Educacin Especial y Necesidades Educativas Especiales


I
Educaciri'esp~ciill V" 1!'~. fi:. t, :'.\;~~~~Neesi'3
es] iluca vas ESPIlCiaes
Trmino restrictivo cargado de mltiples,
connotaciones peyorativas.

1/ (

Suele ser utilizado como etiqueta que'


hace referencia al problema del alumno.'

Se aleja de los alumnos considerados!1

l(

"normales".

Predispone a la ambigedad,
la arbitrariedad y al error.

especial.'

Irl

Hace referencia a los Programas de


Desarrollo Individual (POI), los cuales
parten de un diseo curricular especial.

>
>
>

Con implicaciones ~ducativas de marcad~


carcter positivo para la integracin.

>

ordmarlo.

Gallardo, J. R. Y Gallego, J, lo Manual de logopedia escolar.

,.

>

culums diferenciales y, por tanto,


de escuelas especiales.

<

Conlleva referencias especificas de curr-

r /

Las necesidades educativas especiales se

1;

carcter marginal y segregador.

"

Se hace eco de las necesidades educativas


temporales o permanentes del plumnado.
refieren a las neces.idades giobales del alumno
y, por lo tanto, inclLyen el trmino educacin

Tiene implicaciones educativas de

~20'

>

Trmino ms amplio, general y propicio para la


integracin escolar.

Presupone una etiologla estrictamente


personal de las dificultades de
aprendizaje y/o desarrollo.

-'.,

>
>

Su caracterlstica
conceptual.

fundamental

es la relatividad

Admite como origen de las dificultades de


aprendizaje y/o desarrollo una causa personal,

escolar o social.

Se refiere al currldlum
ordinario e idntico
para todos los alumnos.
I
Fomenta las adaptaciones del currculum
'.

,I

n enfOQue prctIco, Malaga. EdIciones AlJIbe, 1 93.

En particu:ar,
partir de 1990, se produjeron cambios significativos
en el campo
la educacin general y en el de las. personas con
Necesidades Educativas Especiales. Se recnoce a la diversidad y
las diferencia~ de cada persona, ms all db sus capacidades, posibilidades, e~ decir, los alumnos son valorIzados desde su propia
singularidad, ~echo que ha enriquecido las prcticas docentes e institucionales educativas pero que a su vez las ha complejizado.

be

!
\

En 1994, en Salamanca, Espaa, los pases 1iembros de la Naciones


Unidas produc~n el Documento conocido corno Declaracin de Sala-

manca y Marcq de Accin para las Necesidadet Educativas Especiales.

i.

@
e'scueias

:'
.,

Documento qu~ marc la necesidad de la transformacin de la escuela


para la atencir a la diversidad, entendida estb en su total dimensin:
"las escuelas deben acoger a todos los nios, Iindependientemente de
sus condic~on~s fsicas, intelec:.uales, sociales emocio~ales, nngstir
cas u otras. Dben acoger a nlnos dlscapacltqdos y nlnos bien dotados, a nios qwe viven en la calle y que trabajan, nios de poblaciones
remotas o h~adas, nios de otros grupos 0lzonas desfavorecidas o
marginadas", (UNESCO), es decir una escuel? con y para todos. Es

..

.,,

'.

@
:

escuela

esto posible? Es un car(1ino que se est construyendo, de la integracin


a la inclusin.

di

La integracin permitI que la preocupacin ante


nio con necesidades educativas especiales (NEE) se centrara ~n los apoyos y
ayudas del entorno, esidecir, dejara el enfoque del df;icit: La escuela
inclusiva da un paso ms, con las familias, los nios,: la comunidad,
los docentes especial4 y comunes Juntos, a travs del trabajo colaborativo, participativo.!
:
Esta perspectiva SOCi) o contextual que.se da en la! escuela inclusiva no queda eXPlcitk en el concepto de Necesida~esi Educativas
Especiales, ya que enlocasiones ese trmino permit~ "etiquetar" a
un alumno, donde la sbla mencin de la palabra "es~ecial" con frecuencia genera en 101docentes bajas expectativas n cuanto a su
rendimiento y la convi cln de que debera ser atendido por un especialista, por lo cual e presupone una discapacidadj'qUe a veces no
existe. Es necesario, erltonaes, identificar las barreras los obstculos
que potencian la discabacidad, para poder brindar lo~ apoyos y ayudas necesarios.

