Vous êtes sur la page 1sur 266

El arte de comunicarse con los nios

y los adolescentes en el colegio y en casa

rnarta stapert

eric verliefde

1!1!

CUSI
arte de ce;
lo adc>l cer1

Descle De Brouwer

lo

r'\lln rl ~,~-.
!'

Ttulo original:

Focusing t~,;ith Ch!dren


The art of cornmunicaiing with childrm7 al school and at home
@ 2008 Marta Stapert- Eric Vef"lie"fde
PCCS Books, UK
T'r"'d!IC'
.-.o n"
1! (.').
- -.~.;,

Francisco Campillo Ruiz


A-fwisin tcnica:

(f~) 2l)~ i ~ t::,LJtTC,,F.~\/;L [)E:~c~t.{:.~E [)E: .i3f10iJ\"tEF~,


fn~~,,~~~;r)(. .
K

.1 t

< . ,.._..~'

~)
'-.~

...

S.P.t.

r.ii-1(\('lf.
V ...- "-'
'

!rnpreso Em Espaa - Printed in Spain

Cualquier rorma de reproduccin, distribucin, cornunicac!n pblica y transformacin


de esta obra slo puede ser realizada con la autorizacin de sus titulares, salvo excepcin prevista por la ley.
Dirjase a CEDRO (Centro Espai1ol de DerHchos Reprogrfico.s -'tNWw.cedro.org--), si
necesita fotocopiar o Eiscanear aig!Jn fragmento de esta obra.

/F

lndice
Palabras de la autora a la edicin espaola .......... : .

13

. .. espancha
e. d"lc&on
.......................... .

15

"~
P ro~og(~
a

~a

19

26
29
k'r~;o
,...,.,,

1rrir.-:rit1r ....................................... .

'iiiM,,..,,M""'"".~"""''
.,. ~ re~ 1rG ~ 1 11' lf" l" f"ll

E!
...,_;

lf"'
~y

, , , , , , , , , , , , , , , , , ,: , , ,

""'"""m&""""'f'W"''
fi.,pV~ 'ra;,q" ~tf~~t

ruH
r'~'!i

,e.t.
""'~ ~f~"'p r,
~~ ~""'~;;.,;a.
~,.,;

"

"

"

"

..

"

"'

"

5'"

,..

'

!>

"

H'
..;;;y~~.-.~.'3<~
~""-""r~" ~ru~ ~!f'"'~.f~'>""lhr":!c
ti ""b
'";c;rj!Al~ li"H.Jt .:'l, h,.r,;z ~t v~~v ..,;;....~ .... ,. . . . . . , " . . . . . . .

Ventajas para los nios..............................


'

Caoitu:c
2 .. la relacin de !os niios con e!
~
,..

36

40
42

focu$~~ru:.ii.
"""

El papel dei adulto ................... o...................


lo que los nios aprenden a travs del foc_using. . . . . . . . . . . .

47
50

Tomar contacto con la sensacin sentida .....


Aceptar los sentimientos difciles. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Expresar las emociones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Aprender a autorregular los sentimientos. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

50
51

Aumentar la concentracin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

56

Los nios aprenden a conocerse mfJjor a s mismos . . . . . . . . . .

56

)IETE

52 55

ck'

El focusing en las diferentes edades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


1nfantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Nios de 2 a 6 aos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Nios de 6 a 12 aos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Adolescentes de 12 a 16 aos............................

Captulo .3. "


!)escnbH" el

Ense~ar focusing a un nio individualmente


for;u~untl

.....................................

57
S'1
57
59
63

67
68
71

ul,-,;o'
V -~~ . 1'l oe-...nnrJ.i
,)G< .\:~ '"'

,..-~

,..,;::. "'nn
V

~.~.:; ..AJ>

a,...o rriY';.,..,r.
r 0, !:<. " in'-"'
oJ~

C"rs
rv:"~O"'
l l'r.oc
' 1 lt .;;, r,l<,-t,')
::;

T3

, ............. : ........... .

19

'"'

E.i~~rr!plo comp~E,~to .............

83

:''1
(),

fa

1 ..i"'-'.J'~y
L
b'Vdi (

e:
-'

--l--;f";
,t;l\J,; ~l,:')ri:;
~;{;,\,:.U

i:::l.L:;!

:nh::r!('~
,
<,;,' ,

'

)
["'.,

t"r~c.-:-.;,
;p
"lo,,,,r, '1...<4,-t~ ....-~; f

.,.",J

,-rn,..'
.} e;' 1 d.)
P.pot

'. " , . ,

to

("',J.. A t'''()C1,qr
1n
f"l!',:~ v'."!,-~'.).
..,
-..-:1' . . , r'?.rYJ'l~n~~tjL'.>.fY<E:lntP
. . 1. ~-:~~..--.. ,r,.~ 1 .~
~~ 't1 :""-"
C4 f~Clt
1-

'

r,::q~;.~trr.::\ar
.,.,..,.,..~ __ \;.,.. .

'

86
86
88

o
~

' , . ' ,. ' ' .. " .. ' ' . . . . . . . . ; . ' ; . . . . . . . . . . . . . . .

h
!rtt~ ~<-~"" ro
~-~4~~~>1.~ . . Jv~JLa t

"'

'

-'

"

r;

1:

11

"

.
..

11

;-

,.

imaginacin ........................................ .
G. fielac!ona.r !as expedencia.s agradables con la sensacin
sentida ...................... , .... ................ .. .

92

94

H. Relacionar las '":->xoeriencias


dith::Bes con la sensacin
'
.

sentida ............................................. .
l. Permanecer con ia sensacin sentida para que sta pueda
desplegarse. , ................................. , ...... .
! A''"'n"'.lr
c.~ (.,
'"'a'"0bio
.
"'.
"'"'~',.:, ,.;d
d.
i

'

'

'

'

'

'

'

'

'

'

'

'

95
97

99

' d'
m.1ce

lles i portantes , ..................... . 101

Captulo 5 "

Despejar un espacio .................................... .


Despejar un espacio, paso a paso ....................... .
El efecto de despejar un espacio ......................... .
Ensear a los nios a reflejarse mutuamente .............. .
Consejos prcticos .......... .- ......................... .
A. Conservar los dibujos de los nios .................. .
B. Acabar primero y hablar despus ................... .
C. Cuando los nios no quieren o no les dejan participar ..
D. Cuando no aparece nada .......................... .
E. Cuando los nifos se molestan unos a otros .......... .
F. Cuando rns de un nio se pone a llorar al rnisrno

101
103
106
106

,tiernpo .............. ~............................. .

114

""'"~~"

109
112
112
113

1 <~-~
i."'

rt~icroprocesos ...........................................
~

108

Capftulo 6 ..
~~} ,~, '''~ P, M"

108

i tt~.~;.;:;;.~.'
t"'" !( f:~
_,.,

' ' " ' ' '

'l15
'i '\9
~~

,,

'<;'}~~)

C~pitu~o

7 " Variaciones

de~

focusing .................. .

"j 2.9

A. Despejar un espacio en el diagrarna de nuestm cuerpo ... .

129

B. Escribir y decir nuestro nombre ....................... .


C. Hacer autorretratos .................................. .
D. Coigar las preocupaciones en un rbol ................. .
E El suei1o del oso .................................... .
F. El juego del len ..................................... .
G. Comenzar partiendo de un relato ...................... .
H. Viaje en ascensor ................................... .
Focusing respecto de ciertos temas ...................... .
Prepararse para los exmenes ........................... .
Ir al hospital ............................................ .
Focusing aplicado a sueos y pesadillas ......... ; ......... .

u29
'13 '
.a""'\-:.

,;,

132
1 'j";?
;,

~~

1:33
134
'135

136
137
139

.!

.:1(! Captulo S

1
n !:n

, O,..

,J.,_,
J . f

- / ,1
t jl

,,

.J

Escuchar y reflejar ...................... .. 143

Ciaves para escuchar bien ............................... .


Subpasos ............................................ .
Observar ............................................. .

144
145
146

jr
:.s '"'O
o,\..,..1.
\.),S rnel')C":l'
~ ~
, "l:&!!.:tj t...
~ ~ .
Cap tr~,

et"
\ ~ .}a le~

148

... ...c)
A""""{'Ppt-:.r
w .. Cl~ !ac
V tr::.""'"'cr'c;!.,
... S t
~ t>

P{~
j i ,~)

t i

,.,.1

;;)

1':.1

\ {,;.:4

10

0\

"f

ll

CPr-J.u
>,~V ~ lJ . \,~-_)
... LC:A

\1

11

"

11

"

..

.,

11

lt

11

11

(i

148
149
15'1

co_ r !ac
,;;;
P ct-'c,.'a
'1;:';

c:>r"'COl..,
..-,~.: 1 !t..; ... a . n;::
~:; ,, " . , , _. ;

F!(:rf!ojar es algo ms que repetir corno un loro ............. .


Utiil:zar el lent;JUajE~ pcxa ref!Hjar ....... , .................. .

L!'<:: n!r1c""' P' u:;r0 1A::H'1


,.t._),:J

,,~

,/\;)

~ t).~;"\ t'\_~1t

0{)r\t':tnrlor t,,.\.
~l
(-:;~l._,.].,.,.,.~.~,.l:/1

,-::;C('!
~rhar
\,.JI'"ov~...,J-..1)\J~~i

:.,

~.'1"

.'J

.1'

ji"

B.

r>

~<>.K~

<1

152
154
156

...

'16'l
' '
yy~~frttf[t~~)

1'

O!

<

,.

"

'

"1

~ ~

11

<

~ ~

>

rJI~-.1,
'"'jf',,"'<.
~.~~;.<~ . ol,.'' , , ,. .. , , , . , , ., , , ., .. , , , ,

HJ.2

....................................... , .. .

'16.3

nlt"''"",.l,'"'''"
t"l
r v~d,;-t>~ilt,l;
~;~; ''' ru:.~ ~'

166

P'r~;;:(~;E'nJC!~:.~ .. , ...................... ,, . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . " .

D3bUJr::1lr ....... , ................................... , .......

173

Pintar ............................... , ..................... .


TrabaJar con a.n:::ma ...................................... .

181

Utmzar !a.s

mam.miid~des

para crear un e$.pack) seguro .... .

182

Contar la h~storda inter}or ................................. .


Escribir ....................................................... .

183

~:lll,.,,un~...~~!M'>~~.., ~. 1 ~- 4 u"l ~.rl,"J 1


td/h.,,wc~a<!"~'~""

Jt~g;ar

J' ""''.ntnA.,.. . , . , . . . , . , . . , . , . ,

............ , ....................................... .

1~5

Captulo 11 " Introducir el focusing


i"W~~rentes
encuadres............................................. 189
Cundo podemos empezar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Dnde podemos empezar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Introducir un programa de focusing en el colegio u otras
instituciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Cmo implicar a los padres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
La relacin del focusing con la psicoterapia. . . . . . . . . . . . . . . . .
El focusng en terapia de famma. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

190
194

n?;S.... . . . . . .

20S

n,.ll~,..
T '\,~W~UitJ!i:Ji

i ~~- '""""~f.:!fJ.t:,"-~

~~~

'ls::6'~J.lt;it.1..),.,~v~

.
11

"

11

"

.,.

<:

"

a ,,

"

'

"

.,

'

a ~

11

.::

o ~

196
198
201
204

Nios muy pequefios .................................... .


Ensean;g;,a primarit::Ji ................................... , .. .
Ado~escencia ............................................. .

211

t::'!
L.!. f""~l'~~11~'
~.r~._.,,..;:sH .. ~

217
221

rfr''"'""":b
._..,,:~;:,;<;.<;.fHinl
,;;n

"'"~''1"'\~ft\< :~'"""''~;!I"'O'~~'ll'"'ff
.:.:~~"""'1""'
.:-;;~H~... ""'~~~'"CH

La actitud focusng pn.S!Vierne !os

, . , , . . . . . . . . . ,

prob!d?.ml~~s

........ .

2~5

22S

r"":fjet~IPV,F' f~fi f!t!.\ ~i ll:d'..;!rf5-1.9 t"'~:Jl: ',.::!<;:~f.'! ~f'"'b~J"!f"\""


!1."'\.,,J~-R vJM:.,., 'n.n:,..;;;;'~' <QI <::."R[l;;!r. u.,.,~~n!

fi"""'O,
.:::p.,.,

-*g~~~;&.,..., ~,.~~J,f'...,.i~ .F~J?"{'~""-i<""i1'Vltf'\\


ljC~ 'itl.:l:M&!Ut ::~.~:;:, ~ "~ v

"'AYE

Los pasos esenciales ................................... .


Descubrir nuestra sensacin sentida .....................
.
-

?.27
228
r>g
L~-

' ..l c:t;:>


"'"'--1,...-o
E 1'~f'O"''+,-.,
1-' i fl Oi.. di
U~:;;
,

, , , , , , '

Resonar ............................................. .
Recibir ........ ,, , ..................................... .

Dos pasos adicionales .......... ~ ....................... .


Preguntar/explorar ..................................... .
Despejar un espacio ............ ~ .... , ................. .
Sntesis: versin abreviada .............................. .
Hacer focusing con un compaero ....................... .
Ejemplo cornpieto ..................................... .

229

230
231

235
235
236
238

239

242

11

Apndice .................................................. . 245


Protocolos ............................................. .
Frases breves que podemos utilizar para los pasos del

245

focusing ............................................. .

245

Escuchar reflejando .................................... .

246
246

El focusing con el nifo individual ... ; ..................... .

248

aor
. a Hlgrar

~a

... , .... ; ...... , ...................... , ..... ; ..

255
256

Palabras de la atrto
a la edicin esp~ 1
Para rnf es una alegra y una satisfaccin que toda la cornunidad
gua espaola pueda conocer y aprender tma nueva maru:~ra de escu
char y de relacionarse'con ~os nios, que les facmte a su v~z~ que
a:nenda.n a escucharse y a rel~1cionarse consig1:1 ~-r~~smos.
El objetvo de este libro es ayudar y ensear a los adultos a que apoyen a los
nirtos para qw; oncuentn::.n y desarrollen su propo camino a seguir, sabiondo

siernpre que hay !rnites quG respetar ... Los adultos puedi?:!n claramontl~! Hrni
tHr ia conducta do un nio si !a consideran inaceptabe y a! mismo tiEm..tpo,
escuchar lo que se Gsconde detrs de ese cornportarn!ento. Todo tiene un
motivo! Nada es porque sf De modo que escuchar es siempre lo prirr;ero.
Relacionarse con los nii1os puede ser asf de sirnpe.
Nos encantara que los nios tuvieran adultos a su airededor que !es ayudaran a escuchar lo que les est pasando por derro, en su mundo interior.
Slo de esta manera los nios pueden descubrir su propio sentido de lo quE:~
est bien y asumir la responsabilidad de su comportamiento.
Para ello, se necesita paciencia y una cuidadosa atencin para estar y
conocer tambin el interior de la experiencia de los adultos En nuestra
agitada y ocupada vida, donde la prisa es protagonista, Focusing nos trasmite una nueva manera de estar con nosotros mismos que puede ayudar
tambin a crear una sensacin de bienestar en nuestra vida familiar y profesional.

TRECE

13

Focusing con nUios

marta stapert - e1

ver!iefde

Agradezco especialmente que nuestro libro haya sido traducido con la ayuda
de Trainers certificados en Focusing en Espaa para que el lenguaje especial de Focusing se haya respetado lo ms posible.

Marta Stepart

14

Prlogo a la edicin espa.ola


Marta Stapert y Eric Verliefde

S la ayuda y la salvacin han de llegar, slo puede ser a travs de !os nios.
Poraue los nios son los creadorr.:;s d(::? la humanidad.
1

Focusing y nios, .. Quiz se.U'I dos d{;~ ias palabuis que siento mt~s
importantes y con mayor capacidad para. trasforrnar ~! mundo~ poco a
poco~

past:; ;;.' pas~;~ pe". de una 'iorma autntica y l'e,aL

Hay una parte grande y ernoconada do m que quiere hablar slo do la gran,

de:e:a de lo que e;s un nio, y de la. 9randeza de !o que es Focusing, y desc:;ar


que vayan juntos de la mano ... Si alguien puede mejorar el mundo mar1ana,
son los nios de hoy. Los adultos queremos hacerlo biEm, !os padms, !os educadores, queremos trasmitir a los nifios valores y ensetlanzas quf~ consideramos buenas y necesarias para el crecimiento y ia supervivoncia dr.:JI nio. Oueremos a nuestros nios, aunque a veces ese mensaje no seamos capaces de
transmitirlo bien y de hacer que los nios se sientan queridos, respetados y
valorados. Lo que ocurre es que a veces no sabernos cmo hacerlo, no nos
sirven algunos modelos aprendidos o que no nos sirvieron cuando fuimos
nios, o nos encontramos en situaciones determinadas sin saber cmo salir
adelante o cmo ayudar al nio a que lo haga. En este libro Marta Stapert y
Eric Verliefde nos trasmiten desde su gran experiencia, nuevas maneras de
relacionarnos los nios y de ensearles a que ellos tambin aprendan a escu
charse y a relacionarse consigo rnisrnos, con su entorno, con las experiencias
que la vida les va trayendo y con las emociones y sentimientos que les genera.

QUINCE

15

Es un gran honor presentar ia edicin espaola de una obra que nos aporta
un valioso conocimiento capaz de ayudarnos a escuchar mejor a los nios y
a todas las personas que una vez lo fueron.
En este libro encontrarnos una descripcin detallada, clara y amena de lo que
es la metodologia de Focusinf:l y de cmo aplicarlo con los nios. Para las
personas que aun no conozcan e! Enfoqu(~ Corporal de Eugenc~ GE-mdin, es
una oportunidad sr:mci!la y clara de acerc;:.:use a cornprender que es Focusing,

t.'('i(~\
~#'~

nC''~01rr(:
tT"i~n.o"'
J ..~y
lft.,.,\..~ .1!~,._.,~!(
'<."..).

'T~U!
?rfd.,il,
r,rip''"''
,-e :r~rc,"Q' "-"'~
,:::; e ~~.\
~ ...Hvt
-~t..J,,.,:~~~... ~..J C.~-.) li.J
......

'"'C)mt..lricac'o'
,., C')'""'pvr.\nrler
lc'
' '' . \\. n , Gl,
!
.tn;, ''- ' ~ ,,;:.
,;:

\.,

crtl')r~r,v1r;;6,~~('V':'
.J
! 1 ,,,h,Jl ,;,.:.J _J' ;''~'

sc:~o4t'rr~r.:).r~J,~s
.,~. . t'\f1')"')
'G! 1 1 , ,.,: d:-.1.._ \1
J >,A,.;
' 1,

d-:::, dpc''.l:"rl
.. 11~tit..t
-:-r <r;;>:>
'-'a 1'i'::~
~.)
~' dr.:,
~ k)r""'1";'
g; u v.
u dr.:n:d
{,,~.,_:;
e e;
~....4. .or~CIJ'~'ltrn
v~ .~\..f
!:llCQt1edor
nersf)!''.';~
('Ql!''l '~'!j 0f'tl'::l'jrii:! f'n'),....,
'::1! tf~n+if~O
!::_1
d,O ura ,....
.,..,
::t<:.'-' CA
U.,,.\

dad, (!,::,
Ac
lf
)

,.,h?.

,\!ih..-t'j~
.,._.:~:.in;.r..:."'
..... ,....,.t{ ''::
lf., .. , r>-<:'r>;U
. ._... ~":H.,~ ,t,.h,~....l.

t.A.

cr.~.re~':~ ...
~,
..,\,.1'

\:..1

!(,

ft,Jt.,)l,.l

J'

~1\....i\

t.

~"

~H

lj

~ ....,J \:~t d...vHJ.~.

'I(,J

8 H.

~ll

....

V
lp
J.,
~W.:.

::..-e
..':'\"'":'r
.. 1 ,, ~!fi\.i
~!V\:.!

rt::":!>r't:>"~l''::~('
.,$l.;-'~'""''..... v.. ~-..~J.h:t 1

\J~

Lucia Ema, psicoterapeuta infantil formada en Focusing, lo explica.asf desde


su propia experiencia profesional: "Es cmo si los adultos no tuvirarnos
registrada la capacidad interna que tienen !os nios de hr-Jcers~~ caroo de sus
propios asuntos y diramos por hecho que no hay nada que escuchar. Lo
que hace el libro es capa.citarnos como personas quEJ escuchan y acompaan a los nios en su viaje, ofreciendo un abanico de posibilidades que abre

nuevas dimensiones de comunicacin con los ms pequeos. Cuando somos


capaces de tener esta actitud con los nios comienza un proceso de apertura
sorprendente y enriquecedora para las dos partes. Slo tenemos que aprender a escuchar, porque si lo hacemos, ellos se atrevern a contactar y a
expresar sus ms profundos sentimientos".
Este libro nos ensea los beneficios de utilizar Focusing en el colegio, en
casa o en la consulta de Psicoterapia infantiL Y tambin nos ensea a vivirlo
a los adultos, y quiz eso sea importante destacarlo: aprender la actitud
Focusing, integrar en nuestra vida !a escucha absoluta que Gendlin nos ensea, integrar la capacidad de acoger sin juzgar las emociones y como se viven
en el cuerpo, y contactar con el significado que nos traen cada sensacin y
cada experiencia, supone un paso de crecimiento y una filosofa de vida que
trasciende !o

qLHJ

puede verse supc~rficia.lmentf> como un mtodo o una herra-

mienta poderosa, a.unque tambin lo sea.

"Aijame de la sabidurfa que no llora, la flosoffa que no rfe


y la grandeza que no se inclina ant~CJ los nios".

sienten, a conectariHs con su sabidura profunda y con esa direccin sana de


crecimiento y superacin con la que nace cada ser humano. El nio siente de

manera. natural la conexin con su cuerpo y las

sensacion~::s

corporales con

las que vivimos y nos relacionamos. De los nios podemos aprender mucha.s
cosas, entre ellas a escuchar en nuestro interior la historia que nos cuentan
nuestras ernodones, sentimientos y sensaciones. Esa historia que nos ayuda
a crecer de manera sana, plena, armnica y a llevar la experiencia adelante.
Dice Fernando Savater que "la infancia ya no es la etapa de la ignorancia".
Este es un libro que nos puede ayudar a todos: a todas las personas que en
algn momento de nuestra vida personal y profesional nos encontramos ente
el maravilloso misterio y la grandeza de un nio: madres, padres, abuelos, cuidadores; maestros

y profesoras; psiclogos y orientadores, medicas y enfer-

1meros. La actitud de Focusing nos ensea a estar aliado del nio con respeto,
con humildad siendo conscientes de su misterio, de su grandeza y tambin de

Focusing con nios marta stapert - eric verliefde


su preciosa fragilidad. integFar esta actitud permitir que se sientan acompaados y escuchados por sus padres, cuidadores, profesores ... por ellos mismos!
Es una alegra contar con la traduccin al espaol de este libro y compartirla
con toda la comunidad hispano parlante. En la actualidad es una realidad
constatable la. importanci&l y el auge que est teniendo esta aplicacin de
Focusing con los nios en todo el mundo: se

estn realizando cada vez mas

congresos y encuentros in:.rnacionales de distintos profesiona!fs de la infancia, en los que se demuestra la eficacia y !a utindad de ensef1ar Focusing a
los nios y de integralo en su vida como algo que les permite estar E.m contacto con su experiencia y con sus emociones, ayudndoles a sabE-H' qu
hacer y crno hacer con lo qu(:; sienten.. La eficacia y la utilidad de ensefar
Focusing en ios colegios, est~ constatada .;r astudlos e invE~stigaclones. La
1 ;,c:, p:::,~a ltl.;Ec;(p'.::;<-~ 1) cnn p-~~dree:- \l e~d-~Jt'::,0 l''ree:-'
. . ,.,I::J
"':"')
J
;,..rt..,,
Pl ;e.H'ta t~'rl IPafc~~ dc, J''';t"-r~:;r"
. . .P ...I'"-:.t

~~

.J,

I~,IJ,

\.:1

t;:_-,~ ~ f(,t.\,,

t-"~.::).1

t,,>~~

~~

L,.~,

, _t..A

JQ

!1.

,flr

,;j:

est contribuyendo a que la dlfusln y la. ensehanza dr:; Errfoque Gorporai

desarrollado por EunenG Gendlln, sean cada vez rns demandadas y se inte

das de la uti!ldad y de los b,;:meficlos dn ViV( con (;;:.


~a cJOS' 1'(''~.,
t.,;
~..; .n ~

a<::tit~Jd

1>::.
a~n\A .. ~:,v
..i.st t'(l"r)Q"a:
V~ ~>...)\.,.
<;''"111> '(';::d:=>
r~,_'~c,
1i...4 ~,/,.~~"' ,_.#~
h.n~,...._ \J.~d.~
~.
'~
..-Q;.... Ct v?:>'?
,.,._,~~., ~ ~ ,\(.~ .. ~~
".,.."

.,

Focusing Y' conecm

!":!<::;
t""'CO''(J~,J'"~c;
~ct..._.. tJ~:-)~
~:1Ch~i

rn~:,S"
2 l ~ vi.Ct~

tms, profesoras y profesionales ele distintos mbitos los que encuentran en

' 1egna
, que""' iQ,::,e 1', HilOS
-~'e
,. .,. ..:>dS
'"" " pi. ,,t
' "<r'
.
a
,:,88.1
\.1 agOtlk
as.

r:::.;.".~.
!:'
. ;..,k.t-.-

' lr>h .::<,;:


~e p re t 8;1
'd er
... p~ ol;t,~,
p.:1,t:.:IA

gar un ibro, pero sobre todo son un hornenaje a todos los nios, a ese nWo
que todos los adultos llevamos dentro, a nuGstra propia infancia.

Isabel Gascn Juste


Coordinadora Nacional para Espaa y
Trainer certificado por el Instituto Espaol de Focusing
Vicepresidenta de la Asociacin Espaoia de Focusing Carlos Alernany
AJ!acfrid, 25 ckJ Noviembre de 201 O

18

Prefacio
Dtuante las ltimas dcadas, el Focusing !nstitute ha venido enseanM
do y fc}mentando a:'*! mtodo y la tcnh:a det focusing ap!Hca.do a adultos.
'"
"
,.
""
r::r ne' prcue;s~onares

1
"t
'
(;uerna
C(.iirl una reo
:~e
~Jite
ik'vv
acrf~m
aaos
en K;oct.~ . .
f(

sing~

tiene un listado int~.;;nacional de miernbrr.ls, orrga.ni~a. congr~~sos~


pubiica un boletn inforrnathro, y disponed;~ una arnplia bibliotf:C1 t')nH~

ne de investigacin y arHculos. t\1larta Stapert, psicoterapeuta infantil,


!
-
es a prmtu:::ma persoru:~ en lievar eShil prest~QH)~:;a Kecm~:.::a a .os
nmos
\1en~
O

"~

tl'O de! auia y

~l

hJs

prof~:S(.H'es"

(i.

fEstamos nmy C(Jlr.1!;;'ntos c:on el resti!f:a ..

E focusing es un proceso natural que fue descubierto a travs de !a investigacin denlro del marco de la universidad de Cl1cago por el Dr. Eugene
Gendlin, quion sinti curiosidad respecto de por qu unos pacientes se bone. nciaban dt3 la psicoterapia y otros no. En colaboracin con Car! Rogers, Gen-
dlin analiz muchas horas de terapia grabadas en vdeo y advirti que el
futuro xito de los pacientes dependa no tanto del terapeuta, cuanto de algo
que suceda (o no suceda) dentro del propio paciente. Gendlin descubri
que desde la primera sesin se poda predecir qu pacientes iban a tener
xito en la terapia, a travs de la identificacin de la capacidad que tenan
stos de escuchar su propia experiencia interior, con frecuencia borrosa. Los

pac!entes que no avanzaban se pasaban ei tiempo razonando y describiendo sus vidas, y apenas se detenan alguna vez para vivenciar lo que estaba
teniendo lugar por dentro de ellos mismos.
Pero, qu era exactamente lo que hacan los pacientes que "avanzaban'?

DIECINUEVE

19

Focusing con nios

marta stapert ~- eric verliefde

Gend!in advirti que estos pacientes se esforzaban por captar la totalidad


de lo que estaban experimentando. Esta totalidad pareca tener una cualidad
tanto fsica como emocional. Cuando el paciente "enfocaba esa sensacin",
concedindole atencin y respeto, la experiencia se volva ms clara y se
abra un espacio que favoreca nuevos insights y el surgimiento de posibili
dades inesperadas. La. experiencia interior cambiaba, y el cambio pareca
bueno. Vena a ser como un giro, una liberac:n. Y junto con este giro, con
frecuencia apareca tarnbin un carnb\o en la conducta.
Gendlin sintetiz las habi!idades que observ en un mtodo ens,9able al
que denomin focusing. Para que fuera. m.sts.fcil de aprender, dividi el proceso en una serie

d\'3

pasos, que describi en su libro F'ocusing (i 978), e!

cual lleva vr.:mdidos ms de rnedio rnilln de el(:mplares, y ha sido traducido a


1 0\.,.kl!
d 'A"':"'e+c.

;,..;,.,~m"'
U. ,d( s ,

l v 11..1

En 1986, fund el Focusin9 lnst.tute, que ayuda a gente de todo ei mundo a


.c.>~.-+""
e~-
r \!" 6,)
,.. r 11. L<d\
""""lO-' d' K.,;:;
')'"'. U!;:_,
'' ~ i.'r\t{.1,)
.... r,:. dh f"", h)!
l~ itC'
~ d !:,
:l '"'
-~ o::.<
. , . ,... ,....... r ,. 1
-' .. h . (..1 r c
y"' iJ!
U fr-.
~:.;;;;;,.J
.ii':
;:~U 'V"K~
pe, :;:;u k<
a nrer"rln

La autora, Marta Stapert se familiariz con e! focusing en 1985, cuand


. ..,
t
b .
.
,' .
'
. '1
.
t'l
'
.
es~.a~..Ja ,ra.. ajando en rlolmwa. cornc1 pslco~oga mTa.n.d. en un COIOQIO para
c"'~r1 o)'f.;?;~
ciP
';lrrerlc"'z
v; c::io
,::".,.,'ri'"'.':::.
?,/i,rt.,
n r.io~
1
h . . . <~t::.cl,p,;;
.c.;. ...
. ....,., r..:.ti.J
J .,..c-~,1.::,
..t
v C''J'"'f'j'.l'"h~
..,\,.. h..A.L
..... ;::,v
JV!Ct ... HA. tra
. .vF>:_ ..... ..,.}
~~

>\.,.$

t...~~

~;..,~-~

.,.1.

~"""

"'lt".t;,~

~tJv

a.~

del focusing aprend a acceder a rn propio espacio interior de una terma ms

profunda. E!lo me

perrnH:~

abrirme todavi:t rns en n1l contacto con ios ro;;;,

Ojal me hubieran enseado focusing a rn de nia, como un apoyo para h::ts


sensaciones que discurran en mi interior por aquel entonces.
"Al principio, se saba poco de! focusing aplicado a nios. Pero desda el primer momento advert lo natural que para ellos es este proceso. A medida
que segu utilizndolo profesionalmente con nios en edad escolar vi que
les permita ahondar en su relacin consigo mismosi preparando de este
modo el terreno para e! crecimiento y para el cambio. Tambin rne percat
finalmente de que el focusing da los mc::.jorGs resultados cuando alguno de

20

los padres o bien un profesor a tiempo completo lo practica con el nio.


Teniendo esto en mente, ide algunos programas para ensear a los padres

y a los profesores a aplicar el focusing en casa y en clase. Los ejemplos que


aparecen en este ibro estn extrados de mis veinte aos de experiencia en
ensear el 'focusing con nios' a lo largo de todo el mundo".
Marta est acreditada por el Focusing lnstitute como "formadora y coordina-dora de focusing". Da clases de fonr1acin a adultos en 'tocusing aplicado a
nios' en dversos pases de todo el mundo, junto con la celebracin de un
congreso internacional bianual sobre este tema. El focusing con nir1os se
practica actuaJrnente en colegios, hosp'iales, clnicas de ps1coterapla, orfa ..
natos, y tambin en las familias, desde ,Japn, Hungria y Rumania, a Islandia.

y Surinam. Se puede acceder a los artculos de Marta, as corno a los arHculos de otros autores sobre el tt3ma, a travs de www.focusin9.org/children.
l.a prlm.era edicin de t?Jste libro fue publicada en holands en 2003 por Uitgeverij Acco, Brusselsestraat

15~3,

3000 Lovaina (Blgica). En esta. traduc-

cin, t1emos utHiza.do el rnasculino y el femenino bastante equi!ibradarnente'\,


V
)

r'i81Tl()r..
~
:J

:,A:;ot~)dp
C'!t
...tc~t,~ .<(.,.t..;;V

-:.,
~.::);t.Htno~(_::<
V

(,::1;

(~(::::.
,,.J"""

!C>"''
~

i(ll'f']hr;;H~
;,;:ytr'''"lt(.t''OS
~~~ ~........
~""~"''-.
{ ~J ....~j "''"""
V1,,j'

r)':H::
rJl\:.U t ..." r~t!'::!
~~ A.t.

IE<!f.:.
'._.

l"t::H"'LI!tc;,r'
l ~:;......} ' '{,...,. ;

captulos de rnanera que el mensaje principal aparece contEm!do en !os siete


prirneros capitulas. Los captulos restantes se pueden leer por inte:rs y por
placer. Esta seounda rnitad enriquecer la cornprensn del lector respecto

dE:i prograrna en sf y de ias aplicaciones que se describen en la prirnera partB del libro. El apndice conti.ene algunos protocolos, adems de una bibUo
grana.
El objetivo de este libro es ayudar a tres grupos de personas: en primer lugar,
ayudar a los profesores y a los cuidadores infantiles de todo el mundo a
mejorar la atmsfera emocional dentro de la clase. Luego de aprender la
* N. del 7:: Este procedimiento (y la igualacin o la equiparacin genrica qu~'l

pretende brindar), tan arraigado en la escritura anglosajona, puede resultar poco


familiar o un tanto retrico en nuestra lengua, razn por la cual en la traduccin
espaola se ha optado desprejuiciadamente por mantener la homogeneizacin
tradicional, esto es, por la utilizacin de! masculino para representar a ambos
gneros.

2.1

1
i

Focusing con nios

marta stapfJrt -- f.;ric verliefde

actitud focusing, los profosores vern que son rnuchos los problemas que
pueden manejar o atajar con tan slo dedicar unos pocos minutos adicionales de su tiempo.
Un clima socio-emocional claro es el mejor clima para el aprendizaje. La
investigacin demuestra que los nios se concentran y rinden ms acadmicamente cuando hacen focusing, especialmente cuando practican el primer
de "c~e:)1:'t'(~\'a~"
u esnc'!~ti"
-~
~.:.f, .
~Jd ,., \.; ~
la;::;r,
o.j<v

......,..

l\.rj

loo.

El Sf3gundo objetivo de este libro es btindarles a los orientadores escolart:!S y


a los forrnadores en focu.sing un prograrna que puedan ofrecer a los profeso"" 'e~ .,.~ r<" '
~
; ...
0. <.'C.) ... - n ""
re .,.'). . 11/.
il o ~:. r ),} r.. rh..l.;). u\'1 01 o marrea ne se1s a che e:. '"'emana,:., c. n .H.:.-s.o e,..,
:<

"'

'

""

;'

::.

('

...

~~

semanales de una hora, su e k~ ser su"flciente para enseriar focusing a !os pro-

t:.:luradoro.

.~.a,)..._#,:;$
.::li 7'0('PU f"i(i
Pl''l~
~~.,~.;u,.~

r::::\:;:v~:.H"!:lir'")(\C:
t"H
ip n~
i.n."..rt.,-..,,tv
.. t~ ,h...., \
.. ~~~""
\1~ ...,..

o ("'!i""i- e~ E3f'"
;

l'-"(ie1,.; eL::
.1IC.

~:.ti
k~rt~6'"'
,,,,,~ ~~'"'CIJ<"V'J{"l
t..J _ '-lt:J:;;:$ J~
. vd,::4V_ *e.q:::,'";"'(1.\:;<
L.,_$6-~-~.(,.J ...J

quo renunciar a nada que setl bueno. Cuando ari(.~ldirnos el tocusin~~ a t;ufxl"
quier otro procedimiento o mcerla, ello !es brinda ms espa.cio y ms calrna

emocional sano y agre.dabte en casa~ Un capftu!o especfico (captulo 12) va


dirigido "Espedaimente para los padres".
Ya sea en el colegio o en casa, fJI programa debe ser voluntario. En cual-
quier colegio dado, se dar e! caso de que unos profE:sores querr8tn aplicar el

programa:, y otros no. El programa puede) no obstante,


dad.

!nht:~rentG

siendo de utili-

al focusing est e! hecl1o de que slo puede tener lunar de

forma voluntaria.

22

st~guir

Por ltimo, este libro pretende bone'ficiar a os nios de cualquier lugar.


Queremos que los educadores sepan que ios nios son perfectamente
capaces de hacer focusing. Sabernos que no son tabu!as rasas que tengamos que rellenar. Tienen una vida interior que, cuando se la escucha y se la
alienta a progresar, puede orientar sus vidas de formas sorprendentemente
productivas.
Si no estarnos familiarizados con e! focusing, en e! prlogo y en el captulo
final se describen !os distintos pasos de1 la tcnica, de manera que podamos
probar a practicarlo por nuestra propia cuenta. Tambin incluye una mvisin
dirigida a aquellas personas que ya. estn famHlarzadas con el proceso.
Si queremos formarnos ms en e! rntodo, et Focusing lnstitute facilita Tra.im~rs

acreditados en focusing c:;n muchos pases, que son expertos en orientar a


!os iniciados, ya sea en persona o por teirfono. E! r::ocusing lnstitute ha pocli
do comproba.r que !a mayora de las P'~::rsonas !o suelen "captar" en unas
tres o cuatro sesiones. Podemos visitar la webslte (www.focusing.org) para
acceder a rnucha !nfcrmc:~.cln VElliosa, o ponernos en contacto con menn1 lE'..Kor'O ~1 (1.1\ 8d 1";' <""..)t=:''> r.:;:J"'VJ .,-:,":'
~,r"' o
t-);tn! ~"1r.:.-t-~
J':
o,~~r.:-;.tr~cue,lc~
.c...\::._c .r
-vu ,,1 .ul:{,
. l.:;
i ct.t, c.d lC< ")()r
~~
t"-,.
;::
,
a . , . . 1 .. :..o-,..Jt.t.:... - 0 t .. .:-~ . ~..<.t. e:.,

localizar a los instructores CF.le tonnarnos ms cGrca. J,,derniS, Gl Focusng


lnstitu'tl3 puede ayudarnos a encontrar algn grupos "cambios (ChanoHs)" de;
nuestra zona para reun1rnos con otras personas que hacen

focusing~

o bien

un comp2diero de focusinn con e! que podemos practicar la tcnica de forrna

gratuita.
The Focusing lnstitute
~34

East lane
Spring Valley, NY 10977, USA
Tel. (+1) 845-362-5222 Fax {+i) 845-678-2276
E-mai!: info@focusing.org Website: www.focusing.org

.,
!

23

A
ce~:h.,;

ue !;),!u
,..,lj

l:! ?.lO

...n .. Orfh.,.cmuem:o y sl;';m,z;,cr.<:)n

tlf'U'~

if'<,

'

"'"'

" ' '

.'!JI " ' --'


: " 1
~-thOCOrtl?h

dice Ann Weiser CornfJ.H en su Jibt'(> The

proyecto cret~tivo", dice


i ntn:H:l tu:~torios.

~+Ii

Focusing

Pfl~ver

~nsHtute

''. 1
"ii''H
"~"
'~f"'il ~
." ~~
ce
1,_,or~!mew wc. ;:;;',;:H~KO ,
">" .,

of Focusing

en

(19!~6).

"El

UI1(JI df~ 9EH.H:;

En el ltimo captulo de este libro, titUlado Focusing con adultos, aparece


una descripc1.n de cada uno de !os pasos de! proceso. Estos msrnos pasos
tambin se describen en el captulo 3, EnsGlfiar focusing a un nif'fo de f<::xrna
individual, dado que el focusing se enseiia de w1a forma similar en todas las
edades. Antes de aprender los pasos, sin embargo, es esencia! que e! !ector
comprenda el concepto de "sensacin sentida"*, que se puede definir corno
"el nivel sutil de conocimiento que nos habla a travs de nuestro propio cuer~
po" (Cornell, 1996).

T.: Se ha optado por conservar la expresin habitual "sensacin sentida", a


fin de enfatizar los aspectos ms vivenciales y experienciales del procedimiento,
por contraste con los meramente perceptuales o sensoriales.

* N. del

VEINTICINCO

25

La sabidura de nuestro cuerpo


Qu sentimos por dentro? Qu notamos dE:mtro de nosotros mismos? Si
queremos tener una imat~en de lo que sucede por debajo de la superficie
de los pensamientos y los sentimientos de un nio, necesitamos desarrollar
la habilidad de acceder a las emociones y las expariendas dentro de nosotros mismos. Entonces podrf:)LK;s ayudar a los nios a descubrir por s mis
lru qn,'
n10 <::
~
..,..... ,...,

<.;~uhv:::>(';\':1,
w
>o# )
.._:t __, '4,.('

~ E<:>
i G~ ~,'ljrl(.::;.l,"fit-',:.1
..J .,, ~~ ~' , , 1,,. ..,,:~ ~

...-.....

C:'

(l11.CI"'C11',
fl(''~
'Cr, 1 ~ " ........

''"-" 1 "'~t t_ \..,

pn,:u:::t,o,
""r '\...1

1..4

at-r\c\c~n
p~
1('1
,. V
t ~
~_, 1o:..f J
$

n,' 1~()
~ w-

'

de forma solcita y abiera, df\bemos aprender a estar abiertos y solcitos


en relacin con nuestra propia expr::~riencia ihterior.

11

cosas compltamt.:mte diterentes. P, J:?.f1to lo ilarna.mos la "sensacin sentic1a"


respecto de la stuac!n.
Con frecuencia nos vemos influenciados por nuestras sensaciones sentidas,
por esas sutilezas para las que el

cer~:1bro

no tiene un nombre. Nuestro cuer-

po contiene un nivel ms complejo de conocimiento que el nivel puramente


lgico. 1\!uestra sensacin sentida puede decirnos muchas cosas, pero lo
normal es que nos hayamos olvidado de aprender a confiar en ella . En nuestra sociedad, nos a!entan escasamente a que prestemos atencin a nues.
tras sensaciones corporales. De modo que aprendemos a lgnorar las sea-

26

les de nuestro cuerpo y a obrar exclusivamente sobre la base de lo que


nuestra mente nos indica que est bien o est mal.
Pero en los deportes prestamos atencin a las set1ales de nuestro cuerpo.
Escuchamos los latidos de nuestro corazn despus de correr unos 50
metros. Lo tenemos en cuenta cuando consideramos si correr otros 50
metros ms. Prestamos atencin cuando nos quedamos sin respiracin o
cuando nuestros msculos estn doloridos.
Tambin escuchamos a nuestro cuerpo cuando comernos. Una sea.! de
hambre nos incita a comer ms. Una sensacin de plenitud nos dice quG
tenernos bastante. Escuchamos a nuestro cw3rpo cuando estamos cnter-mos, y tratanws de decirle al mdico qu es lo que rws molesta.
/\dems, existen situaciones en !as que nuestro cuerpo nos dice a.igo de un
orden diferente, Em un piano

m~;_"'mos

conscimTte, corno cuando tratamos dG

recordar el nombre de alguna persona. Dedmos que tenemos e! nombre "en


la punta de la lengua". Esta. puede ser una sensacin incmoda o c!esa.gn~l. rl~~.~A
\A(:J.v:[~ l".J!-,;:.t ..4

\f(4.'7
\'.,__..t.>_

q Ult'l
-.,.,r

~n
ft.J

e::.rod?.n"("C
t),.;
1-...,..,~...-t
)\. ), ,c,l
"-<t

i'Y'o-::>';::o
.... +<:;
f~~CA. 'I.J..,,~t.C~

'"'E:}
;~~:;.rltinln!:i
~~.-' ("1'""'~V':~t:>rn
t::,;,,., 'C.A~iv'iJV,y \.J;,...,
,. ""-"""'

1L,,~
[jf~

Numerosas expresiones corrientes sea.ian esta rela.ein entre nuestra exprf~


riencia cotidiana y una determinada sensacin en nuestro cuerpo. "Me pwie
6

el corazn'j. "Perd !a cabeza". "Me revuelve el est.rnago". 'Tuvo una intui-cin visceral", etc.
Con frecuencia, sin embargo, la sensacin sentida es vaga. No es ms quf1
una impresin poco definida de que hay algo. Resulta que foca!izando nues
tra atencin sobre ello, ese "algo" se puede volver ms ntido. Incluso vemos
que ese "algo" tiene un sentido, un sentido incluso inesperado.
No podemos controlar estas sensaciones o impresiones internas. J\unque no
solemos pararnos a escuchar lo que nuestro cuerpo tiene que decirnos, st{::
contina envindonos seales. Si algo nos est molestando, no deja de
f;lCtuar para sugerir que no existe ningn problema. Absolutarnente todo lo
contrario, ese "algo" permanece bien presente. Al prestarle una especie de

atencin amablej este "algo" puede ientarnente ir hacindose ms claro y


desvelar cierto sentido. No tenemos ningn control respecto de la presencia
o no de la sensacin, pero s podernos controlar si le prr:3stamos o no una
atencin amable.
J'oseph est atormentado por t:! temor do tenor un c,;:7ncer. Todas las
11 (:.::d Yf''c:;Jo
r.:-e d'ecri::liJ't"
lln
arj,-,(~C'
V
n'ldn-ari8S
lla
.(;. .
t,:,
(''0
.t.,,
t,u ,..t r{c.! ,::~,~.~~r
\...
.. rJ '''U'''';r
t ..... , . , .cu(.'
...;
1 ...,...-,:.:,).
~--"jv

'-"'A;.~

L<l'~~

gura que, a nivel ciinico, no le p;:wa nt1da.

,~~,...,.s

&.

ve~~

t}::..,

La rrwjer de t.lose1oh no puede

entendf)t el i(-fJrnor de su marido. F'or qu se agugtfa tanto cua.ndo no


tiene ninguna razn'? UJ pregunta a vn terapf;uta cmo pw.'::!.den lif.warso
,!e. f Snf,:::vjc' daC:.- fc.r..lY1h f ,; v~urc:.r
J'.J' ~:,::; f-fe.H~:~~Jrnq ..-~: 1,;;.;("(,- '! +..::;r~r;~'iJ{:; rr,n ..

~,A'

,J

'1\,,.,t_

~ ~.ll,...~\.!'j,,~ . .,.,~\

!J

'4-,+~,J

",..

!,.Y~I;,,J.J,'.:.,,(.,,

tarfos. {:5/!o le an.(}ustia. El solo hecho

~'o,\1;..~-. ,f~~

tie rfi'COn()Cer

} ...-1

l,,..,;AC.{j..J._.,,._,.."'I,,-f.

\..r"lJif

esto le brr.lda un

affvio tfsico.

Reflexin:
El miedo de joseph no es algo que haya que desterrar o que horrar

del mapa. De ht:Jcho, una vez que permite que se htaga

presc-:nte~

Joseph pu.ede analizar qu es lo que hay debajo del ternor.


Al permanecer junto al miedo y escucharlo, Joseph

aiJr~~

la puerta

al carnbio. Ahora tiene un poco ms ele es::Htcio dentro ele l y rns


energa para vbliria vida.

28

Qu es la "sensacin sentida"?
~~~

Es palpable a nivel corporaL

" No es puramente fsica.


~~~

Va ms all de lo que podemos expresar con palabras .

., Tiene un sentido.

"' A veces es vaga, casi imperceptible.

El significado interno
La idea principal del focusing consiste en entender que la "sensadn sentida"
r~:;;specto

de una situacin tiene un sentido. Toda situacin, ya sea pasada o

pmsente, positiva o negativa, puede brindamos una sensacin sentida a nhtel


corporal. Habitualmente, esta sensacin se localiza en la parte central dei cuer
po -en el torso, esto es, en el estmago y el pecho- pero tambin se puede
sentfr en la garganta, ios hombros, o en cualquier otra parte del cuerpo.

tamente alguna sensacin sE:;ntida, preguntmonos con qu situacin dE:


nuestra vida podri a estar relacionada. Como otra alternativa, tarnbin podamos elegir una situacin de nuestra vida e invitar a la sensacin sentida a
cobrar forma en relacin con e!ia.
Vemos la relacin entre la vivencia interna y !a experiencia externa? Qu
subyace a nuestra conducta manifiesta como profesoms? Qu hay detrs
de nuestra reaccin ante determinados estudiantes o nios? Escucharnos
nuestras propias directrices o pautas internas? Si .,.primero nos escucharnos
a nosotros mismos, seremos ms capaces de escuchar a un nio.

Un da, Marta presenta un tafler de introduccin al focusing dirigido a los


profesores y al personal de un colegio de enseanza primara. Cuando
entra en el edificio a las 4 de la tarde, advierte una gran conmocin. La
noche antes, entraron en el colegio y los dalios son considerables.
Durante todo el da, los profesores .han estado muy atareados trabajando

29

1
1

Focusing con nh'1os

marta stapert .,. . eric verliefde

con los alumnos. Esta es la primera oportunidad que tienen de reflexionar sobre cmo les ha afectado el robo personalmente.
Marta invita a los participantes de su taller a mirar en su propio nte~
ror para ver de qu forma puede ayudarles el focusing. Una profesora

y malhumorada todo el da, y que esta


sensacin le ha interferido a la hora. de dar sus clases. "Era como si estuviera en otro nwndo. A pesar de que los nc.Js me necesitat;an extraordi
seala que lleva sintindose rara

nariamente en medio de todo este desb:~2rajust.e, no entendfa nada cie io


que me estaba pasandon.
Matta invita a la profesora a mirar dentro de ella yadvertir s su exp6!riencia fsica. conlleva algn sentido, si su malhumo,r quiere decirle algo.
La profet3ora ace:pta la invitacin y diri,qe su atencin t:aciG: adentro. Pri-

mero atjverfe una sensa.citl en el estmago. La profesora perma.n~3Cf;~


junto con la sonsacin, presttindo!e una atencin arnable: ''... Un des.barajuste ... No, un caos .. , ()aos, 1Sa es fa pal.al;ra corrocte ... 'tloc:;s que

mujer suspira profundamer:te.' "... Ahora por fit? puedo hablar de r:1flc''.

Reflexin:
La confusin

qw:i esta profesora vivi de nftfa jams haba sir,Jo e...scu-

chada llerdaderan7ente. E incluso Elhora. de adulta, durante todo o!


dla dentro del colegio sus antiguas emociones han estado resonndole en el estmago, distrayndola. Despus d~:; aplicf;;!r el tocuslng}
la mujer le dice al grupo que nadie de su fart1ilia halJa vuelto a l?abL9.r
jams de aquel espantoso incendio despus de que el suceso tuviera
lugar. La mujer reflexona: "Con frecuencia tEmgo una sensacin de

pesadez en el estmago, sin que pueda entender por qu. Ahora


siento una gran amplitud por dentro de rnf, como si hubiera un saln y
pudiera bailar en l""

30

prlogo: qu es el focusing?

El focusing es una habilidad que estimula una mayor consciencia de


nosotros mismos. Es una forma amable de relacionarnos con nuestro propio conocimiento interior. El focusing nos ensea a confiar en la sabidura
que llevamos por dentro de nosotros. Nos ensea a escuchar nuestra
experiencia interior mientras sta nos susurra, antes de que comience a
gritar.

El dilogo interior
Adems, el focusing nos permite no slo escuchar nuestra experiencia,
sino entrar en dilogo con ella. Al comunicarnos con nuestro conocimiEHl-

to interior, nos abrimos a la posibilidad de un cambio, el tipo de cambio


que viene confirmado por una sensacin de alivio sentido

corporalrn~.:mte.

El focusing no es lo rnismo que descargar nuGstras emociones. Nuestra

H;q.:;e:rencia interna sustentada fsicamente contiene mucho ms que pura


ernocin. La sensacin sentida puede tener una cualidad emociona!, pero
1ec~iu\.e.:~
:1 - m,,
c.-tv cns~:.<:.'
.... . .
,~

,._~

~ 4,::l~

Por Hjemplo, podemos hacernos el propsito de mantener una conversacin calmada con nuestro supervisor en e! trabajo. Pero

urH'l.

vez que

estamos en la habitacin con l, vemos qJe nos cerramos en banda,


haciendo odos sordos, olvidando todo lo que habamos pensado decir, o
incluso gritando. Esto no es lo que habamos planeado. Ms tarde; s
prestamos atencin a lo que estaba teniendo lugar en nuestro cuerpo, tal
vez podamos compr,ender nuestra reaccin a la conversacin, el sentido
subyacente a nuestro comportamiento, y esta comprensin puede darnos una idea de qu es lo que podemos hacer de forma diferente la prxima vez.
Afrontar nuestro conocimiento interior requiere cierta audacia. Es toda una
aventura el aceptar estar pr<-;sentes frente a algo que todava est ms all
de las palabras. Recordemos que el focusing constituye una habilidad

31

Focusing r;on nios

marta stapert - eric ver!

innata, pero ia mayora de los adultos hemos perdido el contacto con ella.
Hace falta tiempo para poder desarrollar una buena relacin de trabajo con
nuestro ms profundo. Se requiere cierta bsqueda y cierta prctica para
poder crear una atmsfera de seguridad dentro de nosotros mismos, y
abrirnos de par en par a lo quc:J fuere que pueda surgir. Lo bueno es que

cuanto ms lo practiquemos, ms natural nos resultar. Puede ser un placer descubrir lo sencillo y lo directo que es el focuslng.

Erik todwia recuerda su primer taller de focusing. EstatJa rnuy tenso


porque quera hiicerlo muy bien y aprender muchas cosas .. Entonces,
el instructor dijo: "Con el focusing, todo es posible. Nada est marcr:tdo
)f.)f:g,,..,,~.0,.:'~-14'''f~e
'=1f'!t<'.:zm::fl0
"ifJCj,-.'r""
<'-;.tJr;,
-:-;rfftnd""
"''Uf'::J{'P
(_.'"
.!, eH ; la ut:, H r1r.
,Jo .
. ,,,-,.
q 1 J .. 1'
. <;;. .::d {_,,- t~terp'"'
. ~., t. ,. v ,:;ce~
.. ,;;. o:U,,J,,
'CJ '-1
.- -~ ..,.

.
ar ". C""'.uaru:::lo

.
,
Ctf3JO

1
J
1e /HCieran
'l
1
que es;as
pa1aoras
mE: 11. a,. E'
-:rn<

,
SrdJO

una

sensacin de alivio.

~C.!lti"O
,-Jc .;,.)"'''
...,;,...,_,
A -.Ott::'<''
(J.;;"
_
\.A.;;,
h " t4,,-:~
11 ;::\. J"",,
, -'-':!

expresa.

~\(,:,l
~" v ~

,.,, ~_ f''"
,_ nor
y _ ,,;:
..,,) !''"'''~ro
, t 1 o., , '''
:;:;.

t'<::,"'t"'~cio'
n1
-.>~:- l ,;:::;,::1..,

<"'/'

;;:, e~

n~~:-.dh
1.1 ..... ''

"t"
;:;:-c.~

a. travs de palabras, historias, frases; o dibuJos. Para crear

estos srnbo!os u.NiizamJS nuestra cognicin. Sin en:1bFHQO, el


parte de un estado de no saber qu es lo que va a pasar.

'foc~uslng

E;~ta

falta de

conocimiento conlleva. una cierta vu!nerabilldad. Es, pues, r;uy lmportante que nof.; sintarnos se9uros y aprendarnos a confiar en f:-1i procoso
interno.
Cuando decimos que nuestro conocimiento interior se comunica a travs
de smbolos, nos referimos a que una determinada palabra, imagen o gesto nos parecer la forma ms adecuada de expresar nuestra sensacin
sentida. Encontrar el smbolo adecuado permite que nuestro proceso
experiencia! desvele su significado. Nuestro conocimiento intf)rior tiene
una historia ms completa, ms intrincada que contar, de lo que jams
hubiramos podido imaginar

32

prlogo: qu es el 'focusing?

