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Unidad 1:
LA LICENCIATURA EN MATEMTICAS Y LA
FORMACIN PROFESIONAL DE EDUCADORES
MATEMTICOS
Por: Henry Urquina Llanos
Educador Matemtico
Captulo 1
Diversas perspectivas sobre las matemticas
Qu son las matemticas? Si hacemos esta pregunta a un grupo de
personas elegidas de forma aleatoria, es muy probable que recibamos la
respuesta las matemticas son el estudio de los nmeros. A poco que
insistamos acerca de a qu clase de estudio se refiere, podremos
inducirlos a la descripcin la ciencia de los nmeros. Pero no
conseguiremos ir ms all. Y con ello habremos obtenido una descripcin
de las matemticas que dej de ser exacta har 2.500 aos
Keith Devlin2
Esta unidad retoma algunos apartes del documento Las matemticas como saber transversal en el
contexto de la formacin tecnolgica universitaria y sus implicaciones pedaggicas, didcticas, curriculares y
metodolgicas. Documento de avance no. 1referentes tericos, conceptuales y metodolgicos del
componente transversal en matemticas, elaborado por el autor en mayo del ao 2008 para la Fundacin
Universitaria Monserrate (FUM). Documento de trabajo sin publicar.
En el prlogo al libro El Lenguaje de las matemticas editado en el ao 2003 por Intermedio y Robin
Book.
3
Segn Thomas S Kuhn, los paradigmas son realidades que durante cierto tiempo, sirven implcitamente,
para definir los problemas y mtodos legtimos de un campo de la investigacin para generaciones sucesivas
de cientficos; los paradigmas, para Kuhn, deben compartir las caractersticas de: poseer logros que
carecen de suficientes precedentes para haber podido atraer a un grupo duradero de partidarios,
alejndolos de los aspectos de competencia de la actividad cientfica y ser bastante incompletos para dejar
muchos problemas para ser resueltos por el redelimitado grupo de cientficos.. (1992. P. 33). Igualmente,
respecto a los paradigmas, Gerardo Hernndez Rojas, plantea que son matrices disciplinares y/o
configuraciones de creencias, valores metodolgicos y supuestos tericos que son compartidos por una
comunidad especfica de investigadores de una ciencia, los componentes de un paradigma segn
Hernndez, estn constituidos por: la problemtica o espacio de problemas, los fundamentos
epistemolgicos, los supuestos tericos, las prescripciones o criterios metodolgicos y las proyecciones de
aplicacin.
Tjonov, A. N y Kostomrov, D.P. Algo acerca de la matemtica aplicada. Traduccin del Ruso por M. S.
Petrova. Editorial Mir. Mosc. URSS. 1983. P. 12 - 13.
matemtico
depende
Para profundizar ver en: Collette, JEAN PAUL. Historia de las matemticas I. Segunda Edicin en espaol.
Mxico D. F. 1986; especficamente en el captulo I: La prehistoria, o lo que es lo mismo, las matemticas en
la Prehistoria (P. 4- 18), en el cual, a diferencia de muchos otros documentos acerca de la historia de las
matemticas, se reconoce que los cimientos de las matemticas que hoy tenemos, segn evidencias
arqueolgicas, se empiezan a establecer a partir de la llamada edad de piedra de la prehistoria de la
sociedad humana, manifiestas en unas primeras relaciones numricas, el agrupamiento de los nmeros,
sistemas de numeracin y formas geomtricas empleadas en las primeras construcciones de sus viviendas.
objeto, sino su reflejo aproximado, que constituyen por tanto elaboraciones simblicas,
con fundamento en las cuales se han construido y creado nuevos modelos, que en la
perspectiva que se quiere argumentar, constituyen realidades abstractas, en tanto que
cobran existencia, as sean expresadas de manera simblica.
En este mismo sentido, es posible sostener, que las matemticas han respondido en
primera instancia a un mtodo inductivo, es decir, que van de lo particular a lo general o
de casos observados a casos no observados; en algunos casos, a un mtodo hipottico
deductivo, en tanto que se desarrolla a travs del proceso completo induccin/deduccin
y, aun mtodo deductivo, cuando parte de abstracciones generales a partir de las cuales
se llega a conclusiones particulares.
Leccin 1:
La ciencia de los nmeros y de la forma
Apoyados en Keith Devlin6, quien presenta una perspectiva actual sobre las matemticas,
se puede partir de reconocer que hasta las proximidades del 500 a.C., las matemticas
consistan realmente en el estudio de los nmeros. Fue el periodo de los matemticos
egipcios y babilnicos. En estas civilizaciones, las matemticas radicaban casi de manera
exclusiva en la aritmtica.
El periodo que va aproximadamente del 500 a. C y el 300 d.C. fue la era de las
matemticas griegas. Los matemticos de la antigua Grecia se ocuparon preferentemente
de la geometra. En realidad contemplaron los nmeros al estilo geomtrico, como
medidas de longitud, y cuando descubrieron que haba longitudes para las cuales sus
nmeros no tenan correspondencia (las longitudes irracionales), su estudio de los
nmeros se paraliz casi del todo. Para los griegos las matemticas consistieron en el
estudio de los nmeros y de la forma.
Con los griegos, las matemticas se convirtieron por primera vez en un rea de estudio, y
dejaron de ser un conjunto de tcnicas para medir, contar y llevar la contabilidad. Tales de
DEVLIN, K. El lenguaje de las matemticas. Un fascinante y clarificador viaje por la historia y el sentido
actual de la matemtica. Intermedio - Robin Book. Bogot D.C. Colombia. 2003. 381 P.
Leccin 2:
Las matemticas en movimiento, las matemticas del
movimiento y el cambio
Entre finales del siglo V d.C, hasta mediados del siglo XVII d.C, no hubo desarrollos y
cambios de gran importancia en el carcter global de las matemticas. Esta poca estuvo
caracterizada por ser un momento de transicin, en el que hubo una circulacin del saber
matemtico de oriente a Europa, que posteriormente con el descubrimiento, conquista y
colonizacin de Amrica, lleg a enriquecer el acervo cultual, tecnolgico, cientfico y
matemtico propio de las grandes civilizaciones americanas.
A mediados del siglo XVII, Newton en Inglaterra y Leibniz en Alemania inventaron el
clculo. El clculo es en esencia el estudio del movimiento y del cambio. Las matemticas
precedentes haban estado en gran parte restringidas a las cuestiones estticas de
contar, medir y describir la forma. Con la introduccin de tcnicas para tratar el
movimiento y el cambio, los matemticos fueron capaces de estudiar el movimiento de los
planetas y la cada de los cuerpos sobre la tierra, los trabajos de las mquinas, el fluir de
los lquidos, la expansin de los gases, las fuerzas fsicas como el magnetismo y la
electricidad, el vuelo, el crecimiento de las plantas y de los animales, la difusin de las
epidemias, la fluctuacin de los beneficios econmicos, y muchos otros fenmenos y
procesos dinmicos.
Despus de Newton y Leibniz, las matemticas se convirtieron en el estudio del nmero,
de la forma, del movimiento, del cambio y del espacio.
La mayor parte del trabajo inicial relacionado con el clculo se dirigi hacia el estudio de
la fsica; muchos de los grandes matemticos de la poca son considerados tambin
fsicos.
A partir de mediados del siglo XVIII aproximadamente, surgi un inters creciente por las
matemticas en s mismas, y no slo por sus aplicaciones, a medida que los matemticos
deseaban comprender lo que permaneca detrs de la enorme potencia que el clculo
proporcionaba a la humanidad. La antigua tradicin griega de la demostracin formal
cobra prevalencia, a medida que se desarroll gran parte de las matemticas puras del
presente.
A finales del siglo XIX, las matemticas se haban convertido en el estudio del nmero, la
forma, el movimiento, el cambio y el espacio, y de las herramientas matemticas
empleadas en su estudio.
La explosin de la actividad matemtica que tuvo lugar en el siglo XX ha sido sin
precedentes. En 1900, se poda considerar razonablemente que las matemticas
constaban de unos doce campos temticos distintos: aritmtica, geometra, clculo,
Algebra, Topologa, trigonometra, anlisis matemtico, etc. Actualmente, un nmero
apropiado estara entre sesenta y setenta categoras diferentes. Algunos campos como el
lgebra y la Topologa, se han escindido en varios campos; en otros casos, como sucede
con los de la teora de la complejidad o la de los sistemas dinmicos, se trata por
completo de nuevas reas de estudio.
Leccin 3:
Las matemticas: la ciencia de las estructuras
Ante la dinmica y revolucionaria transformacin y crecimiento de las matemticas, se ha
llegado a considerar que: un determinado estudio se considera matemtico no tanto por lo
que estudia, sino por el modo como se estudia, es decir, por la metodologa utilizada.
Hasta los ltimos treinta aos (Finales del siglo XX, inicios del XXI), no emergi la
concepcin de las matemticas con la que la mayora de los matemticos est de acuerdo
en la actualidad: las matemticas son las ciencias de las estructuras. Desde esta
perspectiva, lo que hace el matemtico es examinar estructuras abstractas
estructuras numricas, estructuras de formas, de movimientos, de comportamiento, del
modo segn el cual se llevan a cabo las votaciones por parte de una poblacin, las
8
estructuras con las que se repiten los sucesos aleatorios, etc.-. Tales estructuras pueden
ser reales o imaginarias, visuales o mentales, estticas o dinmicas, cualitativas o
cuantitativas, puramente utilitarias o de algo ms que un inters creativo. Pueden tener su
origen en el mundo que nos rodea, o en las profundidades del espacio y el tiempo, o
provenir de la actividad mental del ser humano.
Distintos tipos de estructuras dan lugar a ramas distintas de las matemticas. Por
ejemplo:
Un aspecto de las matemticas modernas que resulta obvio incluso para el observador
ocasional es el uso de la notacin abstracta: expresiones algebraicas, frmulas de
aspecto complicado, y diagramas geomtricos. La confianza de los matemticos en la
notacin abstracta es un reflejo de la igualmente abstracta naturaleza de las estructuras
que estudian.
Distintos aspectos de la realidad requieren modos diferentes de descripcin. As, por
ejemplo, el mtodo ms apropiado para estudiar la extensin de un terreno o para indicar
a alguien como encontrar el camino en una ciudad que no le es familiar, consiste en
dibujar un mapa; el texto es menos adecuado. Anlogamente, el trazado de lneas a modo
de anteproyecto es el modo ms conveniente de especificar la construccin de un edificio.
Y la notacin musical es el sistema ms adecuado de comunicar la msica, aparte quiz
el de tocar realmente la pieza.
En el caso de varios tipos de estructuras y de patrones formales abstractos, los modos
ms apropiados para su descripcin y su anlisis son los matemticos, empleando la
notacin, los conceptos y los procedimientos de esta disciplina. La notacin simblica del
lgebra, por ejemplo, es el modo ms adecuado de describir y analizar las propiedades
del comportamiento general de la adicin y de la multiplicacin. La ley conmutativa de la
adicin, por ejemplo, podra escribirse de esta forma: Cuando se suman dos nmeros, no
9
importa su orden; usualmente, sin embargo, se escribe del modo simblico algebraico:
m+n = n+m
Es tanta la complejidad y el grado de abstraccin de la mayora de las estructuras
matemticas que el uso de otra cosa que no sea la notacin simblica sera
absolutamente engorroso. Es por ello por lo que el desarrollo de las matemticas ha
implicado un incesante crecimiento del uso de la notacin abstracta.