i,
,

En el mundo cientficoihoy se aboga por un nuevo trmino, superador


del anterior: 'barreras bl aprendizaje y la participaci~n"que
segn
Booth y Ainscow "imp~ica un modelo social frente a lbs dificultades
de aprendizaje y ia dis4apacidad ... De acuerdo con el/modelo social,
las barreras al aprendIzaje y la participacin aparec:!n a travs de
una interaccin entre los estudiantes y sus contextos; la gente, las
polticas, las instituciohes, las culturas y las circu'nst~ncias sociales
y econmicas que afeCran sus vidas".

I
II

Siguiendo las: ideas del Echeita Sarrionandia pOdemJ entonces formular en preguntas el! cambio del paradigma de la integracin al
paradigma de la inclusin:

I
1

: -~regim'i~'g~paraj!ihlSiii\t
4;I't,
.-'<..
.".
','

'Quin est encontrndose con barreras que


limitan su aprendizaje y participacin en la
Qu alumnos tienen un funcionamiento
(intelectual, social, lingOlstico ... ) diferente del
"normal", que dificulta o entorpece el desarrollo
de la mayorla?

Qu maestros/especialistas

eScuela?

===;)~

~ules o de qu tipo son dichas barreras,


estn: en nuestras actitudes, en nuestra
f9rmacin, en el currlculum, en la organizacin
de los apoyos, en la organizacin de los grupos,
eh la promocin y evaluacin ... ?
I

---,)".

pu podemos hacer para minimizarlas?

deben hacerse

cargo de estos alumnos?


Qu escuelas y/o recursos especiales necesitamos para atenderlos adecuadamente?

pu recursos tenemos y qu nuevos


rcursos podemos conseguir para promover
la participacin y el aprendizaje de todos
I~s alumnos junto con todos los colegas?

la diversidad en el procesode enseanzay aprendizaje '


Minl'teri:

..

de Educacin. Goblemo de la Ciudad de Buenos Aires. Dlre 1n JeCumeula y Enseanza

\
"

Necesitamos e la integracin para alcanzar la inclusin educativa. La


inclusin no s una utopa, es una prctica educatva que tiene un
marco tericd para su implementacin: la concepcion socio-constructiva. ~staJitiene dos pilares fundamentales, uno se refiere al mbito cogn itivo y est sosten ido 'por los aportes de la psicologa de la
educacin', P aget, la teorla de la asimilacin de Ausubel, la teora,
socio-cultural!de Vigotsky, las teoras del procesamiento de la informacin y los enfoques cognitivos ms recientes. El segundo pilar son
las teoras' qub estudian los factores emocionales y relacionales del
aprendizaj'e.

Qu hacer con el nio con necesidades educativas no convencionales, con un alumno que no aprende como los dems? La estrategia
pedaggica p6r excelencia es la que considera el abordaje desde lo
educativo, esto es desde lo contextual, curricular, no desde lo que
el alumno no puede. Para ello es necesaria la evaluacin educativa
de dicho alunno en situacin de aprendizaje. Es decir, privilegiar la
evaluacin educativa en su contexto, teniendo en cuenta los aportes
del equipo in~erdisciPlinario: mdicos, fonoaudiolgicqs, psicopedaggicos, psic~lgicos, etc.
'
I

,l
22 :
r
I

l.
o

Para qu? Pjlra planificar, de ser necesario:, una adecuacin curricular. Cmo evaluar? Se deben considera1 dos dimensiones: una
de carct~r i~dividual y la otra contextua!. Oesde el punto de vista
individual es i'mportante la informacin en re~acin con las peculiaridades del deskrrollo, ya que es aeterminantelpara luego proponer las
acciones a cofto y mediano pla~o.
!
,
Asimismo, a artir de los conocimientos cO;Jstruidos por el alumno
se debe evalu~r su competencia curricular, esto es, dar cuenta de los
logros o limitaciones alcanzados a lo largo de su paso por el aula y
la escuela!