Aurelie, una mujer joven de treinta aos de edad, asiste a una sesin
individual de focusing. Est buscando las palabras para describir lo
que siente hacia su madre: "abierta, s... pero no es la misma apertura
que con el resto de la gente ... es algo especial ... m madre ... a veces
me decepciona ... ". Mientras Aurelie est diciendo esto, clava las uas
bien hondo en su propia mano. A medida que va entrando en contacto
con una sensacin sentida, encuentra algo que no puede captar enteramente con la ayuda del lenguaje; su madre le hace dao. Con la ayuda del focusing, Aurefie es capaz de relacionar este gesto que hace
con las manos con una sensacin sentida respecto de su madre; el
gesto siml.">o/zaba dicha sensacin.

Afortunadamente, el cuerpo nos har saber si nuestros smbolos son correctos o no lo son. El smbolo o la expresin correcta transmiten a!ivio, mientras
que el smbolo incorrecto nos deja incmodos, con la sensacin de que
podrfan1o3 habor expresado ms cosas. La expresin adecuada d<:: la sen-

::;.;:.:cirl sentida genera un cambio interior, una sensacin de alivio o de paz, y


pone fin a cualquier tirn o ernpujn que sintamos por dentro.
Podemos utilizar e! focusng siempre que lo nect~sitemos. Cuando nos snta"
mos desbordados por tas emociones, el focusing nos permite aseguramos

de::: que no nos quedaremos estancados, abrumados por la intensidad de las


rnismas. Podemos escuchar lo que estas emociones tengan que contar, sin
necesidad de ahogarnos en ellas. El focusing tambin puede clarificar !a
toma de decisiones, llevndonos a un nivel ms profundo del que podernos
lograr sopesando las opciones racionalmente o emocionalmente. Si estarnos
estancados en determinado tipo de conductas, podemos utilizar el focusing
para escuchar a la parte de nosotros mismos responsable de dichas pautas
reiteradas. Las personas que sufren a consecuencia de un exceso de autoyrtica pueden liberarse con la ayuda del focusing. Por medio del focusing
p.prendemos a acE~ptarnos a nosotros mismos, con todas nuestras !imitaciones y nuestras posibilidades.

33

Foctu;ing con nios

marta stapert - eric verliefde

De una extraordinaria variedad de formas, el focusing nos apoya en nuestra


vida interiory en nuestro contacto con los dems.

34

in1portancia del focusing


Introduccin

pu~~

de en'lpezar con una metHcacin, los padres contactan con Mara;


que es psicoterapeuta infanW. Durante la prirnera consulta, la sihwc!n

Sin ornbarrJo, !a primera consu1ta con el chico adopta un giro totalrnente cmee~ ~~~rtr!Q
1\!!~:,rt:< !.;::,
',"''!~~~"~;;:> ~~; n,;r..:H't"~r ':..te nc'(()'"'
r~ '5n el e::.ctr\r""'("()
r.Ar\to.
~"e'~
~ J..
:~..,.. t:;<-"lt tt r..,;t a :JI t,:,~~
1, C.t-:::> -:;C-t t';,n.;;io'
.e;
,(.'JL~j "-'''
,_.

/tA\',.41

....

f\',t:A

l(A

(4

(A.

., t

S\.))

.u

.._.....t

.. \.J'C

no aparece nada en relac:in con el perfeccionismo. En lugar de Hilo, Shnon


exprHsa su sEm~.:;acin de que sus padres -perfeccionistas ellos mismosjams !;:;; escuchan de verdad.
Slo existe una nica persona que puede desvelar el misterio de la lcera, o
cualquier otro problema de raz emocional, y esa persona es l mismo. La verdad rea! reside no en el mdico, ni en las interpretaciones generalmente acep
tadas, sino en el conocimiento interior del nio. El focusing ofrece una forma
de sintonizar con este conocimiento interior, prestando atencin -y confian ..

dd,.;.. en la sensacin vivenciada internamente respecto de una situacin.


Ei)ocusng es una habilidad especial que ayuda a! nio a explorar el signifi-

ca~:jo interior profundo de sus experiencias. Por parte del adulto, el focusing
THEINTA Y CINCO

35

Foc:using con nios

rnarta stapert -~ ~~rk verliefde

con nios implica reflejar las palabras del nio, al tiempo que le anima a
entrar en contacto con su sensacin sentida corporalmente. Estas habilidades pueden ser aprendidas por los adultos y por los nios indistintamente.

Ms que una serie de tcnicas-aunque presentaremos varias de ellas a lo largo de este libro -la fuerza del focusing reside en una actitud que iremos describiendo poco a poco, sirvindonos de muchos ejemplos, Una vez que se apren-

de esta "actitud focusing" --la actitud de acoger amablemente todo aquello que
pueda aparecer e! tocusing se puede utilizar para mejorar en poco tiernpo la

atmsfera emodonal de una clase. Si bien una sesin entera

p~urar una

media hora o ms, e! profesor o el cuidador que ha aprendido la actitud focusin~~

puede hacer pequeas intervencionHs tocuslng con una frecuencia diaria,

para resolver muc!1as de las cuestiones que de !o contrario podran interferir en

rentementG flotan libremente- !f)s pertem;;cen a ellos, que pueden controlar


e~:' e' <'T!'":;ir~r.:.,tqc '......1,-,~~
,..,.f"-"'
e:.d er' !lt:'C<::..r cu l,t ~~' t"'i
f;r.l("''='' C'"'"' ~
.-.--...J -,.,~~ . ,c.
....
,_,..-t.,.A'erno
.....

..._~\.".)

~.

\.~r'\ 1

i:""'""

lt.~ ... ,~:J~~

v...Jt... ~J

l,..)

..

'4.-4

~,

~1t..A'U

\,.)L~

~.

,.fVtr.,-t,A,)~

.IICA.tJLt.

A! principio, esta consciencia de si mismo es exclusivamente fsica. E1 nifo


vivencia el yo como "y<) soy". Ms tarde, los bebs descubren un "y'{/' en la
4'"':-t~;r r' d' .-.. r 1 ; ~d'..:A ~~::\de~,;. h......,t. . .+.::tcJ"' O. . "',as , . . \ ~~r'"On.-''""'. ""~,.~ ':""'\~ or~: . . ~
rt....~:_-...
~~'~l~
'"" ~.
Co !'"'cta
i<> .'tC4\,!U
'
~::; ~.1U'J ..JUb
'1 . d.t"''~
t.::: l> e, l,.,t, ,;:
a,: 0'<..1l.Cll. 1::},! r)
. q
c ;;:)
Jt;t'~
.,

dan cosas, lo cual abre toda una nueva dirnensin. Puedon explorar cuestiones

del tipo de: "Cmo reaccionan !os dems hacia m, si tiro la cuchara?". "Quin
vendr cuando me pongo a gritar?". Ms adelante, esto evoluciona en direccin
a: "Qu aspecto tengoT. "Qu piensan los dems de m?". "Cules son mis

puntos fuertes, y mis puntos dbiles?". El autoconocimiento de este tipo se


desarrolla mediante la. interrelacin con los dems y se ve influenciado por los

valores de la propia familia y de la. comunidad en la que nos insertamos. Pero el


sentido original del yo, vivt~nciado corporalrnente 1 sigue ahL

El sentido del yo en el nio comienza muy tempranamente, antes del desarrollo del lenguaje (Stern, i 985, 1992). Hasta aproximadamente los dieciocho
meses, los nios tienen una percepcin global. No distinguen entre sensaciones, percepciones, acciones, pensamientos, y dems estados de conciencia. Lo vivencian todo como un todo. Este sontido del yo est fuertemente vinculado a !a vivencia corporaL El cuerpo lo organiza y lo integra
todo sin la intervencin del pensamiento, y sin prestar demasiada atencin
al entorno.
Stern considera quFJ alrededor de !os nueve mesns los

tH~bs

comienzan a

comprender que tienen su propio mundo de expEHiencias subjetivas, y que


los dern.s tienen el suyo tambin. Se hace posible entonces comunicar !as
experiencias, lo que introduce un cambio Em la interrelacin entre los padres

y ei nii1o. !nctuso

antE~s

de aprender a. hab!ar, !os bebs cornienzan a mani-

festar que disfrutan con un libro o con una actividad, y los padres pueden

yo en

~.:::;!

ni::::o, la f.!xper1encia corporal interna conUm1a siendo el punto de

En el segundo afio, e! nii1o comienza a apronder a hablar. E!lo supone un


gran pas;o hacia. adelante dentro dE'; !a comunicacin. Pero e!

lenguaj~;

tarn--

bin tiene sus limitaciones. Si bfen !Hs permte a los r1ios compartir sus
(:lXperit~ncias,

el lenguaje tambin hace que algunos aspectos de sus vidas

se vuelvan menos accesibles. Debido en parte a que deben aprender a centrarse en una serie de indicaciones diferentes !os nios aprenden a prestar
menos atencin a las sensaciones sentidas corporalmente. Y si bien el lenguaje es til y les permite comunicar lo que est pasando por dentro de ellos,
suele ser con frecuencia inadecuado para expresar sus vivencias plenamente. Tambin es posible que los adultos utilicen el lenguaje para etiquetar errne;amente o malinterpretar la experiencia del nio. De este modo, por diversas razones se inicia una separacin entre !a experiencia vivida del nil1o y la
expresin de dicha experiencia.

marta s3.pert -- {:3ric verliefde

Carla tiene dos

anos recin cumplidos. Durante la comida del medio-

da, mastica con lruicin y haciendo mucho ruido despreocupadamente.


A continuacin, toma un sorbo de agua y traga demasiado. Se pone a
toser y hace muecas con la cara. La madre de Carla reacciona con una
broma: "No es nada, cario, come algo y vers cmo la barriguita se olvida

totalmente del agua". Carla sigue tosiendo un poco, y despus so lleva


algunos trozos de patata a la boca. Si Garfa se torna a pecho las palabras

de su ni;Jdre, itJ prxima vez que sienta algo parecido, se dir a s misma:
"No esilai-a, si me /levo a la boca algo agradable, todo se armglar".

f?ef'lexin:
Podernos ver que seproduco

Utia

separacin entre la fX(OerienCa

corporaf de lB niB y la fcrrma como Jo describe su macire?

Cuando los D.du!t.os observan a io;.:, nios, no ven lo que est

pas;~:;.r-dc

por den-

tro, slo ven la conducta del nfo. Pero saben que dicha conducta tiene todo
un

contr:~xto,

tJa!
e
!.\

8!~;;;c.f"-?,
" C'iG,J)I'..A

una h!s1oria y unos antecedentes. La terapia cognit\vo-conduc ..


1' '.:~Q o:.:; c. vc.n lfl
quq
!;:;(~ ,.,rn
i1Cl. !::;('1'~,~
no- f 1-::.s "~::;...1'-r
c;.,vr; .<.>rT,;.rc,,-,~
"'1~;;;:,..
.
~-~ ''M."'""~ v ~,
t...fl. \ ..... e~-;.....,,.. ",...,..,,~
"""'{ -~
av !-'
v. ~'l~.,~ ~ .a"'" cu
'"'"'
1

1'0

\,A<t:....._

r;,..t

ii!:\1-

rieres, y ya no slo por ias experiGncias en s rnisrn::1s, cuanto por 1a forma en

que la persona ha procesado dichas exporienclas. El comportamiento de las


personas viene determinado por la forma en que la persona interpreta una
situacirt Por ejemplo, si .un nio grita, se esconde detrs de una silla y pone
cara de decir: "Tengo miedo", la emocin no viene provocada necesariamente
por algo atemorizante, sino por cmo lo percibe y lo interpreta el ni fo.

Al margen d(3 cul pueda ser su causa, !as emociones ejercen una gran
influencia sobre la conducta. La inte!fgencia emociona! (Gok:man, 1995) con-

38

la importancia

siste, en parte, en la capacidad de reconocer y de responder a nuestras propias emociones, haciendo uso de elias en !a comunicacin y en el procesamiento interno de nuestra experiencia. Esta modalidad de inteligeneia es cla
ve para la destreza social, cuando la persona trata de acercarse a los da ms
para relacionarse con ellos.
La mayora de la gente puede describir bastante bien algo que l1aya sucedido y !a conducta que se deriv de ello. Suele resultar!es ms dificil describr
sus pensamientos y sus sentimientos.
El co!egio de Andreas est teniendo problemas relacionados con /,[:fs;
burlas y el acoso escolar, y Andreas es citado para ver al orientador
escolar. Es uno de los varios chicos quo estn siEJndo invitado.s a ha,biar
de los problemas

flfJf:~.

f3Stn teniendo Jugar en el patio del colegio. En

6)/

curso de su conversacin con el orientador, queda caro que sabe


muchas cosas sobre lo que est sucediendo on el patio del recreo.
e rlr.::f'nfac:'
que 1\::*,~,-:; t"'-l'"l
, Lr dec:zt"r~ihJP "/Bf_(::1- tre f?tet fa V
i:>
l
V CO"'ft'co~1AS
f.A
,. '",
! Ctt f
tf"rJrrn~:;do
\,
l 1
nf:r-,
~

\.,.i

~-,....

t t~..

,.....

Ji..,... ._

t..~

~ l ....r

_,.

~::..

{:,~, ~; ~~,l

cur1ndo ves que el grupo excluy;,:i a Joran '?". Andreas se encoge


hombros. El orientador insiste: u No sien tos nada ahora mismo, cuando
piensas en elo?". Con indolencia, Anc.ireas contesta: "Por supuesto,
c'Arto
"-lSto~naao
I"'BfJ
. of Q'le~?
no
ft.~lf"'f"!('
,;;;
,_., ~ algo
~,,
b0 11' el e;:,
1
""
, f"'.,,
t (.,L
1
"'~
I::;J.I.P'"'f~hr~:~c.
a.;.:d,.r.I"...Jo~,O<:J'"O
.:da c!,r,c
.J~.-;,J""
1 u-.,
criiJirlo ".

Reflexin:
Alguna vez hemos sentido algo parecido? A veces sabemos que
tenemos pensamientos y emociones dentro de nosotros, pero no

, encontramos las palabras.

Pqdemos ayudar a los nios a encontrar la relacin entre ias experiencias ,/


exJernas e internas. Un nio ve algo que le altera y se pone a llorar. Un suce ..
soiexterno ha desencadenado una actividad interna. Ese "algon es sentido
por dentro, pero no es fcil de expresar. Con objeto de expresarlo, el niio

3'9

necesita ir y venir entre los pensamientos, las palabras y ese escurridizo


"algo" que tiene lugar por dentro; en otras palabras, hacer lo que llamamos
focusing. Esta habilidad requiere una prctica constante. Si un nio es alentado a encontrar la expresin correcta, ya sea a travs de palabras, dibujos o

gestos, entonces aprende a comunicar su experiencia a los dems, y con

Al principio, los pn:Yfesores sue!en tener rniedo de que h.a9a falta dedicark;;

mucho tiornpo para

pre~:rtar

una atencin ind\vidued a

niio siou1endo la

tH1

r;.ct!tud focusing. Ms adelante) descubren lo fcil C)UH es y !o rpido que tan~


1
'ltu' "'' u:,j 1 8q - l~~:'\'a
'l~c.:,-,;E;.
.::. ""'~!
:: ,. (>
l1i 1 1 ,:-),o a .t! ('inY<ot~
:: <>1
,,-.; n
to ::~1 n :~0 "O"f'l'"'
,_ 8, 1 8'-.l;
,
!
l. , C..;,
~.,
!.t!
,,_. !'"'
,
.

'-'

!! 1

'-'

U o,l,

V <-!1::;

'

1 '' 1 i

.1 ,

, l.G ' "

.. l "

1 ,

darlo". El
t::"" po ,)
,-.1....~fe~
ry;U 'A;.
rn1 C:. . .,,.J.
,., 1'1

e Jo,.,,

.~. ;;"~-'.:In
1~>1 l!
. Lit 0
<;! 1

1li:1 c~rti:,"J' 'orfn dili?,~drt


"
r',""J:('''il"'
pr')
{j \,J\.,
ir.:. .. !
t .. ) ,..,j J,,.:
l ..r
l~r,. {_,.f;.-<:. ~~ ~.JI!i.llft.., .
~..C.I~
(;.A

tf"Q

e~r

r'""faciAn
. H_,

fti'

i.'"J """')
vnO'"''
.'V; .J!..

r"'ll"il! rri v
U
>.. . U. , 1 ,. .

,:.{ !~")t';
,,;:~(''l'Y''n
./..... ~,.-.,,l . J::;y .. J

""''

Jf>'

*a

r:.":' -~
, ... l
1::.

'f4":JJ-::?

1!

t..,

r.,.,._e, 1_., ,.>


(;.., t5 ~
r'
.;

.r.o~
/IJ('1:'"'
(jft:.>
V 1
- .j.t.-i.f
......-

!.:,J,-..
'4../

lr..<'i

',::~
~~~

COf~1 eJ
~"'10/.Qi('?''
::.' (''hfC~Q
C
or:~1 .a
fr1 UC<
"''''f'~'f',-T'"'
d
... ,..:;:
..,
..A.1~""f'aC<+/).
;{'-"-~,~ "Aqu'
t4.
, ,.;.;
'i::J.:;:,

pero no es gran cosa", y Sflli corriendo en direccin a los otros r1ir'1os.


No dio ningn problema durante el resto del dfa. Ello me supuso un
ahorro enorme dt~ em:;rgf;;.:t
Una profesora descubri que ya no nHcesitaba levantar la voz ni amonestar

severamente a los nios. Escribe lo

40

si9uk~nte:

Desde que fui a tu seminario, he avanzado un paso ms. Con frecuencia,


despus del recreo los nios entraban en clase gritando y alborotando.
Era difcil que se callaran; lo nico que pareca funconar era que yo
levantara la voz. Ahora voy y me siento en mi silla y no les presto atencin, sino que me concentro internamente. Siento el cuerpo en contacto
con a silla, siento los pies en contacto con el suelo y me concentro en fa
respiracin. Les pido a los nios que hagan ellos !o mismo y les doy algu.,
nas instrucciones. Al poco tiempo, todos se ponen a trabajar en silencio.
La queja es que en muchos colegios existen montones de programas y actvidades adicionales. El da de coleuio ya est n~_:mo de tareas y obH~Jacione;:;.
Pero los profesores han descubierto que la actitud focusing, junto con sus
pequet1as intervenciorH-1S tocusing, se traduce de hecho un ahorro de tiornpo

y de energa para todo el rnundo.


Una profesora ha sido advertida en relacin con un chico nuevo de seis
alios, Bennv, que aca!Ja de incotporarse a su clase. Dicen que es irascible
r:.
K (1 Olfr..
nylfc,c-(),'"c-:'
C:t:::.t ~>-,....
c:;;e,;,nfn :'1/ h(Jtdt'1 rlf:? /P clt!Q,<:JC,:{J''{:I~~ l7Clt ft:;(1 pc~'j,rrt'1'':.([
~j' \:.,.t~o.,......., .... U
u, fa /'.
Jt~V
,,~_; '"'_;~,_.F
,.,__....._.~
..... ,1.._,.

.-

;.,..1t

haando fufHB

;:._....., "-"

11

..........

t....i_i,/

......t

,._.i!-

....

'"""'

fugar y gritando. En e! patio del recreo, ha.b.fa arnenaza,.


, :.,".''"''".;:-..,
. d'fcr.
fr- e;;,
'" J'\ifd.
n,1 .... rl:'}
(,.0/1 ("f1 C..4Ch'fl
.11 o. l__ a . p!Oib.:>s.Jf
a tW:3;' a pe
.rr V ayuca
_;;,

dr:.~

-1 el
,- (.),u~
t----n'f'
{()
'II70S

r. . .

, .

Profesora: "Qu puedo hacer? No ser esto demasiado complicac!o


para abordarlo con Et! tocusng? intento ser estricta y recordarle al
chico cules son las normas, pero nada parece funcionar".

!\!Tarta: "Debes haber tenido una maana terrible. Crees que con nuestro sentido emptico podramos captar qu es lo que puede estar
pasando por dentro de su pequeo cuerpo?".

Profesora: "Debe estar muy enfadado, tal vez est negro por dentro.
Debe ser muy penoso incorporarse a un grupo en el que todos los
nios se conocen ya entre ellos. Tal vez se siente muy solo, pero le
dije que jugara con los otros nios, y le dediqu un montn de tiempo
a estar con l, no?".

Marta:" Y si probamos a reflejar lo que est sintiendo? Te acordars de


la frmula del focusing que dice: 'Hay algo dentro de ti que ... ' Ou
te parece si utilizamos esta misma frase repetidamente?".

41

Focusing con nios rna


Al da siguiente, la profesora le dice a Marta:
Profesora: "Sigue siendo difcil de tratar, pero ahora est ms en silencio

y me escucha".
Adems de disponer de ms tiempo y energa, existen otras ventajas para
los pmfesore:::L Cuando varios de !os compaeros est.n familiarizados con ei
0 ~,
1" " ' ' ' n\6<:! pt(->''~ n,i"'~n~wte
con caPP~A~'
uno
e~ a q''u~
focll sng
~ J
' v-....
t.;,.t,\.__1>":..,1'~ c1'e c~cuch''~r<:::e
~a '\.,}
~
.......
..}\:..) f H:~\,J
,/
tli..~O.I"
!
\.)t..,
V

'.;t>

!i;.;ut..i

'l....

sienten ms conectados y reciben

fYls

......

t.,.,..

apoyo unos de otros, hab!a.ndo un

"lenguaje" mutuo.
Los profesionales que aprenden focusing suelen experimentar con frecuemcia algunos cambios positivos en ellos rnisrnos. Su relacin con los niios

tambin mejora, dado que ya no se iitTlitan a decirles !o que t(:H1en que


aprender y cmo tienen que comportarse, sino que t::stn rns en conta.clo
con el nio en su totalidad.

l"r''n~.,..o~
_..~l i-'v
b"'tf't'(J''....,,
~~'"'l"
.. 't''"v;~''1V'i.(."1! e
A itntes
(lQ
1
'<A-'
.:;;,:;.y-..e a a'or.rr~:f"r'Yle
,,,,, , teJ1:
..te.,-. . ) i'"'r:<~ e~~,.,~
;;;vt;':lZ"'
. . c !fe
. ;;..n a 'e{
.1/...~.
l.<~..r.
. . oLI\.dt<:~,':)
1
.f<:s nnh!Fl">;;"'(~
~:(:,!i'"'':""nJ-::.r1'o~ "on
6fl,r;.::" .c:c-1 v
...
...
.
1t')t::: n'r'"rj,.r.;: y ron Jo.;;; .1,;:,.j'-cu'
Y (..Jv
,.., .,' .."

~,,_,~;...,.J~..,-il~t;.:)!V

1_.-~C.-c:\..,~/

.-'p

t:.~'L.,;J

--..~

t..~

~i

..._ ...

~_.,..,_,

1,.

.,.,..

capaz
efe conect3r
rP "E"rJS'1Cin
in+Arw::;
e
...
. , r.. con
,:/
1.
,.,.
<.,.. dA
.._,,
~,

l.,.;

. . ~ ..

t..,

~-.-\,..,,

..._.r.._$v

11.~1-... JI.,.fG

nn=>o,fua.-:~dl;n
,...
, ... . ,. . '"' .. , " . . . !!. ..... , ,,..~ , ~

La

.....

n'c)-;
J ~.

t...4

a un lado, y a continuacin puedo ccH7cilfar el sueo.

Ventajas para los nios

.J El focusing o'frece enormes ventajas a ios propios nios. A medida que


aprenden a conectarse con su consciencia corporal interior, tambin aprenden que estas sensaciones corporales tienen un sentido. Aprenden a

identi~

ficar y abordar sus problemas, en lugar de negarlos o de sentirse desbordados por los mismos. Aprenden que pueden vivenciar sus sentimientos
tristeza, rabia o miedo, y que ello les puede ayudar.

42

d(~

la importancia de!

focusin~J

Los nios aprenden a dejar libre un espacio dentro de ellos mismos, mediante la exteriorizacin de su vivencia corporal de un problema, dibujando o pintando el problema, y especialmente confiando en su lugar interior, que conoce su verdad o lo que es bueno para ellos. Al obrar de este modo, ganan un
mayor control sobre sus emociones. Una nia aprendi a pedir ayuda. Cuenta la profesora:

Mary (que tiene ocho aos) se queda a un lado contra la pared, mientras
las otras nias saltan a la comba. De forma espontnea, me dice: 'Siento
unos picores horrb/es en la barriga ... como si tuviera una araa por den""
tro ... que no quiere que salte ... pero yo s quiero ... Me puede ayudar a
saltar con las dems nias?". Hasta ese momento, la nifia se habfa sentido demasiado angustiacia como para pararse a considerar la po::;ibilidad de que la ayudaran.
Dado que S(3 sienten seguros y protegidos en una atmsfera focusino, se \/
[1!
f-J . . .iCdP-11
. t.;;,.,., <./

cnnr'et"'hv
...r
. t t e:{.
~

'

..

llC1f:lin'"
l~';n
r
<.:J<sf,!:n1
'"'A!lQ;ro
\'.:..,. 1 -.. JI
"<..E~
\,~ Pl'8
"1 . ; ,; c...
."t::t i 1ha
f
.:..~'. ,_, !

E'! to'l,u~'rg
.....,
~~

~;.. ....

!es
"'
rr]P.r--li1c:.\
..... , ~ ~ r t .... '-"'

Por ltimo, los nH1os que aprenden focusing, tambin aprenden a escucha a
los dems nifos con empata. Se aceptan rns entre ellos. Disponen de una
forma df~ otros derns nf1os de una forma ernptica. Se aceptan mejor entre
ellos. 'f'ienen una va para mostrar su inters <o su preocupacin por los
dems. Como educadores, podemos pedir un marco mejor para su crecimiento y su desaiTollo?
Por supuesto, se requiere un cierto esfuerzo inicial para crear un clima de
tales caractersticas. Al' principio de un programa de focusng, los nios pueden alborotar

o molestarse entre ellos de alguna otra forma. El mantenimien-

to de las normas habituales del colegio es muy importante en este caso.


Supone un cambio para los profesores y !os nios, pasar de "S lo que os
conviene y vais a hacer lo que yo os diga" a "Confo en vosotros tal y como
sois, y juntos vamos a buscar lo mejor para vosotros". Pero con persistencia,
e! cambio ser bueno para todos y, de hecho, es urgentemente necesario.

43

La relacin de los r1ios


cor1 el focush1,
::J
"Cwa:ndo yo er;a un nio muy

~
e
"'n..J
r:;,!!( ,.. li':l;
~ ,,f .;," ,;;~
""'
aprf~
~.<'le,
i:1 ...~SCt,,~.,1,,.,~

da . Pue:den describir

p!earJS, o
v..

1'~

~a

lf:"'
~
e:~~ r '
.;!tU
SCll1-:H,.iCH)n

~~n

p~;;1c.uefio"

c.;):;
.,
~eofl[f.a

qu parte de su

pre!sin que sien'lt.en p1oceder1te; d.;~ !os adul,tos.

fl.~""'vo&t.::
~~K$.~ '.;:<;~~,.,(~~~.~""'f''"~'tt:ll<:'
o/~;:;,n.~ '"l!l"'~'"'Ht "rl"'~!~~
lili'i,::i~,_,..,,~ .r~~:~.
~%; ~Uq-~i
l,;o,:"...,:.~C-r~~P~<~;,R~.r.4.r.,.,t;lt Fntt::s~r.""'s::~
~'!t 1""""~~ti':~M.t-..bl'J i!O~
.1:1:. t,I;s<l.i':~tr\t~ Yv:tTa:;,;;;;f~,
~;iW~~f;

Nos podHrnos pranuntar: Para qu ensefiar tocusing a los nios cuando


exlsten ya. tantos mtodos al alcance: entrenamifmto en habilidades sociales, ciases de asGrtividad, y estrategias para combatir e! acoso escolar?
Para qu aadir tambin el focusing? La clave reside en la palabra "tam
binn. El focusing se concibi como un mtodo independiente, pero se com~
bina muy eficazmente con otras intervenciones. Cuando se les aade el
focusing, estos otros mtodos generan ms cantidad del efecto deseado y
ms profundidad. No tenernos que desechar ninguna de las habilidades que
ya conocemos. Podemos utilizar el focusing para favorecer que estas habi-
'lidades procedan todava de un lugar interno ms profundo, dond(-1 tiene
lugar ei verdadero cambio.

CUARENTA Y CINCO

45

Focusing con

nios.~ rnarta stapert .... erk verliefde

A continuacin, tenemos una visin general de algunas de las cosas que el


focusing les ensea a los nios:
e

Entrar en contacto con la sensacin sentida o la consciencia corporal.

Confiar en que la sensacin interior sabe algo que es bueno para


ellos.
~ Tomar ccnta.cto con la sensacin corporal asociada a problemas o
4
v .:..~~p-:~r-H'' rns
S i 1ali,)n,:.\:::
~J.L C

,., ..... , ,, ~~ ....

\...x.)

t.''"'l~ ~ . .1\)~

Vivenciax ernocione.::; difciles, tristeza, rabia, etc., sin ahogarse Em

ella.s ni rnostrarse impermeables a eli:J.s .


Saber que hace bien escuchar a la sensacin sentida, aunque las sen
saciones pU(-idan ser dolorosas.
Aore ~l d ,::; ':'> .:>t...-A., .. p .. e.<.'. r 1: ~ t::'.,,l'"l"l (.,..""-.1!
\'<'' i ('
l"i r..:H~ rL:~ 1 ' n .:'.. '': _,., r rr ,., u .,.
.

.,

\~.~""

f~A.

el
'-'i::A

. t:~t-..1

Despejar un espado por dentro,

.\~~ .. .~

f,P,,

...

rm~diante

\.--~

f.'A

.le

!a exteriorzadn de la sen-

Escuchar a los dems nH1os y ernpatizar con ellos, incluso en k":Js


~no"'rtPnti>':~ (,..J. J,:::. f"'r1..,..,:;l<. '"'O
<' l V

. "' '"''

V\j

0 l

'.

"A,y! Qu dolor de cabeza!"

46

,.Jt:.~

nios con el foo.1

ng

Todo nio necesita que lo escuchen. Desde el momento del nacimiento en


adelante, los nios estn orientados hacia los dems, necesitando -incluso
exigiendo- la. atencin de otras personas. El focusing es el mejor tipo de
atencin que un adulto puede prestar. El tipo de atencin que reciban de los
adultos

k~s

permitir a los nit1os a la larga prestarse a ellos mismos este mis-

mo tipo de atoncin.
!nicialrnente, !os nios no son capaces de aprender a hacer focusing sin un
adulto que t:C:jempllfique el proceso y les muestre el camino. Podemos

dejar~

les que iievon ias riendas todo lo posible o, cuanto menos, que sean ol!os los
que ostablczca.n e! ternpo y la direccin dei proceso, pero en rnornentos claves tendrernos que ofrecer una sugerencia o formular una pregunta que les
invite a dar t.:?l siguiente paso. Tendremos que escuchar, y reflejar como en
un f.:spejo o devolver con fidelidad la imagen de [o que dicen y hacen (vase el

{uto 8 para una descripcin adiciona! de E:scuchar y rEdlejar). f.\!en- ,/

marcr'J.
"J

:'"' "':;,,\_,,,.
~~,...)r~aytr r-'.Qtc"'~ r;. ...or~,~.,.,~!~j~"'S ers~t':"l~;.:"::J,r f()C''l1<'~nQ (J.f""'!r.r't1'F'(~~ ,.Jo{
kf ,;:, !..lt\. !"'t..h.ll.-;;tt_U...
tc.:.-liCk> 1
"',,,, ~~-' H:l!H .tlh,;; ,e

.;.~_

rlf"..... :j"")""" r~i~....,_F...


/
ue,::J
'-~ n ,_c~.;:;.~:>t::--

convenciona!, dentro de un encuadre teraputico, o limitarnos a apHcar!o al

problema. ocasiona! inmediato.

fina! de una beve sesin de 'focusing se sientt:n muy bien, habiendo encon~

trado una forma dferente de lidiar con emociones y situaciones dfici!es.

Corno acompaantes en un proceso de tocusing , tendrernos el privilegio de

presenciar este pequeo milagro una y otra vez.

!:

A Gonda, una profesora de recuperacin de secundara, le piden que le


d clases particulares de ingls a Kris, que habla holands como lengua
materna. Kris tiene 15 aos, es dislxico y est convencido de que'jams
hace nada bien.
En su primer encuentro, Gonda explica cmo piensa estructurar las

clases y qu es lo que espera de Kris. Kris se pasa refunfuando todo el

47

tb

~'

F'ocusing con nios

marta stapert --- eric veriiefde

rato, insistiendo en que jams ser capaz de aprender ingls. Gonda


considera la posibilidad de darle una charla. Le podra decir algo as
como: "No sabes lo que supondra si lo dejas ahora? Tendras que
repetir un curso entero y entonces s que tendras un problema de verdad ... Qu crees que sera de ti entonces? Qu clase de trabajo te
piensas que puedes encontrar con 15 aos? No quieres acabar los
estudios? Te han dado otra oportunidad. Si yo estuvera en tu fugar, no la
dejara esca.1ar por nada del mundo':
Pero Gonda sabe que no ser til. En lugar de persuadir ~ Kris, decide aplicar un enfoque diferente en la segunda clase. A pesar de la presin de los otros profesores para que obtenga resultados lo ms pronto
posible, Gonda decide arriesgarse y le dedca vointe minutos enteros a
escuchar a Kris y reflejar lo que ste dice.
1 .,
f

t:

'\

(1 ~

\ ..

Kris: Escuche, no he hecho los deberes de ingls. No he tenido tiempo.

por mL

Gcmda: Es como si todo el mundo estuviera contra ti.


Kris: ;.\qu no hago nunca nada bien ... Todo f3'Ste asunto rne pon.;:; enferrno.
Gonda: Esto se queda alojado de a!guna forrna en tu cw-)rpo corno si fuera una enfermedad. (Mw;;ve a mano a !o largo de su cuerpo).

Kris: S, aqu en el estmago ... y es a!rJo que me pone enferrno. (Se presiona con la mano en el est(}fnago).
Gonda: Te pone enfermo ... ah, en el estma{JO.
Kris: Es lo mismo en todas partes ... Kris esto, Kris lo otro ... y por eso no

quiero hacer nada que tenga que ver con esto. Es siempre es el mismo rollo con el asunto este del ingls"

Gonda: S, cada vez que lo intentas con el ingls, algo sale mal. .. piensas
que va a ser lo mismo aqu y en todas partes.". nadie te escucha.
Kris: Y esa es !a razn por la que no piEHlSO volver a intentarlo rns.

48

nios

la

C(Hl

ei focusing

Gonda: No piensas volver a intentado ms ... hacer un esfuerzo por


intentar que te salga algo ... Hoy no vamos a seguir insistiendo ms
en esto. La semana que viene podemos vernos otra vez. Simplemente, vamos a dejar la

k~ccin

correspondiente a estos deberes

para la semana que viene.

Kris se va dubitativo. No acaba de creerse que no vaya a haber ningn sermn, o ningn castigo. Viene a su tercera clase sonriendo

abiertamente.
Kris: Hice los deberes con mi hermano, Seorita. A i no le impmta sitie

ne que

ayudarmr~,

porque ve que estoy empezando a entender mejor

. las cosas.
G'Ji,a'""
._.:~. ~
{."""J.1.
..

Lr)
hic;id;:::;<s
,\
1
H"-"h.:>,~.,....-~t>"

, wtnc;:
.......,.,,.,.

;\A~

~l r' ~- 8- ,..,.~,.:l.ior
'\~' ~,c:b~,.:'
~,,.., :.w..-f
.~o., ~\..n C.. i\..J
~... t st 1\.:" 1 1 .JC\.,.
~ l h . . ..-J
~ ~

.~;re>'..-:;
C()Y'<'jf\
~ +.::, ....srvHer:.c
\,
.. r.:;..__O.J
li-.i-'\.:.Htv
hlf.iJCJ..~J

r
!V bi'l
,~"''J
~\_-d

YV'"'I'
~-~t.;;

sc)nrr.:-.~
orr.:;,;,~
IVO' c-ie
.4
vjtL.., ,q
'"""'

l''l'')b'er_ti~_.,,l1..;
1--e("t-c lo .auE-t~lt..-11,~"'1
h~:r:' -,prhn
i~-v1h.
oct

'r

Gonda: Sientes ese algo "nuayn en alguna parte en concreto por dentro
de ti?
Krs: Sf, es corno una ~ensadn ;::wradab!e en el estrnaao ... A loo isf
....:;

.....

...;;.

Reflexin:
Pongmonos en el lugar de Gonda. Parece como si toda la segunda
clase dedicada nicamente a escuchar al muchacho no hubiera tenido ningn sentido. Pero en la tercera clase Gonda ve que su escucha

s tuvo algn efecto. Kris ha encontrado su propia motivacin.


,. En nuestro caso, habrlamos optado por reflejar otros aspectos de
lo que dijo Kris? \lo/vamos a leer las palabras de Kris, y sin mirar lo
e

que dijo Gonda, sondeernos dentro de nosotros para ver cul habra
sido nuestra siguiente contestacin.

49

Exactamente igual que en el focusing con adultos, los pasos claves continan siendo los mismos:
o

Descubrir una sensacin sentida a nivel corporal.

Encontrar un asidero y dejar que el smbolo se vaya desplegando.


F-lesonar con la pa!a!xa o la imagen {el asidero), hasta que la sensaci-n sentida cambie .
" F~ecibir y acoger cualquier novedad o cambio que puedasurgir.
Con nios, la totalidad del proceso sueie IIEwar habitualmente poco tiempo.
Los nios suelen SHr sorprendenternente claros respecto de dnde sienten
algo en sus cuerpos. Todr: aque!!o quH quiera ser escucllado, con frecuGncia
1 ,__,., r.;:;;,~")S ... ,,.J.,;"~r~~l C")t"' .::.-,,~J--d
0 rJ'':l'""'Ceta' ~-;:,,,)c~~n-,:,ntc
<-..cdt';:
' ' !CiI.H",l!v e;:;.,,_,);;:,
hL. , Od>.ittllU~ ,..\, ildl.dlCCt.

!"d 'JOC:'b''id:.d
.; , , l e C , __

d::.
,_,!,.,

encontrar una historia intr:;rior partiendo de su sensacin s~?:ntida. Pero mit::nt~~-~1


\:.-" ("e 1 a:, l '}S' ~'1 ,-i' t Plr)". s ,. . S~ VtJe {J l'kl() '"' (,'" or- ir-' 'Jr'~, f"
!::' :::~r's~('!.iA.~v"b
d ,:;.b:> .~;.; :;;.
~.. ,, CtL, '~"
<.>
C~ , ! 1
, , U,;,
<::-k:> , d .. ctl . o_,: \'-0.1ra ,s:~~. . Y)
{, bo 1
, "z""
-C<. r 1h.a .:>t:
h. O..vtUI 1
:':f"\lj,

<..

<"'t:,.tid tC.t.
'"' e~,.,

~H.:!~ l

!'' c-!

C'()l'r'r
,.,.,
~ ~..HJi t:lks

n" .::;," \..-'

c (''

}~.)

n
,-;;: r 0
, nt hJ..::.

rr~~t..;
e_, ~J' ('' "'
. .f~':J

,~:),:,.{
. ,. "'-;.t.:H
(' ~ ...lle:
,.;.. ., "'i ....
/. ,.-. {';.,m ,..1(,... ,.., (' ,. '"' . ...
!~((J.~ vU ~~-'' Ji,)::.:-~ ..,.t\.){ t ~t);::."J . t

Cuando los nif1os aprenden a entrar en contacto con su sensacin sHntida


respecto de ago, tambin aprenden que hace ben escucharla.

Micky est en su primer ar1o de colegio. Se acerca a la Srta. f(atrn. Parece plida.
Micky: Seorita, no me siento bien.
Profesora: Dnde lo sientes?
Micky: Aqu ... (Se seala en la barriga)
Profesora: Ou sientes ah? Se parece a algl.!n color?
Micky: (Ponindose fa

50

mt1no en la barriga) Es oscuro.

ng

ia relacin

Profesora: Cmo es ese oscuro que sientes ah? Por ejemplo, es


corno un lunar pequeo, o como una nube oscura grand(;;?

Micky. U m mm ... como un lunar pequeo.


La ni1a sale corriendo y se muestra contenta el resto de la maana.

Reflexin:
$

Vemos la diferencia entre prestar atencin a la nia, Jl ayudar a la \/


nia a prestar atencin a lo que !a est molestando?

Vemos con qu rapidez Micky es capaz eJe st:>gur adefaJ7te, una vez

quo el dolor de estrnago ha sido escuchado?


Podemos utili.zar este tipo de microproceso muc:has VEJCe.s a lo largo
do! da.

Crno reaccionarnos cuando un nio se cae a! suelo? F1espondernos con

Ur'1

/)r)irlc)'
P. Q['. 5~...{
e

ta ~e
t-.

r'("'IY'f.
v ..l,!f'O

"C'a
K.. .,. ~
Lln')

(A

ea
... e 1 no

S'..(')
!fra'"
r
. n.J

ma' ~~,e< 0'18


,\l.

v">in'"~l
r<"':>l.ft')r"?
1(:{
rlfl!..A.)f"~
l~i!

>

"o

(.;

'

n ,_fcL
n-~r rh:~.
'.:l''Pt"\<r:;rnc::."
C''.1 "~,io
!le"';;.;,r,;''
.. A~.: '7vl
~-~ Hi'A.f.... l,..r~,.
'"'.
-..)t ...... \.....~~

t...

"::1':,.-)~c~a
rr~o~
(,.),.kt\..
~
~ .v

C'l'"-'
cr:~nti"lc,,.tcc
._\
A'l..) t.}l;>
~~i
t-.;;'f
~ ,."'') C()""
"~~

no\r;..
f-''

ur~"'C
~C<.t...}

maneras "b!i:.mdas;', ofrecindole besos y cararnG!os para compensar las


heridas y las decepciones? Tambin los hay que se decantan por dar conse
jos al nifio alterado: "Vete a beber un vaso ele agua, y as no le dars rns
vueltas al asunto". Con frecuencia, los adultos

no saben qu hacer en rela-

.,j

cin con las emociones de !os nios; se sienten impotentes"


Pero el focusing les permite a los nios escucliar estas ernociones diHciles.
Les invita a los nios a que hagan uso de sus propios recursos y lleguen a
un,a solucin por s mismos. Este proceso puede verse apoyado por nuestra

'
presencia
tranquilizadora como acompaantes de focusing.
51

1'

Expresar las

en1ocionE~s

A veces los nios parecen estar enredados en una maraa de emociones.


Puede que no sepan qu es lo que sienten. Es rabia o es tristeza? No nos
lo saben decir.

o miedo.

S"'r'a
la
erno. '('i\ti(':.:u"'
' ~) .. l.
" (''La~!
1 11
~ ~~::::,..
.e

el arrebato, y qu

S~"'n'~':ci('>n
(.~.:~lt'),tkh
""'u
s.,
".J\-..
~, ~ ~ . . . Ac~.
'l.,_..t(,o; . . . .

01
i'V
~n
\;:::;1 rnnor>'.:l
\"'~;...R~ ...,.
{:J.~ Pn
.... ~ ~.
1

n:::r.!aC1~ cc;,5
~ ~~
,

,_,.,.,

e:s lo que parece que tiene que decir?

Sophie est encantada con su bicic/ottl. nueva que ha rocibida de regalo


por su sexto cumpleafios. La nif'a quiere ir al parque inmediatamente. Su
madre va tarnbin enlJicicleta detrs de ella. Sophh1 disfruta cada vez
ms; se envalentona y se pone a pedalear ms rpido. La madre, detrs
de ella, le grita: "Ten cuidado con la curva!".. Pero ya es derna.siacfo tarde. Sophie no puede frenar. Se resbala, se cae y se hace un rasguo en

la rodilla. El incidente es presenciado por dos chicas, que se quedan


paradas, mirando, sin docir una pa.!abra ..

52

Una vez en casa, Sophie se echa a llorar. La madre hace todo lo posible
por consolarla, por hablar con ella, pero Sophie no para de llorar.
Madre: Ven aqu, voy a darte un beso en la rodilla ... y despus vamos a

beber un poco de limonada. Tal vez la bicicleta sea un poco demasiado


grande para ti, en resumidas cuentas ... Te seco las lgrimas? ibas
demasiado rpido. Oste cuando te grit? No debes volver a pedalear
tan rpido nunca ms ... Voy a traer una tirita ... Maana lo volveremos
a intentar, pero esta vez puedes probar a ir un poco ms lenta.

El prob!en?a es que Sophie contina. gimoteando. Entonces fa madre


recuerda lo que apuJnd en el curso de focusng con nios. Cambia
de Emfoque y ayuda a Sophie a descubrir desde dentro de ella cul
puedo ser verdacferarnente la esenca del problema.
l\lfadre: Y si escuchamos juntas por dentro para ver si podemos or qu
.f

,ue lo que paso"r-.....r

un

ras~{uo

<"~['Pf~t:$.
<..t
J .1. 1 .-.
1

en la rodilla. y te duele.

(('Qif7f'H'Ja
f'.' ... ,-;.,".
e[
-'
. n. . f'r,r~ncJn
..,, u. ,t,,, y1/ .~aimntn~'~"''C''f~;
~
,_Jc,_,.czJ 1 <v ... e;
,...,,.. ... -.":<

tvladre: Tambin siGntes la necesidad de iiorar a moco tendido ... i,PUEl..;c:'


L
~t..,,;;;

s..:,,qt r...nor c1:lnt'o dc"'lo'qv

..

\;..r{.

..o~_.,

ji

r,,--t;:),!s
~ ~" . .
il.t.....4.,...

er:o tav"
J 'T't'''o{l
~ .J .

.c:::t~

Sophie: (Se seala en el estmago).


Madre: Puedes sentarse con fJSO amablemente y preguntarle qu es lo
que siente ah, en ese lugar?

Sophie: Es en el estmago, aqu. .. me duele mucho ... (Se muestra tns


callada y atenta)
Madre: As que es en el estmago ... y qu sientes en ei estmago?
Sophie: Como si estuviera todo revuelto.... (!Vlueve ias manos haciendo
crculos)
Madre: Es decir, que no para de dar vueltas por dentro.
Sophie: Como si hubem unas manos agarrando.

Focusing con nios m a


Madre: Como unas manos agarrando ... Sin dejar de sentir eso, puedes
decirme si esas manos agarrando tienen algo en particular que contarte?

Sophie: (Ponindose a sollozar estrepitosamentc3) S, aquellas chicas


grandes no tenan que haber estado all mirando ... Seguro que pensaron que yo era una nia pequea tonta.

Madre: Te molest mucho quf;: estuvieran all mirando ... son mayores
que t ... y adems tienes miedo de qua pie;nsen que t eres pequea y tonta ... Esa sensacin por clentm tiene .algn cQlor? Puedes
cerrar los ojos un momento y esperar a ver si aparece igo.

Sophie: S. .. aparece el color rojo ... y tambin hay algo negro ...
Madre: Te importara dibujarlo y pone re colores? rumano !o plasmar
todo en !a hoja de papeL .. !\Jo tifme por qu ser a!go bonito ... la sen . .
sacin sabr qu es lo que significa.

Vacilante, Sophie ompieza utilizando colores oscuros, despus fas rayas


"e vuefen
fr'r/2s ff/.'':'H"ft:.lC
.('::> "):._.tr.;:b.
.'..lc,fi-.l"t.On
::;:;' f:5r,;7
rr-.r
0
"' V ..
.. At... v ,_.,".. ~,, nfnc.'
..JV ..,':n'fc;(."'''
Jc... .)oe:~ ,.."~.) "-~t...
n .. -, ,:, ;Dr:.lr.;"1'".:~
1.... ~...~~'-'- d':i .,_,
v..~if,.Jld- '1..~"\jJ
rl

. h ..:i

madre y sonre.
Sophfe: Ya se ha ido.
Refl~~xitm:
@

Cul seria nuestra reaccin al ver el llanto de SDphie? . f?ecorw-


n, Clf.'otros
!"2 tano~en'"'l',
llf<, ':1
"'""" uve..
r..fc.!r~ir, -rrry~n?pr
'
,:,
1'
1a
._..,,
, ,..., a..~ ..t',);CJ'"<lf""Y"'OI:'
F r .. cu e I'Lrl!. . lt.:;:
t:;; a--~rlJ
. t<.o.a
d ,
vCelno ,:;; en
t:'

CO

es tan malo que aquellas nilias estuvieran al!f. .. no se estaban

riendo de ti ... inciuso te ayudaron ;51 levantar la bicicleta. .. J?O debes


prestarle tanta atencin
c.

a lo que puedan pensar Jos dems nilios "?

El llanto es necesario hasta que "logra" hacerse or por dentro. Si


algo no es escuchado, contina pendiente. Una vez escuchado,
puede ser resuelto.

En este dilogo} la madre de Sophe no le impone su visin de la


situacin a su hija. A Sophie se he da la oportunidad de hacer uso
de su propia habilidad para guiarse a si misma.

54

Aprender a autorregular los sentin1ientos


Los nios pueden aprender a controlar sus emociones. Una vez que un nio
se aclara respecto de lo que verdaderamente siente y quiere! podr expre-
sarse de una forma controlada. Esto lo puede hacer con o sin la ayuda del
lenguaje, pero el focusing permte salir de la penosa lucha.

Jesse tiene ta aos y se expresa muy bien. Est muy enfadado porque

su profesor le grit y le insult. Le cuenta la siguiente historia a su tutor:


Jesse: Estaba verdaderamente asustado. Lo senta por todo el cuerpo,
como una especie de parlisis por fuera. O como la sensacin de ser
un conejo desolia.do. Mientras que por dentro estaba hirviendo. DfK:idf
no ir al colegio al da siguiente, porque no estaba dispuesto a perrnitr
que me trataran de esa forma. Esta decisin la sent corno una especie
de plancha de acero por dentro. Mi madre estaba furiosa por el hecho

de que me negara a ir a clase. r:ui a mi habitacin y me mantuve con la


t:rJ,..,.rci{)r~
rtlr~. -- f'?tt.. ... ) 'r'
t~r~-~ pcr::~,. ,., d~t
. . ldr--tr
y ex,
.~ COl"'""'rer'r
.S cr
.:;;:::l.<~r,)tld.,t;:u
...-.:,+n
<::.>. ..rJE~.,,~oJf~c
-;,:.rt.Cv~c,
_t... ~ .;;c.:
.H../,
,U,,c,,
1(.?.
V
p V q o ,.:d
~
~ r
' "''"'

'

. t

-""

(' !'~

('(
v .,.. ~

.-1

fr\
k) ~~
~ v .-) ,.. r,...

lv+}t'l l'ry n

r;_
l.,: .....,, ~.. \.. ., , . t (:o
"'~ 4

,,_..'

('()
;'1",l ('\
..,.,r '-' l
V

LP")
V('
e::'~
flf"ll
nr () n!! i-1
n el('
t
....,.
"'1 . ,.__,. ., q
t
.._,.. "" t.t 1!..~ ~
...,
.A V
t

V
..: .

apan?ciendo y que !a mbia iba disminuyendo. ,::, da siguiente s fui a

ciase. M SGntia un poco tenso, pero tambin calrnado y SE;guro de m


m1smo. E! profesor no dijo nada y se cotTiport con basta.nte norrnaldad. Voy a tratar de prestar un poco rns de atencin en lo sucesivo.

f1efffexin:

Nos podemos imaginar cmo habra evolucionado la relacin de


Jesse con el profesor s el chico no se hubiera serenado? Este adolescente advierte la presencia de una sensacin de paz y de confianza
debido a su contacto con su sensacin sentida.
Los problemas y los sentimientos pueden desbordar a los nios. Como adultos, a veces

IO~Jrarnos

poner las cosas en perspectiva, pero a los menores

55

Focusing con nios marta stapert - eric veriiefde


les resulta mucho ms difcil. Sin embargo, con el focusing los niiios aprenden que la propia violencia de una emocin tiene un sentido. Cuando escuchan su historia interior, encuentran una solucin a los problemas sin necesidad de ahogarse en ellos.

Aumentar la concentracin
El focusing puede ser especialmentE-) til para los nios quo th;:men d!"ficultades en asimilar informacin nueva. Un b!oqueo mental nos

clicf~

algo res-

pecto de la relacin entre la experiencia interior del nio y su ca.pac\da.d de-:

pensar. Si la vivencia interior no est clara, el nifo no puede uti!lzar plenao.:lc l''r'i~~rv"4 o ' e!
-f-c,r,;!t~> ,,., r-nn ..
mente Slj Capacl' dad t-r)a' ra pen<~ar
1o.J
[)p
-'
fc-.cu~'l"~t'1
J
'-

f.:':;

~,

V'

\:;

-..,;J ., 'V

J 1 ~ ~~)

>

~..,. 1

f. ;;;')

'

<~t \.,.t ~ -~ 1,..,4.

\ {,./,

1.,...,..- ..,_.<

~ ~

centracin de! nio, corno ya vimos en el primt::r ejemplo de este captulo,


con Gonda y Kris.

Cuando los nios entran en contacto con la sonsacin sE::ntida y 1:-::t sirnbcnzan, ganan una mayor claridad. El tocusin9 influye en la autoltnagen de!
nio, a medida que determinadas emociones vagas se van volviendo ms
claras, y que los problemas que parecan

desbordarle;:~

se ven ahora de::::ch::

una cierta distancia.

Susan: "A travs

dE~I

dibujo !o he puesto

to~o

fuera de m misma, y ahora vw::dvo a ser


Susan otra vez. Mi padre borracho est
ahora en el papel y ya no est dentro de rnf.

Ahora vuelvo a ser tan normal como los


dems nios".

"Estoy borracho! Soy ::;.!eohiico"

56

El focusing en las diferentes edades


Cuando guiamos a los nios a lo largo del proceso, existen unos objetivos y
unas tcnicas ms apropiados para los ms pequeos, y otros que se adaptan mejor a los ms mayores. Dependiendo de las edades con las que estemos trabajando, necesitaremos enfatizar unos aspectos u otros del focusing.
En esta seccin, distinguiremos entre los nios muy pequeos (0-2 aos),
los nios pequer1os (2,6 aos), !os nios en edad escolar (6 i 2) y los adoles
centes (12-i 6), y ofrecerernos algunas sugerencias para utili.zar el focusing
con cada uno de estos grupos de edad. Por supuesto, las categoras son
orientativas, y debemos sentrmos libres de pensar al margen dE3 estos trminos, dejndonos guiar por la individualidad

El tocusng puede

mnpt.~zar

d~:d

nio.

a aplicarse tan pronto corno el beb nace o desde

e! rnQrrKmto en que nosotros, corno adultos, podamos reflejarle a! bEJb !o que


nr.J:'"(:~;:,:rrr'''
;:.Jo;.~ .. ";'"-;.

~.~ ~F:.

n
!f.~ rHU8 ('!,~
oc-~,)r c;-:ntiP.r'r~r) T'afl''t)i!.:.r... )'"''~tt~""l1r
"'1'~tvud
1 c:;- 11
"'1t..~ ... ~~
~hv .._.,.,,t~...t' . . . ,~~~f.,; .,.,~ lt.J~o., ~ . . f tt f\...~ ~ "'t..J _;,..,l
t_,.~v
~tt
~'

::

![.,

lrv~
r):-dv.:u~
<w-t(,":> f"" cl\\.J<f ~~ ....:.~

piensan quH est sucediendo o lo que el nh1o puede estar pensando. Los
padres ven que sus bebs se tranquiiizan cuando prueban a verba!izar cmo
puede ostar sintindose por dentro el beb. (Para ms informacin sobre este
grupo de edad, vase Especialmente para los padres, captulo i 2).

Nios de 2 a 6 aos
Es absolutamente apropiado invitar a los preescolares a hacer focusing. Los
nios de edades comprendidas entre los dos y is seis aos responden con
mucha naturalidad al proceso. Tienen la capacidad de entrar en contacto
'

gon una sensacin sentida, y se comportan como verdaderos expertos en


'"

'i;elacin con sus propias necesidades.

En una guardera,

f31

cuidador

puedE:~

reaccionar ante las lgrimas de un (

nio diciendo: "Vamos a tratar de ser amables con esa tristez.aque sien-

57

Focusing con nios

marta stapf~rt -- eric ver!ietde

tes porque mam y pap se van? Dnde sientes la tristeza? A qu se


parece? Es de algn color en particular? Te parece bien que lo dibujemos en una hoja de papel?". Pronto, el nio se implicar con tanta intensi
dad en sus dibujos que ya no necesitar sentirse triste. Con los dibujos, la
tristeza se difumina. Es especialmente til que el cuidador dirija !a atencin
del nio hacia la sensacin sentida. Este proceso es diferente del habitual:
"Venga, vamos a sentarnos y a dibujar", que suele plantearsr::; a modo de
distraccin para desviar la atencin de la tisteza, y no como una va para
conocerla mejor.

Expresar con palabras la sensacin sontlda. es difcil r~ cua.!quk}r edad. Con


ios co!ores y los movimientos de !a.s

mano~;~

los nif1os

Gxpresr:~n

su sensadn

S(:mtida. Podemos ayudarles proponindo!s posibles palaJ:;ra~: par<:!. descri~


-l;r lo que pensamos qu_e puede estar pasando por dentro de ellos. Pero
prestemos una atencin detenida para ver si nuestras palabras son correc~
tas o no lo son. Mantengmonos atentos principal monte a las indicaciones
no verbales. El focusing con nios a esta edad requiere lo. mxima atencin,
dado que puede que tengamos que sugerir rnwchas conjf.:lturas rE->E.pecto dH
qu es lo que est sucediendo en su interior.
Cassie, que tiene dos aos !argos de edad, va a pasar la noche en casa
de sus abuelos. A las 6 de la tarde est cansada, pero no quiere irse a la
cama. Llora con fuerza, diciendo: "Quiero que venga mi pap. Quiero

que venga mi mam".


Su abuela trata de consolarla sin xito. A conUnuacin, cambia de
enfoque. Se sienta en el suelo aliado de Cassie con lpices de colores y
papel en la mano. Extendindole /;:; caja de los lpices, le pregunta. "De
qu color es esa tristeza que sir.~nte.s ?". Cassie mira los distintos ao!orc~s.

58

la re!acn

los nifos con

tocus.i

Sin vacilar, toma el lpiz de color azul oscuro. Con un tono de voz suave,
la abuelita ropite unas pocas veces: /{Sientes toda esa tristeza, y esos
sollozos y esas lgrimas dentro de ti ... y puedes dibujarlos en el papel".
Cassie empieza trazando una serie de lneas horizontales de izquierda a derecha, en un movimiento fluido. La abuelita repite que la nia
puede poner toda su tristeza en el papel a travs de los colores. Al cabo
de un momento, el llanto disminuye y la voz de Cassie cambia. La nia
dice con rabia: "Quiero que venga mi pap. Quiero que venga m marn".
La abue:!ita dice:

~'Parece

como si algo por dentro de ti estuviera rnuy

onfadado; puedes cifbujar eso tambin?". Con rnano firme,

Cassi(~

traza

una serie de lfm::as verticalos desconectadas unas de otras. Deja escapar

un profundo suspiro y dcf..:r "Bueno". Despus, se levanta y se pone a Jugar.

Vemos lo sencf!fa que puede ser la sirnboizacin? A pE:sar de que


1 l n ~ ,y--~,~,:;;;,...., do tan (.. AJ' --~ ...,f(.'H:::- '':Ir("("')"-~~ rle f."AQf..., d' ., rl-r r' 0 !"'O c. o 5 ""'Jap . . . . ~ ('.. r:t '-.. . vp "6'
'-" C< 1 f ux
.::;- ,
..,,~) L U ..;.:;. C< 1t ,J u
,;- A<::i~.- d.;tA a'' {:l 1 vv(.< "'' c<.t.'. ,t;;., e; ,11 - ..
<')

1
t:::;;.:~ ll.fc~rfq~''
Cl rq '"'/'Yi(~i-'t")~(.:.\r
t''l)jv;1 ~o:'
~hr-::c>t:,~
.1\...Jt. .... t:> \,t ._,{...., e;;;
f.J>< ...'k'l... ...,.. . .,) "-'t.,
el .t...-1:.......
{Ai!..

'(,.i(;:.{

.l''

e:fl

'l

f)(!V';.:J,(~r'j
r'<{.:tj ILI"V'I....
.f'lt-.!j<c'n,";
'/j\le
!"'
....;-~L\.JU l.t...,.J
V
b t":)
rlv y
.

Los nifios de edad~::;s cornprondldas entre los seis y !os doce aos ostn
abertos a expE~riencias que, corno e! focusing, tienen que ver con quin~:~s
son. Cuanto ms pequeos son los nifios, menos palabras hay que utilizar.
8\mp!emente, ej(.;);rnpllficamos el focusing y dejamos que los ni:1os procedan
a practicar paso a paso, A su debido tiempo, acabarn familiarizndose con
el p~oceso. Con los nios ms mayores, podernos ofrecer unas explicaciones ms detalladas.
El siguiente ejemplo pone de manifiesto qu pocas palabras necesitamos.

Jane, de Nueva York, est familiarizada con el focusing y con sus 10


aos de edad es capaz de dirigir por sf sola su propio proceso. En su

condcin de acompaante, Marta no tiene rns que rellejar a Jane y

Focusing con nios

marta stapert- eric verliefde

sugerir de vez en cuando algunos de los siguientes pasos del proceso.


El cambio procede del interior de Jane, de mantenerse en contacto con
lo que siente

en sus manos.

Marta: Te invito a entrar dentro de ti misma y ver qu es lo que est


reclamando tu atencin por dentro.

Jane: Mi mano .. .
Marta: Tu mano ... una sola mano?
Jane muestra sus dos manos con las palmas mirando hacia .arriba.
Marta: Las dos manos.
Jane extiende su mano derecha con la palma mirando hacia abajo. Marta
mira la mano y dico:
Marta: Esta mano est reclamando tu atencin ...
Jane retira ia mano y cierra los ojos.

A1arta: Puedes preguntaJ!:1 a !a mano cul es el problema?

Marta: Hay algo en tu mano que quiGre

exprE~sar

al,go.

Jane asiente con la cabeza.


i\llarta: Sabe tu mano cmo quiere expresarse ese algo?

Jane dice s con la cabeza. Busca un lpiz con la mano derecha y empioza a hacer un bosquejo. Deja el lpiz y mira a su acompaante durante

un momento.
lv/arta: Vaya, eso ha salido de tu mano.
Jane asiente lentamente con la cabeza.
Jane: S.
Marta: Tiene alguna historia que contar?
Jane: S. (Asiente con la cabeza)
Marta: SI. .. mira a ver si lo quieres contar y si a tu mano le parece bien.
Jane dice s con la cabeza.

60

!a relacin

ios nios con

fccusin~l

Jane: Prime,ro se mueve formando un drculo.


Jane mueve la mano derecha describiendo un crculo.
Marta reflea lo que la nia dce y hace.
Marta: Prirnero se mueve formando un crculo.
,Jane gira su

mano a

lo largo de la mw7eca formando

un cfrcufo. Coloca su mano sobre la hoj;3:


I,Jq d. edoc
c-'vh:~rdfrlos
ft.
,
C.-t,,"'fJt...
~

:J

papel con

C.:,...,.\~ .....~J

tv!arta: Forma un crculo ... es verdad.

Sehala los tres dedos en la hoja de papel.

l\tlarta: Estos son. Eso es lo que tu mano quiero ex

presar.
una historia.
"i.:l"':; .

l'f!rt:.<f !(.;(,. (J~o,pr~,~.<::


~. . ,.,..~,_ "'"'"

'p trernn,t:u'(::.
c::o
Si ,,.U ,(. .U l""-,' f...t.

L
mallCJ
s
L
~

h~
:>.~""'t')a
f.,:::~. C\\,.....,.._.r.,"
-~ ('l;r)
,.\ ,

-lane: Todava no est acabado del todo.

fv1arta: Todava no ... todava hay

a~go

ms que quiere salir de tu mano .

,Janr:J mira en la caja buscando otro lpiz. Durante un minuto yrneQ'io


dibuja con ef labio inferor chupando el lpiz. Despus devuelve el lpiz a

,./ane: A mi rnano le gustada mucho formar parie de m.


Marta: Vaya, a tu mano le gustara mucho formar parte de ti. .. para que

as pudiera pertenecerie.
Marta seala con el dedo lo que Jane acaba de dibujar.

tv1arta: Y ahora has dibujado esto, tiene este dibujo algo que contarte?
Jane: Soy yo ... Estoy corriendo, muy rpido ... y mis manos se mueven as.
,)ane mueve los brazos y fas piernas.

Focusing con nios

marta stap(~rt - eric verliefde

fv1arta: Y tus manos se mueven as. (fvlarta refleja el movimiento)


Jane asiente con la cabeza y sonre .
Marta: Y quieren ser tuyas.
Jane asiente con la cabeza y sonre a !Vlarta, moviendo de un lado a otro
la parte superior de su cuerpo.

Marta: (Sefialando el dibujo) Aqu tus manos estn conectadas con tus
brazos y conectadas contigo.

Jane asiente con la cabeza y sonre.


Marta: Puodes sentirlo?
Jane:Si.
fVlarta: Bueno, eso

E}S

todo un acorltr)drniento. Puedes preguntarle a tus

manos s t1an acabado ya?

Jane: (Cierra los ojos durante un segundo) No.


liJ!art""' ~>,!(, 1.-::.rl
~,,.,,-,h-,r.J,, t~,rir'\I'7; ~"i ~r-1, . -pf.1, r),.,,.
IV!' .a. 1;;
1 .0> Cl.":UJC.t H./, ;.~._.f>..<Ci, . \,j ui'\Jd.:;;,1 . oc.~:;
f'
J

1,,>1

,,:;:;"

.>C:,nl

uno despus dt3 otro. Dibuja durante un minuto y nreo'io, y despus mira

a IV!arta.
lvlarta: Eso tambin periEmece a tu mano.
Jane: Le gusta escribir ... sobre todo mi nombre, y esas son mis iniciales ... y estn diciendo: "Aqu estamos".

Marta: Anda, es verdad ... a tu mano le encanta escribir ... sobre todo tus
iniciales. Tienen que ver contigo y quieren decir: aqu estamos. Eso
es todo un acontecimiento ... .t... qu estamos ... Es una sensacin
agradable?

Jane asiente con la cabeza y se re.


Marta: Vamos a ver si ya han acabado o si todava queda algo ms.
Jane: Todava les queda algo ms.

Jane busca un lpiz dentro de la caja.


Marta: Todava les queda algo ms ... TienHs suficiente espacio?

62

los ni

con

fJ>i

focusing

Jane asiente con la cabeza y contina mirando. Primero dibuja con un


lpiz y despus con tres lpices a la vez. Con los labios fruncidos, dibuja
durante unos 30 segundos, mra a Nlarta durante un segundo y habla, al
tiempo que coloca los dos brazos sobre las piernas.
Jane: Mis manos se rnerecen estar donde estn.
Marta: Claro que sL Dicen que se merecEm f:~star donde estn. Eso signi-

fica que son verdaderamente

irnportant~::s.

Jane asente con Ja cabeza y mueve los brazos y los hombros. Mira a Mana.
ll;s

!k.. r,;;,n nqd'':>


..

~,.
'Tlar~oc:~q
~./(.i"-"rnt~~
c~,.'-a}l>-....ls~
..~t'{..H

'''nt:l"

ot~

("A

n,.<l~~
c"up,....,,)'r.:,
('1-(:vir
~"'Jcr \...d
ICt.,)~
.......n
f'J

,0"1ora

l\1/arta: Tus manos no tienen nada ms que ciecir por ahora. Ya han aca
b r:;(-lo .
(_, -~

..Jane: (Asintiendo con la cabeza) S=.:l:

* Vemos que en

nw~stra

rnerectm estar donde estn.

condicin de acompaantes no tenemos

que preocuparnos por reconstruir la historia de crno Jane se fue dis-

tElricando de sus manos? Las n1anos recbE::n la debida atencin. Ello


les permite llevar a cabo un cambio: "Eh, que formamos parle de ti!".

Adolescentes de 12 a 16 afios
Los adolescentes estn enfrascados en la lucha por encontrar su propia
identidad. Establecer una conexin con lo que sienten por dentro puede se~
de ~erdadera ayuda para ellos en este proceso. Los padres pueden no ser
uncfgua apropada. Nosotros, corno alguien de fuera de su fa.miliaj podernos
ser una ayuda real para e! adolescente, dado que los jvenes de estas eda-

63

n ni
des SUf)ien estar enzarzados habitualmente en el proceso de despegarse de
sus padres.
Un atractivo importante para los adolescentes es que en el focusing se respeta la privacidad. La privacidad es excepcionalmente importante para los
jvenes de esta edad. A travs del focusing, pueden llegar a conocerse
mejor a s misrnos y tambin sus propios lmites" El acompaante de focusing les em;era !os pasos del focusing y a despejar un espacio, y a conU-

nuacin les deja un margen para que encuentren su propio camino. Este
margen es precisamente !o que los adolescentes necesitan en este momento de su vida: el mximo control en el proceso de aprender a re!acionarse
con su mundo interior. En Budapnst, un grupo de cinco adolescentes de
1
C'OIT r\r.r,:,,nd" ,. '::t t:e. . <:JI:/"\h"."'
un'=' V87 Cti
:. 1 n1e<
...
... - ~(><:~"
;-..;; ..J .~i- 'r
y 1C'':: 1g a r"rt' ce ~"PL,'""8n
U 1
1
e .,.>~~rJ.r.-.H:
~ ~~~...A'--~C~

,.,1

/>

~ ~,.1

\:,,<

.,,.., \... Ct~ i

l,.,.q h.~\

f._...,,~

lU~

con un formador. Son los propios jvenes los

t.,J r

qu~1

~ v

t ji{;.\

ll1-

~ ~

...,.n,)

piden seguir vindose.

Dicen sentir un gran apoyo por pa.rt de! grupo.


~ ,(';\
a1'~1..,..;,

...... n ~ D ~...' ~~ rf . ,., ~. ~'" !""\&"' 1") ' ~ nr---...4~ ,..~ ..,J ~ 1~ r ~.
!1t.1.:'
..,.) <::il
h;cJ! .:,:, 10.< ;u.:: <:.< th n.J,.._ ctl.n . ,):':: . .

i-~-':.
'"J

r--,
~~ ,f:r~ rl:),rr~~ ,. .,. ,g. .. !''< 4.1 t 1 e
u n;
. i e
,.,efe
U
.. r,~. e
... :.:-;~ ,:;:,,)' l... u e

(~

.f''"'O
'"''o~,..,.,.
"" !'1. 1n,,
. :,

<S'"'t.:;r':os ,
a~ri<:~rirp<~
~);:'jr,;:;
,,~;,..,... .
a(..-!10 1l!t;;t,..1,J~I5.i.;,.;
~~ ..lC"'Liir'o:'
~ .-;~ ~2 ...,,') _!.;tt,:::.r):Pti\1'-~~
::;A.Ilv , , Q ~
t;;t... C~~d..,,t,q.,..;~
...t..._,; ')f f~:)c'"::.t~
1 \,....;~;J>C~V ~
..... ~t:A f,...'VC'rr:..,(e-:.
C'.t. J -..,,,.,~.r1 r ~a
~
,_.~l&l

(:.._

boiizacin . Con los aJ:Io!escentes, al if}Ual

quE~

con CLia..iquier otro Grupo, !a

actitud focusing esencia! de amabilidad y de ,apE;;rtura continlla siendo rnuy


irnportant,9. (Vase La nciitud focusing, capitulo P, para una descripcin ms

completa).
Tl?ea, una trabBjadora social de una agencia de bienestar inft;:;.ntil, tene
la difcil tarea de colocar a Sabrina, una chk:a de catorce afios, en una
casa de a.cogjda. Sa.brina est furiosa. Se rega a colaborar. fv1afdice,
suelta tacos y llora. Thea es una acompal'iante tocusing .ex;oerimentada.
Sabe lo importante que es permanecer juhto con Sabrina y especialmente con aquello que pueda estar sucediendo por dentro de ella.
A continuacin, tenemos algunas de fas respuestas en espejo de Thea:
Por dentro no te

par~:~ce

justo en absoluto que de todas las perso-

nas sea precisamE)nte yo la que tenga que venir a llevarte a


esta otra dirnccin.

ni

con

Hay una cantidad enorme do rabia dentro de ti.


Te encantara poder arrojarme todo eso a la cara.
Es como si el mundo entero te estuviera abandonando.
Por dentro te duele enormemente que no puedas quedarte en tu
casa.
Sabrna responde gritando:
Est totalmente negro
Est todo en llamas.
Est a punto de estallar por dentro.

.\....

Lo peor es que ya no voy a poder e;;tar ms con rni honm:tno pequeo.


Tl?ea: Si, eso es verdaderamente lo peor de todo, que ya no vas a podrar
estar rns con tu hermano peqtwo.
Esto hace llorar a Sabrina. ThtHJ. permanece junto a Sabrina ccm toca su
"1
aten
, "''o'n
tA. 1 y ,_su crw~nr".,nst'o'
-...1 .. -"c.
f.

Tllea: Eso es verdaderamentf3 a!go terriblra para t, y as !o

si;:;nte::~

lr.-1 defa un cierto rnargen y le promede volver al dfa siguiente.

por

da

siguiente, Sabrina se ha tranquilizado. DicE' que --entiende que tfecw que


'

defar la casa .V que es para rnejor. Tiene fas rnaletas hechas.

Reflexin:

liemos lo tranquila que permanece Thea? No se pone tensa ni se


asusta. Simplemente, se suma a Sabrna allf donde la rnuchacha est,
y desde all, surge un mayor espaco dentro de Sabrina. Ello a;bre el
camino para que la rnuchacha pueda dar el primer paso: advertir qu
est sucediendo por dentro de ella.

65
_

Ensear focusi
a un
nio indivtdualrn~nte
1

a"'

!i.':~,i-~':!1~1 .P'!'J'"".g"'
T;/:"t;;}t,S;,<>:,a
"":.L;;o;,:::,. ,r;,.,,,.,"l:'
~~1:<~

~~ ~;:~,(~:'j:,Ua.r
':\." "'"~>";;,,..,.
t~t:;;;.

~ t e' ~AJad~
"" -, ~~-,,. . o
hEHnen

.,.,
''lf'~ ''~ ~cons"*D~!,

~'H,., "' '~


lnh~d~~

f Ov!..H~Ie.
'?'
-~-"og

, ""' u
.nnc,

;.'
ChJ
a,

!'"~'
k!<><}
-$,
't~~1lao

""'~;:'
f/l:''
,,H,).~,
, 'r.o..,;
(11,JH
..

ir;::'~ , , "''.
F'>~
li:.,e~jH";;:.;.m~,.~;))

"'l' !~-~
~;;Xa.t~.en

. . ....
f!"""'
mar
i;'l'j

das diferencias entre ellas:


>JI

\%

Podernos describir e! tocusing a uno o ms nios de una forma genr.:l:

Podemos ensoar ios diferentes pasos por soparado, permitindoles


finalmente que practquen el focusing e !los solos."
.,. -

~ Pdemos ensearlf3'S a "despejf3r un espacio",~ cuales (.\ti-iy rpdo

cuando sur9e ai~Jn problema que neceslton dejar a un ladGt p6r el


"--, -,
rnornento.

Sea cual fuere la opcin q'ue elijamos, nos correspond.J a nosot~os hacer
. la propuesta de hacer focusing y acrnpaf1ar al nio a lo largo del proceso. Esperaremos con amable atencin lo que pueda surgir de dentro del
nio y que parezca tener un sentido, y trataremos igualmente de percibir
qu sentimos nosotros por dentro tambin. Esto puede ser diferente de
aq~ello a lo que nosotros o el nio estamos acostumbrados. Hacer focusin;g no es pensar, no es querer, no es recordar ios detalles de una situacin. Es vivenciar la totalidad de la experienda.
_;t-.4.

SESEr~TA Y SIETE

67

Focusing con nios

marta stapert "-

veril

Describir el focusing
Empezaremos por pedirle permiso al nio. Le hablaremos a grandes rasgos
del focusing y le preguntaremos si le gustara saber ms cosas. De esta forma, evitaremos hacer que el nio se sienta embaucadoj lo que le hara rebelarse automticamente. Es mejor llamar a una puerta imaginaria y preguntar
si podemos entrar.
Despus de describir el focusing a grandes rasgos, el nio puede hacer preguntas, y nosotros podemos describir e! proceso un poco rns. El nmero
de preguntas que nos hagan depender de la edad y del intr:;rs de! nio.
Un adolescente querr habitualmente ms explicaciones que un nio de
ocho aos.
Cmo le explicamos el focusing a un nio de ocho aos? Podernos !eer

Em

voz alta todo o parte del texto que aparece ms abajo. Tornrnonos nuestro
tiempo para que el nio pur:da asimilar las palabras mientras vEmlos leyendo. Procedamos !entarnente para que nosotros rnsrnos podamos tc:.rnbin
vivenciar las palabras. De esta forma ejemplificaremos una modalidad focu
sing de atencin, vivenciando lo que \tarnos leyendo. Sintrncinos libres de
elegir las frases y las secciones que mejor se adapten. En el caso de algunos nios, slo tendremos que utilizar parte de! texto, en ei caso dG ortos
tendremos que repetirlo varias veces. Miremos y escuchornos ah:mtamerrtH,
a fin de captar las pistas procedentes del nifo, rni(::lntras estamos eyendo.
Vemos que nos sigue?

Cuando sucede algo

agradablE~,

podemos senir!o en alguna parte por

dentro de nosotros mismos ...


Tambin, cuando sucede algo desagradable, lo sentimos

igualmentE~

en

alguna parte de nuestro cuerpo ...


Lo has notado t tambin? Lo sientes? ...
Tenemos lugares buenos, clidos, gratos, dentro de nosotros ... y tambin cosas difciles, molestas, que se interponen en nuestro camino

o que no parecen hacernos bien.

68

ensear focusing a un nio individualmente

Has notado alguna vez algo parecido?


Si sentimos una pesadez o una opresin, puede darnos la impresin de
que nunca vamos a volver a estar bien ...
Entonces nos resulta difcil concentrarnos en lo que estamos haciendo .. .
A veces tratamos con todas nuestras fuerzas de dejar de sentir algo .. .
de no dejar que la sensacin salga fuera.
Nos la guardamos dentro de nuestro cuerpo ... por ejemplo, tragndonos
las lgrimas ... enton_ces sentimos ese nudo en la garganta ... o esa
tirantez en el estmago procedente del hecho de estar guardndonos eso por dentro ...
Te suena. familiar lo que estoy diciendo?
Cuando reconocemos ese sentimiento conflictivo ... y lo acogemos amablemente dentro de nosotros ... puede ayudarnos a solucionar nuestros problemas ...
Yo lo hago, y me ayuda a sentirme mejor... tengo ms espacio ... y puedo manejar con ms facilidad las cosas difciles.
Escucho_ esas cosas difciles y opresivas dentro de .m. .. les pregunto si
tienen algo que decirme ... a veces es una historia ... puede aparecer
una imagen ... un color... o ms colores ...
Y sabemos .. .' que las cosas difciles dentro de nosotros desaparecern ... unas veces de forma inmediata ... otras veces de forma ms
gradual...
A veces ya sabemos cul es el problema que reclama nuestra atencin ... nos recome de tal manera ... nos oprime tanto ... o bien nos
hace sentirnos apagados ... todava no sabemos por qu nos resulta
tan difcil...
Otras veces simplemente tenemos una sensacin ... y no sabemos exactamente qu es lo que nos pasa ...
',

Esperamos ... hasta que algo dentro de nuestro cuerpo nos aclara el
'

sentido de dicha sensacin ... cada sensacin dentro de nuestro


cuerpo tiene una historia que contar ... y lentamente vamos descubriendo que "esto es a lo que haca referencia"... o que "esto es lo

69

Focusing con nios


que hace que me resulte tan penoso ... o que me oprima tanto ... o lo
que sea"...
Es una sorpresa que esa sensacin y su mensaje decidan amablemente
salir a la luz ... cuando nos quedamos tranquilos y en silencio ... cuando nos mostramos amables con ello ...
No importa lo que surja ... Podemos decirle "hola" amablemente ... de la
misma forma que le decimos "hola" a un amigo agradable ... entonces sucede algo inesperado ... algo cambia por dentro ... podemos
dibujar o colorear el problema en cuestin ... o lo que pas ... y lo que
nos est viniendo ahora.'"
Sabemos que no tiene por qu ser un dibujo bonito ...
Tan slo ser lo que nuestra mano quiere poner en el papel...
A veces la sensacin se traduce nicamente en unas rayas de colores,
crculos o garabatos ...
En nuestro interior, sabemos lo que quiere decir ...
Podremos ver la hoja de papel ... fa hoja en la que hemos dibujado o
coloreado nuestros problemas opresivos o lo que fuere que estemos
sintiendo ... sentiremos que tenemos ms espacio dentro de nosotros ... nos sentiremos ms contentos y ms tranquilos ... respiraremos con ms facilidad.
Veremos que es bueno que sintamos esas sensaciones molestas ... que
es

~a

forma mediante la cual pi8den cambiar y desvanecerse ... aho-

ra somos nosotros los que mandamos en nuestro-cuerpo ... en nuestro fuero interno, sabemos cul es fa direccin que tenemos que
seguir...
Ests en tu derecho de decirme si no reacciono correctamente o si digo
algo que en tu interior no te parezca correcto ... sigue tu propio cami-
no ... tmate siempre el tiempo necesario para dejar que salga lo que
tenga que salir de dentro de ti ... no tienes por qu decir nada ni hablar
de ello si es algo personal ... puedes elegir si quieres hacer focusing
con los ojos abiertos o no.". a veces los ojos se cierran automticamente al poco de empezar, porque nos ayuda a concentrarnos ...

t::!

