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UN BREVE MIRADA AL MTODO LIPMAN
Traduccin de Carmen Zavala http://www.buhorojo.de
El autor del presente artculo ha estado involucrado hace un buen nmero de aos en
el trabajo en la pedagoga de la filosofa, en tanto filsofo prctico, investigador y
escritor. Ms recientemente ha estado desarrollando mtodos de formacin en prctica
y discusin filosficas para profesores de escuelas primarias. En este contexto, al no
estar familiarizado con los trabajos de Matthew Lipman, decidi asistir a uno de los
congresos internacionales que se llevan a cabo regularmente alrededor del mundo por
este movimiento, esta vez en Varna, Bulgaria. El presente artculo no pretende ser un
anlisis exhaustivo y detallado de lo que pas en el congreso ni un estudio a
profundidad del mtodo Lipman, sino solo una reflexin sobre la prctica de filosofar
con nios y de filosofar en general, originada por los eventos y debates que tuvieron
lugar en Varna. De modo que pondremos ms atencin a las cuestiones generales
planteadas al asistir a esta conferencia que a la conferencia misma. Esperemos que las
personas que se reconozcan a s mismas en nuestros comentarios no se resientan por
el hecho de que no mencionemos los detalles especficos de los eventos o
comentarios. En primer lugar, nos parece que esta descontextualizacin de nuestra
narracin puede beneficiarse a travs de la meditacin. Adems, los problemas
muchas veces son ms productivos y iluminadores cuando no cargan con el peso de
remitirse a personas especficas. En segundo lugar, este artculo debera ser entendido
como una percepcin muy subjetiva de un evento que involucra un gran nmero d
personas, actividades y discusiones diferentes
Comentarios iniciales
La primera noche del Congreso de Filosofa con Nios en Varna, Bulgaria, fui a ver a
un grupo de alumnos que haban estado involucrados en la actividad filosfica a lo
largo del ao, para ver qu es lo que les haba quedado en la mente sobre la materia
de este curso muy en particular. Les pregunt si les gust lo que haban hecho y su
respuesta fue afirmativa, lo cual no fue ninguna sorpresa, ya que fueron ellos mismos
los que haban decidido dedicar parte de sus vacaciones a asistir a este congreso
como participantes activos. Luego les pregunt qu es lo que les gust de esta
actividad y me dijeron que lo que era genial, era que en filosofa no haba nada correcto
ni incorrecto, sino que todo el mundo poda decir lo que ms le pareca. Ahora bien,
siendo estos estudiantes tan amigables y visiblemente entusiastas, su respuesta me
sorprendi de alguna manera. Justamente siempre es este tipo de afirmaciones las que
he venido escuchando y que trato de enfrentar lo ms pronto posible ya desde las
primeras sesiones de las clases de filosofa. Evidentemente este tipo de afirmaciones
necesariamente se suelen dar por dos razones:
verdadera lucha conel otro no ha tenido lugar: una confrontacin real con la otredad
est ausente.
Una defensa en contra esta crtica es que el profesor no quiere hacer un mero anlisis
clsico de textos. Pero podemos contestar que para empezar, en el esquema clsico
normalmente es el profesor quien hace este anlisis y no el estudiante. E incluso
cuando es el estudiante quien hace el anlisis, es el profesor quien declara si est bien
o mal. Pero en el caso de la comunidad de indagacin nos parece que al alumno por
lo menos se le debera pedir que mencione en qu parte del texto se plantea tal
pregunta, o cul es la posicin del texto con relacin a tal asunto y de dnde se
desprende ello. Sino, se podra plantear cualquier pregunta que no tenga nada que ver
en absoluto con el texto inicial, y perdera todo sentido. Porque si el texto es
abandonado, cul es el procedimiento que asegura la coherencia en la produccin
de preguntas? Seguir un asunto, concentrarse en l, establecer conexiones en base a
l no es acaso un aspecto clave del pensamiento filosfico? Lo mismo se puede decir
con respecto a las respuestas a las preguntas elegidas: por qu no preguntarse
conjuntamente, por un instante, cuales son los indicios conceptuales que el texto nos
da acerca de cmo manejar la pregunta elegida? Esto no nos impide, en un segundo
momento, encontrar problemticas que han sido tratadas en el texto, sus presupuestos
sesgados y sus formulaciones a menos que -claro est- estas ideas hayan sido
evocadas por el texto, aunque el alumno simplemente no las haya visto, o que no se
haya dado cuenta de cmo el texto rebate determinada respuesta. Hegel es de gran
ayuda en lo que se refiere a distinguir entre crtica interna y externa. La crtica interna
es el anlisis interno de un texto dado buscando presupuestos, puntos ciegos,
falacias e inconsistencias. La crtica externa es la crtica de un texto usando
herramientas conceptuales que le son extraas- proponiendo otra lectura del tema en
cuestin y confrontndola con el contenido del texto, es decir, confrontando una
hiptesis con otra. En el primer caso uno trata de desmantelar, desmontar y provocar
un corto-circuito desde adentro, en el segundo caso, se traen herramientas desde
afuera para rebatir los fundamentos de la obra.