Las matemticas, ciencias de las estructuras, constituyen una forma de mirar al mundo,
tanto al fsico como el biolgico y al sociolgico que habitamos, as como tambin al
mundo interior de nuestras mentes y pensamientos. Los mayores xitos matemticos se
han realizado sin duda en el rea de lo fsico, donde esta disciplina ha sido calificada
como la reina a la vez que la sirvienta de las ciencias naturales.
El estudio de las matemticas es el estudio de la humanidad en s misma. Ninguna de las
entidades que forman el sustrato de las matemticas existe en el mundo fsico, los
nmeros, los puntos, las lneas y los planos, las superficies, las figuras geomtricas, las
funciones y dems entidades son puras abstracciones que existen solamente en la mente
colectiva de la humanidad. La certeza absoluta de una demostracin matemtica y la
naturaleza de indefinida permanencia de la verdad, son reflejo del estatus profundo y
fundamental de las estructuras del matemtico tanto en la mente humana como en el
mundo fsico.
En la poca actual, denominada sociedad del conocimiento, dominada por una de las
mayores revoluciones tecnolgicas de la historia humana, las matemticas tratan de hallar
nuevas cerraduras que abrir. Hay escasamente pocos aspectos de nuestras vidas que no
estn afectados en mayor o menor medida por las matemticas, puesto que las
estructuras abstractas son la esencia primaria del pensamiento, de la comunicacin, de la
sociedad y de la propia vida.
Leccin 4:
Las matemticas como tecnologa simblica
A las perspectivas antes planteadas sobre las matemticas desde una mirada histrica, A.
J. Bishop del departamento de educacin de la Universidad de Cambridge (1992, P. 7510
76), agrega otra, que podra denominarse las matemticas como tecnologa simblica,
que puede resultar significativa en el contexto de la educacin matemtica.
Para Bishop: La matemtica puede entenderse como una cierta tecnologa simblica,
algo parecido a un lenguaje. (No como un lenguaje, sino parecido a un lenguaje- similar,
pero diferente) que resulta de seis tipos de actividades relacionadas con el entorno, en los
que todos los grupos culturales participan y que por lo tanto son universales. Estas
actividades son: contar, localizar, medir, disear, jugar y explicar. Cada una de ellas
desarrolla ideas importantes para nuestras matemticas.
Contar desarrolla: Nmeros. Nombres para los nmeros. Pautas. Sistemas numricos.
Cuantificadores. Magnitud discreta.
Localizar: Dimensiones. Coordenadas. Ejes. Caminos. Redes. Simetra. Topologa.
Distancia y direccin. Lugares geomtricos.
Medir: Orden. Tamao. Unidades. Sistemas de medida. Precisin. Magnitud contina.
Disear: Forma. Regularidad. Pautas. Construcciones. Dibujo. Representacin.
Geometra.
Jugar: Reglas. Procedimientos. Planes. Modelo. Juego. Satisfaccin. Competicin.
Cooperacin.
Explicar: Clasificacin. Convenciones. Argumentos. Lgica. Prueba. Relato. Conectivas.
As pues, desde el punto de vista educativo, podemos empezar a pensar en la educacin
matemtica como un posicionamiento de los alumnos en una parte de su cultura.
Leccin 5:
Perspectiva lingstica de las matemticas
Considerando que la sociedad y las diversas relaciones que se establecen entre los seres
humanos que la integran en un contexto natural, cultural e histrico especfico, se
sustentan en procesos comunicativos, y que a su vez estos procesos son fundamentales
11
nos
FREGOSO, A. Los elementos del lenguaje de la matemtica. Lgica y teora de conjuntos 1. Tercera edicin.
Trillas. Mxico. D.F. 1989. P. 27
12
Las matemticas estn inmersas en un leguaje, aquel que se usa para expresar sus
conocimientos, y en este sentido es parte de l; razn por la cual es indispensable
conocer, cuanto menos, su estructura lgica. En nuestro caso, ese lenguaje es el
espaol.
No es prudente aislarnos con nuestra matemtica en una torre de marfil, sin tomar en
cuenta la realidad, ya que existen muchas categoras de nuestro conocimiento que no
pueden ser descritas o interpretadas con este lenguaje.
En este mismo sentido, Mara del Carmen Rencoret Bustos (P. 14), plantea que:
La matemtica es un lenguaje con su propio conjunto de signos, cuyas relaciones no
estn elaboradas en esos signos. A estas relaciones, formadas por la mente humana,
posteriormente se les hace corresponder signos. La matemtica ha llegado a constituir uno
de los grandes logros de la inteligencia humana, conformando un aspecto medular de la
cultura contempornea, un poderoso sistema terico de alto nivel de abstraccin,
potencialmente muy til. Su importancia en todos los niveles del sistema escolar, ha
aumentado desde la dcada de los aos cincuenta, a partir de lo que se denomin la
revolucin cientfico - tcnica. Ella ha desempeado un papel central y protagnico en
estos avances del conocimiento. En este contexto, el desarrollar en el alumno un sistema
estructurado de conocimientos y habilidades matemticas, es hoy un elemento bsico en el
proceso educativo.
13
Captulo 2
La educacin matemtica o didctica de las matemticas
Por: Henry Urquina Llanos
Educador Matemtico
Esta unidad retoma algunos apartes del documento Las matemticas como saber transversal en el
contexto de la formacin tecnolgica universitaria y sus implicaciones pedaggicas, didcticas, curriculares y
metodolgicas. Documento de avance no. 1referentes tericos, conceptuales y metodolgicos del
componente transversal en matemticas, elaborado por el autor en mayo del ao 2008 para la Fundacin
Universitaria Monserrate (FUM). Documento de trabajo sin publicar.
9
Prusia, en alemn Preussen, antiguo reino de Europa que constitua la parte septentrional de Alemania.
Sus provincias son actualmente Estados o parte de Estados de Alemania.
14
La fuerte reaccin contra las matemticas modernas, ocurrida en los aos 70 del siglo
XX, liderada por movimientos de vanguardia que reivindican una enseanza ms real,
con problemas de contenido real y un papel central de los problemas frente a lo
rutinario de los ejercicios.
La poca actual (Finales del siglo XX, Inicios del XXI), caracterizada por:
Leccin 6:
Los inicios de la Educacin Matemtica o Didctica
de las matemticas
Uno de los puntos de partida ms importantes en el proceso de surgimiento y
consolidacin de la educacin matemtica, se ubica en la reforma de la educacin
superior en las universidades protestantes de Prusia hacia finales del siglo XIX y que
eventualmente se extendi a otros pases, dando lugar a la diferenciacin y
profesionalizacin de las disciplinas cientficas modernas10. Con esta reforma, se
esperaba que los profesores universitarios, adems de ensear, realizaran investigacin.
Una investigacin que le permitiera indagar en los procesos de enseanza y de
aprendizaje de las matemticas.
Posteriormente, tres grandes pocas han caracterizado la evolucin y transformacin de
los procesos formativos en matemticas en contextos escolares: la tradicional, la moderna
y el actual; que han servido de catalizadores del surgimiento y consolidacin de la
educacin matemtica.
El periodo tradicional, sealan Rojo, Chemello y otros11, se inicia con la inclusin de las
matemticas en los programas escolares, desde los orgenes de la escuela y se prolonga
hasta comienzos de los aos 50. En ese momento haba consenso en el mundo respecto
de los resultados de esa enseanza: los adultos no recordaban casi nada de lo aprendido,
y los estudiantes rechazaban esta disciplina por difcil y aburrida. Por otra parte la ltima
revolucin productiva en la Matemtica desde mediados del siglo XIX, el surgimiento de
las geometras no euclidianas, la crisis de los fundamentos, la aparicin de la teora de
10
11
ROJO, CHEMELO y Otros. Didcticas especiales. Estado del Debate. Editorial Aique. Buenos Aires.
Argentina. 1992. P.69.
16
PREZ JIMNEZ, Antonio. Interrogantes en la enseanza de las matemticas. En: II Congreso Ibero
Americano de Educacin matemtica. Anais. II CIBEM. Universidad Regioal de Blumenau. Sociedad Brasilera
de Educacin Matemtica. Blumenau. Santa Catarina. Brasil. Julio. 1994. P. 85.
17
Leccin 7:
La irrupcin de la matemtica moderna
La matemtica moderna hace su presencia en la escuela por la presin social generada
por los avances cientficos y tecnolgicos. Como sustentan, Rojo, Chemello y otros15, la
sociedad, conmovida por los impactos tecnolgicos quiso renovar la formacin de sus
ciudadanos para que adquirieran, en la escuela, nuevos conocimientos y sobre todo
nuevas capacidades para continuar aprendiendo fuera del sistema formal. Frente al
miedo de retrasarse respecto de las producciones cientficas, se promueve el traslado a la
escuela de las reorganizaciones de la matemtica, hacindose eco de la necesidad de los
cientficos. Para ello se propone un nuevo plan, el de la llamada matemtica moderna.
Como se refiri antes, la irrupcin de la llamada matemtica moderna, ocurre a partir de
la puesta en prctica de las conclusiones del congreso de Royaumont (Francia) de 1959.
El correspondiente Informe, New Thinking in School Mathematics (nuevo punto de vista
sobre las matemticas escolares), marc el rumbo que, tras cinco aos de refinamiento y
13
PREZ JIMNEZ, A. Interrogantes en la enseanza de las matemticas. En: II Congreso Ibero Americano
de Educacin matemtica. Anais. II CIBEM. Universidad Regioal de Blumenau. Sociedad Brasilera de
Educacin Matemtica. Blumenau. Santa Catarina. Brasil. Julio. 1994. P. 86.
14
F. FEHR, Howard; CAMP, John y KELLOGG, Howard. La revolucin en las matemticas escolares. Teachers
College. Columbia University. New York. Estados Unidos. 1971. En: H. Prez, JESUS y otros (compiladores).
Mdulo Educacin matemtica 1. Universidad del Tolima. Facultad de ciencias de la educacin. Ibagu.
Tolima. Colombia. 1995. P.11-12.
15
ROJO, CHEMELO Y OTROS. Didcticas especiales. Estado del Debate. Editorial Aique. Buenos Aires.
Argentina. 1992. P.69.
18
Gran parte del lgebra tradicional, de escasa o nula aplicacin en el estudio ulterior de
las matemticas, debe ser eliminada. (Se enumeran algunos temas especficos).
usuales de trabajo: regla, comps, bacos, etc. se llega incluso a decir que para aprender
geometra no hacen falta dibujos.
Se da mayor nfasis16, seala Santos Trigo, a la estructura y el lenguaje formal de las
matemticas desde los niveles elementales. Es en esta propuesta donde se incluyeron
nuevos contenidos en el currculum, como el estudio de los conjuntos y la lgica
matemtica. Adems, se sugiri enfatizar lo formal o mtodos de demostracin, ya que
se identificaba a la estructura matemtica como un elemento esencial de la disciplina. En
esta propuesta se reconoca la importancia de alcanzar la presentacin formal de las
ideas matemticas y como consecuencia se crea que desde la educacin elemental los
estudiantes deban abordarlas.
Las propuestas de la CIEAEM no llegaron a cuajar en su da y los nuevos programas
basados en la matemtica moderna se impusieron. An hoy dominan los currculos de la
mayora de los pases.