"
I

1,

Luego se debn considerar tambin los estil s de aprendizaje de los


alumnos, quelson el conjunto de aspectos q~e conforma su manera
de aprender. I!.asdimensiones del estilo de Jprendizaje y de motivacin para aprnder ms significativas son: 1
I

o Condidonds fsico-ambientales.

I
o Los tipos qe agrupamientos que prefiere para llevar a cabo sus
tareas: indIVidual, en pareja, en pequeo grupo.
o Su atencin en el momento de aprender.

o reas, contenidos,
actividades curricularesI que privilegia.
,
;

@
(escuelas
\

La 'motivadn y la tarea.
I

I
,
,
;
,

"

@
1

Las estrategias
problemas.

escuela~
,

qU~ emplea

para la comprensin

~ resolucin

de

Es decir, son variables que.no solo tienen en cuenta lb cognitivo sino


tambin lo afectivo-social,
,constituyndose
en un instrumento
esenI

cial a la hora de pensra'r en futuras propuestas educati.vas singulares,


dadas las caractersti
s de cada alumno, pero conti!xtualizas
en el
mbito ulico-escolar.
'
~ ,

,1

Finalmente,
no se pU~de dejar de considerar
la segunda dimensin
de esta evaluacin ref rida;a las cuestion~s contextuales
del aula, de
la escuela, de la fami ia Y'del entorno social, si bieM estas ltimas
sera conveniente
con~iderarlas
dentro de la primeral dimensin,
ya
que muchas 'veces existe una relacin altamente
vi'nculante
entre
alumno y ncleo familIar.
.

l.

:1
I

II

Para eilo es i'mportan~


contar con instrumentos
qJ p~rmitan dar
cuenta de un relevami~nto
social, necesario para ayu~ar a compren-

. d" ,1

01', Y'"

'001,,;,.

Aspectos de d'esarrollo
Biolgico
I

Motor
Emocional

I
I

Intelectual

Insercin social
j
Comunicaci,6n y lenguaje

Estilo de aprendizaje
Condiciones fsico ambier tales ms
adec.uadas.
- lipos de agrupamientos p eferidos.
Estrategias'de aprendizaj 'que emplea.
Contenidos y actividades ue le

Competencia curricular
Nivel actual de capacidad
en relacin con aquellas en
donde el alumno presenta
mayores dificultades .

interesan.

Capacidad atencional,
Estructura motivacional.
,

'.

.- Ji

=(
,

_......0....-.-_
1I
EVALUACiNDE NECESIDADESEDUCATIVAS:ASPECTOSBSICOS
I

~
Contexto escolar
a, Aula:
Pertinencia de la programacin en

Etctera.

f"., ,1,

. 'l

-familiar
a. Alumno:Auto namia en el entorno; medio de
I comunicaci n; interacciones familiares;
aficiones ...
b. Familia:Hbit os y prcticas educativas:
actitud y expectativas respecto del nio/a;
conocimient o de su problemtica; ...
C. Entornosocial: Recursos de que dispone;
posibilidade s educativas ...

relacin ton el alumno.


Pertinencia de las interacciones.
b. Centro,
Existencia y adecuacin del proyecto
curricular .
Clima social e interacciones.

I
I
I

"Aspectos bsicos relativos al alumno y al contexto, en la evaluacin de necesidades edbcativas" (Blanco et al. 1992 citada por Gonzlez Manjn, D.
' Adaptaciones curriculares. Gula p8r8 su elaboracin. Granada, Ediciones Aljibe, 1995).\

I
I
I

I
I
I

Ladiversidadenel procesodeenseftanzayaprendlzaje '