Y an si nos atuvisemos al procedimiento establecido, que consiste en producir
preguntas y escoger una, y esto es el segundo punto, por qu no proponer como una
regla que siempre tenga que esbozarse un argumento como justificacin de toda
pregunta propuesta? Aunque el argumento en s no sea una caracterstica suficiente
para filosofar, nos da de un punto de partida para la identificacin de ideas y al proceso
de construccin del pensamiento. Concluyamos pues, en relacin a la cuestin del
tratamiento laxo del texto, que hemos sido testigos de que este libre para todos, que
incluye no confrontar las ideas del autor, parece fomentar una cierta dejadez mental,
una falta de respeto por los textos escritos y por el otro en general. Como resultado, la
forma literaria que podra ofrecer un tipo de reto estimulante comparado con los
textos filosficos tradicionales se convierte rpidamente en un refugio para la lectura
superficial, a menos que este defecto sea revisado por alguna autoridad educativa.
Lista de opiniones
cada alumno pasar por un verdadero proceso. Segundo, cuando un alumno trabaja en
su esquema, da cuenta de sus ideas, acaso los otros no perdern la concentracin y
el inters y se aburrirn? Hay tres niveles en los cuales contestar estas objeciones. El
primero es el principio de que en este tipo de actividad, el alumno se supone que debe
aprender a pasar por una descentracin para estar en capacidad de concentrarse en s
mismo o en otra persona, una caracterstica fundamental de aprender y madurar.
Segundo, al alumno se le pide constantemente que est dentro y fuera, que sea
simultneamente un participante y un facilitador. Esto implica tanto que no se quede
atrapado en un intercambio de ideas es decir, que trate de conceptualizar y
problematizar la discusin global y al mismo tiempo, que se enfrente a sus
compaeros a travs de preguntas y anlisis, de modo que todos mejoren su
capacidad de dar cuenta de su propio discurso. Si esto fuera el caso, el alumno
siempre tendra inters, a menos de que le cueste trabajo salir del mero Lo que quiero
decir, es.... Tercero, este tipo de ejercicio no es un ejercicio del hablar, sino del pensar.
Y algunos alumnos que no hablan mucho no se benefician menos que otros del trabajo
en su totalidad. El asunto no es tanto, que todos logren expresarse aunque no se
excluya en absoluto esta expectativa o esperanza sino que la clase en su totalidad
pueda pasar por momentos filosficos de una naturaleza casi esttica, que realce y
transforme sus mentes.
Otra objecin est relacionada con la dinmica de grupo, en tanto que algunos
filsofos prcticos quieren que los alumnos todo el tiempo deseen contribuir con sus
pensamientos, por ms irrelevantes que sean, y participen animosamente. Pero se
podra considerar que crear artificialmente momentos, en los que nadie hable, en los
que todos estn asombrados por alguna cuestin particular, y en los que el silencio
pesa sobre el grupo, es una situacin ms bien productiva y deseable. Ciertamente no
facilita el habla, pero facilita el pensar. Tal vez, las capacidades naturales de
aprendizaje de la mente humana necesitan de medios artificiales para desarrollarse
plenamente.