Leccin 8:
Perspectivas y Movimientos alternativos sobre el
Aprendizaje de las Matemticas
En los aos 70 del siglo XX, se produce una fuerte reaccin contra esta situacin.
Movimientos de vanguardia reivindican una enseanza ms real, con problemas de
contenido real y destacaron el papel de los problemas frente a lo rutinario de los
ejercicios. Renuncian a los modelos tradicionales, entre los que incluyen las matemticas
modernas, y se aproximan cada vez ms a postulados pedaggicos y psicolgicos que
validen su modelo de enseanza.
Uno de los movimientos surgidos como respuesta inmediata a las deficiencias que el
movimiento de las matemticas modernas deja en los estudiantes, es el conocido, como
el regreso a lo bsico. Dicho movimiento, seala Santos Trigo, le daba mucha importancia
al manejo de las operaciones fundamentales y procedimientos algortmicos. Sin embargo,
el regreso a lo bsico tampoco mejor el aprovechamiento de los estudiantes, ya que
16
SANTOS TRIGO, Luz Manuel. Principios y mtodos de resolucin de problemas en el aprendizaje de las
matemticas. Segunda edicin. Grupo editorial iberoamericana. Mxico. D.F. 1997. P. 4
20
Leccin 9:
La Educacin Matemtica
Teniendo como referente los antecedentes histricos respecto al origen y consolidacin
de la educacin matemtica, se encuentra que existe por parte de la comunidad de
educadores en matemtica acuerdos tcitos y manifiestos respecto a la problemtica o
espacio de problemas objeto de investigacin, unos fundamentos epistemolgicos,
supuestos tericos, prescripciones o criterios metodolgicos y proyecciones de
aplicacin del conocimiento construido en los procesos investigativos en el mbito de la
educacin matemtica, que permiten asumirla como una disciplina en proceso de
formacin.
21
17
KILPATICK, J. A history of research in mathematics education. In: D. Grouws (Ed.). Handbook of research
on mathematic teaching and learning . New York. U.S.A. Macmillan. 1992. P. 3-38
18
WALDEGG, Guillermina. Los educadores de la matemtica: una comunidad de enlace. En: SANTOS TRIGO,
Luz Manuel y SNCHEZ SNCHEZ, Ernesto. Didctica. Lecturas. Perspectivas en educacin matemtica.
Iberoamericana. Mxico D.F. 1996. P. 75.
22
19
MORENO ARMELLA, Luis E. Matemticas y educacin: matemtica educativa. En: SANTOS TRIGO, Luz
Manuel y SNCHEZ SNCHEZ, Ernesto. Didctica. Lecturas. Perspectivas en educacin matemtica.
Iberoamericana. Mxico D.F. 1996. P. 45.
20
CANTORAL URIZA, RICARDO. Una visin de la Matemtica educativa. En: Didctica. Investigaciones en
matemtica educativa. Grupo editorial Iberoamericana. Mxico. D.F. 1996. P.133.
23
Leccin 10:
Fines y propsitos de la educacin matemtica
Teniendo en cuenta que la educacin matemtica es el campo del saber y prctica
pedaggica a travs del cual se concreta la formacin matemtica en contextos escolares
y no escolares, resulta necesario y pertinente precisar algunos de los fines y propsitos
esenciales a los que atiende, los cuales se constituyen en referente importante para
pensar la propuesta curricular y las orientaciones pedaggicas, didcticas y
metodolgicas que sustentan transversalmente la formacin matemtica de los
tecnlogos profesionales.
Los propsitos y metas de la educacin matemtica, corresponden al momento histrico
en que se lideran los procesos educativos en matemticas y las exigencias y retos que la
sociedad le plantea; van directamente vinculados con la manera como la educacin
matemtica aporta a la educacin y formacin integral e integrada del hombre como ser
multidimensional.
No hay un acuerdo general sobre los contenidos globales de estos propsitos y metas.
21
Ibid.
24
Howson y Kahane (1986) consideran los siguientes cuatro aspectos mediante los que las
matemticas contribuyen a los fines educativos generales:
El desarrollo de la capacidad de razonar
Su carcter ejemplar de certeza
El placer esttico que causan, y
Su funcin de instrumento auxiliar para otras disciplinas.
El documento Mathematics from 5 to 16, del Department of Education and Science
britnico (1985), propone las siguientes consideraciones y metas generales para la
educacin matemtica, cuya orientacin hay que destacar en los procesos de enseanza.
y creadora, como adquisicin del arte de utilizar el conocimiento. La meta para esta forma
creativa y ms estructurada de la educacin matemtica consiste en colocar meramente
la matemtica en su posicin de lenguaje conveniente y til para simular el mundo real. El
objetivo es crear nuevas matemticas, nuevas teoras y ayudar a la solucin de nuevos
problemas, que tan solo ahora estn siendo identificados y conocidos. Objetivo bsico de
la educacin matemtica no es perpetuar conocimientos, o avanzar un poco sobre el
existente, sino fomentar la creacin de nuevos conocimientos. La enseanza no es meta
esencial de esta forma creativa o contemplativa de la educacin matemtica; lo que es
fundamental es lograr una posicin favorable a la creacin de nuevo conocimiento.
Tarea principal de la educacin matemtica consiste en proponer estrategias que
permitan el desarrollo simultneo de estos dos objetivos, el primero basado en el
concepto de matemtica como cuerpo utilitario de tcnicas y habilidades, pensando y
diseado para satisfacer necesidades sociales, y el segundo que considera las
matemticas como componentes de un gran cuerpo de modelos del pensamiento y del
lenguaje para simular los fenmenos anteriores.
Un estudio diferente y ms actual sobre los fines de la educacin matemtica es realizado
por Romberg (1991). Este trabajo se propuso explcitamente sistematizar las respuestas a
la cuestin Por qu se debe ensear matemticas?, y se analizan las dificultades que
surgen en cada caso.
Considera Romberg que hay dos grandes categoras de respuestas o justificaciones a la
cuestin planteada:
-
Justificaciones funcionales.
Otras justificaciones, entre las que se incluyen el desarrollo de las capacidades
personales.
Respecto a las justificaciones funcionales, tanto para los estudiantes como para la
sociedad a la que pertenecen, las matemticas satisfacen una necesidad funcional de
largo alcance. Las escuelas deben preparar a los estudiantes para ser ciudadanos
productivos; la formacin especializada de las matemticas es un requisito previo esencial
para el estudio de una amplia variedad de disciplinas. La cuestin que se plantea de
inmediato es: Cuntas matemticas son suficientes para todos?.
El Consejo Nacional de Profesores de Matemticas (NTCM) de los estados Unidos,
plantea que los empleados deben estar preparados para comprender las complejidades y
tecnologas de la comunicacin, para plantear cuestiones, asimilar informacin
desconocida y trabajar cooperativamente en equipo; todo esto implica que todos los
27
Qu ideas matemticas sern tiles para los ciudadanos en el futuro?; hay quien
piensa que las matemticas sern ms importantes y otros que sern menos
importantes.
La segunda se refiere a las creencias sobre diferencias y talentos individuales; los que
apoyan ms cantidad de matemticas minimizan estas diferencias, mientras que los
partidarios del menos consideran que el rendimiento de un alumno debe compararse
con el de los dems. Argumento importante en este segundo planteamiento es la idea
del currculo diferenciado, que se considera ms eficiente; la diferenciacin debe
basarse en la capacidad, el inters y las necesidades sociales; el riesgo que se corre
con la diferenciacin es el promocionar una lite intelectual que controle el desarrollo
econmico y cientfico, lo cual no es compatible ni con los valores de un sistema
democrtico justo ni con sus necesidades econmicas.
La tercera y ms importante cuestin son las razones propuestas por quienes estn
interesados en la historia de la reforma educativa; las peticiones de reforma para que
todos los estudiantes aprendan ms matemticas y algo distintas, no son nuevas; los
resultados de iniciativas reformistas pueden llevar fcilmente a problemas y
contradicciones; con todo este planteamiento se ha llegado a cuestionar la funcin
social especfica de las matemticas escolares y a sealar sus diferencias con la
disciplina cientfica de las matemticas.
Finalmente, hay quienes estiman que es til ensear matemticas por su contribucin a
nuestra cultura democrtica occidental, importante tambin porque forman parte de las
dimensiones de la personalidad humana.
De lo precedente, se destaca la necesidad y pertinencia de avanzar en una formacin
matemtica, es decir, en una educacin matemtica, que responda la complejidad de la
sociedad actual y, donde las matemticas, ocupan un lugar estratgico.
La escuela a todos los niveles, debe contribuir a la formacin de seres humanos, que
situados en su momento y lugar histrico, tengan una aproximacin con sentido a las
estructuras fundamentales de las matemticas, al lenguaje y los sistemas de
representacin en las que ellas se soportan y expresan y, sobre todo, que puedan servir
para modelar, explicar y comprender diversas dimensiones del mundo que los rodea y
para responder a algunos de los interrogantes y problemas que en l habitan.
29
Captulo 3
Aspectos Curriculares Generales de la Licenciatura en
Matemticas
La gran finalidad del programa Licenciatura en Matemticas es la formacin de
Educadores Matemticos para los ciclos de bsica secundaria y media acadmica. El
egresado debe ser, a la vez, un experto en la utilizacin de estrategias pedaggicas,
didcticas y evaluativas en la construccin de conocimientos especficos en los
estudiantes que se deben desarrollar de acuerdo con el currculo oficial de
Matemticas para secundaria y media vocacional y un experto en el diseo de
recursos educativos para su enseanza y aprendizaje con alto dominio de los
diferentes campos y reas de los saberes matemticos.
La construccin en lo disciplinar del futuro Licenciado debe realizarse aplicando los
avances y recursos didcticos pertinentes que la investigacin en educacin Matemtica
ha generado en los ltimos aos. De esta manera se presentan los momentos
fundamentales desde los siguientes enfoques: Enfoque terico (la Didctica de la
Matemtica como instrumento de identificacin, formalizacin y sistematizacin de
concepciones, expectativas y modelos de enseanza y aprendizaje), Enfoque prctico
(anlisis de situaciones reales, vividas u observadas) y de innovacin educativa
(elaboracin fundamentada de propuestas de mejora de la enseanza y el aprendizaje del
saber matemtico) y por otro, la formacin en educacin debe enfocarse primordialmente
en la promocin y desarrollo del pensamiento y la actitud matemtica. Esta integracin
debe servirle al profesional en formacin como referente en su futuro desempeo
profesional.
Dado que la labor Docente transcurre en medios diversos y debe generar comprensin,
exige una formacin adecuada para desarrollar el proyecto Docente y el tratamiento
curricular en el aula. De este modo, la formacin de futuros profesionales de la educacin
matemtica, contempla el desarrollo de espacios acadmicos que conduzcan a tener
experticia en el manejo y diseo de recursos didcticos para propiciar un aprendizaje
significativo de las Matemticas por parte de los escolares en los ciclos de bsica
secundaria y media acadmica, los cuales siguen un diseo curricular que contemplan el
anlisis de los siguientes aspectos:
As mismo, los espacios acadmicos que conllevan a una formacin armoniosa del
binomio Matemticas-educacin dentro de este programa, deben estar diseados de
forma tal que contribuyan a desarrollar con agrado las potencialidades de los estudiantes
en los dos mbitos: en educacin y en Matemticas. Nos unimos al sentimiento de Miguel
31
de Guzmn22 que expresa con vehemencia Es claro que una gran parte de los fracasos
matemticos de muchos de nuestros estudiantes tienen su origen en un posicionamiento
inicial afectivo totalmente destructivo de sus propias potencialidades en este campo, que
es provocado, en muchos casos, por la inadecuada introduccin por parte de sus
maestros. Por eso se intenta tambin, a travs de diversos medios, que los estudiantes
perciban el sentimiento esttico, el placer ldico que la Matemtica es capaz de
proporcionar, a fin de involucrarlos en ella de un modo ms hondamente personal y
humano. Si los futuros Docentes se educan en ambientes donde logren percibir lo
maravilloso del conocimiento matemtico, tendrn mayor probabilidad de influir
positivamente en sus estudiantes.