,,
MInisterio de Educacin. Gobierno de la Ciudad de Buenos AIres. Direccin

..:

dr Currcula y Enseanza
I

Una vez deter~inados el tipo de necesidades educativas o el tipo de


barreras para l aprendizaje y la partLcipacin, se est en condiciones
de elaborar un!a propuesta educativa acorde con las posibilidades del

alumno, para
, ,Jo cual se proceder a la realizacin de la adecuacin
curricular, 'que,es
, una de las acciones en un abanico de posibilidades
que se puede realizar
en este sentido.
'
,

i:

Adecuacions curriculares'

i,

Qu es ento ces una adecuacin curricular? Una secuenci.a de acciones sobre n currculum dis~ado para un'a poblacin determinada, que COhdUb
en a la modificacin de alguno
,
, o todos sus elementos
(el qu, cmo y cundo ensear y evaluar), auya finalidad es singularizar y co'nte tualizar la propuesta pedaggi~a de aquellos alumnos
evaluados con barreras en el aprendizaje y lalparticipacin. El modificar una prc ica de enseanza, el replantear una nueva estrategia
ulica es una decuacin curricular.

'.

Desde la per pectiva del alumno, es decirl siguiendo un criterio


funcional, jse las divide en significativas yl no significativas. Las
adecuaciones no 'significativas realizan adetuaciones leves, se re- '
leren por eje plo al diseo de actividades,l a la utilizacin de diferentes estrategias metodolgicas, a la evbluacin por medio de
un procediminto diferente. Estas adecuacidnes forman parte de la
prctica habityal de los docentes en su tar~a cotidiana, apuntan a
los alumnos cpn dificultades menores o talehtosos, en trminos de
aprendizaje. ~s significati:0s, en cambio, Ison aquella~ que modifican sustanCialmente los diversos elementos del cUrrlculum, es
decir: Objetiv~'S, contenidos, actividades, eyaluacin. Pueden significar la r~n ncia temporal o definitiva de ,Elgunos contenidos en
funcin de la, priorizacin de otros o la iIIUSin
de contenidos
correspondien~es a una etapa anterior.
Desde la pers~ectiva de la enseanza, la cl sificaciri ms convencional es la qe hace referencia a las adecuaciones curriculares de
acceso, las:curriculares propiamente dichas ~ las de contexto.

al
,

,,

escuelas

:l

Posibilitan ~I acceso al currculum a travs d!, recursos materiales especlficos.o ~e la modificacin de las condicr,nes de la interaccin:
- ModlflcaFlones ediliCias y de equlpam1lento (mobiliariO especial, sistemas informticos y de traduccin, entre otros) que permiten el !acceso y la circulacin en difer~ntes mbitos escolares,
o mejorah las condiciones de sonorizacir o luminosidad.
Provisi~ de ayudas y/o materiales didcticos especlficos para
compensar dificultades de los alumnoJ (materiales en relieve

I
Adecuacione~ de acceso

_ ...-

.l. .

....

@
escuelas
para alumnos cigos, contrastados o letras especiales para amI
,
,
bliopes, por eje]PIO).,
:
'
Instrumentacin de sistemas de comunicacin complementarios o alternativo del lenguaje oral en lengua estndar (traductores, computadJras con sintetizador de voz, pdr ejemplo).

b) AdecuacionescurriculJes propiament~ dichas


.

!.
I

Se proponen la r visin de uno o varios elementos de la planificacin, gestin lo evaluacin curricular


,

1 ;

Se redefinen las strategias de la enseanza.


Se adecuan proc dimientos e instrumentos de valLacin.

l.
Ij

cl De contexto
Actan sobre la estructura grupal y el clima emo.cional del aula
o de la instituci~'1
Flexibilizan el us de tiempos y espacios.

'

Modifican los ag upamientos institucionales o er el, aula.


Buscan consensuar objetivos y metas grupales.
Gestionan procesps de orientacin escolar.
Realizan actividabes conjuntas con otros actore deda comunidad educativa.
Si un sistema educativo quiere proveer una educacin de calidad con
equidad debe asegurarlla futura insercin social de t6dos los alumnos. Entonces, "si en
currculum se expresan aquellos aprendizajes considerados esenCIales para ser miembro activo ~n la sociedad,
ste ha de ser,el refererlte de la educacin de todos y ~da uno de los
alumnos, haciendo las ladaptaciones que sean precish y proporcionndoles las ayudas y fecursos que les faciliten avankar en el logro
de los aprendizajes en ~I establecidQs" (Marchesi, Col!y Palacios).