~~~!1m

HJcusmg a un nmo mdividualmente

Elegimos un lugar tranquilo y seguro donde nos sintamos bien ...

Te gustara probar a hacerlo conmigo?


Estas palabras no constituyen un guin fijo. Indican simplemente una direccin. Sintmonos libres de inventarnos nuestra propia adaptacin, aquella
que encaje mejor con nosotros, con el nio y con la situacin. Por supuesto,
esta' descripcin se puede utilizar igualmente con un grupo, para darles una
visin general del focusing.

Acompaar al nio
Un buen momento para presentar el focusing es cuando el nio est estancado con algn problema. Funciona mejor cuando es el propio niflo quien
nos trae el problema. Preguntemos al nio si !e parece bien que abordemos
juntos el problema de una forma diferente. Esta invitacin es de una importancia crucial, dado que le permite al nio dar el primer paso en direccin a
su propio conocimiento interior. Brindemos una breve descripcin, y a continuacin adentrmonos directamente en el proceso.
Heinrich tena mucha experiencia con el focusing, pero jams lo haba aplicado con nios. Un da se sent con Alex, su hijo de diez at1os de edad.
Heinrich relata la siguiente historia:
Mi hijo Alex tiene problemas con las matemticas. Est muy retrasado

en relacin con sus compaeros de clase.


Un da, se niega a ir al colegio quejndose de que le duele el estmago.
Quiero ayudar a Alex a mJiar dentro de l. Le propongo un experimento. No
estoy seguro de cmo lo voy a hacer, pero creo que lo que es bueno para
m puede ser bueno para l tambin. Me siento mu_v torpe. Opto por reflejar
al mximo.
Primero le pregunto dnde siente por dentro todo eso de las matemticas. Qu le viene en relacin con ello? JV!e dice que dentro de
' hay un revoltijo, que incluye unas caras feas, oscuras. Le pregunto si

71

Focusing con nios

marta

puede permanecer con esas caras o contemplarlas desde una cierta


distancia. Las caras son de los nios que siempre se meten con l
porque le dicen que es tonto. Alex descubre que este es el aspecto
ms duro de todo el asunto.

De repente, me dice qut:J aparecen mariposas, cada vez ms mariposas de colores muy bonitos. Sonre y dice: "Vienen para ayudarme ... Me estn diciendo que no es tan malo ... Ahora parece mucho
ms llevadero ... Me voy

a llevar las mariposas conmigo maana".

Al da siguiente, Alex va al colegio sin ningn problema. Ms


adelante, me pide que hagamos la "magia" otra vez. Con cierta
regularidad, me pide que hagamos la "magia" con un tono especial
en la voz.

Reflexin:
@

CJu advertimos respecto de la actitud bsica de Heinrich mientras acornpaa. a su hijo? Vemos que

lff;~inrch

se da cuenta de

la importancia de dejar que sea su hijo quien lleve el control?


~~

La solucin nica al problema de Alex surge de dentro de l


mismo. Se nos hubiera ocurrido a nosotros lo de las mariposas? La solucin de Alex puede que no sea apropiada para ningn otro nH!o.

No debernos esperar resultados inmediatos ni procesos tan logrados


tod,as las veces. Ayudarnos de la mejor forma ai nio permitindole que
vaya !Janando cada vez ms confianza en esta forma de trabajar. Habr

nios que necesiten ms tiempo para familiarizarse con e! focusing. Otros


demuestran tener unas dotes naturales; practican el focusing como si lle-
varan hacindolo toda su vida.

Cuanto menos esperemos del nio, ms espacio sentirn. Y s sienten


que tienen espacio su-ficiente, volvern a por ms.

12

ensear focusing a un nio individualmente

Visin general de los pasos del acompaamiento


En nuestra condicin de acompaantes, al principio guiaremos a los nios
paso a paso. Ms adelante, los pasos confluirn, cambiarn de orden, y
algunos incluso sern totalmente descartados.
El principio bsico en este caso es que algo necesita acontecer en el nio en
todo momento.* Alentamos a los nios a mantener el vnculo entre vivenciar /
el problema al que estn aplicando el focusing, y las sensaciones corporales

acompaantes.
Es importante pedirles permiso en cada uno de los pasos del camino. Jams
debemos imponer nuestras intervenciones. Los pasos no son rdenes, sino
sugerencias, que el nio puede seguir o no. Nuestra labor consiste en crear
un tiempo y un espacio en el que poder estar serenos y atentos.

Una bola roja con rayas azules:


"Todo fuego por dentro de mi barriga"

El siguiente breve resumen de los pasos del focusing aplicado al nio nos da
una visin del proceso en su versin rns amplia (ms completa tal vez?) y
nos permite tener todas las opciones a nuestra disposicin. (Vase el apndice Protocolos, para tener una lista de estos pasos y las frmulas que les
acompaan):
* N. del T.: El original ingls, something needs to go on wth a child every moment,

tambin puede entenderse por el lado de que el nio tiene que seguir el hilo de
algo, mientras este algo se va desplegando, en alusin a la importancia de no
perder el contacto con la sensacin vivida, de permanecer al lado de ella.

13

Focusing con nios

rnarta stapert - eric ver!iefdE~

Crear las condiciones para el focusing.


Dejar que el nio exponga el problema o la cuestin.
Dirigir la atencin del nio hacia el interior.
Ayudar al nio a advertir lo que siente por dentro en relacin con el
problema o la cuestin.
Sugerir que el nio permanezca con la sensacin sentida a nivel corporal.
~

Alentar al nio a dibujar o describir la historia interior .

., Ayudar al nio a advertir el cambio dentro del cuerpo, permanecer en


contacto con ello, y darle la .bienvenida.
Clarificaremos estos siete pasos utilizando el siguiente ejemplo de Esther
acompaada en el proceso por su madre. Una interrelacin similar tambin
podra tener lugar entre Esther y su profesora. Advirtamos que el focusing
realizado por esta nia de 13 aos es comparable al proceso de focusing
realizado por un adulto.

Crear la~-; condiciones


Esther llega a casa procedente del colegio, con una cara sombra y abatida. Se sienta junto a la mesa de la cocina sin decjr una palabra. La
madre de Esther advierte inmediatamente que le pasa algo, pero no
siempre es posible hurgar en un problema inmediatamente. Esther ya
est acostumbrada a hacer focusing con su madre, de modo que sta le
brinda reflejo durante un momento y a continuacin le ofrece la posibilidad de hacer focusing con ella ms tarde.
Madre: Parece que algo no te fuera bien ... Ahora mismo no tengo tiempo
para estar contigo ... Puedes preguntarte a ti misma si quieres ocuparte de ello detenidamente esta misma tarde ... Si te parece bien
que yo est delante ... tengo un rato esta tarde, a partir de las ocho ...
Sencillamente, me lo dices. Mientras tanto, tal vez podras ponerlo
fuera de ti misma dibujndolo ... As no te molestar mientras ests
haciendo los deberes ... Mira simplernentea ver qu es lo que te
parece bien.

'.
"';14

ensear focusing a un nio individualmente

En esta conversacin preliminar se establecen las condiciones de tiempo y


de lugar. Tambin, en este primer momento, el adulto pide permiso: "Te
puedo acompaar en esta cuestin tan delicada?". Hacer esta pregunta confirma que el nio tiene el control. Asegurmonos de pedir permiso, por muy
pequeo que sea el nio. Cuando el nio responda, prestemos atencin ya
no slo a las palabras, sino igualmente al lenguaje corporal. No queremos
correr el riesgo de violar de alguna forma los lmites del nio.

Dejar que el nio exponga el problema o la cuestin


Cuando la madre de Esther tiene un rato, ella y su hija se sientan juntas
en un lugar cmodo. La madre invita a la hija a contarle brevemente la
esencia del problema.
lV/adre: Puedes contarme en dos palabras qu es lo que ha pasado? ...
Como ya sabes, no hace falta que lo digas en voz alta si lo tienes claro por dentro.

Esther. Eva se ha ido hoy de repente con esa chica nueva y me ha deja
do sola.
Es til pedirle al nio que cuente el problema en tan slo dos palabras. No
hace falta dedicarle demasiado tiempo a la lnea argumental, dado que el
solo hecho de hablar no va a llevarnos a ninguna parte. Sea lo que fuere,
procedernos a reflejarlo.

Dirigir la atencin del nio hacia el interior


'-.:::::::>-

A diferencia de los adultos, la mayora de los nios pueden dirigir fcilmente


su atencin hacia adentro. No hace falta que nos sentemos solemnemente y
llevemos su atencin al interior. Pero si al nio le gusta, podemos utilizar las
siguientes frmulas:

Madre: Toma conciencia de que tus pies estn en contacto con el suelo ... si mueves los dedos de los pies podrs sentirlos mejor ...

75

Focusing con nios

\i

Sientes el cuerpo sentado en la silla y tocando el respaldo de la


silla y el asiento? Sientes las manos? Si no, muvelas un poco ...
Sientes la respiracin entrando y saliendo? Y ahora, deja que tu
atencin se sumerja en tu interior ... si.quieres, puedes cerrar los
ojos ... Cuando ests preparadl para seguir, mueve la mano para
hacrmelo saber.
Con esta ltima observacin, la acompaante de focusing confirma estar
decidida a seguir el ritmo de Esther. Invita a Esther a cerrar los ojos, pero no
la instruye a obrar de este modo. Los nios y los adolescentes suelen hacer
focusing con los ojos abiertos. El que los cierren o no puede tener que ver
con lo seguros o lo confiados que se sientan.

Qu siente el nio por dentro en relacin con el problerna o la cuestin?


Madre: Ahora vuelve a imaginarte otra vez lo que ha pasado hoy ...

Esther: Eva se fue con esa chica nueva y me dej durante el almuerzo y
estuve completamente sola en el recreo.
Madre: (Despus de reflejar:

',.
vas~

'

ms abajo} Comprueba en qu parte

de tu cuerpo sientes eso, ahora qut3 lo ests recordando.


Esther: Aqu, principalmente cerca del corazn.

Se seliala con la mano derecha apretada, como formando un puo contra el pecho. La madre refleja las palabras y el gesto de Esther.

.Madre: Ahora tmate el tiempo necesario para ver qu es lo que sientes


ah en esa parte del cuerpo ...
Esther: Parece muy compacto .. ~ duro ...

Permanecer con la sensacin corporal


Madre: Muy compacto ... duro ... Puedes acogerlo con amabilidad?
Puedes permanecer junto con ello, prestndole toda tu atencin?
Esther. Es duro como una piedra ... una piedra que pesara mucho.

-...

ensear focusing a un nio individualmente

Para Esther, la sensacin sentida es "dura como una piedra que pesara
mucho". La mayora de los nios pueden identificar con facilidad las impresiones fsicas en su cuerpo mientras describen la sensacin sentida. Esther
lo percibe cerca del corazn.

Dibujar o describir la historia interior


Madre: Duro como una piedra que pesara mucho ... Mira a ver si eso se

corresponde exactamente con lo que

si~mtes.

La sensacin que sien-

tes cerca del corazn y la expresin "como una piedra que pesara
mucho" ... puede que todava tengan algo ms que decirte.
Esther: Esa piedra no puede moverse. Hoy me he sentido tan pesada

como una piedra que no se puede mover ... y en realidad eso es algo
bueno ... porque no pueden echarme a un lado sn ms.
Se produce un largo silencio despus de que la madre refleje esto (!/timo.
Esther: Pero entonces tampoco podra acercarme e ir adonde est el

otro grupo de chicas ...


Otro largo silencio sigue al reflejo por parte de fa madre.
Esther: Fue ms bien que pens$ que Eva haba decidido de repente que

yo era una imbdl y eso me dio pnico ... como si ya no pudiera


moverme ms ...
La madre de Esther refleja los pasos internos que se van desarrollando.
No tiene que hacer nada ms. Tiene cuidado de no interrumpir los silencios, porque Esther est claramente en contacto con su sensacin sentl. da asociada al problema.

Advertir el cambio dentro del cuerpo, permanecer en contacto con ello,


y acogerlo de buen grado
Esther: Ahora se est volviendo mucho ms ligero, por dentro, cerca del

corazn ... la piedra se est haciendo cada vez ms pequea ... el


corazn est empezando a sentirse libre otra vez ...

. T1

Focusing con nios


La madre refleja estas palabras.
Esther: Maana voy a dedicarle un tiempo a estar con los dems
nios ... tambin son muy simpticos ... lo mismo me dejan que me
junte con ellos.
Madre: (Despus de reflejar: va~se ms abajo) Has notado ese suspiro? ... Cmo te sientes por dentro ahora?
Esther: Muy diferente, y adems s lo que voy a hacer maana.
Madre: Puedes perrnanecer en contacto con ello, prestndole una atencin amable y acogindolo sin ms?
Esther ha encontrado una lnea de accin clara. Este puede no ser siempre
el caso, sobre todo cuando el nio utiliza un,a modalidad no verbal de simbolizacin. La vivencia de un cambio ya es de por si un resultado suficiente.

Estar al lado, escuchar y reflejar

.j La comunicacin entre nosotros y el nio sien!pre se ve mejorada si reflejamos sus palabras. Ello demuestra nuestra atencin acogedora. Este es el
punto de partida para acornpafiar al nio en su viaje interior. La seguridad de
saber que estamos ah, y la garanta de ser escuchado que ofrece el reflejo,
ayuda al nio a ir ms hondo dentro de s mismo. Con nuestra presencia le
brindamos al nir1o la confianza necesaria para desplegar su propio proceso.
Atentos a lE\ aparicin de posibles seales en e! nio de que nuestro reflejo

repercute o pierde el rastro. Afortunadamente, si decimos algo que no se


corresponde con su sensacin sentida, normalmente el nio nos lo har
saber. No nos lo tomemos como algo personal; abandonemos sin ms la
sugerencia y sigamos adelante.
Advirtamos la di'ferencia entre "Puedes contarme qu te est diciendo por
dentro?" y "Qu te est diciendo por dentro?". La primera frase nos coloca
a nosotros mismos en una posicin central, como alguien que necesita
saber. La segunda mantiene la concentracin del nio dirigida hacia s mismo y hacia su sensacin sentida. En la medida de lo posible, mantengamos
!os pronombres "yo"; "me", "m" al margen.

18

ensear focusing a un nio individualmente

El problema puede no desaparecer, pero el nio ver que ello no tiene por
qu interponerse necesariamente en todo lo que intente hacer. Sentir una
libertad nueva dentro de su cuerpo.

Ejemplo completo
La siguiente situacin es totalmente diferente. En lugar de hacer focusing
entre madre e hija, el encuadre incluye a un terapeuta y un nio de cinco
aos. Pero el proceso es notablemente similar. Este ejemplo tambin muestra lo fcil que el proceso puede ser, aun cuando el material pueda ser difcil,
porque el nio da los pasos necesarios por s mismo. Advirtamos cmo le
acampara el terapeuta, reflejando e invitando al nio a simbolizar lo que
descubre dentro de l.
Jens tiene cinco aos. Hace unos meses, su abuela ard delante de sus
propios ojos durante el transcurso de un incendio que se produjo en fa
casa. La abuela estuvo en coma en el hospital durante unas pocas serna
nas y ciespus muri. Jens no fue al entierro y desde entonces viene
teniendo pesadillas. Sus padres le han llevado a ver a Erik, un psiclogo.
En su primera sesin con Erik, Jens refiere que le da miedo el fuego. Al
principio de la segunda sesin, Erik procede a reflejar este temor.
Erik: Algo dentro de ti tiene miedo del fuego .
Jens: Hay fuego en casa de la abuelita.
Erik: Quieres dibujar algo en relacin con ello?

Cmo es todo eso por dentro de ti?


Jens: (Dibujando) La casa est en llamas ... el

fuego se lanza contra la abuelita.


El nio hace su dbujo (A) utilizando varios colores diferentes. Despus se queda mirando hacia
arriba, perdido en sus pensamientos.

Jens: Me queda aadirle rizos ai pelo.

19

Focusing con nios

iefde

Coloca su dibujo delante del terapeuta e inmediatamente comienza a hacer un segundo dibujo. Dibuja
una superficie marrn con una flor dentro de ella

(8).
Jens: Hay un poco de barro fuera, con una flor.

Erik: Un poco de barro, con una flor ...


Jens: Y despus viene Jens.
Dibuja una segunda superficie. de barro} la que lleva
al nio "Jens" dentro (B).

Jens: Tuve miedo.


Despus efe esto, deja escapar un profundo suspiro.

Erk: Vaya!, ese miedo sale de un lugar en lo profundo de tu cuerpo, bajo la forma de un suspiro muy
..,
11on do.
Jens: Sal de la casa muy rpido.A continuacin .Jens dibuja una casa, lejos de l y de la flor (C).

Erik: Tenas miedo dH que esta casa pudiera arder .


Jens: E! suelo empez a arder; pero el abuelito lo apag.
Antes de que el psiclogo pueda decir nada, Jens coge otra hoja de
papel.
,Jens: Quiero hacer otro dibujo.
Dibuja (D). La abuelita est muerta .Jens

~,~:

~j
1

dibua a su abuela con sus rizos. Alfado de , ___ 1 --~--------la abuela, dibuja un rectngulo (D).
-

..lens: Est puesta en un armario.

Erik: Est puesta en una caja.


,
Jens: (Reaccionando de inmediato) En un
armario.

80

Ll
-

1;.

_j

1"'-~-

>----~

I.-

'

---,-',
1 i

1/
\'

ensear focusing a un nio individualmente

El terapeuta procede a reflejar esto sin saber exactamente lo que significa "armario" dentro de este contexto. Ms adelante, se entera de que la
abuela fue incinerada y que sus cenizas estn guardadas en un armario.

A continuacin, Jens dibuja cinco caras (D).


Jens: Estamos tristes porque la abuelita se ha muerto ... El ms pequeo
es Diederik, mi hermano gemelo ... Yo tambin estoy ah.

Erik refleja el que todos estn tristes. Jens se queda mirando el dibujo
durante un instante ms, y a continuacin coge una tercera

h~ja

de

papel.
Jens: La ta Clara muri de manera normal, y quiero dibujarla a ella tambin.
Dibuja a la ta Clara (E).
Jens: Los he dibujado a todos con aspecto triste.
Erik: Todos estn tristes: Jens, Diederik, ia ta
Clara, rnarn y pap.

Jens no reacciona. El psiclogo pretende retirar


los dibujos, pero ...tens no quiere.
Jens: Quiero dibujar algo ms.

Se pone a dibujar. La abuelita y a la ta Clara


cada una con su armario (F).

Jens deja escapar un profundo suspiro


mientras dibuja el armario (F).
Erik: Un suspiro procedente de bien hondo de dentro de tu cuerpo.

Jens se aleja andando de la mesa.


Jens: Ahora quiero jugar.

81

Focusing con nios

marta stap~::rt -~ eric veriiefdf;

Una semana ms tarde los padres de Jens vienen a hacer una consulta.
El terapeuta se sorprende cuando los padres le muestran unos dibujos
que Jens ha hecho en el colegio. Son los mismos dibujos! Al parecer, la
profesora quera encender algunas velas para celebrar el tiempo de la
Navidad, pero se dio cuenta de que el fuego pona nervioso a Jens.
Saba lo que le haba sucedido

a su abuela,

y se tom un tiempo para

escuchar a Jens. El nio se puso a dibujar delante de ella y fue pasando


exactamente por el mismo proceso de la semana anterior con el terapeuta, finalizando con un dibujo de su abuela y de su ta con sus respectivos
armarios. Al final de la clase, Jens apag una vela.

Reflexin:

* Vemos cmo el propio Jens-es quien lleva el control del proceso?


Lo nico que el terapeuta y la profesora tuvieron que hacer fue
estar delante y reflejar de cuando en cuando.

* (7uando el terapeuta,

ref/r;~ando

fas paabras del nio, dice "caja" en

ugar de "armario''...lens e corrige de inmediato. En nuestra condicin de acompat?anies de focusing, aceptamos cualquier correccin, aunque no sepamos lo que significa. Cuando estamos abiertos 'a las correcciones que nos pueda hacer el nio, no hay razn
para que tengamos modo de cometer ningn error grave mientras
reflejarnos.

Ensear focusing a nivel grupal

A fin de ensear a los nios a hacer focusing por s solos, subrayamos


los distintos pasos que median en el proceso, cada uno de los cuales
se p,uede practicar por separado. Esta enseanza se puede llevar a
cabo fcilmente en grupo, por lo que constituye una herramienta til
dentro del aula, donde es ms difcil prestar una ateru;in individuaL
Podemos elaborar un programa que abarque de seis a diez semanas; el
plazo ms largo es ideal para ensear a los profesores igua~mente,
quienes en ese caso pueden prolongar el programa a lo largo de todo el
ao escolar.
Veremos que cuando un grupo de profesores y de nios saben hacer focusing, se desarrolla una atmsfera diferente en el colegio o en la institucin.
Otra ventaja de ensear a los nios los pasos individuales es que pueden
utilizarlos independientemente, esto es, pueden seguir haciendo focusing en
sus casas.
Una vez ms, descomponernos el proceso del focusing en distintas partes
separadas. Esto hace que la enseanza del procedimiento sea ms ordenada y manejable. Pero tenemos que recordar que el proceso real no siempre
incluye unos pasos claramente diferenciados. Dentro del esquema o visin
general existen muchas posibilidades. Elegiremos entre ellas y decidiremos
cul de ellas es la mejor en un momento dado.
Los ejerccios que describimos fueron creados para nios de edades corn
prendidas entre los seis y los doce aos, pero funcionan bien con otros gru-

Focusing con nios


pos de edad, teniendo en cuenta las diferencias de edad descritas en el
captulo 2. Sintmonos libres de adaptarlos cuando advirtamos cul sera la
mejor forma de proceder.
Como siempre al presentar el focusing, tenemos que dar una explicacin
todas las veces respecto de qu es lo que vamos a hacer y por qu. Jams
les propongamos de golpe un ejercicio a los nios sin este prembulo. lnvitmosles siempre de una forma amable a emprender este viaje con nosotros.
Mientras proseguimos, observemos todo el tiempo las reacciones individuales de los nios y tomemos nota de ello. Y finalmente, mantengamos unos
limites temporales claros; siempre habr una prxima vez.

Visin general de los pasos del aprendizaje


La siguiente seccin describe una serie de pasos que permiten guiar al gru
po en el proceso de pasar de a.igo que k:'s resulta familiar: desarrollar la conciencia sensorial del propio cuerpo (A), a lo menos familiar: dirigir la atencin
hacia adentro (B). A continuacin, ensearnos a !os nios a acoger amablemente aquello que pueda hacer acto de presencia por dentro (la sensacin
sentida) (C), y a crear un espacio seguro {0). Estas actividades capacitan a
los nios para abordar cualqujer sensacin sentida difcil, dura, que pueda
surgir en el futuro.
Los dos pasos siguientes (E y F) se ocupan de las imgenes que los nios
se inventan o imaginan, y slo ms adelante los nios se enfrentarn con
los hechos reales que estn viviendo realmente. Con frecuencia, los nios
descubren la sensacin sentida primero con la ayuda de su imaginacin y
slo despus establecen la relacin con la vida cotidiana. Los nios primeramente utilizan la imaginacin para descubrir una sensacin sentida
(E), y despus verbalizan o dibujan la sensacin sentida descubierta por
esta va (F). A continuacin, los ni1os pasan primero a relacionar las experiencias agradables con la sensacin sHntida (G), y despus a hacer lo
mismo con las experiencias diHciies (H). Los nios son alentados a per ..

ensear focusing a nivel grupal

manecer con la sensacin sentida el tiempo suficiente para que la sensacin interna pueda desplegarse y cambiar (1). Finalmente, el cambio es
recibido y reconocido, e incluso simbolizado, para que la nueva sensacin
pueda crecer (J).

Preparacin
Cuando los nios son muy pequeos, el focusing acontece con facilidad.

A los nios pequeos les encanta hacer focusing y para ellos constituye
algo naturaL Es ms difcil cuando empezamos a edades rns tardas y
los nios no estn acostumbrados a -hacer focusing. Les presentamos
algo nuevo y los nios pueden reaccion?r con: "No me vengas ahora con
ese rollo".
Necesitamos poner todo el entusiasmo, porque los nios sienten enseguida
esta enseanza como una intromisin. Tommonos el tiempo necesario y
dejemos que muestren curiosidad respecto de lo que pueda surgir. Evitemos
que so resistan presentando la novedad en pasos muy pequefios. Esperemos pacientemente basta que los nios pidan ms. Una y otra vez, es cuestin de encontrar el equilibrio.adecuado entre la distancia y !a cercana. No
vayamos detrs de los nios, pero quedmonos cerca, ante cualquier eventualidad.
.
'

..)

Al igual que en el caso del focusing individual, lo mejor es disponer de un


-lugar seguro donde los nios no sean molestados. Dejmosles que encuentren su propio espacio moviendo las mesas y las sillas. Los profesores dicen
que lo!' nios suelen seguir cambiando los pupitres de sitio cada vez, con
objeto

de crear un lugar seguro. Un profesor extiende una alfombra en mitad

de la clase, con cojines repartidqs a todo lo largo, y los nr'ios se sientan en


los cojines. Otro profesor tiene la biblioteca del colegio a su disposicin; all
hay una tranquilidad excepcional. Esta paz y esta tranquilidad son esenciales durante el focusing. Puede ser una buena idea poner un cartel de "1\Jo
molestar" en la puerta.

Focusing con nios


Si utilizamos el aula, es necesario establecer una clara diferencia entre el
momento de hacer focusing y el momento del aprendizaje escolar. Esto se
puede hacer colgando una pancarta o escribiendo "escucharse unos a otros"
en la pizarra. Una profesora empieza siempre escribiendo: "escucharse por
dentro" en la pizarra en unas letras elegantes. Advierte que los nios reaccionan con entusiasmo, como si fuera la actividad preferida de la semana.
Otro profesor cuelga un gran dibujo con la palabra "Yo" justo detrs de la
puerta del aula.
Un elemento importante de la preparacin estriba en conectar profundamente con nuestro propio interior. Entonces, nuestra actitud y nuestra voz generarn la atmsfera adecuada.

Los pasos del aprendizaje en un programa grupal completo


A. Desarrollar la concic~ncia sensorial de nuestro cuerpo
En el siguiente ejercicio, los nios se acostumbran a tomar conciencia de su
cuerpo. Comienzao a entrar en contacto con lo que sienten por dentro. Este
contacto influye en su autoimagen corporal y contribuye a mejorarla. Podemos sugerir estos ejercicios como una forma de relajarse entre clase y clase,
mientras introducirnos a los nios en la prctica. O podemos utilizarlos para
ayudarles a dirigir su atencin hada adentro al principio de una sesin ms
.larga de focusing.
Cada vez, unos pocos nios reaccionarn con autntica alegra. Estos pocos
estimularn a los dems nios a disfrutar de lo que est pasando. Advertiremos que estos ejercicios apelan al movimiento y a los sentidos: olfato, tacto,
odo, vista y gusto. Desarrollaremos nuestra creatividad inventando nuestros
propios ejercicios adicionales. (No presentemos todos los ejercicios que vienen a continuacin al mismo tiempo. Tambin aparecen todos ellos incluidos
en el apndice Protocolos).

86

ensear focusing a nivel grupal


lt

Pisad fuerte con los pies ...

a continuacin, poned la mano en el corazn

y sentid cmo late ...


Subid los hombros todo lo que podis ... en direccin a /as mejllas ...
Qu sents? Cmo de hondo lo sents dentro de vuestro cuerpo?
. Ahora dejad caer los hombros ... Notis la diferencia?
errad los puos ... sentid lo que sucede en vuestro cuerpo.
Apretad los dientes ... Qu sents? Qu sensacin os transmite? En
qu otra parte de vuestro cuerpo lo sents?
Qu sucede en vuestro cuerpo cuando

os

imaginis que

os

estis

columpiando bien alto sentados en un columpo?


Pasad la mano suavemente por la cara superior de vuestro brazo con /as
puntas de los dedos ... ahora pasad la mano por fa cara inferor ...
Notis la diferencia?
Ahora, sin haceros dao, rascaos la cara superior del brazo ... ahora ras
caos la cara inferior ... notis alguna diferencia? Sents alguna
diferencia por dentro de vuestro cuerpo ... en fa barriga o en el
pecho?
Escuchad vuestra respiracin ... Poned la mano en la barriga y sentid
/

cmo sube y omo baja.

Ou sucede por dentro de vosotros cuando os imaginis mordiendo


una rodaja de limn? ... y ahora algo dulce ... nots la diferencia en
vuestro cuerpo?
Escuchad atentamente todo lo que os cuando abrs bien los odos ...
-. Sentid lo que sucede dentro de vosotros.
fy'!irad esta estampa con esta pequea estrella ... esta planta tan bonita ...
estas flores ... Notad que cada vez son ms las cosas que notis ...
Qu notis por dentro ahora?

A 1;1os nios les gustan este tipo de ejercicios. invitmos!es a inventar ms

ej~rcicios que lleven la atencin a lo que est pasando dentro de su cuerpo.


De cuntas cosas ms pueden tomar conciencia?

ffl

Focusing con nios

marta

ver!

B. Volver la atencin hacia adentro


Los nios necesitan sentirse seguros antes de poder dejar que su atencin
se dirija hacia adentro. Podemos ayudarles a crear un lugar seguro ofreciendo claridad en relacin con el marco temporal. Hagamos un acuerdo
con los nios: comprobaremos cunto tiempo tenemos para hacer focusing
y se lo comunicaremos a !os nios. Hagmosles saber cunto tiempo va a
durar la experiencia. El focusing con nios no tiene por qu llevar demasiado tiempo.
Invitemos a los nios a sentarse de Una forma relajada. En una clase en
Japn los nios simplemente apoyan las cabezas en los pupitres. Esto tiene
la ventaja de que la distraccin es menor. Con el tiempo, su concentracin
ser cada vez ms profunda y dejarn de distraerse unos a otros.
Las siguientes frmulas pueden ayudar a los nios a volver la atencin hacia su
propio interior. Asegurmonos de darles el tiempo suficiente. Si prestamos atencin a las reacciones de los nios, podemos ajustar el ritmo. Tambin ayuda
el entrar tambin nosotros dentro de nosotros misrnos con nuestra atencin.
Al principio, tendremos que encontrar el ritmo adecuado, pem asegurmonos
de no ir demasiado rpido.
Podis sentir los dos pies en el suelo?
A veces ayuda el mover los dedos de los pies, ele esta forma podemos
sentirlos mejor...
Sentid que vuestro cuerpo est sentado en la silla ... sents la espalda
en contacto con el respaldo del asiento?
Podis sentir dnclo tenis vuestras manos? En caso contrario,
moved/as un poco ...
Sentd vuestros hombros ...
Sentid _vuestra respiracin entrando y saliendo ...
Si queris, podis cerrar los ojos ...
Ahora, dejad que vuestra atencin penetre en vuestro interior .. .
Percibid lo que sents en el pecho y en el rea del estmago .. .
Saludad con un amable y cordial "hola" .a todas esas sensaones por
dentro de vosotros ...