Leccin 11:
Fundamentos Bsicos del Programa
La Licenciatura en matemticas ofertada desde la modalidad a distancia en entornos e
learning, est diseada con nfasis en la formacin de profesionales desde la pedaggica
y didctica, con una pertinente fundamentacin disciplinar desde los diferentes campos y
pensamientos matemticos, acompaada de un componente humanista e investigativo,
que le permiten al egresado asumir roles de liderazgo que lo invitan a ser parte de la
transformacin de su comunidad en lo acadmico, social, cultural y cientfico entre otros,
desempendose con altos niveles de eficiencia y eficacia como docente, diseador de
programas acadmicos, directivo docente, lder comunitario e investigador de fenmenos
que involucran su entorno.
Fundamentacin epistemolgica del programa
La licenciatura en matemticas se fundamenta desde elementos epistemolgicos
propios de la disciplina y desde elementos constitutivos del Proyecto Acadmico
pedaggico Solidario - PAP solidario 08- de la UNAD.
Las races etimolgicas del trmino Epistemologa Provienen del griego (episteme),
conocimiento, y (loga) estudio.
La epistemologa estudia la naturaleza y validez del
conocimiento. Tambin ha sido llamada Teora del conocimiento (trminos ms
comnmente usados y difundido por los alemanes e italianos), o gnoseologa (utilizado
frecuentemente por los franceses). En las ltimas dcadas tambin es conocida como
filosofa de la ciencia.
22
32
33
Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD (2005). Induccin Unadista. Educacin para todos.
Bogot: UNAD.
34
Elkind, D. (2004). The Problem with Constructivism. The Educational Forum, 68, (4), 306312. Recuperado el 10 de
febrero de la base de datos Wilson Full Text.
25
Null. (2004). Is Constructivism Traditional? Historical and Practical Perspectives on a Popular Advocacy. The
Educational Forum, 68, (2), 180188. Recuperado el 10 de febrero de la base de datos Wilson Full Text.
35
26
36
27
37
El papel de las experiencias. Los estudiantes llegan a una actividad educativa con un
volumen y una calidad de experiencias, tendiendo a formar hbitos mentales y prejuicios
que
cierran la mente a las ideas nuevas, percepciones frescas y otras formas de pensar.
38
39
Aebli (2007)30 hace referencia que el aprendizaje autnomo se extiende tambin a los
problemas de la psicologa social y de la psicologa de la personalidad. No todo
aprendizaje autnomo es de por s aprendizaje aislado. Por el contrario, si los sujetos
continan aprendiendo por fuera de la escuela, ello se debe a que casi siempre se
integran a grupos y asociaciones que les permite colaborar y aprender en el trabajo en
comn. Quien se encuentra en situacin de aprendizaje, debe lograr inicialmente unos
rendimientos que implican competencia social y la motivacin correspondiente; establecer
contactos con los miembros de tales grupos, indagar como les va no solo objetiva sino
tambin interpersonalmente. Se considera por tanto, que tambin se prepara a una
persona al aprendizaje autnomo en la medida en que se le capacita y motiva a tomar
parte y trabajar en un grupo.
El aprendizaje autnomo se fundamenta tambin en el mbito de la personalidad. Ello ha
quedado claro con las reflexiones precedentes. Cuando una persona entra a un grupo, se
involucra como un todo. Cuando aprende con y en un grupo, participa todo el hombre. Su
madurez personal, su equilibrio, la capacidad de identificacin y compromiso y una
jerarqua madura de motivos y valores, son los apoyos esenciales en el aprendizaje
autnomo. Su xito est estrechamente ligado a esos rasgos de personalidad. Todo lo
que se pueda aportar como educadores a su formacin y desarrollo, sirve tambin para su
aprendizaje autnomo.
Tomando el constructivismo, la pedagoga activa, cognitiva, la andragoga y el aprendizaje
autnomo como fundamentos pedaggicos del programa, cada mdulo de la estructura
curricular define los propsitos de formacin y su articulacin con los perfiles ocupacional
y profesional del programa.
Dentro de la fundamentacin metodolgica es de mencionar tambin la utilizacin de las
Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) desde los medios y mediaciones
tecnopedaggicas como herramientas para la creacin de aprendizajes. Estas
herramientas se detallan en la Condicin 9 sobre medios educativos.
En conclusin, la fundamentacin metodolgica del programa de licenciatura en
Matemticas se sustenta en el constructivismo, la pedagoga activa y cognitiva, la
andragoga, el aprendizaje autnomo y el uso de TIC, posibilitando de esta forma el
desarrollo de competencias bsicas, generales y transversales en los estudiantes.
30
Aebli, H. (2001). Factores de la enseanza que favorecen el aprendizaje autnomo. Madrid: Narcea, S.A. de Ediciones.
40
42
El Componente Organizacional-Administrativo
Comprende la reflexin acerca del meta sistema organizacional denominado UNAD, como
el conjunto de estructuras, mecanismos, dispositivos y relaciones entre las personas que
conforman la organizacin y que utilizan sus capacidades, creatividad, potencial de
aprendizaje y recursos disponibles para lograr la Misin y los fines institucionales.
El componente Econmico-Productivo.
Fundamenta la consolidacin del Proyecto Acadmico Pedaggico Solidario para el
desarrollo autnomo y auto sostenible de las regiones, mediante diferentes formas
asociativas centradas en el valor pedaggico e histrico del trabajo humano, considerado
ste como un proceso constitutivo de la cultura, generador de bienes materiales y
espirituales y de las condiciones reales que hacen posible la existencia humana, la auto
conservacin de la especie y la transformacin de la realidad.
La Escuela de Ciencias de la Educacin, como ncleo en la formacin de formadores,
interroga, construye y transfiere conocimiento alrededor de los discursos y las prcticas
educativas, pedaggicas y didcticas, con el fin de aportar a la formacin de ciudadanos
lderes en la pedagoga, la investigacin, la proyeccin social, las innovaciones
metodolgicas y didcticas, con la orientacin del Proyecto Acadmico Pedaggico
solidario de la UNAD, para contribuir al desarrollo sostenible de las comunidades locales y
globales con calidad, eficiencia y equidad social.
Lo anterior significa que el hombre formado integralmente se caracteriza por su actitud
ms que por sus conocimientos; por su comportamiento ms que por su erudicin; por el
uso que l hace de sus aprendizajes ms que por la informacin que posee, y por la
forma cmo acta frente a los problemas personales, laborales, comunitarios, nacionales
e internacionales.
Ahora, la distribucin de los cursos acadmicos para el programa de licenciatura en
Matemticas est dada con el fin de que el estudiante desarrolle las competencias
planteadas en los cursos, con el fin de permitir una formacin integral del estudiante
mediante la articulacin estructural de la formacin disciplinar con la formacin para el
desempeo profesional y, de estas reas con la formacin investigativa y socio
humanstica. Los campos de formacin se desglosan en reas, stas en componentes y
finalmente los componentes lo conforman los cursos acadmicos.
Fundamentacin terica de los campos de formacin:
La organizacin acadmica de los programas de formacin universitaria por el sistema de
estndares y crditos acadmicos tiende a centrarse en campos de formacin. En
trminos generales, los campos buscan la formacin integral del estudiante mediante la
44
Formacin Profesional:
Son aquellas reas que permiten adquirir destrezas, habilidades y competencias para el
quehacer propio de la disciplina y tener la capacidad de llevarlas a cualquier contexto
educativo en la metodologa especfica, es el caso de la enseanza y el aprendizaje con
el uso de las TIC, didctica de la matemtica, matemtica y cultura, semitica y Notica,
introduccin a la licenciatura en matemticas, evaluacin de la matemtica, cuatro cursos
relacionados con la disciplina, practica pedaggica y finalmente trabajo de grado.
Electivas:
Del 100% de los crditos del programa, en el caso de la licenciatura, 160 crditos, los
estudiantes tendrn a su disposicin un 25% de los crditos electivos, es decir, 40
crditos para el fortalecimiento de sus competencias, teniendo autonoma para tomar
cualquier curso que este ofertado en otros programas de pregrado de la UNAD.
En lo que respecta a los criterios de organizacin de los planes de estudio como uno de
los elementos estructurales de los diseos curriculares de los programas de formacin
acadmica en el contexto universitario, es posible evidenciar tambin tendencias
explcitas o implcitas en las regulaciones normativas.
As, el peso de la formacin bsica puede recaer de manera significativa en la
fundamentacin disciplinaria, con lo cual la formacin pedaggica, en el caso de los
programas de educacin, o psicolgica, administrativa, filosfica, etc., adquiere una
relevancia especial. Ello ser un sello distintivo del programa. Si es as, el porcentaje en
crditos acadmicos flucta entre el 30% y el 45%.
El peso de la formacin bsica especfica puede acentuarse en el desempeo profesional
respectivo, que tambin suele denominarse como ocupacional o profesional, lo que
denota un inters especial en los campos de actuacin e intervencin, particularmente, en
la formacin especfica o en el nfasis. El porcentaje en crditos acadmicos vara entre
el 30% y el 45%.
El peso de la formacin puede recaer tambin en el fomento del espritu cientfico o
investigativo, con lo cual se acenta la orientacin acadmica o disciplinaria. Aunque
existe una cierta tendencia hacia esta orientacin en algunas instituciones de educacin
superior, los programas de pregrado no requieren la misma intensidad en la formacin
investigativa que los programas de postgrado. Las instituciones de educacin superior, en
virtud de su autonoma, pueden asignar crditos bsicos entre el 10% y el 20% para la
formacin investigativa.
47
organizados como espacios que permiten combinar saberes disciplinares con temticas
especficas desde lo metodolgico, pedaggico, didctico y evaluativo.
Desde la perspectiva del estudiante, esta estructura le permite el trnsito por los campos
de conocimiento de su plan de estudio, permitiendo la integracin con los micro currculos y las lneas de investigacin.
El plan de estudios de la licenciatura en matemticas se construye a partir de cinco
campos del conocimiento: conocimiento pedaggico y didctico, conocimiento
matemtico, conocimiento estadstico, conocimiento socio humanista y conocimiento
investigativo.
Para Cabrerizo, (2007)32 el conocimiento pedaggico o sobre la educacin es siempre un
conocimiento de tipo terico, prctico y crtico:
Es un conocimiento terico porque el pedagogo es capaz de identificar los fenmenos
educativos y distanciarse de ellos, observndolos con instrumentos de anlisis para
poderlos interpretar y explicar, generado teoras educativas sobre su funcionamiento
global. Es decir, un modelo terico educativo es aquel que explica un fenmeno humano
colectivo, integrando y superando su perspectiva histrica, antropolgica, biolgica,
sociolgica, psicolgica, neurolgica, filosfica y poltica. Adems, un modelo educativo
es un modelo utpico global e integrado de humanidad que se proyecta en el futuro, para
lograr el cambio de las personas implicadas en ese fenmeno y de la sociedad de la que
forman parte, de acuerdo a un fin o unos intereses, previamente establecido.