Pensar lo impensable
Si sacamos el concepto comunidad de indagacin de su sentido especializado y
analizamos su significado general podemos sostener el principio de que el otro, nuestro
compaero humano y la imagen reflejada en el espejo, puede pensar y muchas veces
piensa diferente que nosotros. Nosotros, como seres imperfectos que somos, siempre
tenemos una serie de prejuicios, siempre estamos parcializados, en el sentido doble de
que slo nos fijamos en minucias nfimas de la realidad, y de que percibimos el ser y el
mundo a travs de un prisma subjetivo, particular y reduccionista. As que el papel del
otro es permitirnos escapar momentneamente de nosotros mismos y tomar conciencia
de otra realidad. En este sentido, un encuentro as es suficientemente beneficioso en s
mismo y no deberamos esperar ms de ste, que el que sea como es, y todo lo que
tenemos que ser es ser nuestro yo usual. La comunidad se convierte as en sinnimo
de abrir nuestras mentes y con pensar mejor. Pero hay dos otras maneras en las
cuales esta comunidad puede estar en contradiccin con tal progreso. La primera, un
reflejo muy natural, es defender la nuestra propia posicin a toda costa, es probar que
nuestro yo tiene razn frente al de los dems, que son percibidos como una amenaza a
nuestras ideas. Toda nuestra energa mental se pone en accin entonces para producir
argumentos, para defender centmetro por centmetro lo que hemos dicho, hasta el
punto de una leve mala fe leve o incluso una mala fe descarada. Es el principio del
escrito legal, del grupo de debate o de la discusin argumentativa. Ahora bien, producir
argumentos es una actividad til, que nos fuerza a escarbar ms profundamente en
nuestras mentes, pero tambin no llega a darle lugar a la indagacin filosfica: primero,
porque no aferramos a una opinin dada, de la que probablemente no nos libremos;
segundo, porque no vamos a cuestionar nuestros propios presupuestos; tercero,
porque no vamos a entrar o no podemos entrar completamente en la mente del otro;
cuarto, porque no vamos a problematizar nuestra propia posicin; quinto, porque apela
ms a la fuerza del ego que a la bsqueda de la verdad. De hecho, el que mejor
maneja este tipo de discurso tal vez sea el que ms tiene que perder, ya que se
involucra en ste para alimentar su propia sensacin de omnipotencia.
El segundo aspecto en el que la comunidad puede impedir el trabajo filosfico es la
presin que todo grupo ejerce en el individuo para que acepte el pensamiento de la
mayora. Esto tal vez no se haga de manera coercitiva, sino simplemente pasando de
largo o descartando demasiado rpido una hiptesis innovadora, provocativa o
revolucionaria. Todo aquel que haya ejercido como facilitador de discusiones ha visto
este tipo de situaciones donde el enfoque ms brillante ha pasado totalmente
inadvertido, incluso, tal vez, por el propio facilitador, quin recin despus se da cuenta
de lo que se le ha pasado, lo que ha malentendido o descartado. La consecuencia
prctica de esto es que si no se toma un cierto tiempo para cada idea singular, toda
singularidad ser absorbida por la masa global. Recordemos la frase del Tao: Cuando
todos piensan esto es lo bueno: eso es malo. Cuando todos piensan esto es lo bello:
eso es lo feo.La tendencia que identificamos previamente en el individuo, de
mantenerse firme en su propia opinin y evitar sumergir su mente en otra matriz
filosfica, se refuerza enormemente cuando esta opinin recibe la aprobacin general.
En oposicin a tal comportamiento, o como una salvaguarda, proponemos el principio
de pensar lo impensable. Esto significa que no queremos pensar, argumentar y
defender principalmente lo que pensamos, sino antes que nada, lo que no pensamos.
Lo que no pensamos, lo que no podemos pensar es lo que nos interesa, lo que nos
concierne. De qu otra manera podramos salirnos de nuestras opiniones, si no es
haciendo este viaje a lo imposible? Tenemos entonces que la actividad filosfica se
convierte en un experimento del pensar. Pero un concepto as implica una disrupcin
en la idea de experiencia, particularmente para cualquier esquema filosfico que
presume una estrecha adhesin a una realidad emprica, prctica o fsica. As por
ejemplo la nocin de creencia razonable o creencia sensata tan apreciada por los
pragmatistas es algo extraa a esa idea. Porque en un experimento del pensar la idea
es que se prueben cosas extraas, algo as como la conjetura de Riemann o
Lobatchevsky para dar inicio a una nueva geometra, negando lo que hasta entonces
haba sido el postulado ms fundamental de Euclides. Hay una potente dimensin de
juego y gratuidad en un experimento del pensar, la cual es negada por la creencia
sensata, que suena tan razonable. Este se refiere tambin a lo que Kant llamaba, en
oposicin a lo asertrico y lo apodctico, problemtico. Lo primero es una asercin, una
proposicin que afirma lo que es. Lo segundo establece o prueba lo que es. Pero lo
tercero vislumbra la mera posibilidad, por ms remota que sea. Y esta simple
posibilidad tiene, desde Platn, un status real, que est muy conectado con la
especificidad de la filosofa. Problematizar una proposicin es hurgar ms
profundamente en ella para identificar sus lmites, sus deficiencias, porque en la
identificacin de esta finitud se encuentra la verdad de esta proposicin.