88

ensear focusing a nivel grupal

Los nios suelen volver su atencin hacia adentro con los ojos abiertos. No
hace falta que insistamos en que cierren los ojos.

C. Acoger amigablemente lo que venga (o rastrear el problema)


Podemos ensearles a los nios que existe una forma diferente, amistosa,
de abordar las sensaciones desagradables. Una profesora de tercer curso
(nios de edades comprendidas entre los 7 y los 9 arios) empieza sus clases
de la siguiente forma:
Qu nos pasa cuando sucede algo malo y esa cosa mala se interpone
en nuestro camino? Vuestra primera reaccin es fa misma que la
ma? No queremos sentir esa sensacin dentro de nuestro cuerpo en
absoluto ...
Tratamos de apartarla ... de olvidarla haciendo otras cosas ... tal vez
incluso diabluras ... Podemos pensar que los dems niltos son malo.s
o tontos ... Entonces se forma por dentro de nosotros una st::msacn
de enfado ... Nos sentimos engaados ... resentidos ... decepciona
dos. Todo esto se queda estancado dentro de nosotros ... Cada vez
"--, nos resulta ms difcil no sentirnos mal ... cmo podemos salir de

esta situacin?
Y s hacemos hoy algo diferente en relacin con esto? Alguno de
vosotros conoce ya

ese sitio dentro de

uno mismo? El sitio donde

se localiza la sensacin de enfado ... donde la sensacin se queda


estancada? Quin de vosotros ha sentido ya algo parecido?

La profesora les permite a todos los nios que quieran decir algo que io
digan,

y a continuacin procede a reflejar sus reacciones.

Ahora dejamos que nuestra atencin vuelva nuevamente a dirigirse


hacia. adentro. A rnedida que practiquemos$ esto nos resultar cada

vez ms fcil.

Focusing con nios

marta stapert -~ eric verlh:::fde

La profesora repite las frmulas respecto de llevar la atencin hacia adentro.

Ahora, decas a vosotros mismos: "Hola, simptico"... "Hola ... " y a continuacin suavemente decid vuestro nombre. Sentid lo que sucede
por dentro de vosotros ... Hay algo que cambie?
Buscad algo dentro de vosotros que est enfadado o triste. Buscad dnde
puede haber algo que se interponga en vuestro camino ... Ahora, decid/e algo agradable. Como, por ejemplo: "S que ests ah dentro,
refunfuando ... S que ests enfadado o triste o cansado ... Voy a
sentarme contigo y a darte un abrazo ... "
Notis ahora que algo cambia en lo que sents por dentro?
Tomaos el tiempo necesario para dibujar esa sensacin que ha cambiado ... poned/e un color... Vuestra mano sabe lo que quiere dibujar ...
La profesora acaba esta parte con un pequeo coloquio en el que los nios
relatan sus experiencias, si as lo desean. Advirtamos que este paso del
focusing -en el que el nio acoge amablemente cualquier problema que
pueda haber por dentro- tambin se puede utilizar cuando existan dificulta-
des en el aprendizaje escolar.

D. Crear un lugar seguro


Despus de recibir amablemente lo que venga, podemos ensear a los nios
a crear un lugar seguro. A continuacin, tenernos algunos ejemplos:

Imaginad que tenis vuestro juguete de peluche favorito en vuestros brazos. Qu se siente al tenerlo cogido? Si surge alguna dificultad ...
algo que requiera vuestra atencn ... haced una conexin superfuerte entre vosotros y vuestro juguete .. .
Cul sera un color seguro ... un color que os ayude ... qu color hace
que os sintis protegidos? Tened ese color en mente y aplicad/o a
una cosa difcil ... Podis dibujar con este color en vuestra hoja de
papel antes de dibujar esa cosa difcf... O tambin podis dejar que

90

ensear focusing a nivel grupal

la sensacin total de ese color penetre en vuestro cuerpo... Qu


sents por dentro ahora?
Imaginad que existe un lugar muy seguro ... un lugar que podis ver delante
de vosotros en este preciso momento ... sabis que os sents bien y seguros estando all... como vuestro interior quiere que os sintis ... No tiene
-

por qu ser un lugar real... puede ser un lugar creado por vuestra imaginacin ... A veces ayuda dibujar este lugar seguro, para que podamos
traerlo a nuestra imaginacin ms fcilmente ... Podis sentir la sensacin de seguridad dentro de vuestro cuerpo que transmite ese lugar?

Un lugar seguro

Sigamos recordndoles a los nios que se muestren amables y pacientes


con aquello que surja dentro de sus cuerpos. Ayudmosles a aprender a preguntarse a ellos mismos cmo se sienten por dentro. Alentemos a los nios
a permanecer con sus sensaciones, aunque parezcan vagas, tenues o difu. sas al principio.
Los nios aprenden a hacer uso del lugar seguro. Aprenden a crear un clima
de calidez dentro de ellos para poder abordar mejor sus experiencias difciles.
A travs de ello, los nios desarrollan una mayor confianza en s mismos.

E. Utilizar la imaginacin para descubrir una sensacin sentida,


y permanecer con ella
En este paso, ayudamos a los nios a descubrir una sensacin sentida en
relacin con las incidencias, experiencias, recuerdos e imgenes extrados
de la vida cotidiana. A los nios esto les resulta muy natural y disfrutan tradu-

cindolo en palabras. Encuentran un lenguaje diferente para hablar de ellos


mismos y de sus experiencias corporales. Expliquemos a los nios de nuestro grupo que las sensaciones sentidas suelen tener con frecuencia historias
importantes que contar. Pongamos algunos ejemplos para darles una idea
de lo que queremos decir:
Andad como si fuerais un gigante ... ,Dnde lo sents por dentro? Y
qu sents por dentro al andar de esa forma?
Andad como si fuerais un duende ... Dnde lo notis por dentro de
vosotros? ,En que se diferencia de lo anterior?
Manteneos de pe como si fuerais un rbol ... Qu notis por dentro?
Dnde se localiza dicha sensacin?
Qu sentirais por dentro si tuvierais vuestro m ufleco de peluche preferdo con vosotros ahora mismo? Dnde se localiza dicha sensacin?
Imaginaos algo duro ... Comprobad qu es lo que sents por dentro ... ahora irnagina.os algo blando ... ,notis algn cambio en la sensacin?

Pensad on alguien que sGa muy dulce ... Cmo os sents al pensar Em
eso?
Qu notis por der!tro cuando consegus algo que al principio pareca
' difcil?

Por supuesto, podemos inventarnos nosotros mismos ms ejercicios de este


tipo.

F. Expresa y dibujar la sensacin sentida a travs de la imaginacin


Dejemos que !os nios se acostumbren al hecho de que la sensacin sentida
se puede expresar a travs de smbolos. Como ya vimos, una imagen o urr
dibujo pueden proceder directamente de ia sensacin por dentro. La sensacin de que se produce un cambio, o un alivio dentro de nuestro cuerpo, nos
permite saber cundo dicha imagen es exactamente la apropiada.
Despus de llevar a los nios a descubrir su sensacin sentida, pregunte.
mos qu colores la representaran mejor . Qu movimientos quiere hacer la

92

ensear focusing a nivel grupal

mano? De esta forma, ayudamos a los nios a simbolizar lo que sienten por
dentro. Y a medida que la simbolizan, la sensacin cambia.
Para este paso, necesitaremos, por supuesto, algn material: papel, lpices
de colores, tizas pastel o pinturas. La pintura en particular puede ser muy
expresiva. (Vase el captulo 10: Los smbolos de los nios). Esperemos a
distribuir el material hasta que los nios hayan dejado que su atencin se
dirija hacia su interior. Al cabo de un momento, invitemos a los nios a abrir
los ojos y dibujar. Al principio, algunos nios esperarn obedientemente con
los

o~os

cerrados. Podemos alentarles, diciendo:

Esto no es un dibujo como los que hacis normalmente. No tiene por qu


ser un dibujo bonito. No necesitis goma de borrar. Por dentro de
vosotros, sabis lo que vuestro dibujo significa. Tambin podis utilizar l otra cara del papel, o coger otra hoja de papel. Si habis cerrado los ojos, podis abrirlos mientras dibujis. A veces, nos viene algo
que no quiere aparecer en el papel. Una hoja de papel en blanco
tambin puede tener toda una historia que contar.
Hagamos que los nios utilicen la escena imaginaria que se expone a conti
nuacin para evocar una sensacin sentida. Tommonos el tiempo necesario con las instrucciones. Si vamos demasiado rpido, los nios perdern el
contacto con lo que estn notando por dentro.
Imaginaos que estis en la playa ... o en el bosque ... o en algn otro
.fugar agradable ... Elegid un lugar ... Puede ser un lugar imaginario ...
Qu sensacin aparece en vuestro cuerpo ... por ejemplo, en la
barriga o en el pecho?
Cuando notis una sensacin ... dedicad/e un tiempo a permanecer con
ella ... Os viene alguna palabra o una imagen? ... algo que se
corresponda exactamente con ese

lugar~

algo que forme parte de l?

Escribid o dibujad lo que sintis por dentro ... incluido lo que os acabe de venir ... Ya sabis que no tiene por qu ser un dibujo bonito ...
A veces nos viene un color, o varios colores ...

93

Focusing con nios


Para algunos nios, la playa o el bosque son lugares agradables, pero podemos sugerir otras posibilidades:
Escuchar nuestra msica preferida.
Jugar con alguno de nuestros mejores amigos ..

"Yupiii, yupiii''
Tumbado en la cama por la noche

G. Relacionar las experiencias agradables con la sensacin


sentida
Los dos pasos anteriores tienen lugar a nivei de la imaginacin: los nios se
imaginan que tienen sus muecos de peluche con ellos, o que son unos gnomos. Ei siguiente paso consiste en estableceruna relacin con sus experiencias cotidianas. Ensemosles que existe otra posibilidad adems de utilizar
su imaginacin. Los nios saben ahora que pueden sentir todo aquello que
experimentan en sus cuerpos, de modo que no es un paso difCil para ellos.
Al principio, hagamos que los nifos practiquen el simbolizar o dibujar sensaciones que sean agradables. El aprendizaje del focusing es ms duradero cuando prestamos atencin igualmente a las sensaciones buenas por
dentro. Estemos preparados, sin embargo, para abordar las sensaciones

difciles, si aparecen. Los nios pueden acordarse de recuerdos malos,


pesadillas, o ben de una sensacin de abandono. Alentemos a los nios a
permanecer con estas sensaciones, dibujndolas hasta que sientan que
algo cambia.

94

ensear focusing a nivel grupal

Nosotros: Habis tenido alguna experiencia divertida hace poco?


(Los nios responden) El cumpleaos de m madre ... el parque de atracciones ... m gatito ... estuve jugando con m mejor amigo ...
Nosotros: Pensad ahora otra vez en eso mismo ... Imaginaos que lo
estis viviendo otra vez y lo agradable que fue ... Dejad que se haga
la calma por dentro de vosotros ... Sentid esa sensacin agradable
por dentro del cuerpo ... Dnde lo notis dentro de vuestro cuerpo?
Nosotros: Comprobad s os resulta ms fcil hacerlo con los ojos cerrados ... y ahora dejad que se haga cada vez ms la calma por dentro
de vosotros ...
Aqu el profesor puede proponer un ejercicio sensorial, dirigiendo la atencin
hacia adentro.

Ahora, vamos a escuchar por dentro y a decirle a esa sensacin: "Hola,


me alegro de. que ests ah".
Podis sentir ahora todava mejor esa sensacin agradable por dentro de
vuestro cuerpo?... En qu lugar dentro de vuestro cuerpo lo notis?
Si os viene algo, esperad a sentir a qu se parece de hecho ... Qu
palabra o qu color o qu imagen aparece junto con dicha' sensacin?Sea lo que fuere que pueda surgir por dentro de vosotros, estar bien ... Seguid sintiendo lo que sea que quiera venir. A continuacin, podis escribirlo o dibujarlo o colorearlo en vuestra hoja de
papel ... Entonces lo podris ver ... y esta sensacin agradable se
prolongar e incluso ir a ms.

H. Relacionar las experiencias difciles con la sensacin sentida


Por supuesto, adems de las sensaciones agradables y cmodas, los ni1os
pueden sentir sensaciones difciles dentro de sus cuerpos. Tambin pueden
entrar en contacto con lo que obstaculiza su felicidad. Dibujar es muy potente, sobre todo cuando aparece ms de una sensacin, porque el nio puede
ver la totalidad del cuadro. Los nios informan de que ello les abre un espacio diferente por dentro.

95

Focusnug con nonos

verl

La primera vez que expliquemos este proceso, sigamos algunas de las sugerencias que aparecen ms abajo y esperemos a que los nios reaccionen.
Todos tenemos a veces cosas difciles y desagradables por dentro ...
algo que nos molesta ... algo en nuestra vida que hace que no nos
sintamos bien ... Lo podemos sentir en nuestro cuerpo ... notad lo
que sucede por dentro cuando pensis en ello ... sed amables con lo
que pueda haber all... puede ayudaros a solucionar vuestro problema.
Yo lo hago, y me ayuda a sentirme mejor.

El prestar atencin a estas $ensaciones y dibujarlas, ayuda a hacer que


sean ms pequeas y les permite canibar.,. Si sentimos algo que
nos pesa, nos traspasa o nos oprime detitro de nuestro cuerpo ...
puede darnos la impresin de que jams volveremos a sentirnos
bien ... eso hace que nos resulte ms difcil escuchar a nuestro profesor... ms dificil concentran1os en lo que estamos haciendo ...

"Mis preocupaciones pueden salir fuera"

A veces, tratamos de no sentir eso ... queremos asegurarnos de que no


salga a la uz ... lo r:elegarnos en f~l fondo de nuestro cuerpo ... pero ello

nos provoca un dolor de garganta o dolor de tripas ... Nos viene una
sensacin oJresiva o apagada por dentro ... tenemos que estallar de
vez en cuando ... pero ello nos crea entonces el problema de que la
sensacin vuelve

a aparecer y

nos molesta nuevamente ...

a veces

tenemos la sensacin de que ya no nos entendemos a nosotros mismos ... y de que nadie nos cornprende ... Alguna vez habis sentido
algo parecido?

96

ensear focusing a nivel grupal

Ahora, vamos a prestarle atencin a cualquier sensacin opresiva, difcil,


que sintamos por dentro ... Si la escuchamos con amabilidad, veremos que muy poco a poco, a medida que la vamos dibujando, la sensacin se vuelve diferente ...
A veces, sabemos inmediatamente cul es el problema ... sabemos qu
aspecto de nuestra vida est relacionado con la sensacin opresiva,
sombra ... Otras veces, tenemos simplemente esa sensacin y no
sabemos de qu se trata ...
Nos limitamos a esperar pacientemente ... escuchamos dentro de nuestro
cuerpo ... y esperamos hasta que surge algo, cierta intuicin respecto
de qu es lo que puede ser... porque esta sensacin dentro de nuestro cuerpo tiene una historia que contar... gradualmente nuestro cuerpo lo descubrir: "De eso se trata!" ...
Estas sensaciones y estas historias aparecen muy suavemente si nos
mostramos serenos y amables con ellas ... si acogemos amigablemente todo lo que surja ... Podemos decirle "hola" con agrado, como
lo haramos con nosotros mismos o con un buen amigo ...
Podemos dibujar ese problema o esa situacin difcil ... no tiene por
qu ser un dibujo bonto ... dibujad/o exactamente como vuestra
sensacin por dentro quiera darle forma ... A veces, la sensacin
trae consigo lneas de colores, crculos o garabatos ... Cuando dibujamos sensaciones desagradables, opresivas, difciles, veremo'S
que entonces fas sensaciones cambian por dentro ... Tenemos la
oportunidad de mirarlas directamente ... Puede que nos sintamos
ms cmodos y ms tranquilos ... puede que respiremos mefor ...
Descubrimos que es bueno prestar atencin a esas sensaciones
difciles.

l. Permanecer con la sensacin sentida para que sta pueda


desplegarse
Cu'ando los adultos hacen focusing, "resuenan" se mueven entre la sensacin sentida y la palabra o la imagen que hace las veces de asidero, a fin de

97

Focusing con nios

rnarta

iefde

profundizar en la sensacin y de que el proceso pueda seguir desplegndose. En el caso de los nios, la sensacin sentida se va haciendo ms profunda a medida que dibujan. Instruyamos a los nios para que permanezcan
con la sensacin sentida mientras trabajan.

Serenamente, revisad vuestro dibujo de vez en cuando ... Qu os vino?


Se corresponde exactamente con lo que sents por dentro? A
veces, todava quedan ms cosas por aparecer... Tomaos el tempo
necesario, en ese caso.
Notaremos que ei proceso sigue adelante. Una chk;a de nueve aos, Sonya,
senta algo que ella llamaba "lo negro" ..A continuacin, podemos ver cmo io
resolvi:

La profesora observa

a Sonya mientras la niila pinta un fondo de color

l.lerde claro en el papel. .Sonya al'iade despreocupadarnente diferentes


cfrcu!os de colores, movndo.se de luora adentro. Desde una esquina.
aparecen inesperadamente unas rayas negras violentas, formando una
especie de tringulo. Alrededor efe ello, dibuja unos puntos negros y
finalmente un crculo rojo rodeando lo- negro.
Deja la hoja de papel a un lado y dibuja otra vez lo mismo, slo que
esta vez las lineas negras son ms vagas y ms grandes. Sonya le dice
a la profesora: "At1ora lo negro se puede ir".

Reflexin:
Podemos irnaginarnos que Sonya est expresando algo negro dentro
de ella misma. Al ponerlo

(~n

el papel, algo cambia por dentro de ella.

"Ahora lo negro se puede ir" suena c:omo un alivo. La cosa negra que al
principio era tan oscura, se ve !berada. A esto lo llamamos un cambio
sentido.

98

ensear focusing a nivel grupal

J. Acoger el cambio
Cuando se siente un cambio por dentro, es importante que el nio lo reconozca, lo afiance, lo haga suyo y lo refuerce. Entonces, el cambio se manifestar ms en la conducta futura.
Notis 16 que se siente al tener una mayor sensacin de espacio ... de
fuerza ... de libertad ... o lo que fuere que sea la sensacin nueva que
sents ahora por dentro de vosotros? Dnde la sents en vuestro
cuerpo? Qu sensacin os transmite?
Trae consigo la nueva sensacin algn color o alguna imagen? Tal ve:Z
quiera expresarse en el papel tambin ... Poneos a dibujad/o ahora
mismo, para reforzar y darle volumen a esa sensacin nueva y hacerla todava ms fuerte ...

99

Detalles importantes

Despus de leer los dos captulos anteriores sobre ensear focusing


a nivel individual y a nivel grupal, veremos que existen varios

deta~

!les tiles que pueden mejorar la enseanza del proceso. "Despejar


un espacio" es una. herramienta focusing bastante til, que se puede
aplicar al entrenamiento ya sea individual o grupaL Ensear a

refle~

jar nos ser de utilidad para las sesiones grupales. Y finalmente,

ten~

dremos que decidir qu vamos a. hacer con los dibujos del nio.

Despejar un espacio
"Despejar un espacio"* puede ser una forma de empezar una sesin de focusing, o tambin puede ser un proceso separado y completo. Para "despejar
un espacio", los nios no tienen que ahondar en profundidad en las sensaciones que sienten por dentro. En lugar de ello, toman contacto ligeramente
con ellas y aprenden a dejarlas a un lado. Ello ayuda a los nios a liberarse
en ese momento de los problemas que puedan llevar encima.
Un da de colegio requiere mucha concentracin. A los nios se les pide
que se sienten en silencio durante horas, mientras que por dentro de ellos
pueden estar pasando todo tipo de cosas. Son muchos los problemas,
menores y mayores, que no estn relacionados con el trabajo de clase, y
con los que los nios tienen que lidiar. Supone un desperdicio de energa
CIEf~TO U[\JQ

101

Focusing con nios rna


mental el tener que ir arrastrando estos problemas de ac para all durante todo el da.
Los nios pueden utilizar su gran poder de imaginacin para despejar un espacio del que puedan disponer, desbloqueando con ello cierta energa. "Despejar un espacio" implica sacar fuera*, una por una, cada una de las cosas que
estn molestndoles y guardarlas en
un lugar seguro imaginario. El hecho

~\ \~~~~~)
"-- ~ ~!)

de dibujarlo hace que este proceso sea


ms concreto, y ayuda a hacer mas
espacio por dentro. El nio puede sentir quin es l realmente, cuando puede dejar de lado por un momento el

ool /

~~,~1
----------~_./ \.:0

Podemos imaginarnos que e! hecho

plo que aparece ms arriba le ayuda


al nio a sentirse me).or, menos cargado? Despus de esto, segn infor-

. '-\1~-

~\~~~

exceso de equipaje.

de hacer una lista. como la del ejem-

/\

"Fu huo"
"A qu coif.~gio ir ms adelant~~?".
"Cmo voy a ir Clll trabajo"
"Sentado solo"
"Concentracin!!"

man los profesOres, los nios se


dedican a hacer otras tareas con rns libertad.
"Despejar un espacio" se puede hacer enteramente a nivel de ia imaginacin, pero el hacer un dibujo tiene mucha rns fuerza en el
Utilicemos lpices normales, lpices de colores,

casode los nios.

o boigrafos

si no tenemos

muctlo tiempo. Dibujar una cara o la forma de un cuerpo ayuda al nio a


localizar todas las sensaciones sentidas.

Despejar un espacio, paso a paso


"Despejar un espacio" consiste en hacer cinco preguntas a los nios:
@

Ou te est impidiendo que te sientas bien?

Dnde !o sientes y qu t-ts lo que sientes?

102

detalles importantes

GD

Qu imgenes o qu palabras se corresponden con ello?


Puedes ponerlo en un lugar seguro imaginario o dibujarlo en un
papel?

Cmo te sientes ahora?


Repetiremos estas preguntas hasta que todo el mundo se sienta ms espacioso por dentro.

A continuacin, tenemos la versin completa. Una vez que los nios se queden en silencio y estn preparados, les pediremos que se digan a s mismos:
Hola, simptico ... Puede que tengas un problema o alguna dificultad que
hayas vivido hoy... ayer... o algo que vaya a pasar maana ... algo
que te est molestando en este preciso momento ...
Mirad a ver dnde lo sents en vuestro cuerpo ... Puede que tengis una
sensacin de tristeza ... una sensacin de rabia ... una sensacin de
miedo ... puede que en alguna parte de vuestro cuerpo os sintis
oprimidos ... traspasados ... o apagados ...
Notad cmo lo sents en vuestro cuerpo.
Dnde lo sents? Qu es lo que sents por dentro? Imaginaos que
ponis esa sensacin a una cierta distancia de vosotros, en un sitio
agradable, tranquilo. Puede que venga acompaada de algn color o
de alguna imagen. Tomaos el tiempo necesario y dibujad/o en una
hoja de papel... ahora abrid los ojos ... Una vez que lo hayis dibujado, esa dificultad estar en a hoja de papel en lugar de estar dentro
de vosotros ...
Ahora volved a ese lugar dentro de vuestro cuerpo, donde estaba fa sensacin ... Sents ahora algo diferente en ese lugar?
:Con frecuencia, suele haber ms de una cosa que nos molesta ...
Tomaos un tiempo para mirar nuevamente a ver lo que sents por
dentro ... Si qveris, podis cerrar los ojos ... Puede aparecer algo
ms, que os impida sentiros bien ... A veces es una sensacin des-

103

Focusing con nios rnarta


agradable, conflictiva ... Puede que ni tan siquiera sepamos con qu
puede estar relacionada ...
Esperad a ver si viene junto con algn color ... Tiene algn color o
alguna forma en particular dicha sensacin? Dejad que vuestra
mano se mueva por el papel con el lpiz normal o con los lpices de
colores ... dejad que se muevq. en consonancia con la sensacin ...
de manera que la propia sensacin

se exteriorice en el papel...

Mirad a ver si sents que tenis ms espacio por dentro ... Volved a mirar
en vuestro interior uMs pocas veces ms para ver si todava queda
algo ms que quierq. exteriorizarse en el papel ...
Cada una de las veces, notad la maravillosa sensacin de espaciosidad
que se abre por dentro ... Podis dibLijarla tambin ... Tal vez queris
utilizar una hoja dif~erente ... Quizs viene acompaada tambin de
alguna palabra o de alguna magen ... l\Aientras dibujis, la sensacin
de amplnud se vuelve todavfa ms fuerte, de manera que podis
retener/a tn6!jor.

Cuando despejan un espacio, los nif1os no !o dedican demasiado tiempo a


una determinada emocin o problema. La idea es dejar a un lado las emo
ciones problemticas temporalmente,
dedicarle ms tiempo

a hacer focusing.

1-:~asta

el rromento en el que puedan

Despejar un espacio se utiliza cuan--

do no tenernos mucho tiemoo!


1

lona es una logopeda en una escuela rumana para nios con diversas
discapacidades. Tambin cuida de nfiiot; que son conf!ictvos dentro
de !a clase. Esta es la raz.n de que !amaran a lona para que les ayudara con lVic:holas. El nilo est echado en el suelo, gritando por todo.
Nicho/as, que Uer1e doce aos, ha crecido con una djscapac.dad trsica
sera y un retraso

menta/leve. Abierta y receptiva, lona va y se sienta

con l en el suelo. La logopeda se toma el tiempo necesario. Cerca de


ellos, hay hojas de papel y tizas pastei.
lona: Ests gritando.

104

detalles importantes

Nicho/as: (En voz alta y gritando) No quiero hacer las matemticas ... no
quiero hacer nada!
lona: No quieres hacer nada, incluidas las matemticas ... Lo sientes
aqu?
lona se lleva la mano al pecho y le hace un gesto a Nicho/as invitndole
a hacer otro tanto. Nicho/as mueve su mano a lo largo del pecho y deja la
mano descansar cerca del estmago.
Nicho/as: Aqu.
lona: Podras mostrarte amable con esos gritos que sientes por dentro?
Nicho/as pasa la mano a lo largo de su estmago.
lona: Tienen algn color esos gritos por dentro?
Nicho/as coge una tiza pastel de color rojo. lona hace un gesto de garabatear.
lona: Los gritos se mueven de dentro afuera, plasmndose sobre la hoja
de papel. ..
Nicho/as empieza a hacer trazos firmes y breves por todas partes a lo
largo de la hoja de papel.
lona: ... hasta que todo ese no querer y todos estos gritos salgan fuera.
Nicho/as contina con el color negro. Despus aade verde y amarillo,
hasta que el nio deja las tzas con un suspiro.
lona: Pareces como un baln que se hubiera desinflado.
Nicho/as se echa a rer. A los pocos minutos, vuelve a entrar en clase.

Reflexin:
e

Vemos con qu rapidez puede funcionar lo de despejar un espa . .

co? Se trata de un microproceso, pero es muy potente.


La profesora de Nicho/as quiere que lona le ensee tambin a ella
cuanto antes a despejar un espacio. Ve el efecto tan bueno que tiene en un plazo muy breve de tiempo.

105

Focusing con nios


El efecto de despejar un espacio
Los nios que estn familiarizados con despejar un espacio, extraen placer de sus actividades con ms rapidez. Cuando se encuentran con algn
problema difcil, saben cmo colocarlo fuera de ellos mismos. Se aconsejan unos a otros a pintar o a dibujar lo que pueda estar molestndoles.
Los profesores suelen observar que a los nios les parece importante eso
de despejar un espacio. Este microproceso no slo influye en ese preciso
momento, sino que contina sintindose con el tiempo.
Despejar un espacio se utiliza como una forma de distanciarse de cual.

quier carga que pueda estar entorpeciendo el libre funcionamiento y la


concentracin. Podemos utilizarlo brevemente aplicado a nosotros mismos si estamos teniendo un da difcH. Lo utilizamos para ayudar a los
nios -a nivel grupal o individual- a seritirse plenamente presentes en la
clase. Adems, despejar un espacio no so aplica nicamente a las cosas
desagradabies. Algo emocionanto como, por t1jemplo, una fiesta de cum
pleaos, tamb!n puede dificultar la concentracin. Dejar algo emocionante a un lado, tambin les brindar a !os niros ms atencin para
aprender.

Ensear a los nios a reflejarse mutuarnente


"Reflejar" es devolverespecularmente las palabras o el significado del interlocutor, o repetir la esencia de !o que ia perF.;ona est diciendo. Fteflejar a
alguien demuestra que estamos escuchando. (Para ms informacin sobre

escuchar y reflejar, vase el captulo 8). Para muchos nios, escuchar significa nicamente esperar en silencio a que les llegue su turno. Esto puede
resu!tarles una tarea difcil o cornpiicada, dado que los nios son activos
por naturaleza. El focusing nos brinda !a oportunidad de redefinir el escuchar, poniendo de relieve lo importante f) incluso lo activo que puede ser.
Los nios tienen que tener unos ocho aos antes de que puedan aprender

detalles importantes

a reflejarse mutuamente. Dentro de un grupo pequeo, los nios de siete


aos tambin pueden aprender.
Despus de presentar algunos ejemplos de reflejo, expliquemos para qu lo
utiliza la gente:
Para comprobar si la persona que escucha ha comprendido lo que se
ha dicho.
0

Para ayudar al que est hablando a or sus propias palabras nuevamente y tal vez comprenderlas mejor.

Para que el que est hablando vaya ms lento, de manera que el que
escucha pueda asimilar mejor lo que se est diciendo.
0
1@

Para ofrecer apoyo cuando aparezcan sentimientos de tristeza.


Para ofrecer apoyo e incluso intensificar los sentimientos de felicidad.

Como primer paso para ensear a reflejar, dividiremos a los nios por
parejas. En cada una de las parejas, uno de los nios contar una historia
y el otro nio escuchar. Mostrmosles cmo pueden repetir las palabras
del otro. Al cabo de unos tres minutos, hagamos que cambien los papeles.
Los nios tambin pueden practicar el reflejar durante los debates en grupo,
donde tenemos ms control sobre la situacin. Colocamos a los nios por
parejas, sentndolos uno frente al otro, no unos aliado de otros. De esta forma, el debate grupal ser ms interesante y ms emocionante.
Tambin funciona bien relacionar la prctica del reflejo con el momento
dedicado a hacer focusing. Los nios pueden reflejarse mutuamente
mientras despejan un espacio o despus de tener una experiencia focusing. Por parejas, los nios pueden describir los dibujos que simbolizan
su experiencia, y sus compaeros pueden reflejarlo.
El reflejo es una estrategia que suele acogerse con agrado en todos los desacuerdos y discusiones. Ayuda a los nios a comprender mejor la perspectiva del otro. Los nios tambin valoran que les demos la oportunidad de refle-

107

Focusing con nios rna


jar algo de lo que decimos nosotros, especialmente cuando ello forma parte
de la toma de decisiones o de los desacuerdos. Es especialmente alentador
cuando nosotros y los nios nos atrevemos a decir lo que estamos sintiendo
por dentro. Probemos

a hacerlo!

Consejos prcticos
Existen algunos aspectos generales a tomar en consideracin cuando enseemos focusing. Primero, es importante dejar claro a los nios qu vamos a
hacer con sus dibujos. Segundo, finalizar el proceso de focusing requiere un
cierto cuidado especial. Debemos asgura'rnos d~ dejar un tiempo para el
debate. Finalmente, pueden surgir inesperadamente una serie de problemas: a veces los nios se rnolestan entre ellos, a veces los nios no quieren
participar. Una vez ms, deberemos abordar estas conductas con cuidado,
dado que podran tener un significado importante. Le prestaremos a dicho
nio en particular una atencin ama!Jie.

A. Conservar los dibujos do os nios


En algunas clases, los nios tienen sus cuadernos de focusing. Dibujan siempre en estos cuadernos, tanto cuando trabajan

en grupo como individualmente.

Los nios cuidan personalmente de sus cuadernos, lo que garantiza la confidencialidad. Los dejan en e! colegio y los vuelven a coger siempre que quieren.
En otros grupos, los nios dibujan en ho,ias de anillas. A! final de una sesin
de focusing, el profesor reco9e !os dibujos y los coloca en !as carpetas personales de !os nios. Si un nio no quiere que nadie vea su dibujo, dobla su
dibujo por la mitad y lo entrena de estafonna. El profesor respeta el desi::JO
del nio y guarda el dibujo doblado.
Asegurmonos de llevar cuidado de atenernos a este acuerdo. Seamos
estrictamente honestos en re!aci_n con esto. Ocasionalmente, los nios pondrn a prueba nuestra fiabilidad, y si se enteran de que nosotros o alguna
otra persona ha visto el dibujo, su confianza en nosotros se ver daada.

108

detalles importantes

Llega un momento en que un nio quiere llevarse un determinado dibujo a


casa. El nio quiere regalrselo a sus padres, o quiere llevrselo a casa por
alguna otra razn. Pero es mejor insistir en que el dibujo se quede en el colegio. Existen muchas posibilidades de que los padres no comprendan lo que
puede haber detrs de un garabato que no parece nada y que no es bonito.
Pueden hacerle observaciones desaprobatorias al nio, y entonces qu?
Ahora bien, podemos utilizar la cuestin de llevarse el dibujo a casa como
una oportunidad ms de hacer focusing: "Hay algo dentro de ti que verdaderamente quiere ensear el dibujo en casa?". A continuacin, esperemos a
ver s aparece algo.
Los nios suelen preguntarse qu pasar con sus dibujos. Digmosles que
guardaremos los dibujos hasta que acabe el curso. No se le permitir a nadie
verlos sin el consentimiento del nio. Al acabar el curso, los nios pueden
revisar los dibujos de sus carpetas. Junto con los nios, podemos observar y
discutir su desarrollo a lo largo del curso escolar. En este momento, tambin
podernos discutir lo que vamos a hacer con los dibujos. A veces, el profesor
los guarda hasta que los nios dejan el colegio. Entonces los dibujos se destruyen, a veces siguiendo un ritual, en presencia detoda la clase.

B. Acabar primero y hablar despus


Con frecuencia, nos veremos limitados por el tiempo. Esta es la razn de
que tengamos que ser claros respecto del tiempo que va a durar el proceso. Avisemos a los nios con unos
minutos de antelacin de que se

1'J/:.:.-. -'~

acerca el momento de dejar. de dibu- /;


jar. No seamos demasiado estrictos ._,
porque puede surgir algo durante la
discusin que necesite urgentemen-

'"/;,"" n:r--7
() 0
~

~--

te ser plasmado en el papel. De


modo que no retiremos los materiales de dibujo hasta despus de la

"Se acab, no ms problemas!"

discusin grupal.

109

Despus del tiempo de dibujar, le daremos a unos cuatro o cinco nios la


oportunidad de hablar de sus dibujos. (No todos los nios podrn tener la vez;
ello se llevara demasiado tiempo, la atencin decaera y cundira el aburrimiento). Le preguntaremos

a cada uno de los cinco nios si quiere decir algo.

El nfasis debe recaer en la palabra "si". El nio no est obligado a decir nada.
Si algn nio no quiere decir nada, le daremos a ese nio una nueva oportunidad la prxima vez. Constituye una enseanza importante en el desarrollo del
yo ser capaz de decir "no" y que se respete esta decisin. Con frecuencia
suceder que la disposicin a decir "si" ir entonces apareciendo lentamente.

Despus de que hayan hablado los cinco nios, preguntemos si alguien tiene
algo verdaderamente urgente que quiera decir respecto de su dibujo. De esta for-

ma, no excluimos a ningn nio que haya trabajado en algo especialmente difcil.
Hemos visto que lo mejor es que !os nifios no tengan que levantar la mano para

pedir la vez. Los nios suelen invertir un montn de energa en llamar la atencin,
y hemos visto que esto fc11T1enta una competitividad

innecesaria~

Los nios sue-

len tener la sensacin de que pensarnos quG son los alurnnos ms simpticos, y

los ms

inteligentes~;

los elegimcm, o, por el contra.rlo, que son los rns tontos si

no los elc~gimos. Podernos dejarles que aprendan a confiar, pa1iiendo de la actitud focusing esencial, en que existe una fonn~l justa de distribuir los turnos.
Durante e! debate posterior existe una serie de elementos a los que tenernos
que prestar atencin.

Koan es un profesor de enseanza primaria. Fiecuerda que antes sola


preguntar: "Puedes decirme qu es !o que has dibuJado? Qu es eso
que hay en la hoja de papel?".
En respuesta, los nllios le hablaban del contenido de lo que hablan
dibujado, pero no se hablaba del aspecto emocional del dibujo.
Ahora Koan pregunta: uOu sentiste af dibujar Gsto? ... Tiene algo
que decirte tu dibujo?".
Hablar acerca de un dibujo puede suscitar emociones. f\lo es infrecuente que
un nio se ponga a llorar al hablar de lo que ha dibujado. Con ayuda de una

actitud emptiea, nos aseguramos de reaccionar con cornpasin. Los otros

110

detalles importantes

nios se acostumbran enseguida al hecho de que los nios expresen sus


emociones. Tambin aprenden a reaccionar de una forma emptica haciendo de espejo al que habla. Habitualmente, cierto reflejo por nuestra parte
suele ser suficiente: la tristeza ha sido escuchada. Una profesora coment:
Fue un absoluto descubrimiento para los nios y para m que el chico
ms duro del grupo se pusiera a llorar. A raz de aquello todos veamos
al chico de una forma diferente. Perteneca ms al grupo.
Al principio, los nios suelen preguntar: "Le gusta mi dibujo?". Un profesor.
refiri lo siguiente:
Yo mismo contribua a que hicieran esas preguntas, porque como profesor estaba acostumbrado a elogiar a los nios. Sola decir de todos los
dibujos: "Te ha salido muy bien" o "Qu dibujo tan bonito".
Ello contradice las instrucciones que les doy a los nios, respecto de
que el dibujo no tiene por qu ser bonito.
Con fa ayuda del focusng, estoy aprendiendo a escuchar ms lo que
digo. Noto ms pronto si no estoy "con" el nio, y entonces cambio mi_
actitud.
Si les ofrecemos la oportunidad, los nios pueden comprender muchas
cosas los unos respecto de los otros. Enseguida aprenden a aceptar lo que
el otro nio dice o dibuja. Otro profesor dijo:
Rick tiene nueve aos y habla suave. Es un chico tranquilo, retrado, al
que no se le da demasiado bien defenderse por s solo. Cierto da, mientras dibuja, estalla y grita: "Cmo se escribe 'mierda'?",
Decir palabrotas est estrictamente prohibido en nuestro colegio.
Mientras est hablando de su dibujo, repite la palabrota con voz enrgica. En otro tiempo, los nios habran reaccionado mostrando su desaprobacin ante una palabrota, pero en este caso la palabrota se acept.
La clase no se altera, porque entendemos la importancia del cambio que
est teniendo lugar dentro de Rick.

11 1

Focusing con nios


C. Cuando los nios no quieren o no les dejan participar
Algunos padres no quieren que sus hijos participen en el programa. Respetaremos su deseo.
A veces, es el nio el que no quiere participar. Una vez ms, respetamos
esta preferencia. Podemos decir simplemente: "Hay algo dentro de ti que no
quiere participar en este preciso momnto".
Podemos invitar al nio

a dibujar algo, lo que quiera, en la medida en que no

moleste a los dems nios. Habitualrnente, ho pasa rnucho tiempo antes de


que el nio se deci{la gradualmente a participar. Dejamos que el nio se una
al programa sin hacer ningn comentario adiionaL

D. Cuando no aparece nada


En el caso de algunos nios, no aparece nada cuando se ponen a hacer
focusing. Tal vez la cosa est demasiado gris, sombra o nebulosa. por dentro. Tal vez sencillamente el nifio todavfa. no ha oido o no ha comprendido lo
que siente por dentro. Cada

ve:z que inviteiTIOS a

los nios a hacer focusng,

dejemos que el nio en cuestin compruebe a ver si ha aparecido algo con lo


que pueda trabajar.
Si no, tommonos un tiempo para estar con este nit!o. Si no hay "nada" que
trabajar, tampoco pasa nada. Enfaticemos que una hoja de papel en blanco
tambin quiere decir algo. Tiene tanto que decir corno una hoja de papel llena. Invitemos al nio a hacer una pausa para estar esa "nada". Qu se
siente? Qu nota el niio por dentro? Tiene algo que decir !a hoja de papel
en blanco?
A veces, el miedo le impide a un nio dibujar, miedo a no hacerlo lo suficien
temente bien, a que el dibujo no sealo bastante bueno. A! prestarle una
atencin amable a estas sensaciones, ei nio puede liberarse de la parte
que se siente obligada y temerosa. De esta forma, ganar confianza en lo
que verdaderamente quiere.

112

detalles importantes

E. Cuando los nios se molestan unos a otros


Llevar a cabo un programa grupal no siempre es tarea fcil. Es preciso superar una serie de problemas de organizacin. A veces, los nios se molestan
unos a otros mientras estn haciendo focusing o despejando un espacio.

Wilhelmina es una profesora que hace poco tiempo que se ha decidido a


incluir el ejercicio de "despejar un espacio" en su clase con nios de seis
aos de edad.
Despus del ejercicio, los nios ensean sus dibujos y hablan de lo
que han dibujado. Cada vez que se muestra un dibujo, una nia, Rosa,
grita en voz alta: "Fatal ... no es nada bonito ... es fesimo ... " La profesora
nota que estos comentarios distraen y alteran enormemente a los dems
nios. Nada ayuda a que Rosa se calle, y toda la atencin de Wilhelmina
recae en Rosa, si bien quiere estar con todos los nios durante el debate. Al final, separa a Rosa del grupo y la sienta a un lado.
VVilhelmna se siente molesta, como si hubiera fallado en algo. Se
siente mal por haber apartado a Rosa. Pensando en ello despus, se da
cuenta de que puede hacer uso del reflejo: "Algo dentro de t siente la
necesidad de criticar los dibujos ... " Cada vez resulta ms evidente para
Wilhelmina que "algo" puede estar desempeando un papel en el comportamiento de Rosa. Si es capaz de reconocer esto, entonces Rosa
tendr un poco ms de espacio libre para cambiar.
Cuando los profesores aprenden focusing, su actitud cambia y ello ayuda a
reducir las alteraciones. Los profesores pasan de una actitud que dice: "Yo,
el profesor, s lo que es bueno para vosotros, y vais a hacer lo que yo quiero, y de la forma como yo quiero", a una actitud que dice: "Confo en vosotros. Juntos, vosotros y yo, descubriremos cul puede ser vuestrl propia forma, desde el respeto hacia vosotros mismos y hacia los dems".
Cuanta ms experiencia con el focusing tengan los nios y los profesores.
mepos alborotos se producirn. No slo se produce un aumento del respeto
hacia uno mismo, sino tambin del respeto hacia los dems.

113

rocuseng con nsnos

ver!

F. Cuando ms de un nio se pone a llorar al mismo tiempo


Durante el ejercicio de despejar un espacio con los nios de la clase, puede
darse el caso de que ms de un nio entre en contacto a la vez con sentimientos de tristeza.
Un da, durante el momento de hacer focusing_, Miss Maike ve que cinco
nios diferentes se ponen a llorar. No quiere dejar solo a ninguno de
ellos, pero tampoco puede estar en cinco sitios a la vez. La profesora le
pide a cada uno de los nio.s queest. llorando que vaya a sentarse junto
con un amigo. La profesora les pide a los amigos: "Podis escucharle
con amabilidad?"..
Miss Maike ya les ha enseado a los nios reflejarse unos a otros.
La profesora nota lo valioso que resulta esto. Las habilidades para reflejar les permiten a los nii1os d su clase ayudarse mutuamente ente ellos,

y apoyar igualmente sus propios esfuerzos como profesora.


En este ejemplo, el despejar un c:;spaclo se combin con escuchar cm espejo.

Gracias a las habilidades de los otros niflos, la tristeza de los el neo nifios que
se pusieron a llorar a la vez pudo ser escuchada. Esta es una forma muy
diferente de tratarse los unos

a los otros que

las eternas crticas o maledi-

cencias. Todava sern ms los nios que tendrn la oportunidad de ser


escuchados y sentirse apoyados cuando los nios integren e! focusing en
sus relaciones cotidianas entre ellos.

114

Aplicaciones especficas

Una vez que los nios se familiarizan con el focusing, pueden integrarlo dentro de sus vidas en una amplia variedad de formas. Existen
microprocesos o ejercicios cortos de focusing que podemos utilizar en
un plazo de tiempo sumamente breve, adems de en talleres o seminaR
rios ms largos. Algunos de estos ejercicios requieren que le dediquemos muy poco tiempo; otros requieren varias sesiones. Algunos ejer=
cicios no requieren que el nio sepa hacer focusing, otros requieren
cierta familiaridad.

Microprocesos
Los nios en especial son propensos a cambiar rpidamente sus sensacio
nes, a veces con tan slo unos pocos pasos de focusing. Esto es verdad
incluso en el caso del do!or fsico. Por ejemplo, despus de ensear a desa-

rrollar la conciencia sensorial (paso A del captulo 4, Ensear focusing a


nivel grupa~, Marc (de 11 aos) tena ms conciencia de su cuerpo, y su profesor poda fcilmente referirse a ello para ayudar al nio.
A Marc le duele el brazo, el hombro y los dedos de la mano cuando sujeta el lpiz. Haciendo uso de una intervencin individual rpida, su profesor/e dice:
Profesor. Qu sientes en el hombro?
Marc: Como si fuera de hierro ... y ahora se vuelve ms blando!
CIENTO QUINCE

115

Focusing con nios rna


Reflexin:
Se requiere muy poco tiempo para llevar a cabo un microproceso y, en
este caso, una introduccin bsica al focusing es lo nico que hizo falta
para guiar en la aplicacin de uno de ellos.

La conciencia de Marc respecto de su cuerpo le permiti liberarse de su tensin. Una chica de otra clase mir a su profesor con una expresin muy perpleja cuando el profesor le pregunt si era consciente de que constantemente estaba subiendo los hombrc~s hacia arriba. A diferencia de Marc, la chica
jams haba asistido a ninguna clase en la que se enseara a desarrollar la
conciencia sensorial o a despejar un espacio.
Pero incluso en el caso de que el nio no haya recibido ninguna instruccin
en relacin con el focusino, el profesor puede utilizar sus propios conocimientos de focusing para ayudarle. Por ejemplo, en otra situacin, Mieke,
una nit1a de seis aos rle edad, se clav una astilla en el pu!gar. Durante el
recreo, se acerc a su profesora:

1\/lieke: Ay, tengo una astilla aqu, y me clue!G.


Profesora: Un pulgar dolorido por causa de una astilla. Te lo acabas

de hacer en ei patio del recreo?


Mieke: No, me lo hice en casa.
Protesora: Te !o hiciste en casa ... y cmo podernos sacar esa astilla de

tu dedo?
Nlieke: Bueno, se supone que rne la sacar mi rnan:

Profesora: Se supone que mam te la sacar .


.Mieke: Ay, ay, ahora misrno m':~

E)St

doliendo otra vez.

Profesora: Cuando api'letas, o notas.


Mieke: S, pero ahora no.
Profesora: Si aprietas de una forma ligeramente diferente, entonces no .

.Mieke: Ay, ay, ahora me est doliendo otra vez.


Profesora: Por dentro de ti, sabes exactamente qu tienes

que hacer

para que te duela y qu tienes que hacer para que te deje en paz.,.
Tengo una aguja a.qu que podemos uti!izar para sacara astilla.

116

aplicaciones especficas

Mieke: Duele?
Profesora: S ... la aguja pincha un poco. Un pinchazo, y acto seguido

tenemos la astilla fuera y ya no te molestar ms.


Mieke: Pero duele mucho?
Profesora: No mucho. A lo mejor podemos sacarla.
Mieke: S, pero no quiero que me duela mucho.
Profesora: No, no quieres que te duela mucho. Vamos a echarle un buen

vistazo. As ... un buen vistazo aqu a la luz. Le decimos algo amable a la astillita?
Mieke: "Hola, hola".
Profesora: Muy bien, y despus ...
Mieke: "Qu tal?". Ay, ay.
Profesora: Le preguntamos a la astilla qu necesita?
Mieke: S.
Profesora: Vamos a preguntarle ... "Qu necesitas?". Qu dice la

astillita?
(1/lieke: "Necesito un pinchazo", ... ay, ay.
Profesora: "Necesito un pinchazo", porque entonces ...
Mieke: Porque si le damos un pinchazto, ay, ay ...
Profesora: Si hacemos una pequea abertura, no?
Mieke: Ay, ay ...
Profesora: La astilla sabe que necesita la agujita para poder salir.
Mieke: S.
Profesora: "S", la astilla dice s a la agujita.
Mieke: Ay.
Profesora: Tambin puedes sujetarte a mi brazo con la otra mano ..

Vale? Cree que eso te puede ayudar un poco?


Mieke: Ay, AY!
Profesora: S, te duele mucho.
Mieke: No.
Profesora:. Es bastante molesto, verdad?
Mieke: AY! ... pare ya.

117

Focusing con nios


Profesora: Quieres que pare ya ... bueno, mira, ya tenemos la astilla en

la aguja ... me dijiste que parase cuando la astil lita ya estaba fuera ...
lVIieke: No.
Profesora: Mralo ... Qu te parece si decimos: "Gracias, pulgar, por ser

tan valiente"?
Mieke: "Gracias, pulgar".

Reflexin:
Si bien este no es un proceso d focusing per se, podemos ver en
este ejemplo la actitud focusng 'esencial por parte de la profesora,
sobre todo en las palabras que utiliza. Esta actitud le brinda a Mieke
el espacio que la nia necesita para vencer su miedo al dolor.
$

El lenguaje del focusing suele ut!izarse para hablarle al cuerpo o


bien a una parte del cuerpo. Si alguie-n se muestra amable con lo

que pueda haber ah, ello puede generar una relacin diferente
con las sensaciones fisicas desagradables como, por ejernplo, el
dolor.

En un microproceso similar, los profesores puE,::den utilizar la actitud focusing


esencial para realizar intervenciones emocionaies breves. De esta forma, las
dificultades se resuelven rpidamente. Cuando un nio est enfadado, el
profesor no slo pregunta por ia causa, sino que tambin ayuda a establecer
una relacin con la sensacin sentida por parte del nio, como en el siguiente ejemplo: "Ests muy enfadado. Dnde notas el enfado por dentro del
cuerpo? Qu es lo que sientes en esa parte por dentro del cuerpo?". Con
ayuda de reflexiones de este tipo, los niios aprenden a asumir una mayor

responsabilidad respecto de su conducta y de sus emociones. Cuando


entran en contacto con su sensacin sentida, no necesitan sealar a nadie
ms con todo tipo de acusaciones.

En algunos colegios, los profesores tienen sesiones individuales con los


nios cuando aparece algn problema.

118

aplicaciones especficas

A Martn, un niio de siete aos, se le pone la cara blanca cada vez que
oye que la clase va a ir la piscina. Antes, al principio de la maana, la
profesora trat de convencerle de que fuera, dicindole:
Profesora: "Vamos, no seas tmido ... S que lo puedes hacer ... los
dems nios lo hacen ... Yo estar pendiente de ti. .. no te vas a
1"
ahogar .....

Ahora la profesora lo enfoca de una forma diferente:


Profesora: "Algo dentro de ti tiene miedo, verdad? Dnde lo sientes?
Y qu sientes por dentro en este momento? ... Podras ser amable
con ello?".
. La cara de Martn se ilumina.

Heflexin:
o

No hace falta mucho tiempo. Si Martn dirige la atencin al miedo


que siente por dentro, se produce un cambio. El objetivo, en un
principio, no es superar el miedo, sino escuchar a la parte de l mismo que est asustada. Ello slo se puede hacer si la profesora est
con Martn un momento, apoyndole.
A veces, la profesora le da a Martn una hoja de papel para que
pueda dibujar su miedo, una hora antes de que el grupo vaya a la
piscina. ltimamente, Martn est haciendo algunos progresos en
sus clases de natacin.

Poner l mtes
El focusing puede ayudar a los profesores a poner lmites de una forma clara
y respetuosa. A veces, los adultos se lanzan a prohibir las conductas de los
nios a diestro y siniestro, hasta que toda relacin con los nios degenera en
uria pugna de voluntades. El uso de la actitud focusing esencial puede pre
venr que suceda esto.

119

Focusing con nios

marta stapert ~

e ver!

Incluso en el caso de que un nio necesite que lo paren, es importante reconocer el deseo que subyace a la conducta. "Te gustara tanto arrojar esa
plastilina ... pero eso no es posible aqu dentro". No aceptamos la conducta,
pero reconocemos los deseos y las emociones del nio. Esto es crucial,
dado que el deseo del nio est estrechamente relacionado con su sentido
de la propia identidad. Con frecuencia, el nio se mostrar dispuesto a adaptar su conducta, si se siente escuchado y tratado de esta forma.
Si seguimos las normas al tiempo que transmitimos una actitud de respeto
hacia el nio, podemos ayudarle a crecer. De hecho, los momentos en que
los lmites son cuestionados sueien ser excelentes oportunidades de crecimiento para los nios.
En una guardera, a los niiiosms mayores, los de tres aos de edad, no
se les permite correr porque molestan a los bebs que estn durmif:mdo
en el piso de abajo. Los profesores estn constantemente recordndoles
a los ni1os que dejen de correr. Lo tienen querepetr una y otra

WJZ

a lo

largo de todo el da ...A ltima hora, los profesores suelen estar crispados
y reprenden a los nifios: "Por qu no escucht:-s jarnfis? Correr est mal
hecho!". Los profesores informan de ,que se descubren diciendo estas
cosas, a pesar de que les repugna hacerlo.
La tcnica del reflejo es una fonria que tienen los profesores de cambiar su forma de reaccionar y no alterarse cuando los ni/"ios se ponen a
correr. Ahora se limitan a decir: "Estis corriendo. Vuestros piececftos
estn corriendo de un extremo a otro, Os gusta tanto corrfH, pero no
podis hacerlo aqu dentro". Los nir1os se detienen inmediatamente,
como si pensaran: "Anda, pLws es verdad".

Reflexin:

Nos podemos imaginar lo aliviados que deben haberse sentido los


profesores cuando descubrieron la tcnica del reflejo? Ahora son
los propios nios quienes deciden dc-Jiar de correr; la drectriz ya no

120

aplicaciones especficas

viene impuesta desde fuera. Es como s los nlios estuvieran diciendo con su cuerpo: "Est bien que me recuerdes esto".
~

Por supuesto, los nios son olvidadizos y habitualmente no suelen


mantener una conducta nueva durante .mucho tiempo. Al cabo de
unos pocos minutos, es posible que se pongan a correr otra vez.
Pero al ofrecer una respuesta en espejo en lugar de una reprimenda, los profesores pueden establecer unos lmites claros y al mismo
tiempo transmitir su respeto hacia la independencia y la propia vala
intrnseca de los nios.