Es un conocimiento prctico porque el pedagogo sabe cmo actuar educativamente, es
decir, como actuar para potenciar a la persona y a la sociedad, como actuar para
transmitir valores. En definitiva el pedagogo sabe cmo modificar la realidad existente en
base a un proyecto intencionado y de acuerdo a una opcin moral concreta. Este saber
actuar implica un mtodo y una finalidad, fundamentado, ambos, en un modelo terico y
moral de progreso integral del ser humano.
Es un conocimiento crtico-reflexivo del modelo terico y del modelo tico, que
fundamenta la prctica educativa; tambin es reflexin crtica sobre el mtodo
pedaggico, para hacer disminuir lo falso, la incoherencia, lo dogmtico, lo reduccionista,
lo simplista, la manipulacin...
En definitiva el Conocimiento Pedaggico genera a) modelos tericos sobre qu tipo de
educacin para qu tipo de hombre y para qu sociedad, b) modelos prcticos sobre
cmo hacer esta educacin y con qu recursos; c) modelos crticos-reflexivos que
controlen la calidad del proceso y del modelo aplicado, es decir, modelos evaluativos que
32
http://reflexividadpedagogica.blogspot.com/2007/03/el-conocimiento-pedaggico.html
49
34
35
http://www.eleducador.com/col/documentos/1503_didactica_1.pdf
http://menweb.mineducacion.gov.co/lineamientos/matematicas/desarrollo.asp?id=6
Op. Cit.
50
respuestas lgicas frente a los problemas que le desafiaban. Este momento histrico al
cual algunos llaman infancia de la humanidad se constituy de alguna manera en las
primeras manifestaciones de lo que posteriormente se convirti en un proceso complejo y
sistemtico de abordar la realidad al que denominaran luego, investigacin.
En la actualidad, en la llamada sociedad del conocimiento, la actividad investigativa y la
formacin de competencias de investigacin se constituye en una instancia de mucha
atencin por ser en s misma la que permite acercarse sistemticamente al conocimiento.
El trmino investigacin, in vestigium ire, etimolgicamente significa ir sobre el vestigio.
indagar con persistencia sistemtica un conocimiento deseado, definiendo campos,
objetos, mtodos, niveles, tipos modalidades, estilos enfoques y diseos investigativos
(Ianfrancesco, 2003).
2.
La enseabilidad, est referida a una caracterstica de los conocimientos
producidos por la humanidad y que se sistematizan en saberes, ciencias, disciplinas;
todos ellos en el marco de sus dimensiones histrica, epistemolgica, social y cultural,
que va a permitir la transformacin en contenido y estrategias formativas, en virtud del
contexto cognitivo, valorativo y social del estudiante.
3.
La estructura histrica y epistemolgica de la pedagoga y sus posibilidades de
interdisciplinariedad y de construccin y validacin de teoras y modelos, as como las
consecuencias formativas de la relacin pedaggica. Exige la comprensin del maestro
como objeto de conocimiento macro que ha dado lugar a saberes, disciplinas y prcticas,
en las cuales se relacionan: conceptos, enseanza, formacin, educacin, aprendizaje,
evaluacin; sujetos de saber; productos de la enseanza y del aprendizaje; el dominio
prctico y el ejercicio de las instituciones formadoras de maestros, entre otros.
53
Definicin
El ESC es un conjunto de lineamientos que pretenden generar las condiciones
pedaggicas esenciales para facilitar la formacin de las competencias a partir de la
articulacin de la educacin con procesos sociales, comunitarios, econmicos, polticos,
religiosos, deportivos, ambientales, y artsticos, en los cuales viven las personas,
implementando actividades contextualizadas a sus intereses, autorrealizacin, interaccin
social y vinculacin laboral.
Funcin
Facilitar el establecimiento de recursos y espacios para promover la formacin humana
basada en competencias en los diversos contextos, tomando como base la construccin
del proyecto tico de la vida, las potencialidades de las personas y las expectativas
sociales con respecto a la convivencia y a la produccin.
Referentes:
El ESC se ha estructurado en lnea del desarrollo del currculo sociocognitivo complejo
(Tobn, 2005), La teora crtica de Habermas (1987), la quinta disciplina (Senge, 1994,
2000), El pensamiento complejo (Morin, 2000), El paradigma sociocognitivo (Romn y
Diez, 1994, 2000, Roman, 1998,1999), la formacin basada en competencias
(Maldonado, 2001), la pedagoga conceptual (Zubiria, 1998), y el aprendizaje estratgico (
Monereo, 1998)
Por qu desde la socio formacin?
1. Da cuenta de la integracin de las dinmicas sociales y contextuales que operan
sobre el sujeto con las dinmicas personales
2. Esta articulacin se da en un entretejido continuo de relaciones a travs del lenguaje y
la comunicacin
3. Morin (2000) dice: El humano es un ser plenamente biolgico y plenamente cultural
que lleva en si la un dualidad originaria, entonces hay una intercreacin entre el
hombre y la cultura: la cultura crea al hombre y el hombre a la cultura
4. La sociedad produce a sus miembros, pero tambin cada medio contribuye a producir
la sociedad. En el proceso de autorrealizacin, todo integrante de la sociedad
emprende acciones, obras, actividades y proyectos con los cuales tienen como
54
2.
3.
4.
Identificacin de la competencia
Criterios de desempeo
Rango de aplicacin
Problemas que la persona debe resolver
Elementos de la competencia
Saberes esenciales
Evidencias requeridas
Caos e incertidumbre
tiene establecido que los cursos acadmicos estn organizados en secuencia lgica, que
garantice el buen desarrollo de los mismos, teniendo en cuenta que un curso bsico es
pertinente para otro o varios de mayor grado de complejidad y as el encadenamiento ser
el ms pertinente para aprender Matemticas.
La organizacin acadmica, basada en estndares y crditos acadmicos, ha permitido
hacer una estructuracin en 3 campos de formacin a saber: Campo de formacin bsico
comn, campo de formacin bsico disciplinar y campo de formacin profesional
especfico, lo cual est basado en la estructura que tiene la UNAD en su PAP solidario 08;
adems, estructura que recomienda el Ministerio de Educacin para programas de
pregrado. La articulacin e interaccin de los campos de formacin permitirn la
organizacin dinmica de los planes de estudio y la esquematizacin de las reas de
formacin, facilitar la diagramacin secuencial de la malla curricular.
LICENCIATURA EN MATEMATICAS
CAMPOS DE
FORMACIN
CURSOS
Competencias comunicativas
BASICO COMUN
SOCIO
Ctedra Unadista
Cultura Poltica
Realidades y tendencias
sociales
HUMANSTICO
BASICO COMUN
Enseabilidad Histrico -
INVESTIGATIVO
epistemolgico
Sociologa
Antropologa
Psicolgica
Epistemologa
Metodologa de la investigacin
Diseo de proyectos de investigacin
DISCIPLINAR
tica
Estadstica descriptiva
CRDITOS
Total de crditos
4
2
2
2
16
2
2
2
2
3
10
3
2
Pedagoga
Evaluacin
Educabilidad
19
57
Teoras de aprendizaje
Teoras curriculares
Diseo de instruccin
Histrico -
epistemolgico
Didctica
Ingls I
Ingls II
Ingls III
Ingls IV
Matemtica Bsica
Lgica matemtica
Pensamiento crtico
Clculo Diferencial
Clculo Integral
lgebra Lineal
Probabilidad
Inferencia estadstica
Ecuaciones diferenciales
Teora de nmeros
Geometra Plana
Matemticas y cultura
Enseabilidad
34
PROFESIONAL
Enseabilidad
41
58
Semitica y Notica
Prctica pedaggica I
Prctica pedaggica II
Trabajo de Grado
Educabilidad
Total Crditos
120
ELECTIVAS
PROFUNDIZACION
CURSOS
CRDITOS
Geometra No Euclidiana
(4)
Topologa
(4)
Algebra abstracta
(4)
Teora de conjuntos
(4)
Anlisis matemtico I
(4)
Geometra
lgebra
Clculo
Calculo multivariado
Anlisis Numrico
(4)
(2)
Modelos deterministicos
(2)
Modelos lineales
(4)
Mtodos probabilsticas
(2)
Fsica general
(3)
Electricidad y electromagnetismo
(3)
Fsica Moderna
(3)
Fsica cuntica
(3)
Instrumentacin y diseo de
ambientes virtuales
(2)
(4)
(3)
(3)
(3)
Estadstica
MATEMTICAS
Fsica
Informtica
INFORMTICA
60
Didctica
PEDAGOGA Y DIDCTICA
(2)
Evaluacin educativa de
aprendizajes y competencias
(2)
Didcticas digitales
(2)
(3)
(2)
Evaluacin educativa de
aprendizajes y competencias
(2)
(2)
(2)
Secuencias didcticas,
aprendizaje y evaluacin de
competencias.
(2)
(2)
Estilos de aprendizaje
(2)
(2)
(2)
Economa de la educacin
(2)
Pedagoga
61
90003
Socio
humanstica
COMPETENCIAS
COMUNICATIVAS
100007
Formacin
bsica
comn
ANTROPOLOGA
90002
TICA
METODOLOGA DE
LA INVESTIGACIN
DISEO DE PROYECTOS DE
INV.
EPISTEMOLOGIA DE
LAS MATEMATICAS
MATEMTICA
BSICA
Formacin profesional
especfica
3
ECUACIONES
DIFERENCIALES
CALCULO
DIFERENCIAL
TEORAS
CURRICULARES
3
DISEO
INSTRUCCIONAL
CALCULO INTEGRAL
PROBABILIDAD
2
DISEOS
CURRICULAES EN
MATEMTICAS
3
GEOMETRIA
PLANA
PENSAMIENTO
CRTICO
MATEMATICA Y
CULTURA
TEORA DE NMEROS
TEORAS DEL
APRENDIZAJE
DIDACTICA DE LA
MATEMTICA
INFERENCIA ESTADSTICA
ENSEANZA DE
MATEMATICA CON
TIC
INGLES 4
LGICA
MATEMTICA
ALGEBRA, TRIGONOM. Y
GEOM. ANALITICA
ALGEBRA LINEAL
EVALUACIN
HISTORIA DE LAS
MATEMTICAS
SOCIOLOGA
EPISTEMOLOGA
2
Formacin Disciplinar
ESTADISTICA
DESCRIPTIVA
INGLES 3
DIDCTICA
100006
INGLS 2
PEDAGOGA
INGLS 1
100003
PSICOLOGA
3
Investigativa
CTEDRA
UNADISTA
CULTURA POLTICA
100001
90001
SEMIOTICA Y
NOETICA
3
GEOMETRIA DEL
ESPACIO
62
INT. A LA LIC. EN
MATEMATICAS
EVALUACION DE LA
MATEMTICA
3
PRACTICA
PEDAGGICA I
PRCTICA PEDAGGICA II
4
GEOMETRIA NO
EUCLIDIANA
FISICA GENERAL
2
INST. Y DISEO DE
AVAS
2
EVAL. EDUCATIVA
DE APREND. Y
COMP.