11

25

'

l'
"

,1

La diversidad en el proceso de ensefianza y aprendizaje

"<q

:.o- ..

l. -

J'

escuel;
I

I
,

La educacin inclusiva no tiene que ver, de entrada, con ~


lugares. s antes que nada, un valor y una actitud personal de
profundo respeto por las diferencias y de compromiso con la
tarea de no hacer ~e ellas obstculos sino oportunidades.

I.~
..

I
I

,I

"!

I.
L

11
!

l'
t

27

1
f

En la clausura de la Conferencia de Salamanca en 1~94, el Director


General de la UNESCO Sr. Federico Mayor dijo:

'h

l'

I
I

La inclusin es contraria a la competencia ya/a seleccin centrada


I

en un modelo de logro individualizado, es una cuestin de derecho,


de lucha contra la de~igualdad. Su fin es que todo ciudadano pueda
recibir una educacinl acorde a sus necesidades y qJe se constituya
en la puerta pe entra~a a la sociedad del conocimie1to. \
,

l'

,I

ce da tras da cae grandes cantidades de nio~l' desafa a los


maestros ms dinrmicos. Pero hay dos tipos de agotamiento.
Uno nace de las /j(1tal/as solitarias, de los esfuer}os que nadie
valora, de la Prdida de terreno y de la crecientk y 'torturante
sensacin de desaliento por no poder progresar.l El.otro es el
cansancio que acbmpaa el esfuerzo del que eS parte de un
equipo, al crecien~e reconocimiento de que uste I est en una
lucha que merece ~er librada, y al reconocimient
de que hace
algo que represent'e un progreso para un nio dif ilo un colega
desalentado. Al Pjlmer'tiPo de agotamiento lo pa a en moneda
de motivacin a el docente ms entusiasta; e/segundo tipo
alimenta una res rva interior que permite rec~perar fuerzas
I
..
,
tras un buen descanso. (Fullan y Hargreaves, 19Q6,175).
i

SARRrONANOIA

La enseanza siempre ser una tarea agotadora. Los docenI


tes estn compro,netidos en cientos de interacciones cada da
\
en circunstancias potencialmente cargadas de tensin. En la
compleja socieda Vactual, el contacto estrecho q~e se estable,

1 '

.'

ECHErTA

,I

5. la diversh adlicomo estmulo

11
I

las actitudes son ms importantes que los hechos y ms importantes que las circunstancias, los fracasos o los xitof. Las actitudes
crean o destruyen una amistad, un hogar. Pero califa da podemos
decidir la actitud que vamos a adoptar, somos rksponsables de
I
,
nuestras actitudes. La vida es un diez por ciento If. que nos sucede y un noventa po~ ciento cmo reaccionamos anre JI/o ...

"
l'

Es importante seguir ana/izando qu valoracin se hac;e de la diferencia para la enseanza. El camino por transitar nos lIevb desde ver a la
diversidad como un obstculo a minimizarla y verla cmo una fuente
de estimulo del cual todos nos podemos enriquecer. 1
'

I
La diversidad en el proceso de enseftanza y aprendizaje

II

MlnlsterloL

Educacin. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. DireccL

ji

If

de urrlcuia y Enseanza

.J,

No perdamos IJi oportunidad de cambiar nuestras actitudes. Escuchemos nuestra prppia voz, reflexionemos sobre nuestras acciones, comprometmonos bn el trabajo colaborativo con otros colegas, transformemos las barrer$ en palancas y trampolines, hagmonos responsables
de crear entre tbdos la cultura escolar que necesitamos.

'1

Cuando losed~cadores nos encontramos en ~ituaciones que de una


u otra manera se presentan como determinantes, aun tenemos la posibilidad de abrir nuevos caminos, de forzar lo~ lmites construyendo
colaborativame'hte un futuro diferente, un futwro mejor.
r

1I

'

I
I

""

28
1

I
,.