Ejemplo
En Alemania, Bettina utiliza el focusng con sus alumnos de once aos
en un colegio para nios con necesidades especiales .. Un da, Bettina
dirige un trabajo sobre los indios nativos de Amrica del Norte. Al final de
la clase, ella y las tres nias de su pequeo grupo hacen palomitas de
rnaz y se ponen a comrselas.
Tres de los chicos de la clase estn participando en un trabajo diferente sobre Europa. Cuando vuelven y ven a las tres nias comiendo
palomitas, pierden los estribos. Dicen que lo estaban pasando muy mal
en su grupo y que tambin ellos quieren comer palomitas. Desgracadatnente, no queda ms aceite para hacer palomitas. Bettina propone, en
su lugar, hacer palomitas para toda la clase al da siguiente. Esto no aca-
ba de aplacar a los chicos.
Dos de ellos quieren hablar con Bettina en privado. Le dicen Jo aburrido que es su trabajo en grupo, y lo injusto que piensan que es que el
otro grupo tuviera la oportunidad de comer palomitas y ellos no. Bettina
refleja todo esto, pero los chicos continan sintindose muy enfadados.
Bettna les pregunta qu les gustara ver que pasara. Los chicos dicen
que quieren hacer palomitas al da siguiente y que quieren ser los nicos
que puedan comrselas. Bettina refleja tambin esto y a continuacin les
explica que no puede aceptar esa condicin. Repite una vez ms que

121

Focusing con nios

rn;;nta stapert .._

e verl

est contenta de poder hacer palomitas para toda la clase. Los chicos
vuelven la cabeza, enfadados y a la defensiva. Bettina refleja y traduce
en palabras el lenguaje corporal de los chicos. Bettina expresa lo que
ella piensa que podran ser los pensamientos y los sentimientos de los
chicos. Nada de estogenera ninguna respuesta.
Bettina se enfrenta con un dilema. Quiere apoyar a los chicos, pero
tambin nota que es muy importante para ella no renunciar a su condicin de que las palomitas se hagan para toda la clase. Les explica a los
chicos su posicin. Repite su alerta y

a continuacin vuelve a la clase.

Les dice a los dems nios que todava no se ha podido llegar a una
solucin. Entonces, el tercero de los chicos propone hablar l con sus
amigos. Al cabo de tan slo treinta segundos; el chico vuelve a la clase,
sonriendo de oreja a oreja, y le pide a Bettina quo vaya con l a la otra

haLJitacin. Bettina se encuentra a los otros dos chicos sonriendo. Tan


pronto como !a ven, gritan al unsono: "fv'laana queremos hacer palomitas con toda la ciase o, s no. no volveremos jams a este estpido colegio!". Bettina se rfo junto con los chicf>i3.

Al da siguiente, toe/a la clase se ponen a hacer Jalomitas de mafz


todos juntos y se las comen mientras hablan de sus trabajos. Hay una.
sensacin de armona

en la habitacin. Incluso cuando Bettina reparte

unas tareas para hacer por escrito, Jos nHios no protestan.

Reflexin:
Advirtamos la fuerza que tiene el reflejo en este ejemplo. El re.flejo
no generE una solucn, pero evita quo el enfa.do siga en aumento.
~

Bettina establece un lrnte muy cl:aro y lo mantiene. F?eitera s:u pos-


tura de una forma neutral, no acusatoria, d&'ja.ndo (::/ara cul es su
posicin, al tiempo que dejando igualrnente intacta fa autoestima de

los chcc.Js.

* Al final, los chicos se sienten autorizados a tomar su propia decisin


dentro de los lmites establecidos por su profesora. BeWna no les
irnpone nada.

122

aplicaciones especficas

"SOLEDAD ... ACOSO ...


Bang Crack Boom"

Agresiones y acoso escolar


Ocasionalmente, los nios se pelean entre ellos. Despus, los adultos suelen inclinarse por decidir cul de los nios tiene la culpa. Quieren aliarse con
la vctima. Podemos olvidar que las emociones del agresor tambin requieren un cuidado y una atencin. El focusing nos permite transmitir nuestro
respeto por el mundo interior de los dos nios, sin excusar la conducta que
vaya en contra de las normas. Podemos reflejar las necesidades y las emociones internas de ambos nios.
Otra forma de preparar a los nios para ver las dos caras de la disputa es
proponer un seminario sobre el acoso escolar similar a este que se celebr
en Budapest:
Klara, una focuser experimentada, ensea en un colegio de grado medio.
Durante unos pocos meses, ha estado utilizado el focusing con sus
alumnos, guindoles en direccin a identificar una sensacin sentida y
mostrndoles cmo pueden reflejarse unos a otros mutuamente.
Recientemente, en el colegio de Klara se han dado varios casos de
acoso escolar. Klara quiere darles a sus estudiantes la oportunidad de
explorar sus sentimientos en relacin con el acoso escolar y con la expe, riencia de ser acosados. Tambin quiere ayudarles a que entiendan qu
es lo que deben hacer en el caso de

que presencien alguna pelea.


'123

Focusing con nios

ver!iefde

Preparacin:
Klara lleva a sus alumnos a la espaciosa biblioteca del colegio, y los divide en grupos de tres. Se les da a cada grupo tres medallas de colores
brillantes para que se las pongan en e/cuel/o. Las medallas ponen: "el
acosador", "el acosado" y "el colaborador".
Introduccin:
Klara ayuda a los nios a foca/izar su atencin. Les invita a tomar conciencia de su respiracin y de la sensacin de tener las piernas y la
espalda contra la silla. Modera un debate breve, haciendo preguntas
tales como: "Quin de vosotr9s se ,mete a veces con los dems?",
"Quin tiene algn problema relacionado con el acoso escolar dentro
del colegio?". ",Cmo reaccionis cuando veis que otro nio est siendo
acosado?".
Explcacin:
Klara explica que fas medallas indican qu papel est representando
cada uno de los n/ios. El papei del acosador consiste en insultar y hostigar. El papel del acosado consiste en responder. El papel del colaborador consiste en reflejar las palabras y las acciones de uno y otro. Des
pus de hacer esto durante cinco rninutos, los nios se detendrn y
hablarn con sus compaeros de fo que han sentido. A continuacn,
cambiarn Jos papeles. l-Iarn esto misnw tres veces, para que cada
uno de los nios tenga fa oportunidad de representar los tres papeles.
l<!ara les informa de que no se permitir ningn contacto flsico durante
el juego.
Ejercicio:
Mientras Jos grupos hacen el ejercicio, K/ara se va moviendo por entre
ellos, observando y ofreciendo ayuda en caso necesario. Una vez acabadas las tres vueltas, la profesora distribuye los cuadernos de focusing
de los nios. Ayuda

a los nios a llevar su atencin hacia adentro, dicien-

do: "F'reguntaos a vosotros rnismos qu se siente al ser el acosado.

124

aplicaciones especficas

Dnde lo sents por dentro? Qu sents exactamente? Qu cosas os


vienen procedentes de ah? Podis expresarlo en el cuaderno? Qu
color sera el ms apropiado? No os preocupis de hacer un dibujo bonito -vuestra mano sabe exactamente cmo hay que dibujarlo. Ahora
pasad a la siguiente hoja. Preguntaos por dentro: Qu se siente al ser
el acosador? En qu parte por dentro de vosotros sents eso?".
Klara les da a los nios un tiempo para que apliquen el focusing a
cada uno de los tres papeles que han representado. Al final, les pregunta
si sus dibujos tienen algo que decir. Varios nios informan de que se sintieron muy sorprendidos al descubrir que sintieron miedo cuando representaban el papel del acosador.

Reflexin:
Para poder hacer esta actividad, los nios deben estar familiarizados
con el focusing y con la tcnica del reflejo. Una vez que lo estn, los
nios pueden llegar a comprender verdaderamente ya no slo lo que
sienten ellos mismos , sino lo que sienten los dems.

Talleres de habilidades sociales


Erik Verliefde, de Holanda, lleva muchos aos dirigiendo grupos de counse-
ling para adolescentes. De hecho, ha escrito un libro titulado Growing Pans

in Social Contact (vase ia bibliografa en el Apndice). Erik incorpora el


focusing en la enseanza de las habilidades sociales y el entrenamiento en
asertividad. Se prepara conectndose primeramente con su propia actitud
focusing. De esta forma, cuando surgen altercados o se expresan emociones fuertes, Erik puede responder de una forma focusing. Durante el taller,
Erik gua a los participantes en la realizacin de cinco ejercicios de focusing:
escribir sus nombres de manera expresiva, encontrar un lugar seguro dentro
de ellos mismos, entrar en contacto con lo que sienten por dentro, despejar
un espacio, y escucharse unos a otros en espejo.

125

Focusing con nios !nar


En la primera sesin, Erik reparte cuadernos e invita a los participantes a
escribir sus nombres de manera expresiva, de forma que transmita algo respecto de quines son y de cmo quieren que los vean los dems. (Vase el
paso B en el captulo 7, Variaciones del focusing). Algunos jvenes escriben
sus nombres de forma muy sencilla. Otros hacen un dibujo muy elaborado
con su nombre formando parte del mismo. Despus, los participantes escriben sus nombres en los cuadernos unos de otros.
A continuacin, Erik dirige a los miembros del grupo para que encuentren un
lugar seguro dentro de su propiocuerpo. Utilizando un modelo establecido
por Jooske Kool, les orienta en !a bsqueda de un amigo o un aliado interior.
Se sirve de la fantasa para alentarles a encontrar a este "amigo interior".
Una vez encontrado el amigo interior, el joven participante y el amigo interior
proceden a buscar un lugar seguro. Erik gua el proceso sirvindose del
siguiente texto:

Nuestro amjgo interior nos pide que vayamos a un lugar especial, donde
estarerrws abrigados y seguros ... Seguimos

a m.Jestro amigo interior,

nos est llevando a ese ugar ... 1\!Tiremos detenidamente al aspecto


que tiene ese Jugar, notemos qu sensacin transmite, qu olor desprende y qu cosas omos ... Vayamos y sentmonos junto con nuestro amigo interior. Pongmonos cmodos. Puede que nuestro amigo
interior tenga algo que decirnos, algo que est relacionado con nosotros ... O puede que tengamos alguna pregunta que nos gustara
hacerle ... una pregunta respecto efe algo que nos est molestando,
algo que nos est rondando por la mente ...
Desde este lugar seguro, !os participantes entran en contacto con !o que
sienten por dentro. Erik no les ensea focusing explcitamente, pero utiliza.
algunas partes importantes del proceso.
Con frecuencia, al principio de cada sesin, Erik dirige al grupo en el ejercicio
de despejar un espacio. Unas veces, tiene planeado hacerlo. Otras veces,
son los propios estudiantes los que se lo piden. Los jvenes llegan sobrecar-

gados de pensamientos y de senHrnientos de todo tipo, desde no querer estar

126

aplicaciones esped'ficas

all porque preferiran estar en una clase de dibujo, a sentirse extraordinariamente emocionados porque ms tarde tienen que ir a recoger un perrito para
llevrselo a casa ese mismo da. Erik utiliza la imagen de un cubo a la manera
de un recipiente para todo aquello que los participantes se encuentren mientras despejan un espacio. Les dice a los participantes:
Visualizad un cubo. Poned todo lo que os est molestando dentro del
cubo. Vuestros miedos, vuestra rabia, vuestra tristeza, vuestras preocupaciones, vuestro enfado ... todas las cosas malas que hayan ocurrido ... poned/o todo en el cubo. Imaginad que un gran globo aerosttico de color amarillo est atado al cubo. Ahora, observad mientras el
cubo lleno de todas las cosas malas se desprende del suelo y se eleva
en el aire. Sube cada vez ms alto, hacindose cada vez ms y ms
pequeo, hasta desaparecer completamente. Ahora, respirad hondo y
notad todo el espacio que tenis por dentro de vosotros ...

Erk ensea a los miembros de su grupo de ~1abilidades sociales a pedir lo


que necesitan, a aceptar las crticas, y a poner lmites. Hacia la mitad del
taller, les ensea una importante habilidad para que puedan ser compaeros
de focusing: escuchar en espejo. Todo el tiempo, Erik ha estado dando ejemplo de cmo reflejar. Cuando llega el momento de que el grupo aprenda a
reflejar, ya estn en cierto modo familiarizados con la tcnica.
Erik piensa que el focusing aporta una contribucin valiosa a sus cursos. El
entusiasmo de los participantes en relacin en el proceso se hace evidente
por la forma en que espontneamente piden ellos mismos despejar un espacio o, sin que se lo tengan que indicar, proceden a reflejar cuando alguno de
los participantes est contando algo. Todas estas tcnicas de focusing
fomentan el desarrollo de la solucin de problemas, la cognicin social*, y
las habilidades conductua!es.

* N. del I: Social cognition en el original ingls, en alusin al procesamiento de la


informacin social, esto es, a la manera como percibimos, pensamos y recordamos informacin sobre !os dems.

127

Variaciones del focusing

Puede ser divertido aadir alguna variedad al proceso del focusing. los
ejercicios de esta seccin sugieren una variedad de temas y de estructuras para nuestras sesiones de focusing con nios.

A. Despejar un espacio en el diagrama de nuestro cuerpo


invitemos a un nio o un grupo de nios a despejar un espacio de una forma
especial. Les pediremos que dibujen su cuerpo en una hoja grande de papel.
Podemos incluso pedirles que se tumben mientras otros nios dibujan el
contorno de sus cuerpos. A continuacin, les invitaremos a colorear la repre
sentacin grfica de su cuerpo y escribir o dibujar las cosas que sienten por
dentro. Podemos orientarles de diversas formas:

Qu cosas en tu vida notas que te hacen sentirte bien? En qu parte


de tu cuerpo lo notas? Puedes darle algn color? Dibjalo exactamente de la forma como tu mano quiere que quede plasmado.
Qu cosas en tu vida te resultan difciles? Qu te est impidiendo sentirte contento y relajado? Qu colores acompaan a dicha sensacin?
Cmo quiere todo esto aparecer plasmado en el dibujo de tu cuerpo?

B. :Escribir y decir nuestro nombre


En la medida en que los nios sepan escribir, pueden participar en este ejer-

cicio. Les pediremos que representen sus nombres de una manera tan
CIENTO VEINTINUEVE

129

Focusing con nios

marta

expresiva como lo sientan por dentro. El objetivo es que los nios exploren
su identidad y reafirmen la fuerza asociada a sus nombres. Invitemos a los
nios de la siguiente forma:
Mirad por dentro de vosotros mismos para ver si vuestra hoja de papel
quiere que la pongis en horizntal, en vertical o en diagonal ...
Dnde dentro de la hoja de papel quiere vuestro nombre quedar
plasmado? ... Cmo de grande o cmo de pequeo quiere aparecer? Qu tipo de letras seran las ms apropiadas? Qu colores
aparecen junto con esas letras? Quedaos callados un momento
para poder comprobarlo por dentro ... Cmo quiere aparecer decorado vuestro nombre? Tomaos el tiempo necesario para sentir todo
esto. Qu movimientos quiere hacer vuestra mano? Mientras
estis dibujando, deteneos para comprobar si el dibujo se corresponde con lo que senUs por dentro. Est ya aca!Jado? l--lay algo
rns que deba figurar en el papo/? Esperad a que fegue el momento
en que sjntis por clontro que ya

est

Podemos acabar preguntando:.


Quin quiere hablar de las sensaciones que ha tendo?

Tiene vuEtstro dibujo algo ms que quiera decir?


Podemos pedirles a los nios que exploren de qu forma sus nombres

'voz a!ta. Dejemos que los niilos revisen lo que


despus, de uno en uno, pronuncien sus nombes

quieren que se digan en

sienten por dentro y

de una forma "exacta" especiaL Invitemos al grupo a repetir el nombre en


cuestin, reflejando el volumen y la inflexin del nio" A algunos nios
les gusta que digan sus nombres en voz muy baja. A otros les gusta or
sus nombres cantados. A algunos nios les vendrn a la memoria las
voces de los padres, abuelos, profesores) o momentos especiales de sus
vidas.

130

variaciones del focusing

Un chico descubri que le gustaba or su nombre como si lo estuviera diciendo una voz muy lejana. Se dio cuenta de que esto era un recuerdo de cuando sali de la anestesia general haca un ao. Cuando los chicos del grupo
repitieron su nombre de esta forma, el nio record la experiencia de recupe
rar el conocimiento.
Esta es una actividad excelente para los nios que estn empezando a
conocerse entre ellos. Tambin puede ser una actividad entretenida para
una fiesta do cumpleaos.

C. Hacer autorretratos
Hacer autorretratos les permite a los nios reflexionar respecto de cmo los
ven los dems y de cmo se ven ellos a s mismos. Recordmosles a los
nios que sus autorretratos no tienen por qu ser bonitos. Podemos tranquilizarles haciendo nuestro propio autorretrato. (.Asegurmonos de que
nuestro retrato sea menos habilidoso y menos
completo que los suyos, porque no queremos
que se desanimen cuando vean nuestro dibujo). Si tenemos plastilina disponible, tambin
podemos probar a hacer este mismo ejercicio,
pero en tres dimensiones. Con los nios pequeos, empezaremos con un bloque plano
de plastilina en dos dimensiones.

Focusing con nios


Cualquiera que sea el medio utilizado,
cuando el autorretrato est acabado, preguntemos a cada uno de los nios: "Qu
es lo que esta cara tiene que decirte?". Los
nios pueden descubrir algo inesperado
acerca de ellos mismos o comunicar algo
importante respecto de su propia autoimagen.

D. Colgar las preocupaciones en un rbol


Cuando despejan un espaCio, los nios tienen que imaginarse algn lugar en
el que puedan dejar sus preocupaciones a buen recaudo. Suele ayudarles el
hacer que este espacio seguro sea algo concreto. Una forma de lograr esto
es haciendo un gran rbol de papel y pegndolo en la pared dentro del aula
de los nios. Cuando procedan a despejar un espacio, les pediremos a los
nios que escriban o dibujen cada una de las preocupaciones en papeles de
colores y que los peguen en el rboL Les pediremos que dejen e! papel abierto si quieren que los dems puedan ver en qu consiste la preocupacin, o
doblado si la preocupacin es privada.. El rbI se puede utilizar nicamente
una sola vez, o bien se puede convertir en una caracterstica permanente de
la habitacin y un instrumento habitual para despejar un espacio.

E. El suef1o del oso


Agnes, una profesora de guardera de Budapest, utiliza esta actividad
para ayudar a los nios a conectar con una sensacin sentida. La profesora y su clase se sientan en el suelo. Agnes y su ayudante hacen de
mams oso mientras que todos los nios hacen de oseznos. Los oseznos
cierran los ojos. Las mams oso cantan una

(~ancin

de cuna para ayudar

a los oseznos a volver su atencin hacia adentro. A continuacin, Agnes


dice: "Ahora vais a tener un suef1o. Hay algo dentro dt3 vosotros que quie-
re ser escuchado. Notis alguna sensacin?
pus del

132

c~jercicio,

Prt~stadle

atencin". Des-

los nos hacen una puesta en comn. Con frecuencia,

variaciones del focusing

sus "sueos" coinciden con experiencias cotidianas, pero las sensaciones


son relatadas de maneras muy sugerentes.

F. El juego del len


El juego del len ayuda a los nios a conectar con los sentimientos de rabia
y de agresividad dentro de ellos mismos. Guiaremos a los nios para que
vuelvan su atencin hacia adentro. Les pediremos que se imaginen que son
unos leones. Les pediremos que se paren a reflexionar sobre qu cualidad
de un len es la que ms necesitan tener. Cuando estn inmersos en la
experiencia, les pediremos que adviertan qu sienten por dentro de sus
cuerpos. Pidamos a los nios que deambulen por la habitacin como si fueran leones, y despus que se acerquen unos a otros como s fueran leones.
1-lagmosles saber que a estos leones no les est permitido tocarse unos a
otros. A continuacin, les pediremos que se sienten y dibujen lo que hayan
sentido. Podemos acabar formulando algunas preguntas tales como: "Qu
es lo que tu dibujo tiene que decir?". "Qu fue lo que sentiste?". Podemos
cambiar ios leones por otras criaturas atemorizantes, dependiendo de la
edad y de los intereses de los nios.

G. Gomenzar partiendo de un relato


A veces, podemos evocar la historia interior del nio leyendo un libro en voz
alta. Mientras leemos, animemos al nio a dejar que su atencin se dirija
hacia adentro. lnvitmosies a elegir un personaje o un episodio extrado de
la historia. Con nuestras preguntas, ayudmosles a relacionar la historia con
su propia experiencia interior.

Cul ha sido la parte ms importante de la historia para ti? ,Cul ha


sido la parte que te ha dado ms miedo? Cul ha sido la parte ms
feliz'? Notad qu es lo que sents por dentro de vuestro cuerpo.
Podis darle un color a la sensacin, o dibujarla, o escribr algo en
relacin con lo que sintis ... Cualquer cosa que os venga estar
bien ... incluso aunque sea una hoja de papel en blanco.

'i 33

Focusing con nios mn

,....__

")

:,...,.

~;

De esta forma, ayudamos al nio a establecer una conexin con sus propias
experiencias partiendo de las emociones que aparecen en la historia.

H. Viaje en ascensor
L.ucy, profesora de ense1anza y focusing trainer de Canad, ha concebido
esta tcnica de focusing para nios de edades comprendidas entre los seis y
los diez aos. La profesora les invita a entrar dentro de un ascensor y bajar
al interior de ellos mismos. Despus de preparar a los nios, pidindoles que
se imaginen cmo es un asr.;ensor y creando un ascensor maginario con
ayuda de su mente, Lucy habla de que, entre los muchos botones que se
pueden pulsar, hay uno que. dice: "Historia".
Imaginad que estis dentro a'e vuestro ascensor. .. hay unos botones qwa
podis pulsar para hacer una visita corta a diferentes partes de vosotros mismos para ver cmo se sienten hoy. T./ vez podis empe:;::ar
bajando a los dedos do los pies y dicindoles "hola". Puede que fes
~~
1"':1 1lc'er'i
-.J.~ l.j
'"':flJe. v.C<
<"~/'"aJ
:e. ,,f.ue,~a
r(t.&:t/ Ch...
'"S'"'e.r~...,
VI~"".
;;;fU::J
,_.,a
.t .... Cl I..H;..
f.. i.:::>
,
t.~c..
.... IJ::;t')''
,1 }' "(:::.s
v~ h~ga''c
a..: .;.;. LJr'a
1
,;:,-

'

{.8

'r-ltJ.';)

real ... (Sugerrernos visitas a diferentes partos del cuerpo)

Os acordis del botn especial que pone uhistoria? Este es un botn


muy importante porque cuando lo pulsamos, el ascensor tiene la
oportvndad de ir adonde quiera. que desee ir. El ascensor os llevar
a un lugar dentro de vuestro cuerpo que tiene una hstoria que contar, y puede que todava no seprnos dnde est ese lugar, ni de qu
trata la historia ...
r:>or favor, recordad que tenis un fJot{m quo pone "stop" en caso de que,
sobre la marcha, sintis la necfJsfciad de lJarar. Recordad tambin
que tenis

t1f

mando de vuestro ascensor. ()ada vez que sintis que

est..s preparados y listos para pulsar ese botn especial, por favor,
dad/e al botn. .. (Les darernos todo e! tiompo que necesiten)
Notad adnde os lleva ahora el ascensor" Tal vez queris quedaros dentro del ascensor y observar llUestra historia desde all dentro. Puede
que queris abrir la puerta. Ou nspecto tiene? <~ Oi.J sentfs? Que-

134

variaciones del focusing

ris salir fuera del ascensor y explorar vuestra historia? Quin ms


est all? Qu est pasando? (Dejemos un tiempo y observemos al
grupo detenidamente. No es infrecuente ver que algunos nios se
remueven, otros se distraen, o incluso se ponen a llorar. Hagmosles
saber, si llegan a algn punto conflictivo, que se muestren amables
con dicha parte de la historia).
Chicos, chicas, voy a pediros que busquis una forma de decirle "adis"
a vuestra historia y hacerle saber que volveris en otro momento.
Por favor, notad qu sents cuando volvis a entrar en el ascensor...
pulsad el botn para cerrar la puerta ... buscad el botn que_ necesitis para volver arriba ... Cuando todos tengis los ojos abiertos, iremos hacia nuestros pupitres .sin hacer ruido y nos pondremos a escribir o a contar algo acerca de nuestras historias.

La ruerza del viaje dentro del ascensor reside en la forma especial en que el
nio deja que su atencin se dirija hacia adentro. Tambin es muy importante .subrayar que es el propio nio quien controla los botones. Ello significa
que tiene la oportunidad de decdir dnde y cmo va a ir el ascensor.

Focusing respecto de ciertos temas


Una vez que los nios se familiarizan con el focusing, podemos sugerirles
unos temas especficos sobre los que hacer focusing. Les

pod~mos

decir:

Notad lo que sucede por dentro cuando:


@

Vais a ir a una fiesta de cumpleaos.

e.

Pensis en la noche.

Estis con un amigo.

No tenis ningn amigo.

Vais al colegio.

Estis de vacaciones.

Estis enfermos . .

135

Focusing con nios

marta stapert --

A veces, podemos proponer temas que sean relevantes para toda la clase,
tales como prepararse para una leccin especial o para un viaje escolar. Con
frecuencia, nuestros propios estudiantes sugerirn ideas respecto de posibles cuestiones para hacer focusing: un suceso que haya afectado a la clase, al pas, o al mundo entero. Recordemos que la esencia del focusing reside en captar la sensacin sentida. Asegurmonos de ayudar a los nios a
conectar lo que dicen con lo que sienten por dentro.
Tambin podemos proponer un role-play en relacin con algn tema en particular. Despus, los nios pueden utilizar el focusing para conectar con lo que
sintieron al representar cada uno de !os papeles. O bien podemos preguntar:
"Qu es lo ms importante que habis aprendido de esta experiencia?".

Prepararse para los exrnenes


Incluso cuando los nifios estn bien preparados para hacer un examen, los
nervios pueden interferir en su rendirnento. Est demostrado quG los nios y
los adolescentes rinden ms cuando

Sf3

i1an tomado un tiempo para conectar-

se con sus cuerpos, preparando s el entorno interior para el estrs que estn
a punto de vivenciar. La estrategia de despejar un espacio es una forma excelente de hacer esto.
Tambin es til que los nios se foca!icen en la tensin desde el punto de
vista de la tensin misma, para descubrir lo que est;:n sintiendo !os propios
nervios. Al entrar en contacto con ia sensacin de una forma amable, abierta, los nios pueden comprenderla, reducir su fuerza, y llegar a descubrir el
significado que put:.1de subyacer a ella .
Dibujar y colorear les ayuda a los nios a pla.smar todo esto en el papel a fin
de concretizarlo y de que !os nios puedan contemplarlo desde una cierta
distancia. Este proceso de simbolizacin alivia espectacularmente la tensin
por dentro, y deja mucho ms espacio para que el nio pueda afrontar el
estrs asociado al examen en s mismo.

136

variaciones del focusing

Si el profesor est de acuerdo, puede


ser til que el nio tome algunas notas
por escrito respecto de lo que est sintiendo incluso mientras est haciendo
el examen. El solo hecho de entrar en
contacto con la sensacin y a continuacin dejarla a un lado, puede influir
enormemente.

"LO CONSEGU!"

1r al hospital
Los comentarios que aparecen en esta seccin se pueden aplicar a toda una
variedad de intervenciones mdicas, incluidas las actividades rutinarias tales
corno las revisiones y las vacunas, en de'finitiva, dondequiera que los padres
y que los cuidadores principales estn estrechamente implicados en prepa..
rar a los nios para el acontecimiento y en procesar la experiencia despus.
Los profesores y los profesionales mdicos encontrarn en esta seccin un
modelo de tratamiento y recuperacin centrado en el nio.
Para casi todos los nios, la perspectiva de ser hospitalizado es atemorizante: en el mejor de los casos, es una fuente de tensin; en el peor, es
extremadamente terrorfico. El focusing puede ayudar al nio a prepararse
para esta experiencia poco familiar en dos sentidos importantes. Al captar
la sensacin sentida, el nio contacta con un estrato ms profundo de las
sensaciones que aqul al que se accede a travs de una conversacin nor
mal. Esto sienta las bases para que el nio mantenga una sensacin de
control y de fuerza interior ante la perspectiva de las intervenciones mdicas intrusivas.
La propia experiencia del cuidador infantil con la hospitalizacin influir en
las asociaciones que establecer con el acontecimiento. Es, por tanto, inestimable que los adultos apliquen el focusing primeramente a sus propias

Focusing con nios ma


sensaciones. El hacer esto crea un mayor espacio para dedicarlo al nio y
una mayor apertura respecto de qu es lo que siente el nio en relacin con
la experiencia.
Por pequeo que sea el nio, la honestidad es verdaderamente la mejor actitud. Es la base para que el n'io pueda confiar en nosotros. Dmosie al nio
toda la informacin de que dispongamos, de una forma que sea apropiada a
la edad del nio y respetuosa con sus fantasas. Por ejemplo, podemos pre
guntar: "Qu piensasque va a pasar? Cmo te imaginas que va a ser?".
Despus de esto, prestemos atencin a la sensacin sentida del nio. Las
preguntas de orientacin focusing que han demostrado ser de probada utilidad, nos servirn a este propsito: "Dnde sientes todo eso por dentro de
tu cuerpo? Qu es lo que sientes por dentro? MiHntras permaneces con
esta sensacin, aparece alguna imagen o color? Quieres dibujarlo?". La
simbolizacin partiendo de la sensacin sentlda puede hacer disminuir --y en
ltima instancia transformar-- e! miedo y la inseguridad.
Tambin es til que el nio rastree su sensacin sentida mientras se imagina, paso a paso, todo lo que va a pasar en e! hospital. EstCI le permite a su
yo interior prepararse para la experiencia. Comencemos por ayudar al nio a
encontrar un espacio seguro por dentro y/o unos colores seguros con los
que poder trabajar. Ser importante que pongarnos mucha empata en este
ejercicio, adems de aportar alguna que otra ocurrencia creatva mientras
hipotetizamos respecto de lo que el nio puede estar sintiendo. Este es
especialmente el caso con !os nios rnuy pequeos, que no tienen facilidad
para expresar sus sensaciones con palabras.
A continuacin tenernos algunas de las preguntas que podemos hacer:
Puedes imaginarte.atravesando las distintas puertas de! hospital?
Puedes imaginarte que ests echado en la cama del hospital?
Puedes imaginarte a la enfermera viniendo para ponerte una inye!Ccin?
Puedes ver la aguja dirigindose hacia ti? Puedes decirle "s" a la aguja?

138

variaciones del focusing

Qu necesitara tu dedo, o tu brazo, o tu pierna, para poder dejar que la


aguja entre dentro?
Puedes imaginarte entrando en un sueo profundo, para que el mdico
pueda hacer la operacin?
Qu necesitas por dentro para permitir que venga ese sueo?
Qu necesitas por dentro para que puedas confiar en las manos del
mdico mientras te opera?
Puedes mostrarte amable con el dolor que pudieras tener cuando te
despiertes, incluso aunque no te guste?
Tambin podemos decir algunas palabras de tranquilidad:

No vamos a poder estar dentro contigo, pero estaremos pensando en ti


todo el tiempo. Cuando la operacin haya acabado, volveremos otra
vez.
Cuando te sientas solo, puedes estrechar entre tus brazos esa sensacin de soledad y mostrarte amable con ela, como si fuera un
amigo.
Con frecuencia, la soledad suele ser uno de los aspectos ms perturbadores
de la estancia del nio en el hospital. Si en el focusing preparatorio, podemos ayudar al nio a conectar con su sensacin sentida, ello reforzar su
confianza en su capacidad para manejar la situacin. Este proceso generador de confianza puede no tener lugar a travs de las palabras. Asegurmonos de llevar con nosotros papel y lpices de colores, para que el nio tenga
la oportunidad de simbolizar lo que siente por dentro.

Focusing aplicado a sueos y pesadillas


El escuchar una pesadilla y la historia que nos tiene que contar, puede dismihuir de hecho ei miedo que sta nos inspira. Y una vez que el mensaje de
un sueo ha sido elaborado, habitualmente el sueo no se repite.

139

Eugene Gendlin ensea que todo sueo ofrece la posibilidad de movernos


hacia adelante. Podemos ayudar al nio a captar el significado de un sueo
simbolizndolo en el papel. Como acompaantes de focusing del nio, le
podemos preguntar: "Qu te gustara que pasara en el sueo? Cmo te
gustara que acabara?".

"Pesadilla"

Roy tiene diez aos. Es un nio ansioso


que suele tener dificultades de concentracin. Un da, mientras est hacifmdo el ejercicio de despejar un espacio,. manifiesta
emociones muy tuertes, pero es incapaz de
expresarse delante del grupo. A su profesor

le da la impresin de que Roy se muestra


especiaJrnente retrado e! resto del da. Despus de clase, el profesor reserva un tien1po
para estar con el nf7o. F?oy explica que viene
teniendo unos sueos terrorficos en tos que
se le aparece un t.ntasrna. Dice que se sierrte en concficones de poder
dibujar al fantasma. Cuando el dibujo de Roy est acabado, su profesor
le pregunta si el dibujo tene algo que quiera dc:r. Hoy se dirige al fan-tasma y le dice: "Vete".
Roy vuelve a dibujar al fantasrna otra vez pasados unos das, y
entonces desaparece completamente de sus suei1os. !Jurante las semanas siguientes, el chico parece un poco ms seguro dt9 s mismo que
antes.

Otro ejemplo:
Jaap va a un colegio especia! para deficientes mentae.s. Una vez en clase, se sienta sin moverse. Parece estar muy desconectado de su cuer-
po. Jaap le habla a JV!arta de un sueo quo se le repite con mucha fre-cuencia:
Jaap: Hay una pared y un semforo y no puedo pasar ... es lo nico

que s.

140

variaciones de! focusing

Marta: Una pared y un semforo ... No puedes pasar ... Cmo sientes
eso por dentro de tu cuerpo?

Jaap: Una sensacin de dificultad y tambin de vaco ...


Marta: Dificultad y vaco ... Puedes dibujar o pintar esas sensaciones?
Jaap: (Asintiendo con la cabeza) S. .. pintar ...
Jaap pinta un gran campo rojo, una seal de trfico en negro con tres
luces, una de las cuales pinta en rojo. A continuacin, pinta una gruesa
lnea negra que representa la pared.
tlaap: No puedo pasar ... no puedo salir ...
Marta: Notas algo por dentro de ti cuando no puedes salir?
Jaap: S, se queda todo muy callado ... como si ya no hubiera nada ...
Marta: Callado ... como si ya no hubiera nada ...
Jaap dibuja una escalera apoyada contra la pared.
Marta: Aparece una escalera ...
Jaap: Subo por la pared y ahora me voy a hacer otra cosa ...
, De repente, Jaap se levanta y se va. Es la primera vez que hace una
cosa as espontneamente.

Reflexin:
.. El focusing es un proceso autoguiado. En este caso, Marta no tuvo
que imaginarse preguntas muy ingeniosas ni ofrecer ninguna interpretacin. Su nica tarea consisti en conectar con la actitud focusng esencial y estar presente junto con el nio que enfocaba.
41)

Como acompaantes de focusing, no tenemos jams que preocuparnos de que la persona que enfoca pueda ir en la direccin
equivocada. Nos limitamos a confiar en el proceso interior. El que
enfoca sabe cul es el camino _correcto por el que tiene que ir.

141

Escuchar y reflejar
Un profesor se pregunta: "Todos los das organizo un debate en mi clase de

3. Dado que son pocos alumnos, todo el mundo puede hablar. Los nios
tienen aproximadamente unos ocho aos de edad. Se requiere un cierto
tempo para que estos alumnos de ocho aos aprendan a no interrumpirse,
y a dejar que los dems digan lo que tengan que decir. Sin embargo, es

extremadamente difcil lograr que los nios se escuchen de verdad los unos
a los otros. Da la impresin de que cuando un nio ha contado su historia,
tiene la sensacin de que ya est todo hecho! Cmo puedo lograr que los
nios se escuchen de verdad durante el debate del grupo?".
Una madre pregunta: "Mi hijo est en su tercer ao de instituto.
tlams he conseguido hablar de nada con l. Cada vez que quiero da/o. gar, me manda callar diciendo: "Mam, no se puede hablar contigo". Trato de escuchar, pero siempre me est diciendo que le tengo mana, que
tiene una madre que no hace ms que quejarse. Cmo podrfa hablarle
a mi hijo?".

Existe mucha bibliografa sobre el tema de escuchar a los nios (e.g.,


Maestros eficaz y tcnicamente preparados, de Tom Gordon; Inteligencia
emoCional, de Daniel Goleman, y Cmo hablar para que sus hijos le escuchen y cmo escuchar para que sus hijos le hablen, de Faber & Mazlish;
vase la bibliografa). Todos ellos concluyen que escuchar es una tcnica
muy poderosa, pero no bien comprendida. Escuchar no slo es hacer pretiFI\ITfl (IIARFi\iT A V TRr-:\ 1.d '::l

Focusing con nios

rna

guntas atentas, ni asentir en silencio con la cabeza e intervenir poco. Lo


que escuchar bien significa en este caso es una manera especial de prestar atencin que le permite al nio sentirse escuchado y, lo que es ms,
comprendido.
Muchas personas no saben que por el mero hecho de prestar atencin sin
juzgar, podemos facilitar el desarrollo del nio. Es asombroso, pero es cierto;
cuando escuchamos de verdad a una persona joven ello libera en l un
espacio que facilita su propia direccin, y el hallazgo de soluciones que con
frecuencia demuestran ser sorprendentes y constructivas. Tenemos que
aprender este tipo especial de escucha porque genera un cambio.
El focusing ensea este tipo de escucha. Tambin ofrece una descripcin
enseable de lo que tiene que suceder dentro de la persona que est hablan-

do, as como de la persona que est escuchando, a fin de que el cambio


pueda tener lugar. Por ejemplo, tanto nosotros como el nio procedernos a
prestar atencin a las sensaciones internas. Ambos somos conscientes de
que hay que saber estar con la sensacn sentida.

Claves para escuchar bien


Existen una serie de pasos para escuchar bien. Tenemos que aprender a:
Practicar una serie de subpasos.
Observar a la otra persona detenidamente.
e

Captar los mensajes no verbales.

Cultivar una actitud de aceptacin, cuanto menos de las emoc:iones

y los sentimientos de la persona que est hablando, s no de su conducta.


~

Eliminar todo lenguaje por nuestra parte que obstaculice la comuni-


cacin.

Reflejar especularmente lo que est siendo cornunicado, al igual que


un espejo refleja una imagen.

144

escuchar v, refleiar
.

Subpasos
Escuchar, como una habilidad esencial, parece algo tan evidente que no nos
damos cuenta de que en realidad supone una combinacin de distintos
subpasos. En su libro Inteligencia emocional, Goleman divide la escucha en
cinco pequeos pasos, cada uno de los cuales tiene el mismo valor.

Postura. Al adoptar una determinada postura fsica, dejamos claro visualmente que estamos escuchando. Dirigimos nuestro cuerpo en direccin a la
persona que est hablando, volvemos la cabeza hacia l, y evitamos manosear nerviosamente.
Mirar a la otra persona. Mirar a los ojos es esencial. No hace falta mirar fijamente a la otra persona mientras escuchamos, pero mirarle a los ojos de vez
en cuando favorece el proceso de comunicacin.
Mostrar reacciones breves" Asentir con la cabeza de vez en cuando indica
que estamos att:1ntos. Esta conducta no verbal anima a la persona que est
hablando a seguir adelante. Existen diversas reacciones verbales .que tienen
este mismo efecto: "aj "mmm", "de verdad?", "s?".
17

Pedir ms informacin. Puede haber cosas que la persona que habla mencione y que no acabamos de comprender, o algn tema sobre el cual nos
gustara saber ms cosas:" Y ella que dijo?" o "Eso ltimo no lo he entendido!" o "Con cuntos nios?". Esta peticin de informacin no implica ningn juicio, comentario ni consejo. El nio es estimulado a brindar una imagen ms clara de la situacin y, en consecuencia) la imagen se vuelve tambin ms clara para el propio nio.
Decir lo que peresanJos. Durante la escucha es mejor no decir lo que penSaQlOS. No queremos interrumpir a !a otra persona, ni imponer nuestra visin
respecto del tema. Una vez que la persona que est hablando ha acabado,
sin embargo, resulta apropiado formular una frase escueta que ie haga saber
qu es lo que hemos sacado en claro de la historia: "Parece que fue una

145

Focusing con nios

e ver!

experiencia bastante agradable", o "Se juntaron demasiadas cosas malas" o


"Caramba, qu historia!".
La escucha focusing incluye todos estos mismos componentes, aunque
habitualmente no solemos solicitar ninguna informacin concreta. En el focusing, la persona que est hablando no tiene que desvelar ningn detalle respecto de la situacin que est tratando, aunque lo puede hacer si quiere. Lo
ms probable es que le preguntemos:" Y todo eso cmo hace que te sientas por dentro?".

Observar
Nuestra capacidad de observar afecta a nuestra. habilidad para escuchar.
Mientras nos comunicarnos con los nios observarnos atentamente, sin
extraer conclusiones ni interpretar lo que ornos. Los nios (o los adultos, si
vamos a eso) saben mejor que nadie lo que est pasando por dentro de ellos
mismos. Son la autoridad en relacin con sus propias \livencias. Lo que los
nios dicen puede a veces resultar confuso o incornprens!tile para un adulto,
pero observando detenidamente, y sin

c~:der

necesarjarnente dG inmediato a

lo que quieren, veremos que con frecuencia !os nios suelen encontrar una
solucin por s solos.
Una na de diez aos est sentada en el suelo en el vestfbulo del colegio. Est abrazndose las rodillas y con el cefio truncido. Se acerca una
profesora. La profesora no sabe DI nombre de la nia n a qu clase va.
Lo primero que hace es detenerse, quedarse de pie y mirar a la nilia con

un gesto abierto.
A continuacin, la prolesora trata de exprssar con palabras lo que
est viendo, sin emitir ningn juicio, desaprobacin ni interpretacin. Su
respuesta es muy desnuda, sin adornos.
Profesora: Ests aqu ...
La chica parece contrariada.
Profesora: Sin nadie ms ...

146

escuchar y reflejar

La nia masculla algo ininteligible.

Profesora: ... y refunfuando un poco.


La nia asiente rpidamente con la cabeza, sin dejar el gesto enfadado.
Profesora: Parece como si estuvieras ah sentada sintindose un poco
~
enfadada.
Nia: Pues s.
Profesora: Un poco enfadada.
Nia: S, porque hace sol.
Profesora: (Sorprendida) Hace sol y eso te hace enfadarte por dentro.
Nia: Quiero jugar con la nieve.
Profesora: Quieres jugar con la nieve. Y ahora ests sentada aqu en el
1
r

vestbulo y ests enfadada.

Nia: Cuando hace sol, la nieve se derrite y no quiero que se derrita.

Profesora: Te encanta jugar con la nieve y cuando hace solla nieve desaparece y entonces te enfadas ... Dnde sientes por dentro esa
sensacin de rabia?

Nia: En la barriga.
Profesora: Algo en tu barriga siente rabia y aqu ests, aguantando el tirn.
Nia: (Se le ilumina la cara) Bueno, tampoco es para tanto.
La nia se levanta y desaparece en direccin a su clase, dando brincos.

Reflexin:
Vemos cmo la profesora se limita a seguir a la nia a lo largo de toda.,
la conversacin? No aade nada adicional, no hace ningn comentario, al margen de la pregunta: "Dnde sientes por dentro esa sensacin?". Esta es la razn de que la nia cambie de humor y pueda deshacerse de su actitud resentida. Lo hace por s sola. La nia tiene la
'sensacin de que ella es la duea de sus propios actos y de su conducta. Cuando escuchamos de esta forma, les dejamos a los nios el
espacio para que puedan tomarse en serio su propia experiencia y, sin
presionarles, les permitimos cambiar y crecer a su manera.

147

Captar los mensajes no verbales


Cuando nos comunicamos, transmitimos algo ms que las solas palabras. El
cmo y el cundo decimos las cosas incluye una informacin que la persona
que escucha capta. Esta es la razn de que la comunicacin se altere cuando
la escucha no es autntica, esto es, cuando damos la impresin de escuchar
sin hacerlo de ver,dad. Si, tan pronto como se produce una pausa en la conversacin, el profesor dice de hecho: "Y ahora vamos a dejar de hablar y
vete derecho a hacer lo que te dije antes que hicieras", esta conversacin
transmite la impresin de que el profesor no ha estado escuchando. El profesor no quiere verdaderamente or qu es lo que quiere el estudiante; ste
debe limitarse a seguir sus instrucciones.
Por otro lado, si el profesor renunciara a su autoridad y dijera, de hecho: "Ah,
pues entonces ve y haz absolutamente lo que quieras", esta reaccin parece
indicar que le trae sin cuidado. El profesor prefiere ceder porque no quiere
que le molesten. Ahora bien, si el profesor contina escuchando al estudiante, al principio puede parecer que ello se lleva ms tiempo, pero debido a
ello, los futuros problemas disminuyen, problemas que se llevara m.s tiempo resolver. El nio no tiene que dedicar tiempo y energas a resstirse a las
exigencias del profesor. Entonces puede, y con frecuencia suele ser as,
encontrar una solucin que satisfaga a las-dos partes.

Aceptar las emociones, no la conducta


Y si durante la comunicacin, adoptamos la posicin de estar con el nio,
en lugar de "a favor" o "en contra" de l? Estar con el nio significa aceptarle de la forma corno es y prestarle una atencin amable. Se trata de una
actitud amable, neutral, que sea firme y clara, respetando el carcter nico
del nio.
Si aceptamos a los nios como son, en ese caso aceptamos y confiamos en
sus anhelos y sus deseos. Ahora bien, eilo no significa que vayamos a permitir
las conductas negativas. Aceptamos lo que subyace a la conducta negativa
del nio como, por ejemplo, la rabia. Ello no significa que vayamos a dejar que

148

escuchar y reflejar

el nio tire los lpices de colores. Decimos lo que vemos u observamos: "Ests
enfadado porque no puedes utilizar los colores en este preciso momento". Al
mismo tiempo, ponemos freno a las acciones inaceptables: "Ello no significa
que puedas ponerte a tirar cosas".
As pues, al tiempo que podemos "amonestar y dar rdenes:. respecto de la
conducta del nio, tambin podemos "permitir y aceptar" sus emociones y
sus intenciones.

Evitar el lenguaje que obstaculice la aceptacin


Nuestro lenguaje contiene muchas palabras y expresiones que dificultan ta
aceptacin y la confianza, palabras que evalan y juzgan las observaciones
del nio. Amonestaciones y sermones moralizantes, advertencias, rdenes y
crticas, aplicados a los sentimientos del nio, pueden hacer que el nio deje
de hablar, a consecuencia de lo cual la comunicacin concluye. Al utilizar
este lenguaje, el proceso interior deja de desarrollarse, y a veces se suscita
:a aparicin de conductas provocadoras, rebeldes. Existe cierto lenguale, por
tanto, que es preferible evitar en el focusing.

En su libro Maestros eficaz y tcnicamente preparados, Gordon enumerq
una serie de categoras a evitar cuando practicamos lo qu~ el autor denorni~
na "escucha activa":
.,

Decir palabrotas, ridiculizar, avergonzar.

Ordenar, controlar, mandar.

* Advertir, reprender, amenazar.


liD

Amonestar, moralizar, sermonear.

Aconsejar, ofrecer nuestras propias soluciones.

.,.

-..,

Dar una charla, hablar con pedantera, introducir argurnentos lgicos,


juzgar, criticar, discrepar, acusar.
61

Cuestionar, interrogar, hacer preguntas, interpretar, analizar, diagnosticar.

Elogiar, coincidi, decir cumplidos.

@)

Tranquilizar, empatizar, consolar, apoyar.

61

Retraerse, distraerse, ceder, hablar de otra cosa.

149

Todos coinciden en que determinadas reacciones de los adultos inhiben el


desarrollo, tales como, por ejemplo, ridiculizar y avergonzar a un nio
delante de sus amigos. Es ms difcil darse cuenta de que los elogios o los
cumplidos tambin pueden dificultar el crecimiento del nio en base a eludir lo que el nio puede estar sintiendo en relacin con la experiencia en
cuestin. En la vida cotidiana del nio, algunos elogios y cumplidos contribuyen a desarrollar un sentido sano de la propia vala. Pero si el nio
comienza a rendir nicamente sobre la base de esperar y de necesitar la
aprobacin de los adultos, se oscurece el sentido de lo que seran sus propios deseos.
Unos abueios estn en ia paya con sus nietas. Las nias encuentran los
restos de un antiguo restaurante. Caminan por las repisas, balancendose, y despus saltan a la arena lo ms lejos posible. Con entusiasmo, la
abuela grita: "i Vaya, estis saltando lejos de verdad!". A los abuelos les
encanta hacer cumplidos. Lo hacen de todo corazn para que los nietos
se sientan bien. La abuela espera que sus cumplidos animen a las nietas
a saltar cada vez ms lejos. Cuando la ms pequea salta un poquitn
ms lejos, la abuela grita: "!1.1ira, ahora has saltado ms lejos que antes".
La nia se esfuerza visiblemente por saltar ms lejos. Pero lo est
haciendo nicamente por su abuela? La motivacin de la nia proviene
de dentro o de fuera de ella? Un poco ms tarde, a nifia ve que no puede mejorar su logro. Con la cabeza baja y la cara triste, suspira. diciendo:
"Ya no puedo saltar ms lejos". Su decepcin parece mayor que su satisfaccin.

Reflexin:
Puede que creamos en el valor de las recompensas, tales como los
elogios y los cumplidos. Pero el efecto no siempre es positivo. Un
cumplido puede estimular, pero tambin puede refrenar la motivacin interna del nio.
Cmo podra haber sonado si la abuela hubiera dicho: "Te encanta tirarte desde -esa repisa, a que s?".

150

escuchar y reflejar

Reflejar
Escuchar en espejo permite llevar un paso ms lejos la escucha activa.
Cuando escuchamos de esta forma, le devolvemos fielmente al nio, con
nuestras palabras y con nuestros gestos, lo que observamos. El n,iq se ve a
s mismo como en un espejo, se escucha a s mismo a t~E!,~,hHrotros.
Tambin vivencia nuestras palabras y gestos especulares como esfuerzos
de nuestra parte por aceptarle y por comprenderle.
Escuchar de esta forma supone un proceso activo en el que~-~-ds presrefletar una estrecha atencin a fin de poder desempear nuestr :

::''ffi'r

jar sus pensamientos y sus sentimientos, posibilitamos el

qu~--~t{~'r'!}rios se

presten una estrecha atencin a ellos mismos. Ralentizamos.:tis:propias


,reflexiones, lo que les ayuda a comprender mejor lo que estn comunicando.

El efecto del reflejo es que el nio tiene tiempo para reflexionar sobre sus
propias palabras.
-
' ...tfi?i'~.;:i::t;:-.~.:J:}-~: i:..

. L.a experiencia y la investigacin demuestran que el reflejo por;:'&t;~~g~_'puede


-~-!;.;..f~.-1~~,7,;:.~>- ~
9enerar un cambio, dado que el reflejo no implica ningn juicio. .__ .f)l;qg~(iproba
..
"' '} - .,.. -_
l

~J.i!J-:

.~ -~("

Cion, pero s alienta el desarrollo de la capacidad de soiucii(;~~x&t8'6fmas


por parte del nio.
La Fundacin Greyston de Nueva York ofrece asisten

. ~$

sin hogar, los desempleados, y los pacientes con sida.

cen

un aula de preescolar para los nir1os de las personas


Un

. ;:;.isten.

da, una profesora de preescolar, que est en una 11~..,tJ#ina de


<

'

'

"

<,a ;.- . .

nios de cuatro y cinco aos de edad, observa mentra .


una caja de plastlna. Al poco, la nia se pone a tirar peqeos

,saca
zas de

piastifina, primero ~1 suelo, d~spus al techo, y finalmenF'Iij_~~:f{~~[~sora.


La profesora no dea de reflear especularmente:
,~'_
:.:
? .

, ..... ,"A . .

Profesora: Ests tirando un pequeo trozo de plastilina a_l-.s.uelo.' .. ests

tirando un pequeo trozo de plastilina al techo ... y el sitio de la plastilina est dentro de la caja ... algo dentro de ti siente ganas 9e arrojar
la plastilina ... ahora ests tirando una pequea bola -~e plastilina al

151

Focusing con nios ma

vediefde

armario ... y el sitio de la plastilina est dentro de la caja ... ahora me


ests tirando la plastilina a m ... y el sitio de la plastilina est dentro
de la caja ... hay algo dentro de ti que quiere arrojar esa piastilina.
La profesora refleja con sus palabras las diferentes formas en las que
Adrianne va arrojando la plastilina. Tambin contina recogiendo la plastilina y devolvindola a la caja. Cada una de las veces, la profesora repi
te: "El sto de la plastilina est dentro de la caja ... la volver a poner dentro de por ti". Despus de pasados menos de tres minutos, Adrianne
pone'toda la plastilina dentro de la caja, hacindose un ovillo en el regazo de la profesora y mecindose suavemente hacia adelante y haca
atrs. Un poco despus, se pone a tararear una meloda.
Ms tarde, Adrianne saca otra vez la p!astilina de la caa y se pone a
moldear/a. La profesora refleja entonces la sensacin suave y blanda de
la plastilina en contacto con las manos.

Reflexin:

Reconocemos la parte que .r::.orresponde al reflejo ele la conducta


real, as como a lo que la prolesora sospecha que la nia est sintiendo por dentro?
Vemos que la profesora da por supuesto que Adrianne sabe perfectamente que el sitio de la plastilina est dentro de la caja? No

' ' ;~~~~> ..


.. ~'

deja de repetirlo a la manera de un comentario de pasada. Sin

t ..

decirlo explcitamente, la profesora transmite el siguiente menst9}e:


Adrianne resolver esto por s sola.
A lo largo de toda esta conversacin, no aparece ningn jucio por
parte de la profesora. Adrianne sabe que tirar pfastilina no est
bien, y la desaprobacin de la profesora no ayudara en el proceso.

Reflejar las emociones


La tcnica del reflejo tambin viene bien cuando los nios exteriorizan sus
sentimientos, incluso unas emociones intensas. No tenemos que secar!,as

152

escuchar y reflejar

las lgrimas de inmediato, ni decirles: "Por favor, controla el enfado". Podemos primeramente estar un momento con las lgrimas y con la rabia, reflejndolas verbalmente: "Tienes cara de enfado y ofuscacin. Se avecina un
torrente de lgrimas". De esta forma, el nio aprende a observar su conducta
y a contemplar sus emociones desde una cierta distancia. Despus de hacer
esto, el nio puede reflexionar sobre qu es lo que subyace a la emocin.
Los profesores suelen temer las emociones de los nios. No saben qu

hacer con ellas, sobre todo cuando son emociones intensas o sombras,
como parecen ser la rabia o la tristeza. Tienen miedo de que dichas emociones se vuelvan todava ms intensas si les prestan atencin.
Si bien ello puede ser as momentneamente, nuestra experiencia nos
demuestra que cuando dejamos espacio para una emocin, o permanecemos con ella de manera atenta, esta sensacin corporal puede ser una fuente de cambio. Una vez que este proceso de cambio se pone en marcha, la
intensidad de la conducta externa se atena.
Cuando respondemos reflejando, el nio probablemente retocar nuestras
palabras. Si lo entendemos mal, el joven puede corregirnos y as lo har. De
esta forma, el nio tiene la oportunidad de buscar otras palabras, otra forma
de expresar lo que quiere decir. Nuestra observacin de "Pareces muy triste"
puede transformarse en "No, estoy desesperadamente triste", si esto ltimo
encaja mejor con su emocin interna. Podernos incluso decirle al nio:'' Te
parece correcto si digo que ests muy triste?". En ese caso, ponemos de
manifiesto que no esperamos que el nio coincida automticamente con
nosotros.
El estar abiertos a que nos corrijan es ms importante con los nios que con
los adultos. A los adultos les resulta ms fcil defenderse por s solos, pero
los nios dependen ms de las intenciones de los adultos. Al aceptar sus
palabras por encima de las nuestras, les hacemos saber a los nios que les
escuchamos hasta que sus emociones vuelvan a ser ms ntidas. Seguimos
escuchando hasta que acaben de contar su historia; si el nio sigue repitiendo lo mismo, es porque no se cree que le hayamos escuchado.