2
MODELOS
DETERMINSTICOS
TRABAJO DE
GRADO
ALGEBRA
ABSTRACTA
TOPOLOGA
TEORIA DE LAS
DECISIONES
Electivas
APRENDIZAJE DE
MATEM. CON TIC
TEORIA DE
CONJUNTOS
4
MODELOS
LINEALES
3
ELECTRICIDAD Y
ELECTROMAGNETISMO
FISICA MODERNA
DIDACTICAS DIGITALES
PEDAGOGAS PARA
EL APREN.
AUTONOMO
ESTILOS DE APRENDIZAJE
4
ANALISIS
MATEMTICO
4
CALCULO
MULTIVARIADO
4
ANALISIS
NUMRICO
2
MODELOS
PROBABILISTICOS
DISEO Y EVALUACION DE
SOFTWARE EDUCATIVO
BASES DE DATOS
BASICO
3
PARADIGM.
PARA FORM. DE
ITEMS
2
NUEVAS
TECNOLOGIAS Y
EDUCACIN
FISICA CUANTICA
3
BASES DE DATOS
DISTRIBUIDA
3
BASES DE DATOS
AVANZADA
INV. EN ENTORNOS
VIRTUALES
2
SISTEMAS DE
GEST. DE
CALIDAD
EDUCATIVA
PEDAGOGA SOCIAL
Y EDUCACION
SOCIAL
ECONOMA DE LA
EDUCACIN
OVAS
SECUENCIAS
DIDACT. APR Y
EVA. DE COMP.
ORG Y GESTION
DE CENTROS
ESCOLARES
63
Leccin 12:
Objetivos, propsitos y perfiles de formacin del programa
Propsitos de formacin
El programa de Licenciatura en Matemticas de la UNAD, tiene identificados propsitos
64
Propsitos particulares:
1. Formar al docente en una slida fundamentacin pedaggica, investigativa y didctica
de los saberes disciplinares
2. Formar al docente en una slida fundamentacin en el saber disciplinar.
3. Formar al docente en el diseo de ambientes de aprendizaje que permitan estimular la
creatividad, la autonoma y el liderazgo en los estudiantes que se forman en el
programa como futuros docentes.
4. Formar al docente en el desarrollo habilidades y destrezas para interpretar fenmenos
fsicos, sociales y culturales a travs de los modelos matemticos.
5. Proyectar al docente para que se asuma y sea asumido como un ser consciente y
activo para: la transformacin de la sociedad, la promocin de comportamientos
democrticos y para la cualificacin de la vida individual.
6. Formar al docente para que sea capaz de aprovechar los desarrollos de la ciencia y la
tecnologa para asimilar los retos de la evolucin de la disciplina y su aplicacin a la
educacin.
7. Formar al docente con alta calidad cientfica y tica.
8. Formar al docente en el diseo de planes curriculares que garanticen la optimizacin de
sus prcticas pedaggicas articuladas con la realidad social, cultural, cientfica, poltica
y tica de nuestro contexto educativo Nacional e internacional
9. Formar al docente en el diseo de estrategias de aprendizaje que le permitan formular
estrategias frente al manejo de Tics para que sean aplicadas en su prctica
pedaggica.
10. Formar al docente para que sea capaz de expresar comportamientos solidarios que
permitan reflejar el trabajo colaborativo, y con ello ser participes en la construccin de
la equidad social.
Los perfiles pretendidos para el Licenciado en Matemticas.
La Escuela Ciencias de la Educacin de la Universidad Abierta y a Distancia UNAD, se
propone formar Licenciados en Matemticas como seres humanos integrales con
capacidad investigativa, pedaggica y cientfica, desde los siguientes elementos que
conforman los perfiles de formacin:
66
Ser una persona competente para actuar desde su saber ser, saber conocer y saber
hacer, es decir, desarrollar la capacidad para la utilizacin del conocimiento desde el
desempeo idneo36 en todas sus dimensiones, relaciones sociales e interacciones
formativas en diferentes contextos.
Ser una persona con fuertes conocimientos en pedagoga y didctica para la
enseanza de las Matemticas y as desempaarse como lder comunitario en su
mbito laboral, social y cultural, elemento principal del egresado UNADISTA.
Ser una persona capaz de construir su propio conocimiento a travs del aprendizaje
autnomo y con ello identificar y decidir lo que quiere aprender y las condiciones en
que va a hacerlo para que construya por s mismo el camino que debe seguir, para
potenciar el conocimiento y para que disponga de un mtodo o procedimiento que le
permita poner en prctica de manera independiente lo que ha aprendido.
Ser una persona conocedora de los conceptos fundamentales de las Matemticas
para ponerlas en escenario desde su prctica pedaggica
Ser una persona capaz de comunicarse objetivamente, de construir elementos que
permitan mejorar su prctica pedaggica, para ser actor principal de los procesos
aprendizaje de las Matemticas desde su realidad.
Ser una persona interesada en su actualizacin permanente para que ello le permita
estar a la vanguardia de metodologas y estrategias pedaggicas innovadoras que se
susciten en el mundo globalizado, y de esa manera propicie cambios significativos en
el estudiante y en la sociedad.
Ser una persona facilitadora de los procesos de aprendizaje y de enseanza propios
para esta disciplina y con ello fomentar el gusto por las Matemticas en sus
estudiantes.
Ser una persona que se caracterice por desarrollar procesos de investigacin y de
esa manera innovar desde su prctica pedaggica acorde a las necesidades y
expectativas propias de su entorno.
Ser una persona lder en el manejo de las TIC para as ponerlas en evidencia en sus
mltiples contextos educativos.
36
Tobn (2004), define el desempeo idneo como la integracin del saber ser, con el saber conocer y el saber hacer, lo cual
constituye una actividad fundamental dentro del proceso de diseo de currculo. Requiere adems de la integracin de estrategias cognitivas
con estrategias metacognitivas, estrategias afectivo motivacionales y estrategias actuacionales.
67
Leccin 13:
Metodologa en la que se ofrece el programa
El programa de Licenciatura en Matemticas se desarrolla bajo la modalidad
de Educacin a Distancia en entornos virtuales que representa una realidad mundial en
constante crecimiento cualitativo y cuantitativo potencializada ltimamente con nuevas
tecnologas de informacin y comunicacin (TIC). Esto ya es un hecho de indudable
significacin social, econmica, cultural, poltica. Cada da alcanza mayor nmero de
pases, centros, estudiantes. Por esta razn se multiplican los experimentos y las
innovaciones para mejorar el sistema. (Garca, 1996:153). En esta definicin el autor
intenta ver la importancia de la globalizacin y las TIC con la modalidad de educacin a
distancia.
Ahora, La educacin a distancia es una estrategia para operacionalizar los principios y
fines de la educacin permanente y abierta, de manera que cualquier persona,
independientemente del tiempo y el espacio, pueda convertirse en sujeto de su propio
aprendizaje, gracias al uso sistemtico de materiales educativos, reforzado con diferentes
medios y formas de comunicacin. (Garca Aretio, L. 1997:165)
Para Moreira (2004:199-200) La educacin a distancia es un sistema tecnolgico de
comunicacin bidireccional que puede ser masivo y que sustituye la interaccin personal
en el aula del profesor y estudiante como medio preferente de enseanza por la accin
sistemtica y conjunta de diversos recursos didcticos y de apoyo de una organizacin y
tutora que proporciona aprendizaje independiente y flexible de los estudiantes.
Desde las definiciones presentadas por los autores se puede concluir: La educacin a
distancia es una nueva forma de enseanza, est ntimamente relacionada con las TIC,
es un sistema de comunicacin bidireccional, es acorde con la independencia e
individualizacin del sujeto en la construccin de su propio aprendizaje de manera flexible
que le permita poner en evidencia lo que ha aprendido.
Para la Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD, la Nueva Universidad Abierta y
a Distancia se contextualiza desde37:
La educacin abierta y a distancia no se puede reducir simplemente a una estrategia
metodolgica; ella exige e implica un nuevo paradigma pedaggico, contextualizado en un
nuevo escenario nacional e internacional y centrado en una nueva concepcin de
ensear, aprender y conocer, con nfasis en el aprendizaje autnomo, en el manejo
37
68
de los contextos y de los estudiantes, mediante una estructura gil, para posibilitar el
avance de los estudiantes a su propio ritmo, en un tiempo acadmico razonable y
socialmente pertinente, independiente del espacio fsico de aprendizaje y de la edad
escolar.
La educacin abierta y a distancia utiliza mltiples mediaciones pedaggicas, derivadas
de los medios de comunicacin y de las tecnologas telemticas, lo mismo que
mediadores referidos a los Docentes, tutores y consejeros como su cuerpo acadmico y
asesores, grupos de estudiantes, equipos de trabajo, asociaciones profesionales y
gremiales, entre otros que tienen la funcin de facilitar el ingreso y garantizar la
permanencia de los estudiantes, sin importar el lugar en donde se encuentren.
La educacin abierta y a distancia se legitima en la medida en que demuestra la calidad
de sus procesos y resultados, mediante el diseo y desarrollo de investigaciones de
seguimiento, as como de la autoevaluacin sistemtica sobre la gestin e
implementacin de sus programas, para evidenciar los efectos y el impacto social,
consolidar las experiencias positivas y reorientar las deficiencias encontradas.
La educacin abierta y a distancia se consolida de acuerdo con su grado de desarrollo
organizacional a travs de sus capacidades para atender los requerimientos de la
atencin a los estudiantes, al cuerpo acadmico y al personal administrativo, mediante
diferentes estrategias para la oferta e implementacin de los programas.
Ahora, segn Wedemeyer (Holmberg. 1996:8), las caractersticas que un programa de
Educacin a Distancia en entornos virtuales debe contener, son:
sobre
metodologa,
formatos,
Leccin 14:
Lineamientos pedaggicos y didcticos
Para abordar el proceso formativo a travs del campus virtual es necesario tener en
cuenta los lineamientos pedaggicos establecidos por la institucin en el documento
Induccin Unadista, que se sintetiza a continuacin.
La utilizacin de tecnologas de la informacin y de las comunicaciones en los procesos
de aprendizaje a distancia, sobre todo a travs de las tecnologas Web, no es un mero
acto mecnico, sino que precisa de creacin de condiciones diversas. Para el logro de las
metas propuestas, se han tenido en cuenta las siguientes acciones adelantadas, previas
unas, simultneamente otras y posteriores algunas. Actualizacin curricular acorde con
las nuevas tendencias nacionales e internacionales:
Actualizacin curricular
La actualizacin de los currculos en funcionamiento y de los nuevos programas
proyectados para disearse en ambientes virtuales, responderan a los siguientes
presupuestos:
71
Competencias
Estructura
globales:
Cursos y
curricular y
Crditos
competencias
acadmicos
por niveles de
Competencias
Campos de
Componentes
formacin
de formacin
- Bsicas
contextuales
- Disciplinares
formacin
- Especficas
74
Campos de formacin
Campo de
formacin
bsica
Competencias globales
Campo de
Competencias
Competencias
bsicas
disciplinares
formacin
disciplinar
Campo de formacin
Competencias
profesional especfica
especficas
Formacin sociohumanstica
Competencias bsicas
Formacin investigativa
75
Formacin tecnolgica
Formacin en idioma extranjero
Fundamentacin histrica
Fundamentacin epistemolgica
Competencias disciplinares
Fundamentacin terica
Fundamentacin investigativa especfica
Cada programa utiliza estos elementos bsicos para su organizacin curricular, acorde
con las regulaciones existentes.