"I
,

"

@
escuelas

iI

','

"',

.. ~
. .-

-'

II
1

6. Bibliografa

"

"

Aguerrondo, Ins y ltras, La Es~uela del Futuro, iTomos 1, 2, 3.


Buenos Aires, Pap~rs Editores, 2002.
l'
Ainscow, M. y otros.!Hacia escuelas eficaces par~ todos, Manual
para la formacin ae equipos dccentes, Madrid, r;-Jarcea,2001.
Arnaiz Snc~ez, Pilarl Ed~cacin illclusiva: una esco/eh';para todos.
El horizonte de la J. clusin, Mlaga, Ediciones Aljibe, 2003.
r

'

Blanco, R. Hacia un Escuela para todos y con todos; Boletin del


Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina ,y el Caribe.
N" 48. Chile, UNE" ca, 1999.

Booth, T. y Ainscow,
. Index for Inclusin. Develop/rg
participation in scHools, Manchester, CSIE, 2000j
j

11.

escuela

'r"
"

I
l'

learning and

Braslavsky, B. de. "~ay una pedagogia especial?"1 en Revista Argentina de Educadin, Buenos Aires, Asociacinl de' Graduados
en Ciencias de la [ducacin, 1981.
I

I '

ColI, C. Psicologia y Jurriculum, Barcelona, Laia, 1987.'


Dabas, E. Redes socik/es, famlias y escuela, Buenob Aires, Paids,
1998.

Delors, J. La educacin encierra un tesoro, Espaa,


ciones UNEsca, 1996.

antillana, Edi:

Devalle de Rendo A. ~ Vega V. Una escuela en y pa


Buenos Aires, Aiqu"e, 1998.

la diversidad,

29

Echeita Sarrionandia,!G. Conferencia "El proceso h cia,la inclusin


J
.
en educacin Medelln", Congreso de Discapacidad Cognitiva.
2001. http://www.pksoapaso.com.ve/Echeita01.pbf
,

f'

Echeta Sarrionandia,l G. Educacin para la inclusiAn


sin exclusiones, Mbdrid, Narcea, 2006.

'"

;1:

ji

o educacin

Frigerio,G., Poggi, M. Las instituciones educativas cara y ceca. EleI


mentos pra su gestin; Buenos Aires, Troquel, 11392.
j

"

Frigerio,G., Poggi, M.,.EI anlisis de la institucin epucativa. Hilos


para tejer proyectos, Buenos Aires, Santillana, 19,96.j
'

Fullan M. y Hargreaves, A. La escuela que queremo~. Los objetivos


por los cuales vale la pena luchar, Buenos Aires, Amorrortu Editor
"
res, 1996.'

:1
:1,

i '

Gadotti, M. "Historia de las ideas pedaggicas. Conclusin.", en Retos


de la educacin posmoderna, Espaa, Siglo XXI Editorks, 1998.

Gallardo, J. R. y Gallego, J. L. Manual de logopedia escolar. Un enfoque prctico, Mlaga, Ediciones Aljibe, 1995.
Gallimore R. y Tharp R. "Concepcin educativa en I~ sociedad" en
MolI L.C. Vigotsky y la educacin, Buenos Aires, tiqu, 1994.
Gardner, H. Inteligencias Mltiples, Barcelona, Paidqs, 2005.

Gonzlez Manjn, D. Adaptaciones curriculares.


boracin, Granada, Ediciones'AIJibe, 1995.
I

GJia para su ela-

I!

I, i'
I

La diversidad en el proceso de enseanza y aprendizaje

-.t

Mlnlslerlo de Educacin. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Direeel;n de lumeula y Enseanza

I
!

Hargreaves, ,A. fj?eplantear


el Cambio Educativo, Buenos Aires, Amo1
rrortu Editores,
1997.
.
1
Hegarty, S. E;dul;acin de nios yjvenes con discapacidades,
UNESCO, 1~94.
IlInRomeu, N.!(Coord). Didctica y organizacin
pecial, Espa~a, Edicones Aljibe, 1996.