Focusing con nios rna


En un parvulario de Islandia, el escuchar activamente constituye una
prctica habitual entre todos los profesores. Una profesora de preescolar, lngb6rg, est sentada en el suelo. Tres nios de cinco aos
estn jugando con grandes bloques de construccin, haciendo cosas
los tres juntos y tambin cada uno por su lado. lngb6rg se sienta con.
ellos, pero no dentro de su espacio. Lo nico que hace es expresar
verbalmente lo que los nios estn haciendo y repetir lo que se dicen
unos a otros.
A veces, surge algn conflicto cuando dos nios quieren coger el
mismo bloque de construccin. lngb6rg refleja lo que observa en relacin con el conflicto. El mero hecho de que ella le ponga un nombre, les
ayuda a los nios a llegar

a una solucin por s solos. Ninguno de los

nios grita ni empuja al otro, de modo que lngborg no tiene necesidad


de intervenir.

Reflexin:
Pensamos que seramos capaces de reaccionar ante los nos de
esta misma forma? Reflejando smplemente lo que hacen y lo que
dicen?
\

Reflejar es algo ms que repetir como un loro


Repetir como un loro es volver a decir lo que el nio dice, palabra por palabra. A veces ello conduce al nio a reflexionar, pero habitualmente no suele
ser sunciente. Con la ayuda del refle.io, nos imaginamos a nosotros mismos
dentro de los pensamientos, de ias percepciones y de las emociones del
nio. Empatizamos y reformulamos. Al mostrar que comprendemos, o que
nos esforzamos por comprender, ofrecemos algo ms potente que la mera
repeticin mecnica.
A continuacin, tenemos a grandes rasgos varios tipos de reflejo. Advertiremos que todos ellos difieren de repetir como un loro palabra por palabra.

154

escuchar y reflejar

Reflejar la esencia. Reflejar es en gran medida una cuestin de eleccin.


No consiste en repetir literalmente lo que dice el nio, porque lo que buscamos es captar la esencia. Nos preguntamos a nosotros mismos qu palabras es ms importante que reflejemos.
Reflejar la conducta. Los nios dicen mucho con su lenguaje corporal. El lenguaje no verbal tambin puede ser reflejado, ya sea expresndolo con palabras, o bien mediante nuestra postura y nuestros gestos. Pero tenemos que
tener cuidado de no transmitir ningn juicio a travs de nuestro lenguaje. Si un
nio est dando patadas contra la mesa de la cocina durante el desayuno,
podemos sentirnos inclinados a reaccionar diciendo: "Llevas dando patadas
todo el tiempo. As no hay forma de comer". Pero decir esto no es reflejar.
Antes bien, transmite un mensaje bastante claro: "No quiero patadas mientras
estoy desayunando". Una respuesta en espejo, por contraste, se limitara a
reflejar la accin del nio: "Ests dando patadas a la mesa con los pies".
Reflejar resumiendo. Si el nif'o tiene muchas cosas que decir, es bueno
resumir. A veces al nio le desbordan las palabras y nuestro resumen puede
brindarles un espacio. Esta forma de reflejo frena el aluvin, y ayuda al nio
a contemplar el cuadro general.
Reflejar la cualidad en1ocional. Tanto la conducta como el lenguaje suelen
ofrecen indicaciones respecto de qu emociones estn preocupando al nio.
Dado que estas emocones forman parte de su experiencia interior, es necesario proceder con cautela. No podemos estar seguros de que nuestra interpretacin de la emocin del nio vaya a ser correcta, de modo que debemos
dejar un espacio a fin de que el nio revise nuestras palabras mirando dentro
de l mismo, para ver si nuestra reflexin encaja o no. Podemos decir: "Es
como si algo por dentro de tus pies estuviera enfadado".
Reflejar lo positivo. El reflejo sienta las bases para el cambio, pero el repetir todas las cosas negativas que el nio ~st haciendo puede inhibir ms
que estimular. Por consiguiente, s tenemos eleccin, asegurmonos de
reflejar las cosas positivas.

155

Focusing con nios rn;:1


Reflejar un cambio visible. Durante la conversacin, pueden producirse
diferencias en la expresin facial y en la postura del nio: unos hombros que
se caen, un suspiro que se escapa, una sonrisa que aparece. Devolver esta
informacin al nio es una forma de reflejar. Una vez ms, debemos evitar
manifestar ningn juicio o apreciacin. "Ahora tienes mucho mejor aspecto"
manifiesta aprecio, pero puede generar resistencia mucho ms fcilmente
que: "Veo que no tienes el ceo tan fruncido como antes".
Reflejar un descubrimiento. Es muy hermoso cuando un nio descubre
algo nuevo por s mismo. Un descubrimiento personal puede hacer las vec.:es
de un enorme incentivo, especialmente cuando el nio lo oye de nosotros a
travs de nuestro reflejo. Si el nio introduce algn elemento nuevo, asegurmonos de reflejarlo. Partes de alguna historia que ya haba contado, o
repeticiones de algo que ya apareci antes, no tienen por qu ser reflejadas
por segunda vez.

Utilizar el lenguaje para reflejar


A tr~vs del uso de determinadas frmulas podernos verificar cautelosamente si lo que suponemos que est pasando por dentro del nio en este preciso
momento, se corresponde realmente con la experiencia del nio. Podemos
decir:
Parece como si...
A veces, hay algunos nios que ...
Parece que hubiera algo por dentro de t que ...
Se me ocurre algo ... Estaba pensando s ...

Despus de hacer una suposicn, debemospreguntarnos: "Es correcto?".


Hay que llevar cuidado de no imponer nuestro propio modo de ver las cosas.
Lo mejor es evitar hacer preguntas cuando estamos reflejando. Las afirmaciones son mucho mejores. Las preguntas requieren respuestas y cambian
el curso del pensamiento del nio. Las afirmaciones dejan ms espacio para
que el nio permanezca en contacto con lo que est contando.

156

escuchar y reflejar

Laura cuenta delante de toda la clase el fin de semana que acaba de


pasar con sus abuelos. La profesora advierte que tanto las palabras de
Laura como su lenguaje corporal indican lo emocionante que fue el
hecho de poder estar todo un fin de semana sin sus padres. La profesora
le hace una pregunta: "Laura, lo que ests contando te pareci emocionante?". Laura slo puede responder con un "s" o con un "no". Sonara
muy diferente si la profesora hiciera una declaracin del tipo: "Laura,
qu emocionante parece todo lo que ests contando!".
Con el tiempo, una vez que el nio se acostumbra al reflejo, el escuchar de
esta manera generar un vnculo entre nosotros y el nio. El reflejo infunde
una sensacin de seguridad. No resulta amenazante. El nio percibe que
estarnos escuchando, y se siente libre de seguir el curso de sus propios pensamientos y sentimientos.

En una guardera; una nia de 2 aos, Amber, se est chupando un cor


dn largo de su blusa. Al final del cordn hay un nudo. La profesora,
Carrie, tiene miedo de que la nia se trague el cordn. Parece plausible
que si Carrie dijera: "Amber ... no muerdas ese cordn ... es peligroso ...
scatelo de la boca", entonces podra quitarle a la nia el cordn de la
boca y decir: "Muy bien, y ahora ya puedes volver a jugar". Carrie se sentira satisfecha de haber detectado una conducta peligrosa y haber prevenido que Amber pudiera ahogarse con el cordn.
Pero cmo vivira todo esto Amber? Nos imaginamos cul podra
ser el efecto de estas palabras? Es posible que Amber pudiera pensar:
Se supone que los adultos saben cmo hay que hacer las cosas, y

yo no.
Tengo que obedecer y hacer lo que me dicen los dems, porque
entonces es cuando me los gano de verdad .
Algo que me gusta hacer, resulta que est mal. No me dejan hacerlo.

* Carrie se piensa que soy tonta porque estoy chupando el cordn.


En realidad, Carrie reaccion de forma muy diferente:

157

Focusing con nios


Carrie: Amber, qu tienes en la boca?
Carrie se toca su propia boca como si estuviera sintindolo ella misma.
Amber se saca el trozo de cordn de la boca y lo mira.
Carre: Ah, veo que es un largo trozo de cordn ... puedo echarle un vistazo? Qu sensacin da ese trozo de cordn?

Amber mira el trozo de cordn junto con Carre.


Carrie: Se ha puesto mojado ... es un trozo de cordn verdaderamente
largo ... es de tu blusa, verdad?

Amber se lo vuele a llevar otra vez a la boca.


Carrie: El cordn es de tu blusa ... y te gusta tenerlo dentro de la boca.
Amber: Fuera ...
Se saca el cordn fuera de la boca.
Carrie: Te lo sacas fuera ... fuera de la boca est mejor verdad?
Amber se baja de la s/fa, mira a los otros nios y se mueve en direccin
a ellos para ir a jugar otra vez.

Reflexin:
Reconocemos que "te gusta tenerlo dentro de la boca" sera lo
ms importante que hay que reflejar, dado que con e,llo Amber siente que sus sensaciones reciben un reconocimiento?

* Vemos la diferencia entre las dos situaciones?


e

Qu clase de influencia pensamos que ejerce la conversacin real


sobre el desarrollo de Amber?

Al principio, el reflejo puede parecer poco natural. Los nios pueden reaccionar con incomodidad, protestando con un: "Pero eso es exactamente lo que
yo dije". De suceder esto, expliquemos simplemente cul es nuestra intencin en relacin con el reflejo. Expliquemos que queremos ver si lo hemos
entendido bien. O pidamos a los nios que nos ayuden con un "experimento
sobre la tcnica del reflejo". En ese caso, los nios se mostrarn ms que
dispuestos a darle una oportunidad.

158

escuchar y reflejar

Los nios pueden aprender a escuchar


No slo los adultos, sino tambin los nios pueden aprender a escuchar de
esta manera ms emptica. Los nios pueden desarrollar sus habilidades de
escucha de dos formas: mediante "el aprendizaje por modelado" y mediante
"la ley del efecto".
Primero, los nios aprenden a escuchar partiendo de los modelos de su
entorno, _principalmente de su familia, y ms adelante, de su profesor. Los
nios de su misma edad tambin tienen una influencia importante, pero bsicamente, la forma en que un adulto escucha a un nio determina cmo va a
aprender a escuchar el nio.
Hasta qu punto el profesor escucha a medias, mientras se ocupa de otras
diez cosas ms a la vez? Hasta qu punto el cuidador infantil es capaz de
escuchar atentamente? Los adultos que saben escuchar generan nios que
saben escuchar.
Otra forma de aprender es a travs de la ley del efecto. Los nios aprenden
partiendo de la reaccin que observan en el otro. Si un nio se esfuerza al
mximo por escuchar a su profesor, la reaccin de ste determinar si esta
accin se repetir en un futuro. Si el hecho de escuchar jams se ve recompensado, la conducta se reducir marcadamente. Si el profesor reacciona
nicamente cuando el nio habla muy alto, el nio aprender que hablar muy
alto es ms efectivo que escuchar.
Los nios pueden aprender a reflejarse entre ellos. Con los nios muy pequeos, el reflejo a veces comienza siendo un mero repetir como un loro, en donde los nios repiten frases enteras, palabra por palabra. Con el tiempo y con
la prctica, la repeticin mecnica se va puliendo, y los nios aprenden a
escuchar detenidamente y a reflejar lo que oyen a un nivel ms profundo.
La tcnica del reflejo requiere una concentracin intensa. En razn de ello, el
reflejo contribuye a implicar activamente a los nios en sus historias respectivas. El nio que est contando su historia se ve influenciado positivamente
por la intensidad de la escucha y por el reflejo que recibe de los otros nios,
que le ayudan a clarificar sus propias sensaciones internas.

La actitud focusing

Slo hay una condicin esencial para ayudar a un no a hacer focusing, y es que debemos adoptar la actitud focusing esencial. El aceptar
nuestro yo interior nos permite aceptar el yo interior del nio. Asegurmonos de permanecer con nuestra propia sensacin sentida cuando
invitemos al nio a hacer lo mismo. Mientras hablamos, escuchemos
con atencin y aceptacin, exactamente de la misma forma que debem
mos escuchar a nuestra propia sensacin sentida.
Junto con la aceptacin de nuestra propia experiencia interior, existen unos
pocos conceptos ms que son bsicos para la actitud focusing.

Acoger arTtablemente y confiar en lo que venga


Tenemos que confiar en que los nios tienen su propia sabidura interior.
Nuestro deseo es ayudarles a descubrirla. Cuando sepamos ser amables
con todo lo que nos venga por dentro de nosotros, podremos ayudar a los
.1

nios a ser amables con todo lo que les venga por dentro de ellos. Les ayudaremos a decirse a s mismos: "Hola por ah dentro, simptico".

iCJ\ITtl CCCCI\ITA \/ !1~1('1

"1!1:.\1

Focusing con nios

Mantener la distancia correcta


Tambin tenemos que quedarnos a la distancia correcta. No queremos
importunar ni violentar al nio. Pediremos el permiso del nio en cada uno
de los pasos del proceso. Dado que confiamos en que el nio tiene un sentido interior de lo que es correcto, podemos confiar en que el focusing est
teniendo lugar de todas formas, incluso en el caso de que no obtengamos
una reaccin visible por parte del nio.

Reducir las palabras al mnimo


En consonancia con la necesidad de mantenernos a una distancia correcta,
reduciremos nuestra conversacin al mnimo. Cuando tengamos que hablar,
utilizaremos un lenguaje neutral que no incluya hing(m juicio. Tal vez sintamos curiosidad, pero no ahondaremos en el contenido de lo que el nio est
diciendo.

Respetar la privacidad del nio


En el proceso del focusing, estamos facilitando la entrada del nio en un
mbito ms profundo, ms sensible, al que nicamente l puede acceder.
Este es un mbito que se explora de la mejor forma en el silencio -slo el
nio y su mundo interior. Es especialmente importante respetar la privacidad
del nio en ese momento. Dentro de dicho espacio interior, todo nio es particularmente sensible a cualquier cosa que pueda sentir como una presin o
como una coercin. No podemos ni tenemos por qu saber exactamente
qu es lo que est pasando en el interior del nio.
Puede ser de ayuda que nos preguntemos de vez en cuando si estamos verdaderamente "con" el nio o, mejor an, un pequeo paso por detrs. No
tenemos que saber exactamente dnde est el nio en cada momento, sino

162

la actitud focusng

que tenemos que estar calladamente atentos, y respetuosos. Al principio,


puede parecer que el proceso del focusing fluye de forma borrosa. Pero con
la prctica, nos resultar ms fcil y ms natural.

Marta le pregunta a una compaera por sus experiencias con la aplicacin del focusing en el colegio. La compaera reflexiona durante unos
instantes y finalmente no responde ms que con un "bien". Pero mientras contina hablando, le viene a la memoria una experiencia tras otra.
Al final de la conversacin, dice: "Al principio no saba qu decir. El focusing se ha convertido en algo tan entretejido con mi propia actitud que ya
no lo vivo de ninguna forma en especial. Pero mientras estaba hablando,
empec a pensar en la cantidad de cambios tan sutiles que se han producido en los nios como consecuencia de ello".

Respetar el "noj'
Parte de la actitud focusing consiste en reconocery respetar que el nio
puede no querer hacer focusing. No es fcil, con todo nuestro entusiasmo,
enfrentarnos con un "no" cuando pensamos que nos mueven los mejores
intereses en relacin con el nio. Sin embargo, cuando el nio deja claro
que no se siente en condiciones de dirigir su atencin hacia adentro, lo
respetaremos. Ello no significa que el nio jams vaya a querer hacer
focusing con nosotros. Significa que el nio sabe que, en este preciso
momento, no quiere hacerlo. Dicha claridad por s sola merece todo nuestro respeto.
El nio puede decir "no" explcitamente, pero tambin es posible que se
comunique en unos trminos ms reservados, o que utilice formas no verbales de indicar la presencia de un lmite que no quiere que traspasemos. S la
conversacin se detiene de repente, o si el nio cambia de tema, ello puede
indicar que el focusing no est siendo bien recibido en ese momento. Podemos or o ver algunas de las siguientes reacciones:

163

Focusing con nios

ma

stapert ,~

ver!

"Mire, un pjaro volando".


"Oigo el sonido de la ambulancia".

El nio coge un juguete y se va.


El nio se queda muy callado y sin moverse.
Mientras estamos hablando, el nio empieza a darle patadas a una pelota.
Puede ser til ofrecer reflejo en estos momentos, dado que entonces hacemos explcito lo que el nio quiere comunicar: "Estbamos justamente
hablando de la pelea con tu amigo, de cmo te sientes en relacin con eso.
Ahora ves ese pjaro volando ... tal vez no quieras seguir hablando de la
pelea con tu arnigo ... Me ests mostrando que tal vez no quieres hablar de
eso ahora ... y me parece muy bien".
Tambin podernos invitar al nio a escuchar el "no" por dentro: ... "Notas
que hay alguna parte dentro de ti que quiere decir 'no'? Qu sensacin te
transmite?". Dependiendo de la situacin, puede suceder lo siguiente:
El nio se siente alentado a seguir pensando y hablando acerca de la
pelea con el amigo.
El "no" parece comprensible y justi'ficable, y la conversacin sobre la
pelea se da por finalizada.
El nio revisa lo que siente por den'tro. Tal vez puede haber algo por
dentro de l que le transmita lq sensacin de que no se puede hablar
de ello.
Los nios tambin pueden decir "no" para protegerse a s mismos. Puede
que no quieran revivir una experiencia dolorosa. El "no" que aparece por
dentro puede indicar que algo no est en condiciones o no !e parece bien,
aunque el nio no sepa por qu.

Anna es una chica retrada de quince aos. Es propensa a ser vctima


del acoso escolar, pero no se defiende ni pide ayuda cuando lo necesita.
La orientadora escolar, Gonda, sugiere que la chica asista a un taller de
habilidades sociales.

164

la actitud focusing

Anna: Deje de insistir en eso. No pienso ir a ese taller de ninguna


manera ...
Gonda: Hay algo dentro de ti que dice "no" ... "No" a la idea de ir a ver a
nadie para pedir ayuda ... Y "no" a participar en ese taller ...
Anna: Es exactamente igual que cuando estaba en primaria. Cada vez
que explicaba que me estaban acosando, la profesora me echaba
una bronca exactamente igual de desagradable que el nio que se
estaba metiendo conmigo.
Gonda: Exactamente igual que cuando estabas en primaria ... tambin te
echaban una bronca ... algo dentro de ti da por supuesto que te va a
volver a pasar otra vez lo mismo;
Estas palabras marcan un momento decisivo dentro de la conversacin.
Una antigua situacin ha sido escuchada, y la presin en torno a la cuestin se ve reducida. Poco despus, Anna se muestra de acuerdo en
hacer el taller.

"Me siento tan triste aqu


sola en fa cama"

Reflexin:
Gonda reflej lo que supona que estaba pasando por dentro de Anna.
Algo dentro de Arma estaba protegindola de volver a tener otra experiencia dolorosa. Pero una vez que el miedo de que la pusieran en evid~ncia hubo sido escuchado, Anna sinti que poda hacer algo en
relacin con el problema.

165

Focusing con nios

n)n

Cosas que es preferible no decir o no hacer


El focusing es una tcnica muy libre y abierta, pero existen algunas conductas que son contrarias a la actitud focusing bsica. Nuestra aplicacin del
focusing probablemente nos dar mejores resultados si seguimos las
siguientes precauciones:
.. Evitar ofrecer ningn consejo, interpretacin o juicio. Ello significa que
no debemos condenar ni tampoco elogiar al nio durante el focusing.
Evitar el saber ms o mejor, ni tan siquiera por el bien de la otra persona.
Tener cuidado con consolar. Recordemos que el consolar tambin
puede obstaculizar la propia capacidad que tiene el nio de resolver
los problemas.
No dejar que un nio quede en evidencia; jams le avergoncemos en
presencia de los dems.
No pedir ms detalles respecto de una s!tuacin.
* No preguntar "por qu".

* No aadir nada ms a lo que el propio nio ya haya dicho.


@

Evitar las palabras que sugieran alguna accin. Por ejemplo, en lugar
de decir: "Trata de encontrar una P.alabra o una imagen", podemos
decir: "Deja que te venga alguna palabra o alguna imagen".

Evitar las palabras "intenta", "puede que", "slo por un momento",


"piensa".

No responder con un "s, pero". "S, pero" viene a ser lo misrno que "no",
0
Evitar las palabras "siempre" y "nunca".
:s Evitar las prisas.
(') No planificar nuestras respuestas por anticipado. Esperemos hasta
que la respuesta nos venga ele dentro.
CD

Finalmente, cuidemos de cambiar los pronombres que utilizamos.


Cuando reflejamos a otra persona, el "yo" se convierte en "t".

Qu desalentador debe ser para los nios que los adultos sean siempre los
que ms saben! Los adultos suelen sentirse inclinados a llevar la direccin
de !a conversacin, a ofrecer consejo. Qu sucede entonces por dentro del

la actitud focusing

nio? Si el nio recibe el mensaje de que el adulto es quien en ltima instancia lo decide todo, qu sentido tiene que el nio lo considere por su cuenta?
Si el nio internaliza este mensaje, que los adultos lo saben mejor que nadie,
se perder una gran parte de su conocimiento interior.

Lmites respecto del tiempo y la seguridad


Obviamente, los profesores tienen que controlar la conducta y hacer cumplir
las normas. El profesor tiene que decidir lo que los nios deben o no deben
hacer. Tenemos que ser firmes a la hora de poner unos lmites en relacin
con el tiempo y con la seguridad. Advirtamos que tenemos que distinguir
entre tolerar los sentimientos y tolerar ciertas conductas; aceptamos las
emociones, pero tambin mantenemos los lmites.
Influye enormemente si, en determinadas situaciones, nosotros y el nio
decidirnos juntos un plan de accin, ya sea en clase o en casa.

Aceptacin
Qu entendernos por aceptacin? Como ya hemos visto, no es lo mismo
que aceptar la conducta. Podemos aceptar los deseos y las apetencias de
un nio sin necesidad de aceptar su conducta.
Con frecuencia, la "aceptacin" suele verse como algo pasivo, como un no
hacer nada en relacin con un nio difcil o una situacin difcil. Pero el
tomarse el tiempo necesario para estar con el nio, y permitirles tener su
libertad interior, supone una decisin activa que no tendra lugar por s sola.
Se piensa que si aceptamos a un nio, no hace falta que lo demostremos.
Sin embargo, no basta que un profesor sienta que acepta a un nio problemtico dentro de su clase. Si bien la aceptacin empieza por dentro, slo
funciona de hecho si es visible desde fuera, por parte del nio. El nio decide, a travs de la conducta y del lenguaje del profesor, si hay o no una verdadera aceptacin.

167

Focusing con nios

rna

stapert -

verliefde

La aceptacin empieza por estar ah. Esto tambin puede sonar pasivo, pero
estar ah es de hecho algo excepcional y puede tener una gran importancia.

Al decir estar ah entendemos que, al tiempo que estamos presentes, los


nios pueden seguir con lo que estn haciendo, con la certeza de saber que
alguien les est observando atentamente. No interferimos en el proceso,
pero s prestamos atencin.
Un profesor haba intentado todo lo posible por solucionar las discusiones entre los nios. Ahora, a travs del focusing se da cuenta de que
basta con que est presente. No tiene que venir corriendo con las soluciones. Los nios de su clase desarrollan sus propias estrategias para
resolver las discusiones. Lo nico que el profesor tiene que hacer es verbalizar lo que observa, y no hablar de nada ms.

/\treverse a no hablar
Atreverse a no hablar forma parte de la aceptacin. El permitir largas pausas
dice mucho respecto de la confianza en la cornunicacin. Viene a decir que
confiamos en ei que el nio llegar a sus propias soluciones.
Jan e, la tuja de Donald, tiene casi cuatro aos de edad. Jan e est decidda a comerse dos bollitos. Jane quiere tenerdos bollitos en las manos y
los quiere ya. No duda en quitar de en medio todo lo que le impida lograr
su propsito.
Los padres de Jane se miran entre s: Cmo vamos a solucionar
esto? Si cedernos, la nilia aprender que el montar un numerito puede
darle resultado. Pero tambin es conmovedor ver lo mucho que la nia
quiere esos bol/itas. ( Donald y su mujer quieren tanto a la nia que querran drselo todo!)

No obstante, se mantienen firmes y aguantan el tirn: "Sabemos que


de verdad quieres dos bol/itas, pero con uno tienes bastante. Tu barrguita s quiere dos bol/itas, porque saben tan ricos, pero aun as slo vamos
a darte uno".

168

la actitud focusing

Llegados a este punto, en lugar de decir nada ms, los padres de


Jane hacen una pausa y le dejan a la nia un espacio para asimilar la
situacin. Entonces Jane reacciona: "Ya s! Si parto el bol/ita en dos,
entonces tambin tendr dos".
La nia sonre abiertamente ante su inteligente solucin y a continuacin disfruta de "sus dos bol/itas".

Reflexin:
La nia encuentra fa solucin sin la ayuda de los padres. Ello le da
ms confianza y aumenta su capacidad de solucin de problemas .
.Habramos sido capaces nosotros de llegar a esa misma solucin
por nosotros mismos?
La comunicacin a travs del silencio respetuoso permite que todos puedan reflexionar. Si podemos incluir algn momento de silencio en nuestra
relacin con !os nios, stos buscarn ideas y respuestas dentro de ellos
mismos. Cuando estamos siempre hablando, existe la posibilidad de que
el nio no se sienta aceptado y de que la comunicacin se desvanezca.
Una vez que escuchemos lo que dicen los nios -recibiendo sus palabras
sin hacer juicios o interpretaciones- stos adoptarn rpidamente una actitud independiente. Al saber que sus propios pensamientos y percepciones
son escuchados y valorados, los nios dan un paso ms en direccin a la
autonoma. Aceptan los lmites, pero a la larga los lmites vendrn principalmente de dentro y no porque otra persona lo diga as.
Practiquemos lo siguiente durante los prximos das: Cuando los nios
vengan a nosotros con algn problema, no les ofrezcamos ninguna solucin. Adoptemos una actitud atenta y neutral. Dejemos que los nios
busquen sus propias opciones y soluciones por s mismos. Limitmonos
a estar con ellos, reflejando el problema. Nos veremos gratamente sorprendidos por los resultados .

. 1

169

Focusing con nios

verl

Presencia
Otra forma de estar ah es tener presencia. Esto es, cuando escuchamos al
nio, estamos presentes con todo nuestro ser. Dejamos a un lado por un
momento los pensamientos respecto de lo que tenemos que hacer. Nos concentramos plenamente en aquello con lo que quiere estar el nio.
Si sencillamente no podemos estar presentes porque tenemos que hablar
con alguna otra persona, poner las notas, etc., entonces concertemos un
tiempo para ms tarde, en el que podamos concederle al nio una atencin
ininterrumpida. Al establecer un acuerdo bien claro respecto de cundo ten
dremos tiempo para estar con el nio, evitaremos los contactos superficiales. Los nios pueden seguir su camino y cuidar de ellos mismos, especialmente si saben que ms tarde contarn con nuestra atencin. Simplemente
asegurmonos de que verdaderamente tendrn nuestra total atencin durante esos momentos especiales.
Estar presentes implica una forma de neutralidad por nuestra parte. Dejarnos que cada nio sea el experto en relacin con su propia vida. La neutralidad evita los peligros de juzgar, desaprobar o "saber mejor que nadie".
Implica dejar a un lado por el momento nuestras propias necesidades y
nuestros propios deseos, y crear un espacio neutral en el que el nio se pueda desarrollar.
La presencia tambin requiere empata, lo cual significa que mientras seguimos el relato del nio, nos imaginamos qu est pasando en su vida, percatndonos de nuestra propia sensacin sentida en relacin con lo que estarnos escuchando.

170

Los smbolos de los nios

la simbolizacin es el equivalente en el nio de encontrar un asidero


con el que poder sujetar su sensacin sentida. le permite mantener
una conexin. Mientras el nio simboliza, la sensacin sentida se vuel~
ve ms clara, y el nio ajusta sus smbolos para que se correspondan
con lo que est sucediendo por dentro.
Dibujar, pintar, trabajar con arcilla o incluso el movimiento, pueden todos
ellos servir como medios para dar expresin a la sensacin sentida. A veces
vienen palabras, pero no siempre son necesarias. El cambio puede tener
lugar 1.unque no haya palabras para describirlo. Cuando vemos que un nio
est en contacto con una sensacin sentida, invitmosle a dibujar algo partiendo de la misma. Esta es la forma ms fcil de simbolizacin. Preguntmosle qu colores se corresponden mejor con dicha sensacin, qu tipo de
movimientos quiere hacer su mano sobre el papel. Cuando existen muchas
sensaciones diferentes, el dibujo le permite al nio poder verlas todas en el
papel y con ello ganar una cierta perspectiva.
En un camping en 1-iungra, una madre est muy atareada con su hijo
sordo de dos aos. Su otro hijo, Marc, est constantemente enfadado.
En este momento est tenendouna rabieta, totalmente desaforado, y su
madre ya no sabe qu hacer. Le pide ayuda a Marta. Marta se sienta en
una mesa al aire libre, cerca de Marc.
Marta: Vaya, ests enfadado ... Dnde est toda esa rabia por dentro? ... Aquf? (Seala la barriga del nio) Aqu? (Seala el pecho.
CIENTO SETENTA Y UNO

171

Focusing con nios ma


del nio) (Ofrecindole bolgrafo y papel) Deja simplemente que la

mano ponga toda esa rabia en el papel.


Marc dibuja unas pocas lneas redondeadas y diagonales.

Marc empieza a hacer otro dibujo. En la segunda hoja de papel su mano


se atreve a expresar ms. El nio deja la segunda hoja

a un lado y coge

una tercera hoja de papel. La cara se le ha puesto roja y est dibujando


con una concentracin extrema. Este tercer dibujo es todava ms grande

y ms complejo que los anteriores. Marc tiene bien agarrado el bolgrafo y


aprieta con fuerza. Despus se detiene y deja escapar un suspiro de alvio.
Reflexin:
A travs de estos tres dibujos, Marc simboliza su rabia. Ello le permite tranquilizarse. Es sorprendente que utlce tres hojas diferentes
de papel. La mayora de los nios continan dibujandp en la misma
hoja de papel. Podemos seguir la evolucin del proceso en cada
uno de los dibujos?
Marta le muestra a la madre que su hijo puede expresar su rabia de
una forma que le ayuda a sentirse comprendido. Su hermano sordo
recibe muchsima atencin de la familia. Posiblemente, si Marc se
siente escuchado, puede que no necesite insistir tanto en su conducta rebelde.
~

Marta no interpreta los dibujos. No existen smbolos fijos, tales


como que la 'copa de un rbol representa el pensamiento, o las races representan la voluntad. Los dibujos representan una experien-

172

los smbolos de los nios

ca mucho ms sutil de lo que las palabras pueden expresar, y nicamente pueden ser interpretados por el propio nio.
Ocasionalmente, el nio puede resistirse a los instrumentos creativos que le
ofrecemos. Ello puede deberse a que le preocupa no hacerlo bien. Si este es
el caso, procederemos a tranquilizarle respecto de que sea lo que fuere que
pueda crear, no tiene por qu ser alegre ni bonito. Podemos incluso dedicar
un momento a escuchar a la parte dentro del nio que se siente presionada
a "hacerlo bien". Adoptar este pequeo paso puede liberar al nio de la sensacin en cuestin.
Los smbolos funcionan cuando se corresponden con exactitud con la sensacin experimentada por el nio. Entonces liberan al nio por dentro, dejndole ms espacio para crecer y desarrollarse. Cuando hacemos focusing
con un nio, notaremos que a menudo lo que suele aparecer es muy diferente de lo que nos esperbamos.
Los smbolos surgen bajo diferentes formas:
Dibujar

Pintar

Manualidades

Contar la historia interior en voz alta

Escribir

Jugar o reprc;.;sentar

Figuras de arcilla

Movimiento y sonido

Dibujar
Tambin fuera del contexto del focusing, los dibujos (adems de otros
medios creativos) se utilizan con frecuencia para ayudar a los nios a procesar sus vivencias emocionales. El Museo Judo de Praga tiene en su
haber una reveladora coleccin de dibujos realizados por nios bosnios,
expresando el trauma de la guerra. La expresn artstica puede ser extremadamente valiosa para ayudar a los nios a comunicar algunas de sus
experiencias, para que el trauma no se apodere del interior, ahogando todo
lo dems.

173

Focusing con nios

rna

Dibujar es una forma sencilla y potente de ayudar a los nios a entrar en contacto con la sensacin sentida. Mientras dibujan, pueden sentir que algo cobra
forma por dentro de ellos, y tambin pueden sentir cuando comienza a vislumbrarse una nueva direccin. Jams tienen por qu hablar necesariamente de lo
que sucedi, o explicitar el contenido de sus experiencias difciles. De hecho,
puede tener lugar un proceso muy completo y curativo sin necesidad de que los
nios tengan que comunicar el significado de lo que estn sondeando.
Simon: A veces puedo estar sentado simplemente durante una hora.
Marta: Sentado simplemente durante una hora ... sin hacer ningn
movimiento.
Simon: Sentado simplemente como estoy ahora.
Marta: Sentado simplemente y esperando ... y qu sensacin te transmite eso?
Simon: Una sensacin agradable ... estoy sentado tan tranquilamente ...
Simon adopta una expresin sor?adora.

1\llarta: Como si estuvieras soando ...


Simon: S ...
1\!larta: Y esa sensacin ... a qu se parece? ... por ejemplo, se parece
al algodn?
Simon: No ... es ms como si fueran nubes.
Marta: Y esas nubes son de algn color?
Simon: Amarillo.
Marta: Puedes dibujarlo, el estar sentado simplemente y esperando? ...
Simondibuja con mucho inters; despus se queda mirando hacia arriba
durante un rato.
Simon: Sabe lo que he hecho? Hay un perro, que se puede ver en las
nubes ... las orejas, el rabo, la cabeza ... (Simon contina dibujando)
Hay ms cosas ... tambin hay otro perro ... y ms nubes.
Marta: Ms nubes todava, otro perro ...
Simon: As ... (Simon contina dibujando}
Marta: Todo eso aparece en las nubes ...
Simon: Estos son ... lo ve?
Marta: Tiene algo que quiera decir?

los smbolos de los nios

Simon: Es un perro, un gato y un ratn.


Marta: Es un perro, un gato y un ratn ... y se pueden ver en tus nubes ...
Simon: S, el perro va primero ... el perro caza al gato ... y el gato va

detrs del ratn.


Marta: Ah, ya lo veo, as es como funcionan las nubes por dentro de ti ...
Simon: Vaya ...
Marta: El ratn ... y eso es lo que las nubes hacen por dentro. Quieren

cazarse unas a otras.


Simon: El perro persigue al gato ... el gato persigue al ratn ...
Marta: Al igual que hay algo que no deja de perseguirte por dentro ...
Simon gesticula, trazando un crculo con la mano derecha.
Simon: Y as una vez y otra vez y otra vez.
Marta hace el mismo movimiento con su mano.
l\!Tarta: Puedes poner eso tambin en el papel?
Simon dibuja los movimientos circulares.
Marta: Por dentro de ti todo corre detrs de otra cosa ... As es como fun-

ciona ... Y as una vez y otra vez y otra vez.


Smon dibuja, enormemente concentrado.
Marta: Y se persiguen unos a otros siempre de la misma forma o ...

tambin se persiguen al revs?


Simon: Espere un momento ... (Simon se detiene un momento, se pone
a escribir y despus lee en voz alta) Guau guau! Miau! li ...
fi/Jarta: Qu clase de "ii" es?
Simon: (Haciendo una especie de "ii" angustiado) iiiiiii ... Es un "ii" asus-

tado. El gato tiene miedo del perro y el ratn tiene miedo del gato.
Marta: Eso es tambin lo que pasa con la sensacin de miedo por den-

tro. Se persiguen unos a otros ... una cosa asustada persigue a otra
cosa asustada ...
. Simon: Mire, el perro quiere morder al gato ... y el gato quiere comerse al ratn.
Marta: El perro quiere morder al gato ... y el gato quiere comerse al

ratn ... y todo eso aparece en tus nubes ...


Smon: S ... todo.

175

Focusing con nios rnarta


Reflexin:
Ms adelante, Marta se entera por la madre de Simon de que un perro
se abalanz sobre l cuando era muy pequeo. Desde entonces,
Simon evita a los perros. Le da miedo particularmente el perro grande
de su vecino. Para gran sorpresa de la madre, despus de la terapia,
Simon fue directamente a ver al perro del vecino. Empez a jugar con
l e incluso lo cogi del cuello. Simon no mencion nada de esto a
Marta, pero su madre se dio cuenta del cambio y se lo comunic.
Vemos lo "ilgicamente" que se desarrolla la historia interior de
Simon? Habla de forma casi incoherente de nubes, un perro, un
gato y un ratn. De dnde sale tod eso? En ningn momento se
analiza el miedo a los animales. La sensacin sentida asociada a
las nubes de Simon tiene mucho significado para l, y paso a paso,
este significado. va siendo simbolizado. Despus de ello, es posible
entender la lgica del proceso.
Marta viene utilizando el dibujo y la pintura con nios de diversos continentes.
Advierte que los nios de todas las edades y nacionalidades acogen de buen
grado la oportunidad de dibUjar algo que venga de dentro de ellos, y que esta
tcnica se puede utilizar para abordar una ampla gama de cuestiones.

Greta, una profesora de Holanda que ha ensel'ado a hacer focusing a


los chicos de diez aos de su clase, advierte que una maana Pe ter est
inusualmente callado y retrado. Le est costando mucho concentrarse
en su trabajo.
Greta: Peter, ests muy callado esta maana. Todava no has empezado
a hacer las tareas.

Peter: A mi vecino lo van a enterrar hoy. Era mi amigo. Nos bamos a


pescar y me ense a coger peces. Pero se ha muerto de repente.

Peter rompe a llorar.


Greta: Dnde sientes por dentro de ti todo eso, relacionado con la
muerte de tu vecino?

176

los smbolos de los nios

Peter se seala el estmago y se encoge un poco.


Greta: Lo sientes en el estmago y te encoges. Puedes preguntarle a

esa sensacin por dentro de t cmo quiere que la dibujen o que la


coloreen? Y a continuacin dibujars lo que te salga de dentro?
Con un rotulador negro, Pe ter se pone a dibujar en su cuaderno de dibujos de focusing. La profesora dirige nuevamente su atencin hacia el resto del grupo. Mientras tanto, Peter dibuja su casa y la de sus vecinos.
Tambin dibuja una caa de pescar con un pez, y un atad. Las lgrimas
van remitiendo y a ello le sigue un profundo suspiro. Una sonrisa se abre
paso por entre las lgrimas. Un poco ms tarde, empieza a hacer el trabajo del colegio. El resto de la maana trabaja de forma regular. Durante
el descanso de la comida, Greta aprovecha la oportunidad de hablar con
l acerca del dibujo.
Greta: Tiene algo que decir tu dibujo?
Ahora, Peter habla con calma de la muerte y el entierro de su vecino .
. Explica que su dibujo expresa lo mucho que lo echa de menos. Greta le
pregunta a Pe ter qu siente por dentro ahora que ha dibujado todo eso.
Peter dice que vuelve a sentir ms espacio dentro del estmago. Greta
le pregunta si este "espacio" tiene tambin algn color en particular, y s
quiere dibujarlo en el papel.
Peter elige un rotulador rojo y despus mueve la mano haciendo crculos
por toda la hoja. Con este procedimiento, Peter refuerza la sensacin de
tener "ms espacio" por dentro.
Reflexin:
~

Vemos el cambio que simboliza Petera travs del segundo dibujo? La sensacin de opresin ha desaparecido y el nio puede volver a respirar.
Es bueno tener una breve conversacn con el nio despus de una
sesin de focusing. Si no podemos hablar con l inmediatamente,
tampoco pasa nada. Sabemos que el nio seguir procesando la
experiencia por s solo.

177

Focusing con nios


Recordmosles a los nios que pueden dibujar indistintamente tanto las sensaciones agradables como las desagradables. Las sensaciones agradables
tambin se ven fortalecidas por el hecho de prestarles atencin. Los nios
pueden prolongar estas sensaciones por ms tiempo. Las sensaciones desagradables se ven primeramente reforzadas por el hecho de prestarles atencin, pero despus disminuyen y finalmente desaparecen. El nio se siente
mejor, ms espacioso o ms ligero por dentro.
Es til que cada nio tenga su propio cuaderno de dibujos de focusing en la
clase. Este cuaderno es algo muy personal y el profesor se asegura de que
siga sindolo. Este cuaderno de dibujos se guarda dentro del aula hasta el
final del curso acadmico.

Pintar
Lo bueno que tiene la pintura es
que invita a que salgan cada vez
ms cosas. Los nios pueden
expresarse mezclando y untando colores y lneas como los pintores modernos. Los prvulos
pueden utilizar la pintura con los
dedos como en el ejemplo de la
derecha. Al igual que sucede
con cualquier otro medio artsti . .
co, la pintura no tiene por qu
utilizarse para plasmar escenas realistas.

En una clase con nios de cuatro y cinco aos en la Fundacin Greyston


de Yonkers (Nueva York), Gayie ayuda a un grupo de catorce nios a
despejar un espacio. Despus, junto con sus dos ayudantes, Gayle coloca dos grandes hojas de papel en el suelo.
Gayle sugiere que los nil'ios echen un vistazo por dentro de ellos
mismos. "Cul es el color que os transmite ms seguridad?", pregunta.

178

los smbolos de los nios

La profesora invita a los nios a pintar utilizando su color de la seguridad.


Los nios aplican la pintura con los dedos. Al principio, pintan en espacios pequeos muy cerca de ellos mismos. Al cabo de un rato, sus movimientos se vuelven ms expansivos y los colores se dispersan y se mezclan entre s.
A continuacin, Gayle pregunta: "Sents algn enfado o algn miedo por dentro? De qu color es?".
Todos los nios escogen colores diferentes. Mueven las manos con
rapidez y los colores son muy intensos. Los nios estn profundamente
concentrados. Cuando acaban, siguen el ejemplo de los ayudantes de
Gayle y dicen en voz alta: "Este es el color del enfado ... Este es el color
del miedo ... "
Despus de lavarse las manos, todos se sientan en crculo. Gayle
dice: "Cerrad los ojos ... sentid los pies en contacto con el suelo ... cmo
os sents por dentro ahora?". A una sola voz, los nios gritan: "Contentos!". Gayle confirma esta sensacin colectiva dirigiendo al grupo en una
conocida cancin:

"Con !as manos arriba, Dame tu corazn. Levanta las manos. Dame tu
amor, Todo tu amooor".
Como dice la cancin, los nios levantan las manos por encima de sus
cabezas y despus se llevan las manos al corazn. Se balancean hacia
los lados, repitiendo la cancin varias veces.

Reflexin:
Advirtamos que primero se establece una sensacin de seguridad.
Slo despus de que se sientan seguros, los nios son invitados a
entrar en contacto con sus emociones ms oscuras. Muchos de los
nios de la Fundacin Greyston proceden de hogares conflictivos. S
se les hubiera sugerido que comenzaran por sondear sus emociones
ms difciles, podran haberse sentido desbordados. En lugar de ello,
la atmsfera general se caracterza por una sensacn de bienestar y
de seguridad, ncluso cuando los nios exploran la rabia o el miedo.

179

Focusing con nios ma


Para los adolescentes en particular, la pintura abstracta puede ser muy
liberadora. Les proporciona una forma de proteger la privacidad, y puede
parecer una actividad ms adulta que hacer dibujos. La actividad puede
proseguir hasta expresarlo todo, y el joven se ve liberado momentneamente de todo lo que se interpona en su camino. Al mismo tiempo -y para
algunos jvenes ello supone un verdadero alivio- no tiene por qu aparecer en absoluto ninguna emocin. El joven puede, con todo, pintar o dibujar. Y, dado que pintar y dibujar son actividades cinticas, ayudan a soltar
el cuerpo, y junto con el cuerpo, los sentimientos estancados se liberan
igualmente.
La persona tambin puede abstenerse de pintar. Un lienzo en blanco constituye una expresin perfectamente satisfactoria de que no hay nada que
quiera salir a la luz en este preciso momento.
Joachim es un nilio de trece ar1os de edad, con TOAH. Sus padre se
han divorciado y ello le hace sentir que todo su mundo se ha venido
abajo.
El nio pinta con varios colores, dejando que fluyan y se entreme~
clen entre s. Despus, coge el pincel ms grande y, con pinceladas cuidadosas, cubre todo el papel de pintura negra. Su terapeuta se sobresalta por lo oscura que resulta la imagen. Se siente tentado de decir algo
como, por ejemplo: "Seguro que no puede ser tan malo. Al fin y al cabo,
todava puedes jugar al ftbol y tambin al tenis, no?". Pero el terapeuta sabe que ello supondra violentar la realidad del nio. En Jugar de ello,
permanece cerca del proceso que se despliega en Joachim, reflejando:
"Todo est cubierto de negro".
Joachim deja de pintar por un momento y se pone a dar patadas a
una pelota en una esquina de la habitacin. Despus vuelve, pinta una
delgada lnea amarilla y a continuacin vuelve a pintar toda la superficie
negra con un rojo muy vivo. Es como si algo nuevo tuviera la posiblidad
de expresarse. El nio mira su pintura y dice en un tono de voz inusualmente suave: "Ya est. Podemos jugar al ajedrez?".

180

los smbolos de los nios

Reflexin:
En la secuencia anterior, lo nico que hace el terapeuta es reflejar a
Joachim. Parece que cuanto menos intervengamos en nuestra condicin
de acompaantes de focusing, ms cosas pueden suceder en el nio.

Trabajar con arcilla


Cuando tenemos una conversacin seria con un nio, quin de los dos es
el que habla ms? La conversacin incomoda al nio? Nos !leva la contraria? Y si la prxima vez nos limitamos a ofrecerle un trozo de arcilla y le
pedimos que haga con ella lo que sus manos quieran hacer? Y si le invitarnos a utilizar la arcilla para expresar lo que est sintiendo por dentro?

Eddie tiene doce aos. Todas las semanas se rene con una profesora
de recuperacin para trabajar su agresividad. Todas las semanas, la profesora le pregunta: "Puedes ver cmo te sientes por dentro hoy?". Y le
ofrece un trozo de arcilla. Las manos de Eddie se ponen manos a la
obra, modelando formas que expresan lo que siente por dentro. Le pide
a su profesora que no le diga a nadie lo que ha modelado. Despus de
cada sesin, vuelve a pegar la arcilla en una bola redonda grande.
Cierto da, Eddie modela varas serpientes. Le pide a su profesora
que haga ella algo tambin. Dice que no importa qu. La profesora
ernpieza modelando una forma que a Eddie le parece que es un beb.
"Las serpientes vienen a comerse al beb, y entonces todo se vuelve
mierda", dice. El nio hace docenas de bolitas de inerda. Laprofesora hace ms y ms bebs. Eddie se pone muy emocionado ct)ando las
serpientes se comen a los bebs y todo se vuelve mierda. Su profesora le pregunta qu siente por dentro cuando las serpientes se comen
al beb. Resollando, Eddie contesta: "Duele mucho, mucho". La profesora refleja lo mal que se siente el beb, lo peligroso que es cuando
vienen las serpientes y se lo comen, y despus todo se vuelve mierda.
Repite esto utilizando muchas palabras y tonos de voz diferentes.

Focusing con nios


Despus de varias sesiones dedicadas a este tema, el beb se hace
con una cuna y las serpientes protegen al beb.
Lentamente, la conducta de Eddie va cambiando.
Reflexin:

Notemos que la arcilla invita a la creatividad. Para Eddie, como para


muchos otros nios, el hecho de expresar la sensacin sentida favorece su capacidad de afrontarla, de dejarla que cambie, y finalmente de
cambiar su conducta.

Utilizar las manualidades para crear un espacio seguro


Una forma de utilizar las manualidades en el focusing es para crear un espacio seguro. Empezamos reuniendo un sugerente montn de cajas de zapatos, hueveras, cartulinas de colores, cintas y plumas, as como tijeras y pegamento. Despus, invitamos a un grupo de nifios a hacer un espacio seguro,
donde puedan dejar sus preocupaciones y sus problemas. Mientras trabajan,
invitmosles a comprobar por dentro si sus construcciones estn bien como
estn, o si hay que aadir algo ms. Nos sorprender lo que los nios son
capaces de crear: castillos, cohetes espaciales, montaas. La energa y la
atencin de los nios durante este proceso sern muy diferentes de las que
despliegan mientras realizan los trabajos manuales habituales. Su concentracin ser ms profunda e incluir un elemento de implicacin emocional.

Con la ayuda de sus padres, Chri.stine utiliza el focusng para hacer un


castillo en el que guarda todas sus preocupaciones. Para su dcimo
cumpleaos, sus padres proponen que haga otra construccin de las
mismas caractersticas con sus amigos. Su madre se ofrece para ensearles a los amigos a despejar un espacio por dentro. El da de la fiesta
de cumpleaos, los nios disean y construyen, retocan y decoran.
Escriben notas y hacen dibujos, describiendo y representando sus preocupaciones. Lo colocan todo, las notas y los dibujos, dentro de la construccin. Despus, hablan de la experiencia que acaban de tener" Hay

182

los smbolos de los nios

una sensacin de calma dentro de fa habitacin, y los nios se muestran


amables y atentos unos con otros. En el momento de irse a la cama esa
misma noche, Christine reflexiona: "Estoy contenta de que ahora mis
amigos tambin sepan despejar un espacio por dentro".

Reflexin:
El focusing puede ser una experiencia individual o una experiencia
compartida con los dems nios.

Contar la historia interior


Cuando hacemos de acompaantes de focusing, estamos obviamente invitando al nio a contarnos su historia interior. Es fcil dar por supuesto que
sabemos exactamente lo que el nio siente, y dirigirnos en esos trminos.
Pero esto es un error. Lo ms til que podernos hacer es dejar que la sensacin interna del nio hable por ella misma, y cuente su propia historia.

Esme, una nia de siete aos, se acerca a Marta.


Esme: Vamos a tener otro nio en casa.
Marta trata de no mostrar su entusiasmo. No dice, por ejemplo: "Cunto
me alegro por ti!". En ese caso, Marta estara hablando por la nia y Mar
ta no sabe si a la nia le gusta o no la idea de. que haya otro nio. El
reflejo la ayuda a permanecer en contacto con Esme, y le da a la nia la
oportunidad de seguir adelante en su propio proceso.
Marta: Pues s, vais a tener otro nir1o, verdad?
Esme se encoge de hombros.
Esme: No quiero tener un hermanito.
Aqu tambin, Marta podra reccionar partiendo de todo lo que sabe respecto de su experiencia con familias, y convencer a Esme de que tener

Focusing con nios

marta stapert ~-

verlkJfde

un hermanito va a ser muy divertido. Pero algo en la forma como Esme


dice esto ltimo pone a Marta en alerta. Qu puede querer decir Esme?
Marta refleja las palabras de la nia y hace una pregunta, invitndole a
identificar la sensacin sentida respecto de la totalidad de la situacin.
Marta: No quieres tener un hermanito ... Notas que haya algo por den-

tro de ti que no quiere tener un hermanito?


Haciendo un gesto amplio con la mano, Esme seala una zona en la
parte alta del pecho. Marta mueve la mano de la misma forma. Esme
entiende esto como una invitacin a seguiradelante.
Esme: Los chicos son siempre tan brutos.
La nia tensa los hombros.
Marta: Siempre tan brutos, esos chicos ... (Tensando tambin los hombros).
Esme: S, porque cuando voy al patio del colegio, esos chicos grando-

tes estn jugando al ftbol de una forma tan salvaje que ni siquiera
puedo pasar por entre e!los para ir adonde estn mis amigos. No me
atrevo a pasar entre ellos.
Marta: Tienes miedo de cruzar el patio del colegio cuando los chicos
estn jugando al ftboL
Esme: Pero tambin puedo hacer esto ... (Y ahora pone una cara de
"nadie va a meterse conmigo", endereza los hombros y da un par de
zancadas) Entonces, antes de que me griten, ya estar en el otro lado.
Marta: Si cruzas as, entonces no tendrs ningn problema. Lo sientes
as cuando enderezas los hombros de esa forma.

Reflexin:
Cmo reaccionaramos ante una nia que nos dijera que no quiere tener un hermanito? Nadie podra haber predicho que, por dentro
de ella, Esme relacionara el hecho de tener un hermanito con el
juego salvaje de los chicos en el patio del recreo.
ID

El focusing no tiene por qu ir ms all de esto. Vemos que al final


Esme tiene ms espacio para acoger la llegada de un hermanito?

184

los smbolos de los nios

Escribir
La simbolizacin a travs de la escritura no es algo comn en los nios
pequeos. La mayora de los nios relacionan el escribir con el trabajo de
clase, y prefieren algo ms fcil como, por ejemplo, colorear. Pero tambin
hay nios que utilizan el escribir como un asidero para: la sensacin sentida.
Algunos nios escriben una larga historia. Otros utilizan tan slo unas pocas
palabras. El mantenimiento del contacto con la propia experiencia interior
convierte el escrito en una historia focusing, no una historia fantstica. Algunos nios le pondrn a su escrito un ttulo que lo dice todo, como, por ejemplo: "Todas las cosas que est molestando a Patricia". Otros, como el nio
que aparece a continuacin, escriben algo similar a un poema:
"Cuando mam no
dome en la plaza,

est~

aburrinu

tomndola con los dems nios,


tropezndome con el profesor y el
director,
estoy tan enfadado como n
llo encabritado"

caba~

Como profesores, nos podemos preguntar cmo debemos abordar los erro;.
res de escritura. Lo mejor que podemos hacer es distinguir entre nuestro
papel como profesores y nuestro papel como acompaantes de focusing.
Tranquilicemos al nio respecto de que, en estos momentos, la ortografa y
la gramtica no tienen importancia.

Movimiento y sonido
Los nios suelen expresar su energa y descargar la agresividad a travs
de los deportes. Si bien este alivio de la tensin puede ser til, los deportes
no expresan lo que quiere ser escuchado por dentro. Podemos guiar a los
nios para que expresen su experiencia interior con sonidos y movimien-

185

Focusing con nios rna


tos. Podemos preguntarles, cuando tengan alguna sensacin difcil, qu
movimiento o qu sonido les parece bien hacer.

Laura es profesora en un colegio de educacin especial en Hungra.


Durante los ltimos nueve meses viene practicando el despejar un espacio con un grupo de ocho nios de seis y siete aos de edad. En cualquier momento del da, cuando los nios se sienten desbordados, se
crea un espacio para hacer focusing. La clase ha pasado de ser una
maraa de nios incontrolables a un grupo de nios comedidos, atentos
los unos para con los otros y con capacidad de concentracin. Durante el
momento del focusing, Andrew dibuja unas lneas azules y verdes en su
hoja de papel. Despus, Laura pregunta si alguno de los dbujos tiene
algo que decir. Mientras habla Andrew, su compaero de clase, Peter,
escucha atentamente.
Andrew: Todava estoy muy enfadado, porque esta maana Peter se
meti conmigo cuando estbamos con la otra profesora.
Laura: Ests muy enfadado ... Peter se meti contigo ... Dnde sientes
todas esas burlas?
Andrew: En la cabeza ... aqu ... , y necesito llorar y quiero estar con mi
mam.
Laura se da cuenta de que el asunto requiere ms atencin. Les pide a
los otros nios que sigan con sus cosas, a fin de que Andrew pueda
tener un espaco para su sensacin de enfado.
Laura: Lo sientes en la cabeza ... necesitas llorar ... y quieres irte con tu
madre. Puedes preguntar por dentro de ti qu quiere hacer "eso",
para poder sacar fuera la parte enfadada?
Andrew cierra los ojos y escucha por dentro.
Andrew: Mi pierna quiere acabar con ello.
Laura: Tu pierna quiere acabar con ello ... Puedes preguntarle a tu pier
na cmo quiere hacer eso?
Andrew: Dndole un pisotn a algo ...
Laura: Ves algo a lo que puedas darle un pisotn?
Andrew coge un tazn de aluminio del cajn. Pisa el tazn, haciendo

186

los smbolos de los nios

sonidos guturales. Laura permanece junto con l, reflejando sus movimientos y sus sensaciones.
Laura: Puedes mirar por dentro, para ver si ha salido fuera toda la rabia.
Andrew necesita coger un segundo tazn de aluminio y le da un pisotn
con los dos pies, primero uno y despus otro. Peter observa con calma.
Vienen otros nios y tambin observan calmadamente, con inters.
Entonces, Andrew sonre. Mira a su alrededor y pregunta si puede pintar
los tazones aplastados.
Peter recoge el segundo tazn y un poco ms tarde, los dos nios estn
uno alfado del otro pintando armoniosamente.