Los componentes son diferenciaciones categoriales que se utilizan para caracterizar los
aspectos esenciales del rea o campo disciplinario, interdisciplinario, transdisciplinario o
multidisciplinario que fundamentan el respectivo programa y que tienen propsitos de
organizacin de los conocimientos del rea con fines especficos de formacin. Por lo
general, el rea o campo de formacin disciplinaria tiene componentes relacionados con
la historia, la epistemologa, las teoras o los modelos tericos, etc., que la tipifican,
referidos en todo caso a los fundamentos disciplinarios del programa.
Los elementos se refieren a los conceptos bsicos de cada uno de los componentes y se
utilizan para establecer sus alcances y lmites a partir de procedimientos de economa
terica y pedaggica. Es decir, para evitar el enciclopedismo que ha caracterizado la
organizacin de los currculos universitarios y para operar a partir de los aspectos o
conceptos esenciales mediante los cuales se reconocen los componentes de los
fundamentos disciplinarios con fines sistemticos de formacin.
76
La competencia es, en este caso, el elemento que articula los saberes propios que
tipifican la disciplina con el aprendizaje de los mismos por parte del estudiante y la
transferencia que realiza a los contextos derivados de sus mbitos de aplicacin a travs
del curso acadmico.
El curso acadmico es la unidad fundamental de la formacin y enlaza las
intencionalidades pedaggicas con los procesos propios de los saberes disciplinarios. Se
expresa en crditos acadmicos o en la cantidad de trabajo acadmico o de aprendizaje
que requiere adelantar el estudiante para convertirse en competente en torno al objeto del
curso.
La asignacin del nmero de crditos acadmicos es responsabilidad de la Escuela y,
adems de los aspectos anteriores, tiene que ver con la articulacin del total de crditos
acadmicos del respectivo programa y su distribucin en crditos acadmicos bsicos y
electivos.
En sentido estricto, los aspectos anteriores se constituyen en el plan de estudio del
programa, en tanto se deriva de la estructura de las reas o campos, componentes,
elementos, competencias y cursos y crditos acadmicos bsicos utilizada para la
identificacin, organizacin y especificacin de los saberes y conocimientos que se
requieren para la formacin de los estudiantes.
Para el rea acadmica de la UNAD, es esencial la utilizacin del principio de economa
pedaggica y disciplinar en la formacin de sus estudiantes en los diferentes programas
de pregrado y postgrado. De aqu se deriva la poltica de la formacin bsica comn en
todos los programas de pregrado y postgrado y de la formacin bsica comn en algunos
programas de fundamentos disciplinarios afines o correlacionados.
La formacin bsica comn es obligatoria para todos los programas que ofrece la
institucin y se constituye en uno de los aspectos esenciales del sello formativo que
imparte. La totalidad de los cursos es obligatoria para la formacin profesional y a
excepcin del curso de Antropologa cultural, es obligatoria para la formacin tecnolgica.
La formacin bsica global orientada a lo socio humanstico tiene como propsito
contribuir a la formacin del estudiante en calidad de persona en sus dimensiones
psicolgica, tica y comunicativa y a la formacin de procesos de aprendizaje autnomo.
As mismo, a aportarle perspectivas diversas derivadas de las ciencias sociales y
humanas para que el estudiante enriquezca las perspectivas de reconocimiento e
interpretacin de los diversos contextos sociales, culturales y polticos en los cuales
interacta en calidad de persona y miembro de una determinada comunidad.
Acorde con el Proyecto Acadmico Pedaggico de la UNAD, la formacin investigativa
adquiere un carcter bsico y obligatorio para los estudiantes matriculados en sus
diferentes programas de pregrado y postgrado. La formacin investigativa tiene como
77
propsito fomentar el desarrollo del espritu cientfico entre los estudiantes matriculados
en los diversos programas de la institucin y se apropien de herramientas bsicas en
torno a los procesos investigativos con el fin de agregar valores tanto en la formacin
personal como en la bsqueda sistemtica de alternativas diversas para la resolucin de
problemas especficos. Tiene un carcter transversal y se especifica en la formacin
disciplinaria y la formacin profesional especfica.
Adems de la formacin investigativa bsica comn, los programas fomentarn el diseo
de Proyectos de desarrollo entre los estudiantes, con el fin de fortalecer los procesos de
investigacin formativa y de establecer vnculos de proyeccin social entre la formacin
que se imparte en el programa y el contexto especfico en el que se desenvuelve,
compaginando al mismo tiempo los intereses particulares de los estudiantes.
Respecto a la formacin telemtica aunque no forma parte del plan de estudios es
necesario que el estudiante desarrolle las competencias para el dominio instrumental del
computador como procesador y bsqueda avanzada de informacin, as como
herramienta de interactividades para la creacin de redes y comunidades de trabajo
cooperado en el campus virtual.
En este mismo sentido, se requiere del dominio instrumental de un idioma extranjero con
el fin de facilitar el enriquecimiento de la formacin tecnolgica, profesional o postgradual.
Por el carcter de la formacin que imparte en sus diversos programas, para la UNAD la
formacin instrumental en el idioma ingls tiene una prelacin especial y, en tal sentido,
aunque no se contemple dentro del plan de estudios el estudiante deber demostrar las
competencias lecto-escritoras y conversacionales como requisito para la graduacin del
estudiante. El dominio instrumental del idioma extranjero se comenzar a exigir al
estudiante por lo menos con el 50% del total de los crditos acadmicos cursados y
aprobados en el respectivo programa.
Leccin 15:
El Material Didctico.
En la elaboracin de materiales didcticos se han tenido en cuenta dispositivos
especficos de diseo y escritura en funcin del aprendizaje del estudiante. Se ha
procurado disponer, organizar, seleccionar y establecer el conocimiento para que
activamente un sujeto/lector/estudiante los apropie y transfiera; as mismo, para que el
aprendizaje tenga un carcter significativo, no slo en trminos de formacin y
apropiacin, sino en su contribucin a la consolidacin, constitucin o deconstruccin
de las perspectivas mediante las cuales se asumen los modos de interpretacin y
transformacin de una determinada realidad. Su propsito bsico es apoyar el trabajo
acadmico del estudiante mediante la planificacin de los procesos de aprendizaje,
acorde con las competencias y finalidades formativas formuladas en los diferentes
cursos acadmicos que integran los diversos campos de formacin de sus programas.
78
ELEMENTOS
1. PEDAGGICO
Intencionalidades formativas: propsitos, objetivos, metas y competencias; Tipos y fases de
aprendizaje.
2. DIDCTICO
Situaciones de entrada y salida y diseo de actividades con base en fases de aprendizaje:
Reconocimiento, profundizacin, transferencia
3. TEMTICO
Palabras clave; problemticas, contexto terico, tendencias contemporneas; seleccin de temticas
de aprendizaje organizados en Unidades didcticas.
4. INTERACTIVIDADES
Tipo de interactividades entre tutor-estudiante, estudiante-estudiante; carcter de las interactividades:
sincrnicas directas o mediadas, asincrnicas o diferidas.
5. METODOLGICO
EVALUATIVO
7. TECNOLGICO
indicadores de logro
Medios tecnolgicos para almacenamiento y circulacin de materiales didcticos:
impresos en papel, audiovisuales, Web Site, CD, multimedia, Campus y Metacampus virtual.
Medios tecnolgicos para interactividades sincrnicas; medios tecnolgicos para interactividades
asincrnicas o diferidas.
8. FUENTES DE
INFORMACIN
Bibliografa de fondos impresos en papel, fondos virtuales, sitios y enlaces Web, bibliografa intensiva
almacenada en CD.
79
Los elementos estructurales son los que permiten poner en accin la estructura del
material didctico en funcin del aprendizaje y el desarrollo cognitivo y meta cognitivo
del estudiante, y estn referidos a las intencionalidades formativas; las situaciones
didcticas; la estructura y desarrollo de problemticas a partir de palabras clave y
redes conceptuales; el acompaamiento tutorial; la metodologa del trabajo acadmico
segn el sistema de crditos; el carcter formativo de la evaluacin del aprendizaje;
las mediaciones tecnolgicas para facilitar las interactividades; sistemas de acceso a
fuentes de informacin.
Los cursos estructurados por el sistema de crditos acadmicos que frece la
institucin en cualquiera de sus programas y con independencia de la metodologa de
estudio, sean bsicos o electivos, tienen como soporte pedaggico el respectivo
material didctico, que est integrado por la Gua didctica y el Desarrollo de las
unidades temticas.
El CORE del curso virtual est estructurado de acuerdo con el nmero de crditos
acadmicos, nmero de unidades didcticas, fases de aprendizaje y la tipologa del
curso: tericos, metodolgicos o recontextuales. En trminos generales el curso virtual
tienen los siguientes tpicos:
80
Bibliografa Unidad 1
CANTORAL URIZA, RICARDO. Una visin de la Matemtica educativa. En: Didctica.
Investigaciones en matemtica educativa. Grupo editorial Iberoamericana. Mxico. D.F.
1996. P.133.Ibid.
COLLETTE, J., Paul. Historia de las matemticas I. Segunda Edicin en espaol. Mxico
D. F. 1986.
84
86
UNIDAD 2
PROCESOS ACADEMICOS, INVESTIGATIVOS Y DE PROYECCION SOCIAL
EN LA LICENCIATURA DE LAS MATEMTICAS
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
CAPTULO 3:
LA PROYECCIN SOCIAL EN LA LICENCIATURA EN
MATEMTICAS
Leccin 1:
Marco Institucional de la Proyeccin Social
Conforme al Acuerdo 003 del 14 de febrero de 2007 por el cual se aprueba el
Estatuto de Proyeccin Social y Extensin Universitaria de la Universidad Nacional
Abierta y a Distancia (UNAD) (Anexo No. 12), la proyeccin social y la extensin
universitaria se define como la estrategia institucional de interaccin, inclusin e
intervencin para contribuir a la solucin de problemas locales, regionales y
nacionales y al desarrollo social, econmico, cultural, medioambiental, poltico y
cientfico tecnolgico, as como a la formacin y actualizacin permanente de los
beneficiarios de sus programas y servicios.
La UNAD entiende que en el aspecto comunitario-regional38 se centra la interaccin
social, donde la relacin humana, presente en todos los procesos de intercambio
realizados por el hombre, se realiza de mutuo reconocimiento y de accin recproca.
En la interaccin social el hombre reconoce al "otro" como "otro" yo, y al mismo
tiempo es reconocido como tal, generndose as el proceso de socializacin,
entendido como la posibilidad de mediacin entre lo particular y lo universal, mediante
una relacin tica En la interaccin y relacin tica nos reconocemos como iguales,
respetamos nuestra dignidad como personas y encarnamos los principios de
fraternidad, justicia y equidad, cooperacin y solidaridad universal. Tal relacin se
sustenta en el reconocimiento recproco, como instrumento fundamental de la accin
comunicativa, orientada a la comprensin de los comportamientos de las personas
que interactan, a la bsqueda de la verdad, a la construccin del conocimiento, al
consenso, la sinceridad y la rectitud entre los interlocutores. Slo as, es posible
reconocer el inters emancipatorio de la interaccin social y crear el espacio propicio
para la prctica de la libertad y el ejercicio de la justicia, con lo cual se reafirma el
valor pedaggico y formativo de la comunidad.. (Afanador: 2008, Op.Cit).