Entonces, volviendo a la prctica concreta, pensar lo impensable significa que en
cualquier momento cuando alguien formula una hiptesis, el primer paso es, antes de
avanzar hacia otra idea, encontrar a travs de diferentes procedimientos tcnicos en
qu consiste lo absurdo de una proposicin dada. Y en estos procedimientos el autor
de la idea no est all para defender a su beb ms bien debera estar involucrado
igual que los dems, o incluso eventualmente ms an, en encontrar las deficiencias en
esta construccin, para modificarla y empezarla nuevamente. Pero es tambin cierto
que los seres humanos no asumen este tipo de actitud sin ayuda alguna: se tiene que
aprender con alguien que conscientemente se enfrenta a nuestro modo normal de
comportamiento inicialmente el profesor, luego los propios alumnos ellos mismos
entre ellos, como una forma de aprendizaje mutuo.
Huyendo de la confrontacin
Como hemos mencionado anteriormente; estbamos consternados por el hecho
de que despus de cada taller, casi nunca se dedicaba tiempo a discutir el
funcionamiento del taller mismo, o si en todo caso quedaba un poco de tiempo, los
participantes no estaban interesados en usar dicho tiempo en emplearlo en este tipo de
debate. Ms all de nuestro asombro, dado que cuando los filsofos prcticos se
encuentran deberan naturalmente discutir y comparar sus prcticas; cual puede ser la
razn para que se de este fenmeno? Por qu no surgen entre los filsofos prcticos
cuestiones sobre los temas ms importantes, ya sean filosficos o pedaggicos?
Tenemos dos hiptesis. La primera sera el principio de autoridad, al menos uno
intelectual, que parece ejercer una gran influencia sobre el movimiento de Lipman. La
segunda es el principio de comunidad, que resulta de una mezcla de la filosofa
pragmtica, ideologa americana y correccin poltica que tie la actividad intelectual de
este movimiento.
Antes de continuar, dado que parece que estamos emitiendo juicios muy
contundentes, deberamos simplemente moderarnos diciendo que esto no es una
catstrofe mayor de lo que acontece en cualquier otro crculo intelectual Cualquier
institucin organizada llevar necesariamente como marca la ambivalencia entre sus
logros y sus defectos. Ambos son generalmente ms visibles y amplificados en un
grupo de personas que en una persona sola.
Empecemos por el principio de autoridad, dado que ste podra ser la causa
menor. La primera observacin que nos choca es el hecho de que un esquema tan
simple, como el taller oficial al leer una historia, hacer preguntas, relacionar materias
escogiendo una pregunta y debatindolano haya sido ya reemplazado o desafiado
por una multitud de recetas o protocolos. Fuimos testigos de un par de
modificaciones, pero ello pareca ser la prerrogativa de una minora muy reducida.
aqu percibida como un poder trascendente, mas all del espacio y tiempo que la
mente humana apenas puede pretender develar por trozos y fragmentos dispersos. Es
de orden terico antes que prctico, dado que la realidad fsica es de cierta manera
solamente una mera reflexin del orden espiritual. La segunda concepcin de verdad
es una subjetiva. Aqu, la verdad es singular, aunque en esa singularidad reside un
profundo camino que conduce a la universalidad. La forma primaria de esta verdad
sera la autenticidad, la caracterstica de una persona que es verdadera. Y esta
persona no tiene que dar cuenta ni a la comunidad ni a la razn, sino a si misma,
aunque estos diferentes parmetros, no tienen que estar excluidos.
Las consecuencias de la eleccin pragmtica es que el lado eficiente y colectivo y
pragmtico de la actividad es la principal preocupacin. El hecho de que uno realmente
practique la comunidad de indagacin y, por lo tanto, pertenezca a la comunidad es
el ancla y punto de referencia. El cmo lo haga, no es el punto: La naturaleza y modo
de realizacin no ha sido cuestionado. En consecuencia, cada uno hace lo que
buenamente quiere en su rincn. En realidad, esta practica puede reducirse a una
expresin muy mnima, un minimalismo, el cual desde nuestro punto de referencia tiene
una relacin mas bien escasa con la prctica filosfica. Pero nadie pone este asunto
sobre la mesa, porque la armona de la comunidad es un inters primario, y el hecho de
que, todos estn nominalmente involucrados en esta prctica es el inters primario, si
no el nico. El aspecto no confrontacional, es por la tanto una practica constitutiva de la
actitud, tanto en el ejercicio mismo como entre los filsofos prcticos con el fin de
preservar la armona. As es que, en vez de desafiar a alguien en lo adecuado de su
prctica, su conformidad con la idea inicial o con la filosofa misma, uno prefiere
simplemente hacer lo que uno hace, hablar sobre ello, y no involucrarse en una
comparacin con el trabajo de sus colegas. La crtica parece estar prohibida de facto.