Reflexin:

Al mover las piernas, Andrew simboliza lo que su rabia quiere


expresar. Su cuerpo sabe cundo es suficiente. Vemos una vez
ms que el nio lleva el control del proceso? Andrew fue capaz de
solucionar su problema sin la ayuda de su madre ni de Laura. Laura
slo le ofreci algunas opciones entre las que el nio poda elegir.
Peter es un nio que ha recibido mucha atencin focusing anteriormente. En este ejempiC?, demostr ser capaz de vivenciar el efecto
que tuvosu agresividad.

Jugar
Por ltimo, los nios expresan su ser interior a travs del juego. Cuando
observamos algn juego que parezca significativo, dejemos calmadamente
que siga su curso. Reflejemos en voz. alta lo que vemos. Mediante el reflejo,
podemos ayudar a los ni1os a adentrarse ms profundamente en aquello
qu necesita ser expresado.
Una curiosa historia interior tiene lugar en el cuarto de los juguetes con
Werner. Cuando ~Verner acababa de cumplir un ao de edad, sus abue-

187

Focusing con nios

ma

los asumieron la custodia del nio, dado que la vida con sus padres ya
no ofreca ninguna seguridad. Desde entonces, el nio se ha criado con
sus abuelos. Werner, que ahora tiene ocho aos, est jugando con un
mueco. Merodea por la habitacin llevando agarrado fuertemente al
mueco contra l, como si fuera un ladrn. Habla en voz alta.
Werner: Han robado al nio! Han robado al nio!
Se pone a andar de ac para all, angustiado.
Marta: Han robado al nio ... el nio no puede comprender lo que est
pasando.
Werner: No, no puedes hacer eso ... (Da un pisotn en elsuelo)
Marta: No, no est bien hacerle eso al nio ...
Siempre que ve a Marta, el nio repte la misma escena. Cada vez parece
ms tranquilo. Sus abuelos inforrm;an efe que tambin est ms tranquilo
en casa, yya no se despierta por las noches a raz de tener pesadillas.

Reflexin:

Vemos que Marta no intetpreta? No aclara de qu va eljuego. La simbolizacin slo tiene que tener sentido para el propio Werner. El solo
hecho de expresar la sensacin sentida y de que sta sea escuchada,
hace que disminuya.

188

Introducir el focusing
en diferentes encuadres

AJo largo del mundo, en los colegios, en las casas, y en toda una variem
dad de instituciones sociales, los nios estn haciendo focusing. El
focusing tiene lugar de muchas formas diferentes, dentro de muchos
contextos diferentes. Este captulo pretende darnos una idea de dicha
variedad y mostrar cmo se puede introducir el focusing dentro de
estos diferentes encuadres.

Quin hace focusing con nios? Los familiares, por supuesto. (Vase el
captulo i 2, Especialmente para ios padres). En las guarderas infantiles,
los maestros y los ayudantes lo utilizan. En los colegios, los profesores de
la clase, los profesores de recuperacin, los orientadores psicopedaggicos, los terapeutas verbales, y los directores lo aplican. En las organiza.
ciones de bienestar infantil, los responsables de grupo y los trabajadores
sociales lo utilizan. En !os contextos sanitarios, a los pediatras, las enfermeras y los fisioterapeutas les sirve de ayuda. Finalmente, el focusing
aade un elemento til a la terapia a travs del juego y ia terapia a travs
del arte, a todas las psicoterapias infantiles de hecho.
Los adultos que utilizan las habilidades focusng bsicas advierten cambios
positivos, ya no slo en ellos mismos y en los nios, sino tambin en la totalidad del entorno en el que se practica el focusing. Informan de que supone
un alivio el poder comunicarse unos con otros cuando la actitud focusing
constituye la base de su trabajo. Dado que el focusing favorece la confianza
CIENTO OCHENTA Y NUEVE

189

Focusing con nios


y el respeto, es ms fcil para todos capear los enfados y resolver los desacuerdos, cuando surgen. Los profesores y dems profesionales pueden
aflojar el control dado que, una vez familiarizados con el focusing, a los nios
se les da mejor solucionar los problemas -incluso prevenirlos.

En una clase en la que los nios han aprendido a hacer focusing en grupo, un nio se est poniendo muy agitado en relacin con un problema
que es incapaz de resolver. Uno de sus amigos se acerca al profesor y le
dice: "Perdone, pero sera mejor que dejara que Karim dibujara algo en
su cuaderno porque se le est poniendo la cara toda roja ... " Karm acepta la invitacin del profesor y, a travs del dibujo en su cuaderno de focusing, acaba tranquilizndose. Karim no es el nico en sentir un alivio;
tambin lo sienten los dems nios.
Como sucede en este ejemplo, los nios pueden hacer focusing, ya no slo
con nuestra ayuda, sino tambin de forma independiente. Muchos nios
saben despejar un espacio, o entrar en contacto con una sensacin sentida .
y dibujarla, todo ello por si solos. Incluso pueden hacerlo en circunstancias
difciles.

Cundo podemos empezar?


Si tenemos la impresin de que necesitamos sumergirnos en un estudio a
fondo antes de poder empezar a aplicar este programa, recapacitemos! La
primera vez que hacernos focusing, especialmente con nios, el proceso
puede ser breve y sencillo; tan slo es cuestin de hacer tres preguntas:

Te puedo preguntar... dnde los sientes por dentro de tu cuerpo? ...


Qu sientes en ese lugar por dentro? ... Qu es lo que dicha sensacin quiere decir? ...
Esta es la forma ms breve que puede adoptar una intervencin focusing,

y es tan sencilla corno eficaz. En el siguiente ejemplo, un taller introducto-

190

introducir el focusing en diferentes encuadres

rio conduce a obtener resultados inmediatos incluso en un nio con un


problema serio.
En un seminario de tres horas de duracin que se celebra en Surinam,
Marta ensea a catorce orientadores psicopedaggicos a hacer focusing con los nios maltratados fsicamente y emocionalmente que estn
al cuidado de ellos. Marta comienza escuchando a los participantes
hablar de la cantidad de trabajo que tienen y del esfuerzo emocional que
supone trabajar con nios traumatizados. Con la aprobacin de los
orientadores, Marta les pide que miren y sientan por dentro de ellos mismos, e inviten a una sensacin sentida a cobrar forma.
Despus de dirigir su atencin hacia adentro, Marta les pregunta en
qu parte dentro de sus cuerpos sienten esa pesada carga laboral y la
tensin de trabajar con nios traumatzados. Ponen sus manos en sus
cuerpos, cada uno en el lugar que en su caso le corresponde ... Permanecen en contacto con la sensacin a travs de su atencin ... Aparece
una palabra o una imagen ... Cornprueban si se corresponde con la sensacin sentida por dentro ... Varos de ellos sienten un cambio ... Lo acogen y lo saborean ... Tambin notan qu es lo que todava sigue necesitando su atencin, aquello a lo que pueden volver ms adelante ... Lentamente abren los ojos ...
Despus de cierta vacilacin inicial, unos pocos orientadores
expresan lo sorprendidos que se sienten por el cambio sentido por
dentro.
A continuacin, Marta propone un role-play, en el que uno de los
orientadores har de nio y Marta har de orientadora psicopedaggica
que utiliza el focusing. Hortance, una orientadora experimentada, se
presta voluntariamente. Quiere hacer de Ronald, un nio de nueve aos
con una historia de abusos sexuales por parte de dos chicos. Tiene una
gran necesidad de chupar. A veces, est completamente fuera de s,
chupndose frenticamente la camisa, tirando de ella, y ponindola perdida de saliva.

191

Focusing con nios

marta stapert eric Vf)rliefde

El ro/e-play tiene lugar en el suelo. Hortance, haciendo el papel de


Ronald, retrocede alejndose de Marta.
Marta: Te ests alejando un poco ... Puedes echar un vistazo por dentro para ver dnde te gustara sentarse?

Hortance se acerca un poco y se chupa la camisa.


Marta: Te ests acercando un poco ms ... te parece que est bien as?
Hortance asiente vagamente con la cabeza y mira a Marta expectante.
Marta: Tu boca est sintiendo la sensacin que tienes cuando te chupas
la camisa ...

Hortance asiente con la cabeza ...


1\!larta: Te voy a dar unos lpices de colores. Podras dejar que tu mano
le diera color a lo que sientes por dentro al hacer eso?

Despus de cierta vacilacin, Hortance comienza a dibujar. lV/arta contina describiendo las acciones. Cada vez van apareciendo ms colores.
hasta que Hortance deja el lpiz lanzando un suspiro.
Hortance est sorprendida. Refiere que ha tenido una profunda
experiencia en la que gan una mayor comprensin en relacin con la
realidad interna de Rana/d. Al dibujar la sensacin sentida, Hortance sinti un cambio por dentro.
Unas pocas semanas ms tarde, Hortance le enva a Marta el siguiente
e-mail:
Los otros nios excluyen a Ronald porque piensan que su actitud de
chupar es algo sucio. Tambin reaccionan negativamente ante su

cami~

sa, que lleva constantemente mojada. pecid trabajar con l utilizando el


focusing. Le invit a que describiera la sensacin de chupar, ycontest:
Ronald: "Es como tener un pene en la boca, y me gusta tener esa sensacin ... siento tranquilidad cuando chupo ... me tranquiliza ... ".

Le pregunto qu siente al ver las reacciones de los dems. Dice que le


molesta cuando alguien reacciona mal. Comprende que a los dems les

192

introducir el focusing en diferentes encuadres

d asco cuando se pone a chupar, pero no puede evitarlo. S no se mete


el dedo en la boca, siente su boca demasiado grande y vaca. A continuacin, le digo:
Hortance: "Dibuja simplemente cmo te sientes hoy ... "
Ronald dibuja unas figuras amarillas.
Hortance: "Qu sientes en la boca cuando te metes el dedo dentro?".
Utilizando el color amarillo, dibuja a los chicos que abusaron de l.
Hortance: "Qu sientes en la boca cuando no tienes el dedo dentro?".
Utilizando el color rojo, dibuja una boca gigantesca.
Not que Ronald estaba empezando a relajarse. Despus, apareci una
expresin diferente en su cara. Dijo que ya no quera seguir chupndose
ms, pero que no poda dibujar eso. Ahora Ronald se lleva su dibujo con l
constantemente. Si tiene ganas de chuparse, su mano retoca el dibujo.
Tambin hace esto mismo en el colegio. Su profesor trat de carr1blar su
conducta prohibindole chuparse. Ronald deca que esto no le haba ayudado en absoluto. Acordamos especificar determinadas ocasiones en/as
que se comprometa a no chuparse. No se chupa cuando est en el colegio,

cuan~o

esthablando, o cuando est haciendo algo con las manos.

Se atiene a este acuerdo, sobre todo desde que tiene el dibuj. Hasta la
fecha, nuestro acuerdo est yendo bastante bien. Los dems nios del
grupo tambin tienen un lugar en el que pueden dibujar. A veces, dibujan
!'

por toda la mesa, como si fueran incapaces de parar. Despus, sus caras
sonren abiertamente, como si se sintieran liberados. Gracias. Hortance.

Reflexin:
Despus de no ms de una introduccin de tres horas, Hortance puede ?COmpaar a Ronald en una experiencia focusing que sali bien.
A,hora que ha descubierto la fuerza del focusing, puede seguir practicando

.v desarrollando su habilidad.
193

Focusing con nios

marta stapert ~

ver!

El focusing en Surinam fue introducido a travs de un seminario, pero con


frecuencia este proceso es introducido por un miembro del personal que ha
aprendido el mtodo en otra parte. Introducir algo nuevo requiere valenta,
pero habitualmente el entusiasmo de esta persona es grande, y logra superar el escepticismo inicial.

Dnde podemos empezar?


Empezamos all donde estemos trabajando actualmente. Por ejemplo, una
psicloga infantil da a conocer el focusing a sus pacientes en un hospital
infantiL Trabaja con nios enfermos crr1icos dentro'de un equipo de tratamiento que incluye tambin a un pediatra, una enfermera y un fisioterapeuta.
En el siguiente ejemplo, la psicloga est trabajando con una nia de trece
aos cuya capacidad de expresin verbal es limitada. En ausencia de la invitacin a hacer un viaje al interior de ella misma, el proceso podra haberse
quedado estancado.

Judith trabaja con nios que previsiblemente van a morir muy jvenes. El
nfasis de su trabajo reside en mejorar la calidad de vida de los nios.
Uno de los pacientes de Judith es Wanda. A consecuencia de su enfermedad, Wanda est extremadamente delgada. Sus ojos de un azul claro
destacan sobre la palidez de su rostro. Vive con su madre y con su abuela.
Su enfermera informa de que la nia jams expresa lo que siente, ni dice
nada acerca de cules son sus necesidades o sus deseos. Nunca habla
de su enfermedad, ni de cmo le afecta a su vida la fibrosis qustica.
El primer objetivo de Judith consiste en crear una buena relacin con
Wanda. Sus encuentros iniciales son breves y la nia rechaza la invitacin a dibujar o hablar. Judith inicia la conversacin, muestra inters y
hace preguntas, pero advierte que ello no estimula el desarrollo de un
contacto real.
Cierto da, invita a Wanda a hacer un "viaje al interior", un viaje en el
que su cuerpo ser su gua. Primero, Wanda dirige su atencin hacia
adentro. Judith le pregunta qu siente por dentro y si puede dibujar lo

194

introducir el focusing en diferentes encuadres

'

que siente. Wanda dibuja dos rocas con un


arroyo azul fluyendo entre ellas. En mitad del
arroyo dibuja un anillo con una piedra reluciente. Judith puede ver en los ojos de Wanda que
su atencin est vuelta hacia adentro. Adems,
la nia se detiene, como si sintiera algo. Despus se dibuja a ella misma de pie, debajo
del anillo brillante. Tiene el pelo de los colores
del arco iris y una falda arcoirisada.
Wanda cuenta una historia que se corresponde con el dibujo. Explica que tiene una
debilidad en el pecho. Un hada ha perdido el
anillo que le da sus poderes mgicos. El anillo
fue arrastrado por un ro. Aunque el hada
encontrara el anllo, ste ya no le sera de ninguna utilidad, porque est dbl y desprotegida.
La nia cuenta que se decidi a mirar dentro de ella para ver s poda
encontrar los poderes mgicos del hada. Entonces lue cuando apareci
la na con elpelo arcoirisado y la falda mgica arcorisada. La sensacin arcoirisada le da fuerza a Wanda. Seliala que/a debilidad la siente
nicamente dentro de su pecho.
Despus de las vacaciones de verano, Wanda retoma el tratamiento.
Su contacto con la sensacin sentida es m.s intenso, pero sigue utilizan-
do pocas palabras. Sonre a Judith con una expresin abierta, feliz, y
dice que este dibujo es la primera colaboracin entre las dos. Ahora,
Wanda puede sentirse en contacto con su enfermedad, y tambin con
los poderes que necesita para vivir con la enfermedad.

Reflexin:
Al invitar a Wanda a hacer focusing, Judith deja a un lado la comunicacin verbal. No todos los nios tienen palabras para expresar lo que
est pasando por dentro de ellos. A travs del focusing, Wanda descu' un recurso dentro de ella misma que le permite no seguir estando
bte
prisionera de su enfermedad.

195

Focusing con nios

Introducir un programa de focusing en el colegio u otras


instituciones
Tal vez seamos esa nica persona entusiasta que desea ser el catalizador
de un programa entero de focusing. Si queremos emprender un programa en
un colegio o en cualquier otra institucin, sera bueno hablar con alguien que
estuviera al cargo y darle alguna informacin verbal y escrita sobre el focusing. Seamos conscientes de que incluso una mera descripcin del focusing
puede suscitar unas reacciones altamente personales y a veces desconcer;_
tantes en los dems. Algunos adultos tienen miedo de entrar en contacto con
sus vivencias corporales. En parte por esta razn, es importante que los diri'

gentes de la institucin aprueben nuestra intencin.


Tanto si estamos presentando el focusing a niros o adultos, la participacin
debe ser estrictamente voluntaria. Dentro del contexto de un colegio, puede
haber algunos profesores que decidan optar por distanciarse del programa
de focusing y declinar su participacin. Con frecuencia, tales personas suelen estar influenciadas por el miedo. Puede que tengan miedo de implicarse
demasiado profundamente en las vidas personales de los nios. Con toda la
razn, no quieren responsabilizarse de las vidas emocionales de sus estudiantes, adems de su rendimiento acadmico. En la prctica, esta preocupacin raramente suele aparecer despus de que el focusing haya sido dado
a conocer.
Existen otras preocupaciones que tendremos que abordar. A algunos profesores les preocupa que el hacer focusing pueda desembocar en una prdida
de disciplina dentro del colegio. Puede que ternan verse en la obligacin de
renunciar a la observancia de unas normas que son necesarias para el orden
y la seguridad.

Una focusing trainer de Budapest es tambin uno de los dos profesores de una clase. Su colega es muy directivo y soluciona los conflictos
haciendo uso de la disciplina estricta, e incluso de las amenazas.
Durante la mayor parte del curso escolar, el compaero parece absolu-

196

introducir el focusing en diferentes encuadres

tamente desinteresado respecto del focusng. Sin embargo, despus


de nueve meses de dar clases junto con su compaera, el profesor
expresa su curiosidad respecto de qu es lo que su compaera hace
con los nios. El profesor confiesa que tiene miedo de perder el control
de la clase. Esta es la razn de que sea tan estricto. Tambin dice que
se da cuenta de que debido a que no confa en los nios, ellos no confan en l.

Debe haber quedado claro a estas alturas, que el focusing jams requiere
que ningn profesor renuncie a nada que sea bueno. Podemos utilizar el
focusing dentro de una clase y mantener tambin el orden y la seguridad.
De hecho, podemos aadir el focusing a cualquier otro mtodo de enseanza, lo que contribuir a brindar ms espacio y ms paz, a nosotros y a
nuestros alumnos.
El focusing se est utilizado conjuntamente con el entrenamiento en habilidades sociales, talleres para mejorar las habilidades de afrontamiento,
etc., y el focusing siempre mejora los resultados y la efectividad de las. resEl focusing tiene ms que ver con el cmo que con e!
tantes habilidades.
'
qu. Cuando el psiclogo del colegio se informa de estos resultados, manifiesta su deseo de aadir el focusing a su repertorio de estrategias psico..

;~--

pedagQicas.
Por supuesto, los profesores y dems profesionales tienen que tener la libertad de poder elegir si van a participar o no en un programa de focusing.
Dicho esto, puede ser perjudicial para los nos pasar de hacer focusing un
ao a no hacer focusing al ao siguiente. En contextos escolares, existen
algunas formas de evitar esto.
Un chico, que se muestra muy alterado en clase, seala: "El ao pasado
me dejaban dibujar lo que senta cuando estaba muy enfadado, y eso
me ayudaba".
La profesora contesta: "S lo sabes hacer, puedes hacerlo ahora mismo". La profesora le brinda al nio un espacio para dibujar lo que siente
por dentro.

197

Focusing con nios ma


Otra profesora, que todava no conoce el focusing, encuentra una
solucin diferente. Le pregunta a un profesor de la clase de alfado de la
suya, si un chico que est teniendo problemas se puede sumar a su grupo para trabajar la estrategia de "despejar un espacio".

Otra queja que se escucha con frecuencia es la de que sencillamente no hay


tiempo material para otro programa especial ms de las caractersticas del
focusing. La jornada escolar ya est cerrada, e incluso un encuentro semanal de unos 45 minutos de duracin puede parecer excesivo. Sorprendentemente, el uso de la actitud focusing bsica no requiere ningn tiempo adicional. Muchas de las intervenciones focusing requieren tan slo unos pocos
minutos. En una conversacin de t a t, hacemos simplemente las tres preguntas: "En qu parte dentro de tu cuerpo notas eso? Qu es lo que sientes ah? De qu forma quiere expresarse eso que sientes?". Existe un
importante beneficio adicional a aadir a estas preguntas amables: el nio
se siente mejor y en condiciones de seguir adelante. Esto podra ser suficiente para convencer a cualquier profesor!
Aproximadamente unos tres meses despus de aprender a hacer focusng, Bettina, de Alemania, dice que tiene muchos menos conflictos dentro de la clase. Advierte que no tiene que ser autoritaria para mantener el
orden. De hecho, cada vez que nota que se est poniendo rgida, procede a entrar en contacto con su propio interior. El focusing viene en su
ayuda y le dice: "Prate. Aqu hay algo que quiere ser escuchado". De
esta forma, evita bloquear sus emociones. Las palabras se le han quedado grabadas a fuego: todo nio quiere ser escuchado. "Soy consciente
de ello", dice Bettina, 'y no quiero que se me olvide".

Cmo implicar a los padres


Si vamos a iniciar un programa de focusing con nios, es importante informar a los padres lo antes posible, e incluso ofrecerles una muestra de lo que
vamos a hacer. En el primer encuentro del curso entre los padres y los profesores, conectemos con los padres con la excusa de las preocupaciones y las

198

introducir el focusing en diferentes encuadres

alegras de educar a los nios. Podemos confirmar que educar a los nios
no es una tarea fcil. A continuacin, saquemos a colacin el tema de escuchar. Sealemos que escuchar es diferente de ofrecer orientacin y consejo.
Tiene que ver con dejar un espacio para lo que puede haber por dentro del
nio y acoger verdaderamente la experiencia interior.
Si estamos hablando con padres de un colegio de primaria, podemos enfatizar que el focusing aumenta la autonoma de los nios y mejora su concentracin. Tambin puede ayudar a superar los bloqueos emocionales que
contribuyen al absentismo.
Expliquemos a los padres las directrices del programa de focusing. Algunas
de estas directrices pueden diferir de aquello a lo que estn acostumbrados:
Primero, pidmosles a los padres que respeten la privacidad de los
nios. Sus hijos deben se~ autorizados o invitados -pero no obligadosa hablar acerca de sus experiencias con el focusing en el colegio.
~ Invitemos a los padres a ponerse en contacto con nosotros si notan
algn cambio en casa, para bien o para mal. Por nuestra parte, prometamos, que les comunicaremos a los padres si su hijo tiene alguna
experienciadigna .de mencin o fuera de lo corriente con el focusing.
Podemos explicar que en el caso de que se diera esta situacin, tendremos primeramente que solicitar el permiso del nio.

Enfaticemos que los dibujos que hagan los nios en las prcticas de
focusing se guardarn en el colegio.
Hagamossaber a los padres que, si bien no podemos informar exactamente de qu es lo que est dibujando o diciendo el nio, podemos
hablar en trminos genemles de cmo le est yendo al nio.

ID

Si tenemos tiempo, hagamos un ejercicio con los padres para que puedan
vivir ellos mismos la fuerza de esta forma especial de escucha. La experiencia de primera mano es ms persuasiva que todas las palabras que podamos decir. Es til a largo plazo que los padres se familiaricen con el proceso
del f~cusing. Cuando tanto el colegio como los padres adoptan un enfoque
focusing, cada una de las partes refuerza a la otra.

199

Focusing con nios rnarta


En el caso de un parvulario, los cuidadores aprovechan las ltimas horas de
la jornada de los padres para mostrarles algn vdeo grabado de una clase
de focusing. Para este grupo de padres, ver es creer.
Una variante de la carta que se expone a continuacin se puede utilizar para
informar a los padres sobre la aplicacin de un programa nuevo de focusing:

A partir de octubre, trabajar con los grupos del parvulario de Het Telraam una maana cada dos semanas. Tambin entrenar a los cuidadores, para que puedan ampliar su repertorio de estrategias profesionales.
Me gustara presentarme ante vosotros y mostraros cmo trabajo con los
bebs, los pequeines y los preescolares, y cmo enseo a los cuidadores para que aprendan a hacer !omsmo. En las prximas semanas, me
pondr en contacto con vosotros para concertar una reunin.
El principio que subyace a toda mi labor con bebs, pequeines y
preescolares es que todos ellos tienen una gran sabidura interior. Busco
la forma de conectar con dicha sabidura. S escuchamos bien y con respeto, podemos ayudarles a encontrar sus propias soluciones. Tambin,
escuchando atentamente ayudamos a los nios a encontrar sus propios
lmites y a respetar los lmites de los adultos. Los nios pueden comprender muchas cosas, si somos capaces de hablarles desde su perspectiva.
Como terapeuta infantil, rhe he especializado en observar, escuchar
y hablar a bebs, pequeines y preescolares. $abemos que el escuchar
y verbalizar cuidadosamente ias experiencias que sienten por dentro,
ayuda a los nios tanto en el caso de los problemas menores como de
los mayores. Estos ltimos son los problemas que se manifiestan a travs de/llanto frecuente y del insomnio.
Una de las claves de este proceso es que observando la conducta
no verbal del pequeo, podemos comprobar y ver si nuestra respuesta
ha sido correcta. Esto es, podemos comprobar y ver si le hemos dado a
la tecla correcta y hemos acertado con la sensacin interna del nio. En
caso afirmativo, la conducta del nio puede cambiar.

200

introducir el focusing en diferentes encuadres

Existen tantas experiencias agradables, emocionantes y atemorizantes en las vidas de los nios pequeos. Ellos nicamente pueden comprenderlas a su manera. Dichas experiencias pueden incluir encontrarse
con una cara extraa, salir de visita, la incubadora, ingresar en el hospital, afrontar una ausencia de mam o de pap ms larga de la habitual.
Estas experiencias se pueden tolerar -incluso pueden ser una fuente de
crecimiento- si escuchamos al nio de dentro afuera, y brindamos las
palabras que se correspondan con la sensacin interior.
En el parvulario, mantendr unas breves conversaciones con los
bebs y los pequeines, y entrenar a los cuidadores del centro para
que aprendan a hacer lo mismo ellos tambin. Grabar en vdeo mis .
.conversaciones, a fin de que puedan ser utilizadas como instrumentos
de aprendizaje. Todo esto est sujeto a vuestra aprobacin. Espero que
os mostris de acuerdo en dejar que vuestro pequeo participe. Y espero tener la oportunidad de que nos podamos ver muy pronto.

La relacin del focusing con la psicoterapia


Muchos profesores y directores se preguntan qu relacin puede tener el
focusing con la psicoterapia. Se preguntan qu hacer cuando se plantea
algn problema serio. Cmo podemos saber cundo no es suficiente con el
'

'

focusing? Cundo hemos de recomendar que el nio tenga una orientacin


psicopedaggica adicional? Situacionesdiferentes requieren soluciones
diferentes.

Atice es una nia sumamente inteligente de la clase de Miss Katline. Su


rendmiento es alto en todas las asignaturas. Es una autntica perfeccionista. Pero a Atice le cuesta relacionarse con los otros nios de la clase.
La nia expresa su frustracin, incluso su desesperacin, por lo difcil
que le resulta hacer amigos. Sus padres insisten, cuando Miss Katline
les consult, en que todo va bien.
Una mafiana, Miss Katline encuentra a Alce enfadada y llorando.
"Nadie quiere jugar conmigo", dice llorando, "todos piensan que soy una

201

Focusing con nios


tonta". Miss Katline lleva a la nia a un lugar tranquilo. De la mejor forma
que puede, le da un nombre a las emociones de Alice, enfatizando aquellas que son claramente visibles. Alice expresa mucha emocin respecto
de las cosas que ms teme. Dice: "Todo es tan difcil, es como tener que
escalar una montaa increblemente alta".
Miss Katline le pregunta a Alice si le gustara dibujar esa montaa en
una hoja de papel. Alice dibuja una montaa llena de problemas; los senderos estn enmaraados con todas las situaciones que obstaculizan su
camino en la vida. Miss Katline pregunta s el dibujo tiene algo ms que
decir. Alice se sonre y dice que ya no quiere seguir dibujando. Quiere ir
a su clase y retomar lo que estaba haciendo.
1\Aiss Katlne se queda con algunas preguntas: "Estoy en mi derecho de hacer esto? No ser esto sobrepasar algn lmite? No supondr adoptar el papel de psicoterapeuta ?". Mientras conecta con su sensacin sentida, advierte que, desde dentro, la respuesta a estas dos ltimas preguntas es "no". Alice volvi a clase muy aliviada, y Miss Katline
puede ver lo bueno que hay en ello. Decide concertar una reunin con
los padres de A!ice. Despus de hablar un rato, reconocen que el hecho
de ser muy inteligente puede crearle algunos problemas a su hija. Los
padres se enteran de que pueden ayudq.r a A/ice a travs de escucharla
atentamente.

El focusing con nios puede suscitar emociones difciles, que pueden coger
a un profesor (o a los padres) por sorpresa. Algunos problemas pueden estar
ms all de la ayuda que podemos ofrecer. En el caso de aparecer tales problemas, reconozcamos nuestros lmites. Consideremos la posibilidad de
consultarlo o de derivarlo a otro profesional. En algunas situaciones, es
necesaria la orientacin de un terapeuta, dado que el nio necesita algo rns
que el solo hecho de que el profesor escuche atentamente lo que est
pasando por dentro del nio.
Una focusing trainer de Canad dirige a sus alumnos para ayudarles a
despejar un espacio. La profesora lee partiendo de un texto ya preparado: "Hola, simptico ... Puede que tengas algn problema o alguna dfi-

202

introducir el focusing en diferentes encuadres

cultad ... algo que has vivido ... hoy. .. ayer... hace mucho tiempo ... o tal
vez algo que va a pasar maana ... algo que te est preocupando en este
preciso momento".
Una nia hace un dibujo y escribe en letras grandes: "Ayuda! No s
qu hacer!". A raz de este dibujo, la profesora comprende que la nia
tiene un problema serio. Consulta

a la nia y despus se pone en con-

tacto con el director del colegio. Despus de tener una conversacin con
los padres, llaman a un equipo de profesionales.
De no haber sido por el ejercfcio de despejar un espacio, el dolor de
esta nia podra no haber sido escuchado, y tanto ell;l como su familia
podran=no haber recibido la ayuda necesaria.

Cuando aparece algn problema serio, la cuestin de s implicar o no a los


padres merece una particular atencin. A ser posible, lo mejor es implicarlos.
Nuestro primer paso, sin embargo, es dedicarle un tiempo al nio. Tratemos
de hacernos una .idea de la situacin, mientras el nio lo va traduciendo en
palabras. Puede que sea difcil obtenf.)r la informacin concreta que necesitamos .a par!r r;icamente de un dibujo. Lo mejor que podemos hacer es
sentarnos con el nio en privado, y preguntarle si el dibujo tiene algo que_
decir. Prestemos particular atencin a que pueda haber "algo" por dentro que
no

q~erahablar,

o que tenga miedo de hablar.

Despus de hablar con el nio, podemos consultarlo con el Jefe de estudios,


para que no tengamos que llevar la carga de la informacin nosotros solos.
Pero no -lo hagamos sin el conocimiento del nio. Ello supondra daar la
relacin de confianza que tiene con nosotros. El nio puede sentirse tentado
de concluir: "Jams me toman en serio. Se limitan a hacer conmigo lo que
quieren". Escuchemos lo que el nio tiene que decir, y expliquemos muy fir-.
memente que el problema no puede seguir as. Mantengmonos firmes respecto de la necesidad de implicar a otros adultos. Podemos decir algo como:
Lo has hecho lo mejor que has sabido. Y ahora puedes dejar que los adul' tos miren a ver cul puede ser la mejor solucin? Esta situacin es muy perjudicial para ti, y no podemos dejar que las cosas sigan como estn.

203

El focusing en terapia de familia


Laura, una focusing trainer de Budapest, utiliza las habilidades focusing
cuando asesora a un pequeo grupo de madres divorciadas con hijos de
edades comprendidas entre los cinco y los diez aos. El objetivo del asesoramiento es ayudar a las madres y a los nios a integrar la experiencia
del divorcio, para que no obstruya la posibilidad de tener un desarrollo
sano. Laura ve que el focusing puede enganchar al nio y al adulto por
igual.
Laura y sus pacientes se renen semanalmente para hacer sesiones
de dos horas. Empiezan dejando que su atencin se dirija al interior y
preguntando: "Qu pinta tiene hoy lo que veo por dentro? Hay algo
que requiera una e_special atencin?". Durante algunas sesiones, seleccionan un tema en concreto para hacer focusing. Laura les acompaa
mientras ellos vuelven su atencin hacia adentro y dibujan lo que dicho
tema en particular les suscita. Con frecuencia, ello deja un espacio para
que algn nuevo elemento de fa vivencia corporal pueda encontrar su
expresin. Una vez que este nuevo elemento es escuchado, la conducta
exterior tiene espacio para cambiar.
A travs de sus dibujos, las madres y los hijos relatan sus historias
interiores. Durante el debate que sigue, todos escuchan atentamente. Se
comunican emociones y vivencias sorprendentes. Al final, unos y otros
se comprenden mejor .v sienten una mayor sensacin de tolerancia y de
solidaridad.
La atencin solcita y ernptica de Laura brinda la seguridad para que todos
los miembros del grupo encuentren el espacio necesario para desarrollarse.

204

Especialmente para los padres


Una madre me llam por telfono pidindome consejo sobre qu poda
.
hacer con sus hijos, de tres y de cuatro aos de edad. En primer lugar,
le dije que hiciera un curso de focusing aplicado a nios. A contitnJam
cinl le dije que le pidiera a su hijo, tan pronto como ste se quejara de
tener alguna sensacin negativa, que mirara a ver si poda localizar en
qu parte de su cuerpo lo senta, y qu es lo que senta.:Una vez hecho
esto, s,e poda imaginar que colocaba dicha sensacin en alguna parte
fuera de lrrHsmo, para poder observarla mejor. Unas semanas m.s
tarde, a madre m@ cont lo siguiente:
.. .

...

,_

' f

-..

. . .

lba. condpciendo el coche con mis dos hijos en el asiento de atrs. El

l71s pequeno iba enfadado, llorando y gritando, y yo me senta alterada.


l\fo- tenia una idea clara de qu es lo que le pasaba y IJBCf:SitalJa concen-

en conducir el coche.
Joachin, el tnayor, le pregunt a Casimir, e! pequeo:
trf,l.rme

Joachim: Dnde sientes la rabi~ por dentro?


Casimir respondi entre grandes sollozos:

_Casimir. Aqu, en el estmago.


Joachim: En qu parte del estmago exactamente?
Casimir: Aqu (colocando su manita en el estmago).
Joachim: Mantn la mano ah durante un rato, porque as podrs sentir

mejor la sensacin.
Casimir. No es nada agradable.
DOSCIENTOS CINfO

205

Focusing con nios

n;:y

Joachim: Ahora, pon lo fuera ... bscale un sitio donde la puedas poner ...

djala ... y volvers a sentirte bien.


Entonces se qued todo muy tranquilo en el asiento de detrs del coche,
los chicos iban muy contentos y yo sent un alivio enorme.

He empezado con este ejemplo para enfatizar que el focusing practicado por
nios no es algo tan difcil. Incluso unas directrices por telfono pueden
yaler. E incluso los nios pueden aprender a hacerlo. (Este ejemplo est
tomado del artculo de Marta Stapert Children Focusing: Guidng and Teaching Children to Focus, al que se puede acceder en www.focusing.org/chfc/
article ___index. html).

Todas las edades


Sucede en nuestra familia que no prestamos demasiada atencin a nuestro
hijo hasta que no nos vernos en la necesidad de intervenir, introducir los
ajustes oportunos y sealar una direccin a seguir? A todas las edades,
podernos mejorar la relacin con nuestros hijos prestndoles atencin, ya no
slo cuando nos vemos er11a necesidad de intervenir a propsito de la aparicin de alguna dificultad, sino igualmente en otros momentos. En el ejemplo
que viene a continuacin, la idea del padre es buena, si bien las cosas no
salen como haba pensado.
Es la primera vez en este mes que el padre de Gerda se las arregla para
estar en casa antes eje las siete de la tarde. Sale de trabajar dos horas antes
de lo habitual para poder estar en casa con Gerda por a noche. Recoge a
su hija del colegio y se hace el propsito de no ieer el peridico ni de ver la
televisin, sino nicamente de prestar atencin a la nitia. Una vez que lle-

tan enfrascada
El padre se ve frente

gan a casa, Gerda se pone a jugar con sus muecas. Est


en sus juegos que no tiene ojos ni odos para su padre.

a un dilema: Debe dejarla que siga con sus cosas, jugando, sin interferir?

O debe entrar en. escena y ponerse a jugar con su hija? Al final, el padre
opta por darle a Gerda la oportunidad de jugar sola, si bien permanece atento y cerca de ella, sn leer el peridico, y sin ver la televisin.

206

especialmente para los padres

Reflexin:
Habremos notado que el padre de Gerda le deja espacio a la nia .
. Cmo se sentira Gerda si su padre la obligara a jugar con l? El
padre se limita a estar presente, y si Gerda quiere que jue[Jue con ella,
l est a su disposicin.
Comparemos a este padre con los esfuerzos de otro padre que ha aprendido
un lenguaje aceptante, pero se encuentra con una reaccin inesperada.

Esta maana, El/en quiere decirle algo a su padre. Al acabar el desayuno, se pone a hablar de lo que pas en el colegio el dfa antes. De vez en
cuando, el padre la mira y asiente con ia cabeza, incluso hace algn que
otro comentario. Tambin se mira el reloj varas veces; tiene una reunin
personal esta maana que no puede dejar pasar. El/en nota que su
padre se distrae, y deja de hablar en mitad de una frase.
En el caso de muchos desencuentros, el mensaje no verbal dice: "Ahora no
''NqJengo
tiempo para or eso", lo cual da al traste con
la comunicapuedo';.o
., .
.
'
.
,

. ~:

'

'.

. .

cion. Decin)os m,s acerca de nosotros mismos y acerca de cmo vemos a la


otra perso~a, ~travs del cmo lo decimos, ms que por lo que decimos ..
Tanto 'si pre~tamos plena atencin como si no lo hacernos, 'nuestra actitud
general. se har evidente para nuestros hijos. Nuestra actitud est. en todo.
(Vase el captulo 9, La actitud focusing). Por ejemplo, al hablar, transmitimos un mensaje implcito a travs de la entonacin de nuestra voz. A continuacin tenemos un juego que podernos proponerle a nuestros hijos. Cuntas formas hay de hacer una nica pregunta, como, por ejemplo: "Quieres

una taza de te?".


Podemos adoptar diferentes actitudes y distintas expresiones faciales al
hacer la pregunta. Podemos variar el tono de ia voz. La pregunta sigue
.1

siendo la misma: "Quieres una taza de t?". Lo nico que cambia es la


forma de preguntarlo, que puede ir de neutral a irritada, de persuasiva a
forzada.

207

Focusing con nios


Es importante que seamos conscientes de la diferencia entre qu est
teniendo lugar y cmo est teniendo lugar. El qu es lo que preguntamos
influye mucho menos en la comunicacin que el cmo lo preguntamos. El
nio tiene un radar especial para captar esto. Por ejemplo, puede pensar:
"Da la impresin de que tiene prisa, as que mejor_ le digo que no, aunque me
estaba sonando bastante bien".

Nuestra actitud tambin se hace evidente a travs de la forma como formulamos nuestras peticiones. A continuacin tenemos otro experimento. Mientras vamos leyendo los siguientes ejemplos, tratemos de ponernos en el
lugar de la nia. Nos damos cuenta de cundo sale perdiendo la nia, en
este ejemplo? Cundo sale perdiendo el padre? Y cundo llegan a una
solucin satisfactoria para las dos partes, padre e hija, en la que los dos
ganan y los dos se sienten satisfechos?
Dado que su mujer est trabajando, el padre no puede dejar en casa
sola a su hija Lisa, de nueve aos. Pero Lisa est en mitad de un videojuego de lo ms emocionante. El padre puede abordar la situacin de
tres formas diferentes:

La solucin autoritaria
Padre: Lisa, tenemos que salir a comprar.
Lisa: No quiero. Estoy con un videojuego.
Padre: Sabes que no puedo dejar que te quedes aqu sola. Eres demasiado joven. Apaga el videojuego ahora mismo.
Usa: No quiero! Por qu siempre tenrJO que hacer lo que t quieras?
Padre: Pero qu pesada eres. Tienes que hacer lo que yo te diga.
Cmo nos hara sentirnos este dilogo, si estuviramos en el lugar de
la nia?

La reaccin indulgente
Padre: Lisa, la verdad es que deberamos salir a comprar.
Lisa: No quiero. Estoy con un videojuego.

208

,,

especialmente para los padres

Padre: Nunca quieres venir a comprar conmigo.


Lisa: Y por qu no te vas solo?
Padre: Ya sabes que no puedo dejar que te quedes t sola en la casa.
Eres demasiado joven. Bueno. Pues entonces me quedar en casa.
Siempre tiene,s que salirte con la tuya.

Miremos nuevamente a ver qu sensacin sentida puede generar este


dilogo por dentro de la hija.

La reaccin emptica
Padfe:Todva no he comprado nada para la comida. Tenemos que ir a.la.tind.

Lisa: No quiero: Estoy con un videojuego.


Padre: Ya s que no es agradable interrumpir eso, pero no me siento
cmodo si te dejo que te quedes sola. Eres demasiado joven. Cunto. tardars en acabar el nivel que ests haciendo?

Lisa: Uri .momento nada ms.

, Padrt"J:-Vale: Espero entonces unos minutos.


.
._ ..
-t/~a~-:N''Jl~ importa que vayamos ahora. Puedo guardarlo y seguir
.:. Jugando n1s tarde.
1

Reflexin:-

- Vemos en- este ltimo ejemplo que se produce un giro de ciento


.

ochenta grados? Tanto el padre como la hija se sienter1 sadsfechos,


cuando se acierta en el tono. Esto es lo que sucede cuando el nio
se siente escuchado y el adulto se siente comprendido. Se inicia
una verdadera conversacin, y ambas partes pueden. llegar a una_ .
buena solucin.
Recordamos alguna experiencia que hayamos tenido nosotros?
Qu actitud adoptaban con nosotros nuestra madre o nuestro padre?
~

Qu vemos a nuestro alrededor cuando vamos por la calle, y dentro


del supermercado? Nos hemos tropezado alguna vez con compor-

209

Focusing con nios


tamientos autoritarios o indulgentes? Pensamos que los padres
tienen miedo de algo? De qu pueden tener miedo los padres o las
madres?
Si furamos nios, cmo nos gustara que se dirigieran a nosotros? Qu es exactamente lo que nos permitira sentirnos comprendidos?
En general, nuestra actitud puede ser una actitud de confiar en la sabidura
interior de nuestro hijo. Hasta los nios ms pequeos la tienen, si les permiten sentirla. El siguiente ejemplo muestra cmo una niita de dieciocho
meses sabe dnde quiere ir y cundo.
Es el cumplealios del abuelito y la pequea Na da va a visitarlo junto
con su padre, su madre y su hermana mayor. Sus padres le dicen de
antemano qu otras personas van a estar all: abuelita, tos y primos. Cuando entran en la habitacin, Nadia primero se queda en
brazos de su madre. No quiere que la bajen al suelo. Despus,
Nadia advierte la presencia de su to preferido. Conoce muy bien al
to, porque es una de las personas que se ha encargado de cuidar
de ella. Nadia se suelta de su madre y se sube al rf}gazo de su to.
Desde all contempla en silencio el ajetreo que tiene lugar a su alrededor. Unos minutos ms tarde, ve a su prima Cloe jugando con un
juego de arquitectura. Se baja de las rodillas de su to y se dirige
andando con paso vaclante en direccin a Cloe.

Reflexi.n:
Vemos que Nadia es la que va marcando su propio ritmo. Su madre
no la fuerza a entrar de golpe en una habitacin llena de gente. ' Nadia
'

se sirve primero de la seguridad que le transmite su to para hacer la


transicin en direccin a lanzarse a hacer sus descubrimientos de forma independiente.

210

\,

especialmente para

padres

Nios muy pequeos


Los padres se comunican con los bebs antes de que nazcan dando golpecitos en la barriga de la mam, hablndoles, e incluso llevando puesta una
campanilla. Desde muy pronto, el beb aprende a reconocer el sonido de las
voces de sus padres. Despus de nacer, padres e hijos

pueden~-

fsi-

camente de otras formas. El beb puede recostarse en la barriga d los


padres o podemos llevarlo bien sujeto mientras hacemos las tareas del da a

Todo ello contri-- "'lt

da. Algunos padres aprenden a hacer masajes a los bebs.

,,j.

buye al desarrollo del apego del beb hacia sus padres.


El focusing puede ayudar a que este apego sea ms hondo. En algn_~gar
dentro de l, el beb sabe lo que siente. Dado que los bebs vivenG~n el
mundo de una forma global, no distinguen entre pensamientos, senti111~tos
y sensaciones fsicas. Pero reaccionan partiendo de sus experiencias. Si los
bebs se sienten escuchados y comprendidos, se sentirn ms seguros y
ms en paz.
En todas partes del mundo, hay actualmente padres que estn haciendo-~ocu
sing con sus hias pequeos. Los padres advierten asombrados que sus
bebs maman con ms facilidad, se duermen con menos dificultad, y dejn de
llorar ms pronto. Si acabamos de ser padres, podemos ayudar a nestro
beb a procesar la experiencia de nacer.
Dora y su marido adoptaron
un beb. lstvn tena cuatro semanas cuan.

do lo vieron por primera vez, y seis semanas cuando les dejaron llevrselo a casa. En el hospital, Dora fe habla a lstvn de la historia qu ste
lleva detrtJ,s. Minuciosamente, Dora va traduciendo en palaP-:'Ii_f.49,xperiencas del beb. La madre adoptiva relata la siguiente explicacin:
Dora: "Poco a poco, le fui contando todo lo que se me pas por la cabeza
respecto de las circunstancias que rodearon su nacimiento ... cmo
,

de repente se qued sin madre ... lo que deba haber supuesto para
l estando dentro del tero ... lo extrao que deba haberle parecido

el mundo cuando naci ... lo terrible que pensaba yo que deba haber
sido para l. Le expliqu cmo lo elegimos a l precisamente, y a
nadie ms ... lo extrao que debi resultarle mi olor ... cmo incluso
mi voz debi haberle sonado poco familiar. Le expliqu lo felices que
nos sentimos de poder trarnoslo a casa ... a su hogar definitivo ... y
que iba a poder ver a su gatito, que ya estaba esperndole. Me
\

, encantaba habl~rle de esaJorma, me haca sentirmetffitly unida a .l.


Cada v~z que yo le hablaba, l me miraba atentamente, como si
pudiera compren~r perfectamente lo que le estaba dicie'ndo".

Reflexin:
Podemos ver qu estas convel'saciones ntimas entre la madre y
el beb debieron fortalecer el apego entre ellos?
A pesar de los cambios tan importantes que ha vivido, Jstvn da la
impresin de ser un beb tranquilo, satisfecho. Podra guardar
esto alguna relacin con el reflejo emptico que le ofrece Dora?

Enseanza primaria
Durante los aos del colegio, queremos hacer y vivir muchas cosas junto
con nuestros hijos. Podemos empatizar con eJios, sin necesidad de preocup:unos excesivarnente. Si los nios comparten sus emocio'nes con sus
padres, y los padres comparten sus _emociones con sus hijos, ello se traduce en una base slida para toda la familia. Ni que demrliene, que cuando
los padres compartan de verdad sus emociones con los hijos -lo que no
suele suceder con !a debida frecunda- deben haOL~Io adaptndose al nivel
emocional del nio.
Adems de hacer cosas juntos, debe haber tambiEm un reconocimiento de la
-contribucin que cada uno de los miembros hace a la familia. A menudo, con
estas contribuciones en mente, los padres formulan preguntas que empiezan por:" Te gustara ... ?".

212

especialmente para los padres

"Te importara poner la mesa, por favor?".


"Quieres venir y sentarte a la mesa a comer?".
"Querras, por favor, recoger tus zapatos?".

'.

Un adulto oye estas preguntas de una forma diferente a como lo oyen los
nios. Un adulto oye que queremos que los nios hagan algo. A los nios,
por su parte, les parece que les estamos preguntando si quieren hacerlo o
no, y necesitan tomarse un tiempo para pensrselo, a fin de poder dar
una respuesta. Como padres, esmejor que demos por sentado que existen determinadas tareas que los nios tienen que hacer, porque es un
hbito dentro de nuestra familia que nos ocupemos de ciertas cosas entre
todos.
De ello se desprende que no siempre es necesario preguntarles si quieren
hacer algo. nicamente tenemos que recordarles lo que habamos acordado
de antemano.
Y si nuestro hijo no hace lo que le decimos? Le chillamos y le regaamos?
Le gritamos a un adulto en el caso de que se olvide de fregar los platos? Y
si primero le preguntamos a nuestro hijo y despus le recordamos nuestro
acuerdo?
"He visto que los platos estn todava en el fregadero. Necesito tener
libre ese espacio. Te corresponde a ti hacerlo. Cmo es que los platos
todava no estn fregados? Te doy cinco minutos".
Pensemos la cantidad de veces que un nio tiene que or "no" o "no ~agas
eso" en su vida: "No toques los libros", "No pongas los pies en el sof", "No
te dejes la bolsa del colegio en la entrada", '.'No hables con la boca llena",
"No te metas con los otros nios". El descontento de los adultos hace que el
nio se sienta impotente.
Los nios se ponen unos listones muy altos. Quieren hacerlo lo mejor posible. Muchos nios se sienten acosados por el miedo a fracasar. Con el
tiempo, estos nios pueden desarrollar una voz crtica dentro de ellos mismos que puede estar frenndoles a cada paso que dan. La voz les dice

213

t"ocusang con nanos

n:a

cosas tales como: "Soy un imbcil", "Nunca hago nada bien", "No importa
lo que haga, los dems no me quieren".
Nos resulta familiar esta voz? Nos podemos imaginar el impacto que
puede ejercer sobre un nio? A los padres les resulta extremadamente
difcil resistirse al impulso de empujar a sus hijos a que alcancen unos
logros y unos xitos cada vez mayores, y todava les resulta ms difcil
transmitirles que lo que verdaderamente importa es lo que son,~ y no sus
logros. Nos podemos imaginar lo que' supondra dejar que el nio sienta
que est muy bien tal y como es? Si podemos, habremos avanzado un largo trecho en direccin a fortalecer la resiliencia del nio y, a la vez, su rendimiento.
Por supuesto, es importante que sigamos poniendo unos lmites, pero
podemos hacerlo guiados por la actitud focusing. Por ejemplo, s nuestra
hija tira ia bolsa del colegio en la entrada todas las tardes cuando viene
del colegio, tal vez queramos corregir esta conducta. Qu impresin
podra causarle a nuestra hija el ornos decir: "Acabas de llegar a casa
despus de salir de! colegio, y has tenido un dfa muy largo. Tu bolsa est
ahora mismo en la entrada. Ouieres subirla a tu habitacin en un momento?".
Vemos la presencia del reflejo en este ejemplo?
Una madre llev esta misma actitud un paso ms lejos. Todos los das
durante varios das, la madre deca:" Te subo yo la bolsa? No me importa
hacerlo, porque s que has tenido un da muy duro". Al cabo de unos pocos
das de hacer esto, su hija cogi la bolsa y la sbi a su habitacin por propia iniciativa!
Cuando la voz crtica por dentro se vuelve excesivamente negativa, el focusing puede ofrecer una solucin. Al aprender a escuchar a su verdadero yo,
el nio puede liberarse de las autocrticas exageradas. Aprende a aceptarse
como persona, con sus limitaciones y sus potencialidades. Esta aceptacin
permite que el cambio pueda tener lugar mucho rns pronto de lo que hubiera sido posible, en el caso contraro.

214

especialmente para los padres

Adolescencia
Buena parte de la crianza de los nios incluye observar a nuestros hijos
crecer en direccin hacia la independencia. Pronto nos damos cuenta de
que no podemos estar en todas partes para proteger a nuestro hijo.
Nuestra presencia hace las veces de un punto de contacto en los momentos difciles, y seguir siendo as, aunque nuestros hijos sean ya
mayores.
La evolucin hacia la independencia es constante, pero tiene sus
momentos lgidos, especialmente durante la adolescencia. Este momento es un perodo de desapego respecto de los padres, normalmente
acompaado de temor. Al oponerse ferozmente a las normas de los
padres, al unirse a movimientos activistas cuyos valores distan mucho
de los valores de los padres, el joven est llamando a la puerta del alma
de los padres.
El adolescente va en busca de su propia identidad, exactamente igual que el
pequeo de dos aos que dice "No quiero!", pero el obvio "yo soy yo" ha
quedado atrs, y el adolescente corre en busca de la propia identidad. De
hecho, la totalidad del concepto que tiene de s mismo se ver cuestionada
durante el transcurso de los importantes cambios -sociales, cognitivos y fsicos- que tienen lugar en la adolescencia.
Esta desvinculacin respecto de la familia, est marcada por la importancia que adquieren "los dems" para el adolescente. El objetivo consiste en alcanzar la autonoma tanto a nivel de las tareas como de las
emociones. Este objetivo se ve facilitado por las relaciones que el adolescente entabla con otras personas.

-~,

Durante este perodo, nosotros, como padres, tenemos que guardar la distancia suficiente. El adolescente necesita tener la oportunidad de desarrollarse independientemente. Ello no significa que nuestra funcin como
padres desaparezca. Nos mantenemos al alcance, para cuando sea necesa-

215

rio. El adolescente siente que estamos ah, pero que no nos entrometemos
en su proceso.

Una madre informa de lo siguiente: Tengo un montn de problemas con


mi hija de diecisis aos, que se niega a ayudarme a hacer las cosas de
la casa. Vive en nuestra casa como si fuera una extraa, y eso me pone
furiosa. Para m, es muy importante la colaboracin.
Desde que estoy aprendiendo a hacer focusing, me planteo mi relacin con ella de una forma diferente. La escucho detenidamente y repito
lo que me dice, sin aadir comentarios, ni consejos, ni preguntas. Me
est resultando cada vez ms divertido. La verdad es queme est dando
una sensacin de libertad.
Y, por primera vez en mucho tiempo, tuvimos una conversacin personal. Ella me cont que todos la ven como una chica dura e independiente, pero que por dentro se siente insegura y dbil. Me pregunt acerca del focusing, y s yo pensaba que pocfa serie de ayuda a ella tambin.
Le dije que el focusing tiene que ver con identificar qu es lo que sentimos por dentro del cuerpo. Le d algo para que lo leyera. Me mantuve a
una cierta distancia, habl escuetamente, sin excesiva ansia, y me siento bien de haber obrado de esta forma.
Al dar un paso atrs, esta madre le brind a su hija la oportunidad de
avanzar.
Una vez que los hijos pasan de !os veinte, la experiencia de quen escribe
esto es que no es difcil hacer focusing con ellos otra vez. Incluso hoy da,
mis hijos ya crecidos me piden que les escuche mientras se esfuerzan por
desentraar algunas cuestiones difciles. Saben cundo quieren hablar del
contenido y cundo no quieren desvelar el contenido, y saben que yo respeto una y otra cosa. Sin saberlo yo, uno de mis hijos program recientemente
mi ordenador para que mostrara un protector de pantalla que dijera: "Te
has acordado de hacer focusing hoy?".