38
Leal Afanador, Jaime (2008): Proyecto Acadmico Pedaggico Solidario. UNAD, Bogot
Colombia, Pgina 143 y ss
103
UNAD, en el
incorporar y
una base de
comunidades
Contundencia. Las sinergias generadas a partir del sistema deben estar orientadas
a garantizar impacto positivo en las comunidades beneficiarias de los programas y
proyectos.
Leccin 2:
Lneas de accin de proyeccin social y extensin universitaria de la UNAD
Las lneas de accin de la proyeccin social y extensin universitaria de la UNAD son
las siguientes:
a. Desarrollo humano, convivencia y productividad. En esta lnea se inscribirn los
programas y proyectos que estn orientados a la promocin de la convivencia, a la
constitucin de redes de paz y a la promocin de las capacidades humanas.
b. Desarrollo comunitario, participacin y equidad. En esta lnea se inscribirn los
programas y proyectos que potencien el fortalecimiento de los esfuerzos
comunitarios colectivos, que propicien la participacin de actores sociales en las
dinmicas comunitarias y reconozcan las diferencias como un factor de
participacin en equidad.
c. Desarrollo institucional y responsabilidad social. En esta lnea se inscribirn los
programas y proyectos que promuevan el fortalecimiento de la gestin institucional
para la generacin de capital humano, social y econmico; los proyectos de
fortalecimiento organizacional, de evaluacin y gestin y los de cualificacin y
diversificacin de la oferta, con una clara perspectiva de derechos, de respeto a la
autonoma institucional y de promocin de la responsabilidad social.
d. Poltica pblica para la inclusin social. En esta lnea se inscribirn los programas
y proyectos que aporten y construyan conceptos, metodologas y herramientas
que propendan a la inclusin social.
Leccin 3:
Gestin de alianzas estratgicas
107
Convenios nacionales
Convenios interinstitucionales
La ECEDU tiene vigentes los siguientes convenios que permiten establecer alianzas
estratgicas como escenarios de prctica pedaggica y de desarrollo del programa.
ENTIDAD
Universidad
Pedaggica
Nacional
Corporacin para
el desarrollo de la
educacin bsica
CORPOEDUCACI
ON
OBJETO
ZONA
VIGENCIA
Aos
Centro
Bogot
Se
encuentra en
aprobacin
por parte de
los Consejos
de la UPN
Junio 2011
Inicia
preinscripci
n y matricula
7
aos
Centro
Bogot
109
Red de
Universidades
EstatalesRUDECOLOMBIA
Confederacin
Nacional Catlica
de Educacin
CONACED
Escuela Normal
San Pedro
Alejandrino
Centro
Bogot
Junio 2011
Nacional
Mayo 2011
Caribe
En proceso
Santa
De ajustes
para firma
Asociacin
Nacional de
Escuelas
Normales
Superiores
ASONENS
Marta
Nacional
Se elabor
un nuevo
convenio
Centro
Junio 2011
Bogot
Escuela Normal
Leonor lvarez
Pinzn
Centro de
Boyac
Marzo 2011
Escuela Normal
Mara Inmaculada
de Manaure
Cesar
Autoridades
tradicionales CRIT
Caribe
Valledupar
Mayo 2010
Centro
Girardot
Occidente
Quibd
Noviembre
2010
Mayo 2011
Escuela Normal
Superior de
Quibd
110
Escuela Normal
Demetrio Salazar
Castillo de Tado
Asociacin
Cabildos
Indgenas
Wounaan del
medios San Juan
Jooin Kiirjug
Escuela Normal
Federico Lleras
Homologacin
Estudio de homologacin del ciclo
complementario , para el programa de
Etnoeducacion
Garantizar el acceso a los programas
acadmicos en pregrado y posgrado
Occidente
Quibd
Mayo
2011
Occidente
Quibd
2011
2016
Homologacin de cursos
Sur
En proceso
Puerto
Carreo
Para firmas
Puerto Carreo
Vichada
Normal Miguel de
Cervantes
Saavedra
Centro Sur
Marzo
Palmira
2011
Centro
Oriente
Marzo 2012
Asociacin Pueblo
Bari de Colombia
Marzo 2012
Marzo 2012
Marzo 2012
Asociacin Auto
corregimiento
Afrocolombiano
Asociacin
autoridades
tradicionales y
B/manga
Centro
Oriente
B/manga
Centro
Oriente
B/manga
Centro
Oriente
B/manga
111
Cabildos UWA
de la comunidad y la regin
Asociacin para el
desarrollo integral
de la poblacin
Afro descendiente
ASOAFROCOL
Caribe
B/quilla
Centro Sur
Nacional
e
internacion
al
Normal Superior
Nuestra Seora
de las Mercedes
de stmina
Occidente
Ministerio de
cultura
Centro
Bogot
Escuela Normal
Farallones de Cali
Universidad
indgena
Fondo para el
desarrollo de los
pueblos indgenas
de Amrica Latina
y el Caribe
En proceso
En proceso
Palmira
Agosto 2009
Mayo 2011
(carta de
entendimiento)
Quibd
En proceso
Leccin 4:
Plan de relacin con el sector externo
Los vnculos y dilogos constructivos con el sector externo, se concreta a travs de
diferentes procesos y acciones especficas.
112
Desde la docencia:
La docencia es un escenario privilegiado para desarrollar la responsabilidad social.
En la UNAD, se espera:
1. Aulas virtuales que propongan diversidad de experiencias investigativas y de
reflexin.
Estas aulas deben facilitar que el estudiante entre en contacto con su entorno y se
asegure la formacin de competencias y valores que lo capaciten para la
intervencin social en su vida profesional.
2. Trabajos de grado que busquen proponer soluciones a problemas de comunidades
menos favorecidas de la regin.
El objetivo es que los trabajos de grado de los programas de la Escuela estn
apoyados en beneficio de las comunidades menos favorecidas. Las tesis
elaboradas prestarn apoyo a organizaciones sociales insertas en el entorno para
el desarrollo de acciones que beneficien a poblaciones especficas.
3. Prcticas estudiantiles con nfasis en servicio social.
La proyeccin social se concreta an ms a travs de los procesos de prctica.
Las prcticas pedaggicas y docentes han de tener como criterio principal la
opcin por los pobres y el trabajo con las comunidades, las cuales deben perfilar el
quehacer de toda prctica profesional de los programas ofertados.
Desde el compromiso Social
Para la formacin, desarrollo y/o profundizacin de este compromiso social, se
plantean las siguientes estrategias:
informativa para facilitar la comunicacin e integracin de las diversas zonas del pas
en funcin de un objetivo comn.
De acuerdo con nuestra Misin, debemos al interior de cada programa de la Escuela,
definir objetivos, mtodos de evaluacin e indicadores para las actividades
especficamente consideradas como de proyeccin social.
Desde los egresados:
El Programa de Egresados de la UNAD est orientado por el marco legal y filosfico
del Proyecto Educativo Institucional, el cual promueve la vinculacin activa de sus
egresados para que aporten al desarrollo de las funciones misionales de docencia,
investigacin y proyeccin social, fortalezcan as su sentido de pertenencia y se
proyecten en todos los mbitos de la sociedad a nivel pblico y privado.
Los egresados tienen un compromiso con la Institucin y los programas acadmicos,
por cuanto su experiencia profesional y social los capacita para retroalimentar los
programas y dar a conocer las fortalezas y debilidades que tienen en el desarrollo de
su ejercicio profesional y fomentar los procesos de evaluacin permanente de las
necesidades presentes y futuras del mercado laboral que faciliten la reorientacin y
actualizacin permanente de los currculos.
Experiencias significativas
La vicerrectora de Desarrollo regional ha generado impacto a nivel nacional e
internacional sobre la responsabilidad social
Observatorio Iberoamericano de Responsabilidad Social Universitaria en las
Instituciones de Educacin Superior con Educacin a Distancia, OIRSUR.
Es el escenario que busca crear espacios de concertacin, reflexin, discusin y
comprensin entre la sociedad, la academia y el Estado que conduzcan a promulgar
polticas pblicas tendientes a reforzar la Responsabilidad Social Universitaria como
herramienta para disminuir la vulnerabilidad social.
La universidad ha desempeado un papel protagnico en esta instancia con el fin de
cumplir con su misin de proyeccin social, la red pretende aunar esfuerzo a nivel
universitario con el fin de trabajar alrededor de la responsabilidad social.
El observatorio en enero de 2010, se hace visible a travs de la revista OIRSUR
115
Es otro espacio que surge desde la vicerrectora de desarrollo regional como prctica
acadmica y social de acompaamiento que se convierte en un pretexto para generar
conocimiento a travs del trabajo colectivo.
La UNAD es la institucin de orden nacional que representa a la academia en la
formulacin de proyectos que generan planes de negocio con el fin de contribuir a la
competitividad de las regiones transformando la imagen de los departamentos tales
como Arauca, meta y Casanare con el propsito de generar un mayor desarrollo en
las zonas colombianas donde se visualizan oportunidades.
Representacin Nacional de la red de emprendimiento
Escuelas con proyectos productivos y educativos que generen cambios en las
regiones y en las concepciones de sus habitantes
La proyeccin es generar ideas de planes de negocio y operacionalizar en las
diversas regiones de Colombia dando nuevas oportunidades de desarrollo nacional.
Leccin 5.
Financiamiento y Apoyo a la proyeccin social
La UNAD garantizar el fomento y desarrollo de la proyeccin social y la extensin
universitaria, a travs de la implementacin del Sistema de Desarrollo Regional y
Proyeccin Comunitaria (SIDERPCO) y su sostenibilidad se lograr mediante las
siguientes lneas de financiacin que se conseguirn a partir de la gestin conjunta y
solidaria de las diferentes instancias de la UNAD:
a. Recursos del presupuesto institucional, de conformidad con las asignaciones
presupuestales.
b. Aportes de otras instituciones de carcter local, regional, nacional e internacional.
c. Aportes de cofinanciacin de los programas y proyectos de Proyeccin Social y
Extensin Universitaria.
d. Recursos generados por los programas, proyectos y eventos acadmicos de
Proyeccin Social y de Extensin Universitaria.
117
El montaje de aulas con una eficiente conectividad para uso de los estudiantes e
instalacin de plataformas tecnolgicas de las instituciones universitarias oferentes
de programas y
Bibliografa UNIDAD 2
BARNETT, Raymond. Algebra y Trigonometra. Editorial Mc Graw Hill, 1989
BELLO, Ignacio. Algebra elemental. Thomson Learning. Mxico, 1999
CAMPOS, Alberto. Acerca de la Epistemologa de la Matemtica. XV Encuentro de
Geometra y III de Aritmtica. Bogot,
CASTILLO, Sandra. ARRIETA, Ligia. RODRIGUEZ, Mara Elena. Epistemologa y
Mtodo en educacin matemtica. Artculo, Universidad Nacional Experimental de
Guayana, 2.005
DIAZ BARRIGA, F. Aproximaciones metodolgicas al currculo hacia una propuesta
integral. Mxico DF: Tecnologa y Comunicacin Educativa;1993.
120
121