Lo que sea que uno piensa del otro o de su modo de hacer filosofa debe mantenerse
en privado. Es solo su asunto personal. La suma de contribuciones personales de puro
milagro asegurar que la filosofa contine. Cualquier discusin terica mayor
relacionada a la prctica individual sera improductiva, dado que implicara el
pronunciamiento de juicios sobre filsofos prcticos individuales y potencialmente
generara un conflicto. Una de las consecuencias de esta postura es que el profesor,
reproduciendo esta misma actitud en su aula de clases, se volver un mero facilitador,
quien no se compromete l mismo con la confrontacin y el trabajo filosficos. Pero
puede uno evitar filosofar, desafiar las ideas, y realmente hacer que sus alumnos
filosofen?
De hecho, un sistema tal puede funcionar en su propio estilo, as como cualquier otro
sistema. Se beneficiar de su genio propio y sufrir de sus propios inconvenientes.
Como se dijo, evitar los pleitos tan endmicos a las relaciones usuales en la
academia. Evitar el tipo de inquisiciones y denuncias tan tpicas de la vida intelectual.
De este modo, se facilitar el autocompromiso en la prctica misma, dado que los
requerimientos son ms bien mnimos. Y uno puede por supuesto, postular que cada
filsofo prctico, ya sea este estudiante o profesor, progresar a su propio ritmo, siendo
el principal punto el que l se lance a la actividad. Pero, al mismo tiempo, uno podra
preguntarse por la contribucin de cada prctica particular a la mejora pedaggica y
filosfica del aula. A pesar de ello, podemos concluir en vista de la hegemona del
En cuanto al manual, uno puede preguntarse cul sea su utilidad. O bien el profesor
tiene una formacin filosfica y no necesita del manual para conceptualizar la historia, o
l o ella no posee esa formacin y no estar realmente en capacidad de llevar a cabo
esa tarea, ya que sera demasiado mecnico y artificial utilizar preguntas preparadas
previamente. Esto es especialmente probable ya que esos conceptos y problemticas,
a las que llaman ideas guas en el procedimiento, se supone que son introducidas en
una discusin en el aula, sin que se imponga un contenido. Se requerira aqu de una
cierta habilidad que va ms all de conocer la lista de preguntas y conceptos que ya
estn dados. Una cosa es revisar ideas y explicarlas, y otra es jugar con ellas
introducindolas sutilmente en una discusin en el momento apropiado, haciendo
conexiones con lo que ya ha sido dicho, de modo que no le caiga a la clase
sbitamente como un deus ex machina. Sabemos por experiencia que nada es ms
difcil de lo que es para los profesores formados en filosofa el transmitir ideas
prehechas establecidas, sacadas de un currculo, con el propsito de iluminar la
conversacin de los estudiantes: primero porque las conexiones muchas veces no son
obvias se tiene que desarrollar una cierta flexibilidad y la capacidad de escuchar
realmente y segundo porque el profesor est fuertemente tentado de caer en la
trampa del dictado de clases, cuando se le pide que de solo indicios, por ejemplo en
forma de pregunta. Sin embargo, despus de todo se puede sostener que no hay
mtodo alguno que pueda ser aplicado sin la capacidad artstica y los talentos creativos
del profesor. Pero como ya dijimos, el resultado general es que los profesores recaen
en la opcin de una perspectiva minimalista y dejan que los alumnos simplemente
discutan libremente, con pocos requerimientos y exigencias. Y es aqu donde
probablemente se necesitara un trabajo mas preciso y a profundidad en la prctica
concreta misma. Tal vez lo que debera ser reconsiderado son las modalidades de
formacin de profesores.