I~
"

Pars,
.

en e.ducacin es-

.'

Magendzo, K; A~raham, M. y Dueas, C ..cu,rr1culum y derechos Humanos. ManUal


de Profesores,
Chile, IIDH, 1993.
.
I
.
Marchesi, A. y ~artin, E. Calidad de la enseanza en tiempos de
cambio, Madt~d, Alianza Editorial, 1999,
"
Marchesi, A. ColI, C. y Palacos, J. DesarrollO: Psicolgico y Educacin Tomo 3: ITras~ornos del Desar,?"o y Necesidades Educativas
EspeCIales, aspana, Alianza EditOrial, 1999
.
Marin, Edga'r. Lbs siete saberes necesarios para la educacin del
futuro, Buenqs Aires, Nueva Visin, 2001.
Prez Gmez,
1. La cultura escolar en l sociedad neoliberal,
(p.16), Espa~a, Marata, 1999.

f.

Prez Juste R. Yo otros. Hacia una educacin de calidad, Madrid, Narcea, 2000.

I
I

,,,

t'

I
I

I,

Renda, A. D.: deJy Vega, V. Ona escuela en y pbra la diversidad, Buenos Aires, E9itorial Aique, 1998.
Santos Guerra, ~. A. Y otros. El harn pedagbgiCO, Barcelona, Editorial Grao, 2pOO.
:
Stainback, S. y yv. Aulas inclusivas, Espaa, Editorial Narcea, 1999.
Stenhouse, L. I?vestigacin y desarrollo del cilirriculum, Madrid, Morata, 1984.

ii

'

UNESCO. oonf.e.:rencia Mut:ldial sobre Necesfldades EducatvasEspeciales: Acceso y Calidad, Salamanca, E paa, UNESCO y Ministerio de E~ucacn y Ciencia, 1994.
UNESCO. La ebucacin encierr. un tesoro. Iforme de la Comisin
InternaCional, sobre la e~ucaci. n para el si, lo XXI, Madrid, Santillana, 1996.
,

l'

Wamock, M.iSpecial Educational Needs: Repo of Committee Enquiry


inta the Educati?n of Handicap Children and Ypung People, Londres,
HMSO, 1978. I
I

I,

I
I

!
l'

@,
escuelas

l'

I!

I
,

... "

, escuelas

Documentos Oficiales

Ley Federal de EducJin N" 24.195. Argentina, p~del Ejecutivo


Nacional, 1993.
r.
.
Ley de Educacin Naoional N" 26.206. Poder Ejecutivo Nacional.
Argentina, 2006
Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin y UN~SCO (2001).
Carpeta Necesidad s Educativas en el Aula. NEA!
Ministerio de Cultura jEducacin de la Nacin (1999). El aprendizaje en alumnos ca necesidades educativas esp~ciales. Hacia
las escuelas inclusi as.
Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin (2001) 1 Encuentro
Federal de Educacihn Especial y Escuela Inclusi~a. Una perspectiva desde la divl~rsidad. Serie encuentros y semi~arios. Argentina, Ministerio d la Nacin. '
I
Ministerio de Cultura y ducacin de la Nacin (2001 l. Tom, J. M.
La escuelade ayer}. de hoy. Conferencia "1 Enc~entro Federal
de Educacin Espedial y Escuela Inclusiva". Argentina'.

J'

1
1
I

11

I ;

I :

l',1

,~

1;
,

\1

31

1 't
I
I

1
j

rI

'

1
I

",
"

.,
'i

I,

iI
"

l'
I

"

l'

1,

I
I,

I
1

1:

La diversidad en el proceso de enseanza yaprendlzaje

l'

11
l'

I
;

,~,

.-'.
i,

.. ,
I

"(,
'1
J,.

't

'lo ~

~i

:!

!i""-'1,

,
,1

,
I

>

:1

'.

t'

ti
I
I

j
J

1,
1 i
!I ,,
I

"

'.
t

'1I
,