Conclusin
Como dijimos al inicio de este texto, tenemos que abogar por una ignorancia
fundamental del sujeto del que estamos hablando una prerrogativa maravillosa de la
filosofa! Y por eso le pedimos a nuestro lector que tome nuestro escrito con un granito
de sal. Al leer uno debera preocuparse ms de los aportes filosficos generales que de
los particulares del mtodo Lipman, del cul no somos de ninguna manera
especialistas. Incluso puede ser que hayamos cometido omisiones y errores garrafales.
Pero nuestra posicin es que uno debera estar en capacidad de arriesgarse a la
prctica del anlisis crtico, no importa que tan escasos sean nuestros recursos. Lo que
nos concierne ac es un estado mental ms que un problema de conocimiento. Y como
dicen los franceses: Lo ridculo no mata.
Cmo concluir este anlisis superficial si no mencionando el hecho de que el
movimiento de Lipman tiene una cualidad primaria: ya existe. Y despus de todo, no
solo existe, sino que contina desarrollndose en muchos pases, proveyendo una
importante contribucin a la pedagoga aqu y all, ya que esta actividad misma de
facto definitivamente se inscribe en este campo particular.
Claro que hay un toque filosfico en todo esto, pero el intento de reconstruir la filosofa
como un currculo para nios parece que se queda corto. Como dijimos, probablemente
haya la intencin, pero en la prctica concreta no se est llevando a cabo la voluntad
de los fundadores. Entonces qu nos queda? Echemos una mirada a diferentes
determinaciones de la filosofa. Primero, se est tocando a la filosofa como mbito, ya
que se tratan una serie de preguntas existenciales y epistemolgicas. Pero las
habilidades y competencias filosficas no se alientan lo suficiente: puede ser que las
desplieguen, pero su desarrollo depende demasiado de las inclinaciones naturales y las
disposiciones del profesor. En este aspecto, al procedimiento, as de abierto como es,
le falta rigor y necesita innovaciones que puedan mejorar su naturaleza. Cuarto, la
filosofa como cultura est presente en los textos, pero como el material escrito no se
usa mucho por diferentes razones, tambin aqu tenemos que ste depende
meramente de la cultura adquirida por el profesor y de sus capacidades de
aprovecharlo y hacerlo operativo.
Segn tenemos entendido, una gran mayora de los que ejercen en filosofa para nios
en el movimiento son especialistas en pedagoga, y en la mayora de los pases el
estudio de filosofa para nios se da en los Departamentos de Pedagoga. Ahora bien,
esta situacin probablemente se deba al actual estado mental de la filosofa
acadmica, que recula ante cualquier cosa que no sea de naturaleza muy clsica.
Incluso la propia discusin es revolucionaria para la filosofa acadmica, ya que es una
actividad que no tiene como resultado mucho xito: en la mente de muchos profesores,
la discusin con los alumnos se refiere a una mera expresin de opiniones, y la
discusin entre eruditos est tan infectada de egos que muchas veces es imposible.
En el mejor de los casos, estos intercambios se reducen muchas veces a un ritual de
buenas maneras, mnimo, administrativo y formal. Por eso es que es posible que el
movimiento de Lipman est transando su propia integridad como programa, con el
propsito de mantenerse vivo como una mera innovacin pedaggica. En este
contexto, la mezcla de sociologa y psicologa que parece ser una orientacin actual
comn y tentadora, definitivamente puede llegar a ubicar a la prctica en el mbito
puramente pedaggico, con algunos toques ligeramente filosficos. La fuerte
preocupacin por la democracia tambin puede ser que conduzca a la prctica hacia
un camino muy diferente, ya que est muy lejos de haber sido probado que la filosofa y
la democracia constituyan un matrimonio bueno y duradero, an a pesar de que la
democracia necesita de la filosofa y viceversa.
La filosofa para nios de alguna manera nos hace recordar el pensamiento crtico
una actividad muy amplia e indeterminada, que oscila entre el sinsentido y lo esencial.
Pero esta indeterminacin, a pesar de los riesgos que implica, puede ofrecer el tipo de
espacio necesario para un trabajo creativo e innovador, construyendo un campo que
an no est saturado por una demanda demasiado especfica e impregnada de
determinada tendencia. Podra ser que las cualidades creativas de las que depende,
que pueden ser consideradas como un inconveniente, podran tambin ser percibidas
como una ventaja. Podra ser que tengamos ac una conjetura sobre la razn humana
y la inteligencia. Importa realmente si merece o no merece el rtulo de filosfico? En
tanto que todava se da una reflexin sobre la naturaleza y la utilidad de tal ejercicio,
alimentando sus esperanzas de una dinmica de crecimiento cualitativo, el