216

especialmente para los padres

El focusing ofrece un apoyo emocional


El focusing proporciona una forma de dar apoyo emocional a los nios de
todas las edades, cuando lo necesitan. Con frecuencia, los padres no entienden por qu su hijo est alterado. El nio carece de los medios necesarios
para explicarse, o bien el nio no entiende qu es lo que le pasa. Tal vez tenga miedo de que sus padres le juzguen, en lugar de escucharle. El focusing
les ofrece a los padres las herramientas necesarias tanto para apoyar como
para comprender a su hijo.
La madre de Anke, de siete aos de edad, va a recoger a su hija despus de una fiesta de cumpleaos. Anke est extraordinariamente enfadada. Aprieta los puos; sus ojos miran fijamente a su madre. "Quiero
salir de aqu".
Anke no duda de cul es la razn por la que est enfadada: en la
fiesta de Sien tuvo la sensacin de que los dems estaban rindose
de ella. Sien y su amiga no paraban de rerse cada vez que Anke las
"' miraba. La madre quiere averiguar qu fue lo que verdaderamente
sucedi.

Reflexin:
No todo lo que est pasando por dentro de ella est claro para
Anke desde el principio. Est la sensacin de rabia, pero tambin est la sensacin de que est de ms, de que no vale tanto
como Sien, porque Sien tiene su propio pone y ... y puede que
otras cosas ms.
Anke quiere manifestar su descubrimiento interior.

* La madre escucha. Al reflejar las palabras de Anke sin juzgar, la


madre ayuda a su hija a ahondar ms en lo que siente. Esto le brinda a la nia una sensacin de alivio. La madre recibe una visin
diferente de la situacin y tambin comprueba que puede dar apoyo
simplemente escuchando.

217

Focusing con nios

verii

A veces, los nios tienden a ocultar las experiencias dolorosas. Habitualmente, esta situacin suele ser penosa para los padres, y tratan de averiguar
cul es el problema:
"Por qu siempre te enfadas con los otros nios?".
"Te importara decirme qu es lo que te pasa ... "
"Por qu no te sientas un momento?".

En respuesta a tales preguntas, el nir1o puede quedarse mirando a su madre


o a su padre sin decir una sola palabra, o bien dar media vuelta en un acceso de rabia. Este tipo de reaccin puede dejar a los padres con una sensacin de verdadera impotencia.
Los padres deberan tratar de responder a algunos "porqus" ellos mismos:

"Por qu me enfado tanto cuando mi hijo lo deja todo patas arriba?".


"Por qu hablo tanto?".
"Por qu me limito a quedarme sentada sn hacer nada?".
"Por qu me ofendo con tanta facfidad?".

Estas preguntas son difciles de contestar. Las preguntas que incluyen un


"por qu" por lo general suelen hacer que la persona se ponga a la defensiva.
Algunos padres advierten que sus hijos suelen dar el mismo tipo de excusas
una y otra vez, echndole siempre la culpa a algo o alguien. Es como si e!
nio estuviera convencido de que no hay forma de carnbiar nada. No vive
nada nuevo, y en su conducta no se produce ningn cambio.
El focusing puede brindar una directriz til a fin de solucionar el problema.
Tambin puede cambiar la relacin entre padres e hijos. Cuando padres e
hijos hacen focusing juntos, se desarrolla ur vnculo especial entre ellos.
Normalmente, uno de los padres suele ser el primero en averiguar algo acerca del focusing y de su utilidad en !a inr.Jagacin de los problemas persona-

218

especialmente para los padres

les. Este progenitor puede hablarles del focusing a los hijos. Con frecuencia,
el otro progenitor se queda rezagado, adoptando el enfoque de "esperar a
ver qu pasa". En la medida en que el segundo progenitor apoye esencialmente estos esfuerzos, la actitud focusing puede calar en la vida familiar,
brindando una mayor comprensin, cercana y respeto. Pero si existe algn
conflicto entre los padres respecto de si aplicar el focusing o no, los nios
pueden notarlo y distanciarse del proceso.
Cuando estamos empezando, podemos cometer el error de ahuyentar a
nuestros hijos con nuestro excesivo entusiasmo, o puede que tratemos de
utilizar el proceso para manipular una situacin en nuestro favor.
Una madre est haciendo un curso de "focusing con nios", y acaba justamente de empezar a hablarle del proceso a su hijo de doce aos. En
mitad de una discusin, de repente la madre le suelta al hijo: "Y cmo
te sientes por dentro cuando te peleas conmigo de esta forma?". Su hijo
le responde gritando a su vez: "T qudate con tu focusing y djame a
m tranquilo!". La madre responde: "Tienes razn, este no es el momento
de preguntarte una cosa as. He ido demasiado rpido".

Sin lugar a dudas, el nio notar si estamos utilizando el focusing de una forma inapropiada. La actitud focusing requiere la mayor honestidad posible.
Cuando adoptamos la actitud focusing y la integramos dentro de la comunicacin con nuestra familia, ello puede ayudar en relacin con todo tipo de
problemas.
Sandra es la madre de dos chicos, de 6 y 8 aos. Utiliza el focusing en
su vida personal, en el trabajo, y con sus hijos cuando se presenta la
ocasin. Sus hijos estn familiarizados con el focusing y saben lo que
tienen que hacer cuando la madre les invita a escuchar por dentro.
Sandra ha llevado a sus hijos a ver una representacin. En la obra,
uno de los personajes lucha contra un dragn de siete cabezas y el dragn ruge estrepitosamente. Ms tarde, esa misma noche, el hijo de San-

219

dra, Andr, llama a su madre desde su dormitorio. La madre nota que el


hijo est alterado, pero tambin quiere mantener la norma de que los
nios no salgan de la cama despus de acostarse.
Andr: Sigo oyendo al dragn en mi cabeza y ahora no me puedo dormir.
La madre se sienta en la cama del nio, y el nio se desplaza lentamente
en direccin a su regazo.
Sandra: Vaya con el ruido que est haciendo ese dragn por dentro de tu
cabeza ... Probarnos a hacer algo?

Andr: S.
Sandra: Nos sentamos al lado de l amablemente ... con ese miedo
que sientes por dentro de tu cabeza?

Andr: S.
Sandra: Puedes indicar dnde sientes ese miedo principalmente?
Andr: Aqu en la cabeza, y en ningn otro sitio.
Andr se seala en las sienes.
Andr: Me est apretando aqu ... no quiero sentarme con l. .. que se vaya.
Sandra: Quieres poner al dragn en alg(m otro lugar?
Andr: S, lo estoy lanzando rnuy lejos.
Con ambas manos, Andr hace un gesto amplio de lanzar.
Sandra: Qu tal ahora tu cabeza? Sientes algo diferente?
Andr: No, sigue ah.
Sandra: Es bueno sentarse con l sin hacer nada ... Tal vez podras
ponerlo dentro de algo que tenga una tapa ... un tarro o una caja, o
algo as. ..

Andr: S, en una caja con su tapadera.


Andr suspira con alivio y vuelve a arrastrarse lentamente debajo de las
mantas.
Sandra: Qu bien, verdad? que puedas hacer algo cuando algo te est
molestando por dentro ...

Andr: (En voz muy baja) S.

220

especialmente para los padres

Reflexin:
Andr est acostumbrado a hacer focusing cuando su madre le invita a
ello a modo de recordatorio. En menos de dos minutos, el nio se ha
hecho un espacio dentro de l suficiente como para poder dormirse. No
se produce ninguna alteracin ni ningn conflicto entre madre e hijo.
Sandra puede mantener la norma de la casa, y el miedo de Andr es
escuchado.

La actitud focusing previene los problemas graves


Aunque cuenten con el amor y el apoyo en abundancia de los padres, los
nios tienen necesariamente que pasar por una serie de prdidas, cambios y
trastornos. En la vida de todo nio, acontecern algunas experiencias difciles. El nio puede cambiar de clase, o venirle un profesor nuevo. Su amigo
se va a vivir a otro lado, o l mismo se muda de casa. El nio puede tener un
accidente o tener que ser hospitalizado. Puede nacerle un hermanito. Puede
morirse una abuela o un abuelo. El nio puede presenciar las peleas de sus
padres y preguntarse si sus padres se van a divorciar.
Tambin est el mundo exterior. El nio puede presenciar un accidente o
algn otro suceso que le perturbe. El nio puede enterarse de lo que son los
desastres naturales y los que son obra del hombre: inundaciones, terremotos y guerras. Puede encontrarse con que en algunos lugares los nios se
mueren de hambre o son maltratados.
Los nios saben arreglrselas muy bien. Son sumamente ingeniosos y pueden echar mano de sus propias fuerzas en los momentos difciles. A veces,
si embargo, sobrevienen experiencias penosas a expensas de su desarrollo.
Entonces, cuando se ven perturbados por algo, no pueden utilizar sus plenas capacidades.
Tiene un efecto preventivo que ayudemos al nio a prestar atencin a lo que
suc~de por dentro de l. Las experiencias negativas tienen menos probabili
dades de acumularse y bloquear el avance del nio. No tenemos que hacer
focusing con nuestro hijo para lograr este propsito. La actitud focusng

221

esencial puede bastar. Con el tiempo, desarrollaremos un olfato para captar


qu es lo que precisa ms atencin. Mantengmonos alerta respecto de qu
es lo que est expresando nuestro hijo. A veces, el nio da la impresin de
estar manejndose cmodamente con algo, pero por dentro no es as.
Machteld tiene trece aos y est ele vacaciones con su familia. Mientras
est jugando en la piscina con unos amigos, un chico se lanza al agua y
cae de pleno sobre ella. Machteld se hunde totalmente en el agua y
emerge balbuceando. En el borde de la piscina, pierde el conocment!J
durante un momento.
El padre de Machteld, que es mdico, la atiende con mucho cuidado.
El padre ve que a nivel mdico la nia no tiene nada. Poco despus,
Machteld vuelve a la piscina. A su padre le da la impresin de que la chica quiere hacerse la valiente delante de sus compaeros.
Despus de comer, el padre de Machteld se sienta junto a ella. El
padre le pregunta s le parece bien concederle un poco de atencin amable a lo que sucedi en la piscina. Al principio, !Vlachteld no quiere. Le
dice a su padre que el incidente est olvidado. Pero su padre nota que
por dentro de la nia, aigo sigue alterado. Machteld accede a dedicarle
un poco de tiempo a sus sensaciones internas. Est familiarizada con el
focusing. Coge papel y lpices de colores. Su padre se limita a estar presente y reflejar las palabras de la hija.
Una vez entra en contacto con lo que siente por dentro, Machteld
dibuja un fondo amarillo. El amarillo es el color de la seguridad, para ella.
A continuacin, aparecen unas tonalidades de azul, primero unas lneas
ms claras, despus unas lneas ms oscuras y ms fuertes. Sus manos
se mueven con rapidez haciendo trazos enrgicos. Aade rojo y negro.
Una parte de la hoja permanece ostensiblemente vaca. Machteld la evita cuidadosamente.
Machteld: Hay una rabia enorme por dentro. No saba lo que hacer de lo
enfadada que estaba. Estaba tan rabiosa que dej de respirar. Sent
que me desplomaba. Ya no poda ms. Ahora veo que vuelve otra
vez ... Es como si hubiera un puente colgando. Veo tambin los mismos colores otra vez.

222

especialmente para los padres

Machteld llena con colores claros la parte de la hoja que estaba vaca.
Su cara se relaja y suspira profundamente.
Machteld: Ahora vuelvo a sentirlo todo otra vez por dentro. Maana voy a
ir a decirle a ese chico que no debe volver a hacer jams semejante
estupidez.

Reflexin:
~

Vemos lo importante que es que Machteld afronte su rabia? La


rabia est relacionada con el desvanecimiento. Al brindar una oportunidad para que Machteld pueda escuchar su rabia, su padre ha
impedido que sta se vaya acumulando dentro de ella. Ahora
Machteld sabe que no debe reprimir* la rabia.
A travs de la simbolizacin, el vaco dentro de Machteld se vuelve
a llenar. La chica pueae ver la relacin con lo que hizo, cuando
estaba tan enfadada.

* N. del T.: To repress en el original ingls, en el sentido no tanto de "reprimir",

como de "suprimir" (ahogar, contener, sofocar, disimular), esto es, de dejar fuera
de la conciencia, o tambin de velar u ocultar, a travs de negar, minimizar, hacer
odos sordos, o rechazar la idea de entrar en contacto con [cf. hacerse la valiente
y alegar que est olvidado, cuando todo permanece intacto (como un puente
suspendido, colgando) por dentro, esperando a ser escuchado y resuelto]. Se
trata, pues, de enfatizar la importancia de la honestidad con las propias experiencias internas (y de la simbolizacin, que permite llenar los vacos internos),
ms que de invitar a la mera descarga o abreaccin.

223

i
1

i
1

'

'

Focusing con adultos


Este captulo expone a grandes rasgos el proceso del focusing en adultos. El focusing se puede definir como el proceso de prestar atencin a
una sensacin corporal asociada a algn aspecto de nuestra experiencia, la cual suele sentirse tan slo vagamente en un principio, pero tambin puede tratarse de una sensacin fuerte y que amenaza con dese
bordarnos. Al sentarnos pacientemente y respetuosamente con aquello /
que estamos sintiendo por dentro, podemos averiguar qu es lo que
nuestra sensacin sentida tiene que decir. En ese caso, este "algo" por
d~ntro

de nosotros comienza a moverse, generando un cambio a travs

de una serie de pequeos pasos.


Recordemos que, dentro de este proceso, nuestro cuerpo sabe qu direccin debe tomar. Si seguimos las directrices que aparecen ms abajo, podremos experimentarlo por nosotros mismos.
Tommonos un tiempo para dejar que nuestra atencin se dirija hacia
adentro.
Conocemos la sensacin que tenemos en el cuerpo una vez que algo est
hecho ... cuando nos encargamos de algo que tenamos que hacer?
Recordamos la sensacin de alivio que sentimos cuando logramos
hacerlo justo a tiempo?
En esos momentos, algo reacciona por dentro de nosotros. Lo podemos
sentir con claridad. Es como si algo cambiara o se expandiera, volvindose ms ntido.
DOSCIENTAS VEINTICINCO

225

t=ocusang con n1nos


Tommonos un momento para recordar qu se siente cuando encontramos algo que pensbamos que habamos perdido. O la sensacin
asociada al descubrimiento de que un aspecto difcil de nuestra vida
se va a resolver.
Notamos algn cambio?
A esto lo llamamos un cambio sentido. Se trata de un cambio vivenciado fsicamente. Junto con este cambio, sentimos una sensacin de exactitud o
adecuacin, adems de una liberacin a nivel corporal.

Visin general de los pasos


Con objeto de poder ensear el focusing a otras personas, Eugene Gendlin
dividi inicialmente el proceso en seis pasos. En realidad, sin ernbargo, cada
vez que hagamos focusing, el proceso ser nico. A veces, nos desplazaremos al siguiente paso muy rpidarnento; otras veces, un determinado paso
nos exigir muchsima atencin. No siempro tendremos que seguir todos los
pasos. Estos pasos forman la estructura bsica, pero se trata de una estruc-
tura muy flexible.
El ncleo del focusing lo forman cuatro pasos. Estos pasos son: descubrir la sen-

sacin sentida, encontrar un asidero, resonar y recibir. Dos pasos adicionales,


preguntar/explorar y despejar un espacio, nos permiten profundizar en el proceso. Tambin nos ayudan a seguir adelante cuando nos quedamos estancados.
Por supuesto, como condicin preiiminar, tenernos que dejar que la atencin
se dirija a nuestro interior. Una visin general del proceso podra ser:

Dejar que la atencin se dirija hacia adentro.

lill

Pasos esenciales:
Descubrir la sensacin sentida.
Encontrar un asidero.
Resonar.
Recibir.

226

focusing con adultos

Pasos adicionales que refuerzan el proceso:


Preguntar/explorar.
Despejar un espacio.

Dejar que nuestra atencin se dirija hacia adentro


Dejar que nuestra atencin se dirija hacia adentro requiere una cierta preparacin. Si vamos a prestar atencin a nuestra experiencia interior, tenemos
que reservar un tiempo y un espacio para ello. Elijamos un ~S[>~~J~. en el que
nos sintamos seguros y cmodos. No es necesario adoptar ninguna postura
en especial. Hagamos saber a nuestro cuerpo que estar en ese lugar durante un rato. Tal vez queramos cerrar los ojos.
Existen diferentes formas de dejar que la atencin se dirija hacia adentro. Si
ya sabemos hacerlo, sintmonos libres de utilizar nuestro propio mtodo.
Advirtamos, sin embargo, que en el focusing, la atencin no se dirige a la
mente, como en el caso de un proceso estrictamente de pensamiento. Ni
tampoco llega tan hondo como en el caso de un proceso de meditacin. La
atencin focusing permanecera focalizada en un lugar intermedio entre
ambos extremos.
Podemos utilizar el siguiente texto a fin de guiar nuestra atencin hacia el
interior:

Sintamos los pies en contact con el suelo ...


Sintamos nuestro cuerpo en contacto con la s/la, con el respaldo de la
silla y el asiento ...
Sintamos nuestra cabeza conectada con el tronco .. .
Escuchemos nuestra respiracin sin cambiar nada .. .
Sintamos el movimiento de nuestra respiracin ...
Cada vez que exhalemos, dejemos que nuestra atencin vaya cada vez
ms profundo dentro de nosotros mismos ...
Dejemos que nuestra atencin se sumerja en la parte central de nuestro
cuerpo, el lugar donde sentimos el fondo de nuestro ser...

227

Focusing con nios


Asegurmonos de tomar conciencia del torso, el pecho y el rea del
estmago ...
Una vez que hayamos llegado all, procedamos a crear una atmsfera
que sea ca/ida y agradable, abierta y receptiva a todo aquello que
pueda venir ...
Tommonos un tiempo ahora para volver a leer de principio a fin este texto
una vez ms. Detengmonos despus de cada frase, y cerremos los ojos o
bien busquemos algn punto neutro al que dirigir la vista. No pasemos a la
siguiente frase hasta que no sintamos en nuestro cuerpo que se ha establecido una conexin.

Los pasos esenciales


Leamos los apartados que aparecen ms abajo y procedamos a asimilar las
frases en cursiva, una por una. Dediqumosle e tiempo necesaro a esta experiencia. Confiemos en nuestro cuerpo. Permitmonos esperar a ver qu viene.

Descubrir nuestra sensacin sentida


Una vez que hemos vuelto la atencin hacia nuestro interior, preguntmonos: Y ahora, qu es lo que quiere mi atencin? Esperemos respetuosamente a ver qu viene. Dejemos que nuestro cuerpo, y no nuestra mente,
sea el que responda a la pregunta. Puede ser asombroso darse cuenta de
que el cuerpo sabe qu es lo que necesita ser escuchado. Puede ser un pro
blema, una cuestin a la que le estamos dando vueltas, o algo que estamos
anticipando que va a suceder. Las situaciones que .ocupan nuestra mente
estn relacionadas con el cuerpo.

Mantengamos nuestra atencin dirigida hacia dentro de nosotros mismos, tommonos el tiempo necesario para imaginarnos la situacin
en la que queremos centrarnos. Imaginemos que estamos realmente
dentro de la situacin. Advirtamos cundo empezamos a sentir algo
dentro de nuestro cuerpo.

228

focusing con adultos

Habitualmente, la sensacin sentida suele aparecer en la parte de nuestro


cuerpo donde reside la respiracin en la zona que abarca entre lagarganta y la pelvis. Mostrmonos amables y pacientes con lo que pueda
aparecer, aun en el caso de que la sensacin sea vaga o poco clara.
Permanezcamos en contacto con ella, concedindole nuestra atencin.
Dejemos que se despliegue a su manera.
Preguntmonos si hay alguna palabra para describir la sensacin. Es
una sensacin de comezn ... de fro ... es como un bloque de hierro ... como un puo ... como un pollito ... como un globo? La bsqueda
de esta palabra nos ayudar a intensificar nuestra conexin con la
sensacin sentida. Sea lo que fuere que nos venga, hagmosle caso ...
incluso en el caso de que no aparezca nada.
El mantener el contacto con la sensacin sentida constituye la esencia del
focusing. Si perdemos el contacto con ella, volvamos a retomarlo. Permanezcamos en contacto con la sensacin sentida, hasta que advirtamos que
se produce un cambio por dentro, por pequeo que sea.

Encontrar un asidero
Dejemos que sea la sensacin vivida la que nos diga cmo quiere ser descrita. No la forcemos. Dejemos que la simbolizacin de la sensacin -a travs
de una palabra, un gesto, un sonido, o una imagen- aflore procedente de la
propia sensadn sentida. Una vez que encontremos alguno de estos smbolos que se corresponda con la sensacin sentida, notaremos una sensacin
de alivio y un giro por dentro. Entonces tiene lugar el tan a menudo sorprendente momento, en el que algo nuevo sale a la luz.

Esperemos hasta que una palabra ... una imagen ... un movimiento ... un
color... o un olor haga acto de presencia ...
Tommonos el tiempo necesario en relacin con esto, permaneciendo
abiertos a todo lo que pueda venir.
Si notamos algo, permanezcamos en contacto con ello ... digmosle
"hola"... prestmosle un poco de atencin amable, aunque sea una
sensacin de miedo o alguna otra sensacin fsica desagradable.

229

Focusing con nios

rnt~

Dejemos que lo que sentimos por dentro comience a relatar su propia


historia.
Miremos a ver de qu forma este "algo" por dentro de nosotros responde
a nuestra atencin.
Al decirle "hola" a algo, aceptamos que es como es, por el momento. Este
es un momento de inestimable valor dentro del proceso. Es el comienzo de
la comunicacin con nuestra experiencia interior. A veces, puede que no
nos gUste lo que nos encontramos por dentro. Incluso en ese caso, adoptemos una actitud paciente y saludmosle en seal de reconocimiento.
Dejemos que nuestro cuerpo sea el que nos diga qu es lo que quiere que
sepamos.

Resonar
Resonar* es el proceso de comprobar si el asidero --la palabra, la imagen, o
algn otro smbolo de la sensacin sentida-- se corresponde con lo que sentimos por dentro de nuestro cuerpo. Si verdaderamente encaja, har las
veces de asider, que nos permitir "sujetar bien" la sensacin sentida y
mantenerla dentro de nuestra conciencia. Este

es un paso que podemos

aplicar una y otra vez. Cada vez que nos encontremos con alguna forma de
expresar o de simbolizar la sensacin sentida, cotejmosla con lo que sentimos por dentro.
Se corresponden estas palabras con lo que estamos sintiendo?
Vayamos hacia adelante y hacia atrs con nuestra atencin, movindo-
nos entre la sensacin sentida y la palabra, magen o gesto que ha
hecho acto de presencia a fin de describirla.
Si la descripcin encaja, nuestro cuerpofo confirmar. Cuando sintamos
una sensacin de adecuacin; cuando el smbolo se corresponda
* N. del 7:: Resonating en el original ingls, no tanto en el sentido de "repercutir"

sino de oscilar de forma regular entre la sensacin sentida y el asidero, hasta


encontrar la correspondencia exacta con la experiencia interior. Ello repercutir
entonces en la aparicin de un giro, un cambio por dentro.

230

focusing con adultos

exactamente con nuestra experiencia interior, lo sentiremos as en


nuestro cuerpo. Notaremos que nuestra respiracin se vuelve ms
profunda. O bien podemos sentir un ligero estremecimiento. Tendremos la sensacin de que algo se ha liberado por dentro. Permanezcamos con ello.
A veces, nuestro cuerpo nos hace saber que el asidero es acertado, pero
que todava queda algo ms por expresarse. Por ejemplo, si nos viniera la
palabra "asfixiante", nos podemos preguntar si "asfixiante" capta nuestra
sensacin sentida en su totalidad. Puede que descubramos otra palabra que
parece corresponderse mejor con la sensacin. Tal vez pueda haber tambin algo de "tristeza". Una vez ms, le preguntamos a la sensacin sentida
si "asfixiante" y "triste" captan la totalidad de la sensacin sentida. Tal vez
entonces nuestro cuerpo nos haga saber que la palabra "asfixiante" sigue sin
ser totalmente correcta. Entonces, aparece la palabra "cuello de fuerza" y
nuestro cuerpo de repente dice: "S. Eso es. 'Como si me tuvieran cogido por
el cuello, completamente dominado". Esto encaja mucho mejor que "asfixiante". Al oscilar entre la palabra y la sensacin sentida, la contrastamos. Tal
vez una palabra como "inquieto" se corresponda todava ms exactamente
con nuestra experiencia interior. Una vez ms, lo comprobamos, ofrecindosela a la sensacin sentida. Si sentimos algn cambio por dentro, no perdamos el contacto con ello.
En resumen, resonar alude a la interrelacin continua entre nuestra
experiencia interior y el smbolo que hace acto de presencia para darle
expresin.

Recibir
A todo lo largo del proceso dei focusing, existen momentos en los que aparece algo nuevo. Puede ser un gran avance o un pequeo cambio. Contribuye
a seguir adelante en el proceso el que le demos la bienvenida a cada avance, por pequeo que sea. Esto es lo que entendemos por recibir.

231

Cuando llegue el momento de acabar, dediquemos unos pocos minutos a


hacer lo siguiente:
Preguntemos por dentro si sera un buen momento para acabar. Miremos por dentro para ver s ya ha habido bastante, o si debemos
centrarnos nuevamente en este tema, y dedicarle otro rato ms
adelante.

Es importante recibir y confirmar io que nos vino, sobre todo cuando es algo
nuevo, a fin de que pueda echar races dentro de nosotros. Puede que nuestro problema no se haya resuelto por completo, pero sigamos adelante y
reconozcamos los avances que hemos hecho. Reconozcamos que ahora
sabemos dnde reside esta cuestin dentro de nuestro cuerpo, y que ahora
sabemos dnde podemos volver a encontrarnos con ella nuevamente. Se ha
dado un paso, y habr ms avances en el futuro.
Existen varias maneras diferentes de finalizar e! proceso del focusing. Ello
depende en parte de qu es lo que necesita nuestro cuerpo en ese momento.
Preguntemos a nuestro yo interior, s sera este el momento oportuno de
dar por concluido el proceso.
Tommonos el tiempo necesario para revisar el proceso que hemos
experimentado, recordando dnde comenzamos, prestando especial
atencin a todo aquello que haya supuesto una novedad.
Qu. sentimos ahora en nuestro cue1po?
Anclemos esa sensacin nueva que sentimos en el cuerpo, de mane1a que
podamos conservarla ... .
Tal vez haya algo sobre lo que queramos 1lOiver ms adelante ... Ouizs
haya algn sitio en el que podemos guardar esta sensacin, a fin de
que podamos retomarla cuando sea el momento oportuno.
Si queremos, podemos acabar con un "gracias". Gracias a nuestro cuerpo, por aquello que hemos recibido. Hagmosle saber que nos sentimos muy agradecidos haca l.

232

focusing con adultos

Dos pasos adicionales


Adems de estos pasos esenciales, existen otros dos pasos que tambin describe Eugene Gendlin. Estos son: preguntar/explorar y despejar un espacio.

Preguntar/explorar
A veces encontramos un asidero muy estable, y no aparece ningn otro significado adicional. Puede ser suficiente con que hayamos encontrado una palabra
que constituya una buena representacin de nuestra experiencia interior. El
mero hecho de ponerle un nombre puede brindar una sensacin de alivio. Si
"cuello de fuerza" fue nuestro asidero, procedimos a resonar con ello y sigui
siendo "cuello de fuerza", ello puede querer decir que nuestro cuerpo se sinti
satisfecho con esta denominacin. Sin embargo, tambin podemos descubrir
ms cosas acerca de la sensacin sentida representada por "cuello de fuerza".
Formular una pregunta en relacin con dicho lugar interior puede ser de utilidad cuando nuestros avances parecen detenerse. El hecho de indagar nos
ayuda a explorar ms a fondo el proceso.
Preguntar y explorar se llevan su tiempo. En otros mbitos de nuestra vida,
el nfasis recae en la posibilidad de encontrar una respuesta lo ms rpidamente posible. En el focusing, el acento recae en la paciencia y en el respeto. Las respuestas aparecen nicamente cuando escuchamos pacientemente, con la atencin centrada en nuestro interior. Una vez que hemos encontrado una palabra o una imagen que se corresponde con la sensacin sentida, procedemos a comunicarnos con nuestro yo ms ntimo, haciendo uso
de algunas preguntas a fin de seguir adelante.
El punto de partida para hacer preguntas es el no saber. Estamos abiertos a
nuevos descubrimientos, dispuestos a asombrarnos y a valorar cualquier
"respuesta" que nos pueda venir. Nuestra actitud hacia nuestra experiencia
interior es una actitud de respeto y de amabilidad. Recordemos que esto no
es lo mismo que plantearle una pregunta a nuestra mente; la mente y el
cuerpo saben diferentes tipos de cosas, y responden a las preguntas de formas diferentes.

233

Focusing con nios

rna

e verlit:;fde

Las preguntas que aparecen ms abajo se pueden utilizar para avanzar en


nuestra comunicacin interior. No tenemos necesidad de formularlas todas.
Elijamos aquellas que puedan clarificar nuestro proceso interior. Advirtamos
que se trata de preguntas relacionadas con el proceso. Las preguntas relacionadas con el contenido, tales como preguntar qu fue lo que sucedi,
dnde y por qu, forman parte de los procesos de pensamiento, mientras
que las preguntas relacionadas con el proceso, las cuales exploran el "cmo"
respecto de una situacin, se corresponden mejor con el focusing. Nos permiten avanzar en nuestra travesa interior.

Qu es lo que es tan "triste"? (Insertemos aqu nuestro asidero en lugar de


"triste'').
Nuestro objetivo es vincular nuestra experiencia interior con situaciones
especficas de nuestra vida. Qu situacin de nuestra vida es la que hace
aflorar esta "tristeza"?

Con qu tiene quo ver todo esto?


Una vez ms, procedemos a buscar una posible conexin entre la sensacin
de "tristeza" (o lo que fuere que sea nuestro asidero) y los restantes mbitos
de nuestra vida. Con qu puede estar relacionada esta "tristeza"? Tiene
que ver con algo del pasado? Del presente? De.! futuro?

Qu es lo peor de esta sensacin?


A veces, es evidente la relacin que la sensacin sentida guarda con nuestra

vida. Pero no sabemos qu t1aeer con ello. El preguntarnos "qu es lo peor


de todo esto?" puede ayudarnos a acceder a nuestra experiencia nica.

Siento alguna emocin relacionada?


Con mucha frecuencia, suele haber una cualdad emocional asociada a
nuestra experiencia interior. Puede ser de utilidad que exploremos este
aspecto.

234
1

'

focusing con adultos

Me resulta familiar esta sensacin?

Esta experiencia interior es algo que ya habamos vivido antes? Cunto


tiempo lleva sucedindonos? Se relaciona de alguna forma con nuestra
niez? Esperemos a ver qu aparece.

Necesita algo esta sensacin? De ser as, qu es lo que necesita?

Las sensaciones difciles se estancan dentro de nosotros, si no las escuchamos y les prestamos atencin. Al hacer esta pregunta, comenzamos a darle
a la sensacin sentida !o que necesita, aunque slo sea a nivel de nuestra
imaginacin. Entonces, este vaco puede empezar a llenarse.
Estas preguntas tienen el propsito de favorecer nuestra comunicacin con
la sensacin sentida. Insistamos una vez ms en que no debemos responder a estas preguntas con nuestra mente, la cual trabaja a gran velocidad.
Esperemos hasta que nuestra sensacin sentida se abra y nos brinde su
propia respuesta. Mientras nos comunicamos con nuestra experiencia interior, puede tener lugar u.n giro, cuando notamos que algo por dentro de nuestro cuerpo est cambiando verdaderamente. Podemos sentir un alivio o lanzar un suspiro hondo. Estos son signos indicativos de que nuestro yo interior
ha tenido la posibilidad de expresarse.
Tommonos ahora unos treinta minutos aproximadamente. Volvamos a leer
los prrafos en cursiva correspondientes a los cuatro pasos esenciales, que
aparecen en el apartado anterior, comenzando por "Mantengamos nuestra
atencin dirigida hacia dentro de nosotros mismos". Hagamos una pausa
para ver si existe alguna situacin difcil en nuestra vida que requiera nuestra
atencin. Tambin merece la pena que advirtamos los momentos en los que
hace acto de presencia una sensacin agradable, positiva. Mantengamos el
contacto con las sensaciones agradables, a fin de poder validarlas igualmente. Sigamos leyendo y volviendo a comprobar por dentro de nosotros. Tommonos el tiempo necesario para completar cada uno de los pasos, y confiemos en que nuestro cuerpo nos guiar.

235

Focusing con nios

Despejar un espacio
Antes de sintetizar todo lo anterior, existe un paso opcional que podemos
considerar. A veces, al preguntar qu es lo que requiere nuestra atencin,
encontramos que existen muchas situaciones en nuestra vida, las cuales,
todas ellas, requieren atencin. Otra forma de decir esto es que puede
haber un montn de cosas que se interponen entre nosotros y la posibilidad
de sentirnos bien por dentro, Podernos poner este "montn de cosas" fuera
de nuestro cuerpo, en base a colocar cada uno de los obstculos, uno por
uno, en un lugar seguro imaginario. A esto lo llamamos "despejar un espacio". Ello deja libre un espacio por dentro de nosotros y nos permite concentrarnos mejor. Tambin nos da ms energa y profundiza nuestra conexin
con lo que verdaderamente somos. Una advertencia a hacer, no obstante.
Tenemos que prometernos que nos ocuparemos de estos problemas ms
adelante.
Existen una serie de preguntas que podemos utilizar para facilitar el "despejar un espacio":

Hay algo dentro de m que est requiriendo mi atencin en este


momento?
1-/ay algo en m vida que est haciendo que no me sienta plenamente
bien?
Existe algn lugar dentro de mi cuerpo que me est impidiendo sentirme bien?
Si me digo a m mismo: ''Todo va perfectamente", siento por dentro de
mi cuerpo que verdadormente es as? O existe algn lugar por
dentro de m que ve las cosas de otra forma?
Ocupmonos de cada una de las sensaciones sentidas. Prestrnos!e cierta
atencin. No nos metamos

en demasiadas profundidades.

Pero notmosla.

Permanezcamos con ella. Busqumosle un asidero. A continuacin, tomemos esta sensacin corporal junto con su asidero y coloqumosla fuera de
nosotros mismos. Imaginmonos colocndola dentro de un cubo o de una
caja o en la estantera de ms arriba, cualquier cosa que nos parezca bien. A

236

focusing con adultos

continuacin, repitamos todo el proceso. Preguntmonos a nosotros mismos


qu otra cosa est reclamando nuestra atencin. Dediqumosle cierto tiempo y cierto inters, y a continuacin procedamos a colocarla fuera de nosotros, como, por ejemplo, encima de una nube, o detrs de una puerta. Repitamos el proceso, hasta que empecemos a sentir que tenemos ms espacio.
Esto puede suceder al cabo de una o dos vueltas. O puede que requiera cinco vueltas. Confiemos en que aparecer una sensacin agradable. Cuando
ello acontezca, tommonos un tiempo para disfrutar de la sensacin de tener
ms espacio por dentro.
Cuando empezamos a hacer focusing, puede que sepamos exactamente
cul es la situacin en la que queremos centrarnos. En tal caso, vayamos
por todos los medios a esa cuestin y a la sensacin sentida por dentro de
nuestro cuerpo que le corresponde. Ahora bien, si nos sentimos llenos de
todo tipo de incidentes, problemas y experiencias diferentes, puede que queramos despejar un espacio primero. Una vez que le hemos dedicado cierto
tiempo y atencin a las muchas cosas que estn clamando por dentro, podemos mirar a ver cul de ellas requiere que la volvamos a examinar. Algunas
preguntas que podemos formular llegados a este punto son:
. 1
1

'

Cul es !a que parece ms pesada?


Cul es la que duele ms?
Qu es lo que ms me afecta?
Qu es lo que ms me molesta?
Qu es lo que ms est requiriendo mi atencin?

En la vida cotidiana, el despejar un espacio se puede utilizar como un microproceso independiente. En este caso, el objetivo no es profundizar en ninguna sensacin en concreto, sino en dejar libre un espacio para poder hacer
otras tareas. Despejar un espacio es magnfico para reducir el estrs. Podemos despejar un espacio antes de empezar a trabajar. En algunos casos de
enfermedad fsica, el despejar un espacio puede ser un paso esencial para
la sanacin.

Focusing con nios

rna

Sntesis: versin abreviada


Ms abajo encontraremos una serie de frmulas que resumen el proceso de
guiarnos a nosotros mismos a travs del focusing. Recordemos que los
pasos no siguen un orden fijo, y a veces se solaparn. El proceso interior, o
nuestras necesidades internas, determinarn nuestra forma de proceder.

Ahondar en nuestra atencin


Estoy dejando que mi atencin se dirija hacia adentro.

Despejar un espacio, en caso necesario

Qu se interpone en mi camino? Lo estoy dejando que se vaya ... Qu


otra cosa ms se interpone en mi camino?

Descubrir una sensacin sentida


Qu est reclamando mi atencin en este momento? Dnde lo siento por
dentro de mi cuerpo? Qu es lo que siento ah?

Encontrar un asidero
Permanezco en contacto con ello con mi atencin receptiva ... Me estoy
tomando el tiempo necesario

a fin de dejar que aparezca una palabra, un

recuerdo, un deseo, un olor, o un color.

Resonar
Compruebo si el asidero se corresponde con mi sensacin sentida. Encaja
del todo? Puede ir ms all mi sensacin sentida?

Hacer preguntas
Compruebo qu pregunta encaja mejor en este caso.
Con qu tiene que ver todo esto?

238

focusing con adultos

Qu es lo peor de todo esto?


Qu es lo que necesita?
Qu otra cosa en mi vida se parece a esto mismo?
Exploro las distintas posibilidades hasta que tengo la impresin de que la
sensacin sentida me "habla".

Recibir
Recibo esto que es nuevo, por pequeo que parezca.
Estoy atento al cambio que estoy sintiendo.
Me pregunto a m mismo: Hay algo que todava no est claro, algo sobre lo
que quiero volver ms adelante? De ser as, le adjudicar un lugar imaginario donde poder guardarlo.
Cuando siento que es el momento, abro los ojos.

El focusing con un acornpaante


Podemos hacer focusing por nuestra cuenta, de la forma como hemos descrito, y no hay ningn problema en que lo hagamos as. Pero a la mayora de
la gente le resulta ms fcil tener a otra persona que est presente, acompandole,. y dndole las diversas indicaciones. Ello ayuda a la concentracin y
permite ahondar en el proceso.
La tarea ms importante de nuestro acompaante es estar presente, escuchando atentamente. Nosotros, como personas que enfocamos, decimos
en voz alta lo que est pasando por dentro de nosotros, sin necesidad de
comunicar todos los detalles de nuestra situacin-problema. Nuestro
acompaante nos devuelve la esencia de lo que hemos dicho, hablando
lentamente y con una apreciacin de la sensacin sentida que puede
haber detrs de nuestras palabras. El acompaante de focusing habilidoso

239

Focusing con nios

marta stapert ..,

verlielde

puede sugerir qu pasos del focusing dar y qu preguntas formularnos. Es


importante enfatizar, no obstante, que el que enfoca contina teniendo el
pleno control sobre el proceso. Siempre le corresponde a la persona que
esta enfocando mirar por dentro para ver si la sugerencia del compaero
encaja. De no ser as, el focuser debe sentirse libre de rechazar la sugerencia abiertamente.
El focusing en parejas puede tener lugar dentro del contexto de una relacin
profesional, como, por ejemplo, con un trainer reconocido (vase el Prlogo). Tambin puede aplicarse de comn acuerdo con algn amigo o conocido. En ese caso, no hay ningn dinero de por medio y los compaeros se
alternan en los papeles de acompaante y de enfocador, de manera que
ambos tienen igual oportunidad de hacer focusing.
Las frmulas y las preguntas que aparecen ms abajo pueden ser utilizadas
por el acompaante de focuslng. Insistamos una vez ms en que el que
enfoca es !ibre de decir si la prefJUnta o la sugerencia no le encaja, y el
acompaante debe tratar de seguir ia iniciativa del que enfocar.

Dirigir nuestra atencin hacia dentro


Ha ocurrido algo, o hay algunasituacin, o alguna pregunta, de la que quieras ocuparte en este preciso momento?
Deja que tu atencin se dirija hacia adentro ...

Despejar un espacio, en caso necesario


Qu te est impidiendo que te sientas bien? ... Deja ir cada una de estas
cosas, una por una, hasta que te venga alguna sensacin que sientas fsicamente respecto de algo. Mira a ver qu est reclamando tu atencin en
este momento ... mira a ver si por dentro de tu cuerpo ests reaccionando
a ese algo ... nota qu es lo que sientes ah, en tu cuerpo.

240

focusing con adultos

Descubrir una sensacin sentida


Qu est reclamando tu atencin en este preciso momento? Dnde, dentro de tu cuerpo, notas que ests reaccionando a esta situacin? Nota qu
es lo que sientes justamente ah.

Encontrar un asidero
Permanece con ello con toda tu atencin ... mantente conectado a esa sensacin que sientes a nivel del cuerpo ... tmate un tiempo a fin de dejar que
una palabra, una frase, un recuerdo, o un deseo, aparezcan en relacin con
la sensacin sentida.

Resonar
Si te viene algo, dale la bienvenida, comprueba a ver si encaja; despus ve
oscilando alternativamente entre la sensacin sentida y el asidero. Sigue
haciendo esto hasta que sientas que te encaja.

Preguntar/explorar
Mantn el contacto con la sensacin sentida, prestndole toda tu atencin.
Tal vez quieras hacerle alguna pregunta. Mira por dentro a ver si alguna de
las siguientes preguntas te puede encajar:
Qu tiene esto para que sea tan ... (aadir aqu el asidero)?
Con qu tiene que ver todo esto?
Qu es lo peor de todo esto?
Me recuerda esto algu_na otra cosa de mi vida?
Necesita algo la sensacin sentida?
De ser as, qu necesita?

Recibir
Recibe todo aquello que sea nuevo.
Confirma que ha tenido lugar un cambio.

241

Focusing con nios ma


Mira a ver si est bien que lo dejemos por hoy. Hay algo que todava no
est claro, algo sobre lo que tal vez quieras volver? De ser as, ponlo en
algn lugar en el que puedas volver a retomarlo nuevamente.
Tmate un tiempo, si quieres, para darle las gracias a tu cuerpo por todo lo
que ha aparecido. Cuando sientas que es el momento, puedes abrir los ojos.

Ejemplo cornpleto
Christa y Evert son compaf7eros de focusing. Christa acompaa a Evert,
que ha elegido aplicar el focusing a la cuestin de "ser un buen padre".
Evert: Hoy quiero aplicar el focusing a la cuestin de querer hacer las
cosas bien como padre.

Christa: Querer hacer las cosas bien corno padre ... Hay algn lugar
dentro de tu cuerpo que notes que reacciona ante esa cuestin?

Evert: Siento algo en el fondo de la barriga ... como un globo hinchndose.

Christa: Sientes algo en el fondo de la barriga ... como un globo hinchndose.

Evert: Me estn viniendo toda clase de cosas (mueve la mano en direccin al pecho).
Christa: Te estn viniendo toda clase de cosas en la zona del pecho ...
Puedes detenerte justamente en esa zona con toda tu atencin?

Evert: S. .. Lo noto aqu ... (pone la mano en el pecho). Pero el problema


de hacerlo bien ... no est situado aqu. Ac)u siento como si hubiera
algo completamente diferente.

Chrsta: Notas algo completamente diferente en el pecho. Tal vez puedes hacerle saber a esa sensacin que est bien que est ah.

Evert: S ... est bien que est ah ... pero se detiene ... la imagen del globo se est desinflando y desplazndose hacia arriba. Y aqu ... (pone

la mano en el pecho). Se detiene aqu.


Christa: Justo ah en el pecho se detiene el globo que se est desinflando. Podra ser bueno separar estas dos cosas, distinguir entre reconocerlas y prestarles atencin.

242

'

focusing con adultos

Evert: El reconocerlas me produce un hormigueo justo aqu (seala la


garganta).
Christa: El reconocerlas te produce un hormigueo justo ah, donde ests

sealando ahora.
Evert: Es como la sensacin de un grito diciendo: "Quiero -no, mejortengo que hacer las cosas bien como padre". Ahora se est volviendo ms patente, haciendo todo el recorrido en sentido ascendente
hasta llegar a la cabeza. Mi cabeza dice inmediatamente: "No, no
tienes por qu".
Christa: Algo se est haciendo patente bajo la forma de un grito de que
quieres hacer las cosas bien como padre ... desde la barriga hasta la
cabeza. Y si escucharas otra vez ese grito que viene de las profundidades?
Evert: Est localizado muy hondo ... por debajo del trasero.
Christa: Ese grito viene de un lugar muy profundo, de debajo..del trasero.
Evert: Ahora lo noto con toda claridad ... siento las nalgas empujando
contra la silla ... Est bien que fluya desde lo ms profundo hasta ...
(seala la cabeza).
Christa: Est bien que la sensacin fluya desde lo ms profundo, desde
el trasero a la cabeza.
Eveit: Supongo que s, hasta llegar a la punta de la nariz ... Ahora me
estoy dando cuenta de su presencia ... desde dentro de m, la dejo
que venga.
Chrsta: Tu interior dice que puedes dejar que haga todo el recorrido en
sentido ascendente hasta llegar a la punta de la nariz.
Evert: Y la sensacin de hinchazn est disminuyendo ... est desapareciendo ... est bien que se vaya ... He podido sentirla y dejar que
subiera hasta aqu (seala la nariz).
Christa: La sensacin de hinchazn est disminuyendo ... est fluyendo ...
est dejando que la sientas ... sube hasta llegar a la punta de la nariz.
Evert: Quiero seguir un rato ms con este flujo ... no es una lnea recta ...
es ms como ... (hace un gesto en espral) ... a veces incluso llega
hasta aqu. .. (seala los sobacos).

243

Focusing con nios


Christa: El flujo no es recto. Es como un camino tortuoso que incluso llega justo hasta debajo de los brazos ... El flujo incluye todo esto.

Evert: Tambin est el miedo ... miedo de ese camino tan largo.
Christa: Est el miedo de ese camino tan largo ... puedes hacerle saber
que est bien que est ah?

Evert: S, est bien queel miedo est ah. .. se est desvaneciendo.


Christa: Al hacerle saber al miedo que est bien que est ah, permites
que se desvanezca ... y es un camino muy largo.

Evert: Hasta llegar aqu, debajo de los brazos ... Noto en la cabeza que
me est diciendo que tengo que hacer algo ... hacer algo.

Christa: Est fluyendo por dentro de tu cuerpo y tu cabeza te dice que


tienes que hacer algo ... puedes mirar

a ver si est bien que lo deje-

mos aqu?

Evert: Para m, hay una gran diferencia entre el globo que siempre est
en el mismo sitio y la sensacin que tengo justamente ahora.

Christa: Notas que hay una gran diferencia entre la sensacin del globo,

y el flujo que aparece ahora .. , todo ese la.rgo camino tortuoso.


Evert: Noto que es muy importante para mi que vuelva a retomar esto
ms adelante. Me !levo conmigo esta nueva sensacin.
1

Reflexin:
Vemos los distintos pasos por los que atraviesa Evert?
Podemos identificar el momento en el cual entra en contacto con la
sensacin sentida?
En qu punto del proceso le observamos resonar?
Vemos de qu fonna su cuerpo va guiando el proceso?

244

Apndice

Protocolos
Frases breves que podemos utilizar para los pasos del focusing
Dirige tu atencin hacia tu interior.
Mira a ver qu es lo que est reclamando tu atencin en este preciso
momento.
Dnde lo sientes por dentro de tu cuerpo y qu es lo que sientes?
Deja que una palabra o una imagen aparezca junto con la sensacin.
Permanece en contacto con ella con toda tu atencin.
Dale a la sensacin la oportunidad de expresarse a travs de una pala-

bra, frase, imagen, recuerdo, deseo, olor o color.


Comprueba si se corresponden exactamente: la sensacin sentida y el
asidero que te ha venido a la mente, para que la sensacin sentida
pueda seguir desplegndose.
Mantente atento a la aparicin de un cambio sentido a nivel corporal.
Recibe todo aquello que sea nuevo, por pequeo que sea.
Afianza este cambio sentido, para que puedas retomarlo nuevamente.
Si hay algo que todava no est claro y sobre lo que quieras volver, bscale un lugar imaginario.
Abre los ojos cuando sientas que es el momento de abrirlos.

DOSCIENTAS CUARENTA Y CINCO 245

Focusing con nios rna


Escuchar con la tcnica del reflejo
Reflejar la sensacin sentida a nivel corporal.
Reflejar la esencia de lo que el nio haya dicho.
Reflejar la conducta.
Reflejar de una forma resumida.
Reflejar la cualidad emocional.
Reflejar los cambios visibles.
Reflejar algo que el nio haya descubierto.
Reflejar cuando aparezca algo nuevo.
Reflejar con cuidado lo que suponemos que est pasando por dentro
del nio en ese preciso momento ...

El focusing con el nio individual


Crear las condiciones
PareCE) como si algo no fuese bien ...
Ahora mismo no tengo tiempo para estar contigo. A lo mejor quieres
tomarte t el tiempo para estar con ello dentro ... Podras preguntar en tu interior si quieres ocuparte de eso en profundidad esta
tarde ... y si estara bien que yo estuviera presente ...
Si quieres que est contigo, estar libre esta tarde, a partir de las
ocl1o ... Sencillamente, hzmelo saber.
Entre tanto, puedes, pors ejerr1plo, ponerlo fuera de ti mismo di bu ..

jndalo .. ,
As ya no te estorbar cuando te pongas a hacerlos deberes ...
Mira simplemente a ver qu es lo que te parece mejor.

Escuchar el problema o la cuestin


Puedes decirme en dos palabras de qu se trata? Ya sabes que
realmente no hace falta ... t decides ...

246

apndice

Hacer que la atencin se dirija hacia adentro


Date cuenta de que tus pies estn en contacto con el suelo ... si mueves los dedos de los pies, podrn sentirlos mejor ...
Sientes que tu cuerpo est sentado en la silla, y que tu cuerpo est
tocando el respaldo de la silla y el asiento?
Sientes las manos? Si no, muvelas un poco ... Sientes la respiracin entrando y saliendo? ... Ahora deja que tu atencin se sumerja dentro de ti.,. si quieres, puedes cerrar los ojos ...
Cuando ests preparado para seguir, me lo puedes indicar moviendo
la mano.'
Cmo se siente por dentro en relacin con el problema o la cuestin?
Imagnate otra vez lo que ha pasado hoy ...
Nota dnde lo sientes en el cuerpo, ahora que lo ests recordando ...
Tmate un tiempo para comprobar cmo se siente eso en tu cuerpo ...
Permanecer con ello, partiendo de la sensacin sentida a nivel corporal
Puedes mostrarte amable con ello? Puedes permanecer en contacto con ello con toda tu atencin?
Escuchar la historia interior

o sin;ebolizarla con una palabra, una ima-

gen, un color
Mira a ver si esta (palabra; imagen o color) es exactamente la correcta ...
Compara entre la sensacin que sientes por dentro y esa palabra o esa
imagen ... Tal vez todava tenga algo ms que decir ...
Notar el cambio, no perder el contacto con l, recibirlo y afianzarlo
Has notado ese suspiro? ... Qu sientes por dentro ahora?
Puedes permanecer con ello, dedicndole tu amable atencin, y acogerlo de verdad?

247

Focusing con nios

marta

Ensear focusing a un grupo


Descubrir la consciencia sensorial por dentro de nuestro cuerpo
Pisad fuerte con los pies ... a continuacin sentid con la ayuda de vuestra mano cmo late vuestro corazn .. .
Subid los hombros todo lo que podis ... n direccin a las mejillas ...
Qu sents al hacer eso? Cmo de profundo lo sents por dentro
de vuestro cuerpo?
Ahora dejad caer los hombros ... Notis la diferencia?
Apretad los puos ... sentid lo que sucede por dentro de vuestro cuerpo.
Apretad los dientes ... Qu snts? Qu sensacin transmite?
Cmo de hondo penetra esa sensacin por dentro de vuestro
cuerpo?
Qu sucede en vuestro cuerpo cuando os imaginis que subs muy
alto con el columpio?
Daos go!pecitos suaves en la cara superior de vuestro brazo con las
yemas de los dedos ... y ahora la cara inferior ... Notis la diferencia?
Y ahora rascaos con las uas ... sin haceros dao ... por toda la cara
superior del brazo ...

y ahora por toda la cara inferior ... notis

alguna diferencia dentro del cuerpo? ... en la barriga o en el pecho?


Escuchad vuestra respiracin y sentid con la mano puesta en la barriga
cmo sube y baja.
Qu sucede por dentro de vosotros cuando os imaginis que mordis
una rodaja de limn?."' y ahora algo dulce ... notis !a diferencia
dentro de vuestro uerpo?
Escuchad atentamente todo lo que os ... abrid bien los odos ... Sentid
ahora qu es lo que sucede por dentro de vosotros,.
Mirad esta imagen con la mirada levemente fija ... seguid mirando ...
una planta muy bonita ... unas flores ... Notad que cada vez son
ms las cosas en las que os estis fijando ... Qu est sucediendo
ahora por dentro de vosotros?

248

apndice

Dejar que la atencin se dirija hacia adentro


Sents que tenis los dos pies en contacto con el suelo?
A veces ayuda el que movis los dedos de los pies, de esta forma
podis sentirlos mejor ...
Sentid que vuestro cuerpo est sentado en la silla ... podis sentir que
vuestra espalda est tocando el respaldo del asiento?
Sents dnde tenis las manos? Si no, moved las un poco ...
Sentid los hombros ...
Sentid cmo la respiracin entra y sale ...
Si queris, podis cerrar los ojos ...
Ahora, dejad que vuestra atencin se sumerja dentro de vosotros ...

Rastrear el problema
Qu nos sucede cuando ha pasado algo desagradable, y esa cosa
desagradable nos est impidiendo que nos sintamos bien? Vuestra primera reaccin es igual que la ma? No queremos tener esa
sensacin desagradable en nuestro cuerpo en absoluto ...
Tratamos de rechazarla ... de olvidarla haciendo otras cosas ... puede
que algunas diabluras ... Pensamos que todos los dems nios son
imbciles o despreciables ... Entonces, una sensacin de enfado
viene a sumarse por dentro ... Nos sentimos defraudados ... decepcionados ... resentides.
El resultado de sentir esta sensacin es que todo se queda estancado
por dentro de nosotros ... Nos oprime cada vez ms en nuestro
corazn ... cmo podemos salir de esta situacin?
Probamos hoy a hacer algo diferente en relacin con esto? Alguno
de vosotros se ha tropezado alguna vez con un sitio de tales caractersticas dentro de uno mismo? El lugar donde se localiza la
rabia ... donde se queda estancada . Quin de vosotros ha sentido
ya anteriormente alguna vez algo similar?
Dejamos que nuestra atencin vuelva a sumergirse nuevamente dentro
de nosotros, exactamente igual que lo habamos aprendido la ltima vez. Cada vez nos resultar ms fcil hacerlo.

249

Focusng con nlnos rnat


Mostrarse amables con lo que venga
Ahora decas a vosotros mismos por dentro: "Hola, amigo ... ", "Hola ... " y
entonces en voz baja decs vuestro nombre.
Sentid lo que sucede por dentro ... Hay algo que cambie?
Buscad algo por dentro de vosotros que est enfadado o triste. Buscad a
ver a si hay algo que os est impidiendo que os sintis bien ...

A continuacin, le decimos algo agradable. Como, por ejemplo: "S que


ests ah dentro refunfuando ... que ests enfadado, triste o ... Voy
a sentarme contigo y a estrecharme entre mis brazos ... "
Notis ahora que algo ha cambiado en lo que sents por dentro?
Tomaos un tiempo para dibujar ese cambio de sensacin ... dad le un
color ... Vuestra mano sabe lo que quiere hacer ...

Crear un lugar o un color seguro


Imaginad que tenis en vuestras manos vuestro peluche, mueca o juguete preferido. Qu sents? En ese caso, si apareciera alguna dificul
tad ... que necesitara vuestra atencin ... estableceris una superconexin entre vosotros y la sensacin asociada a vuestro peluche ...
Cul sera el color de ia seguridad para vosotros? ... un color que os
ayude ... un color que os haga sentiros protegidos. Tened ese color
en mente cuando tengis alguna dificultad en vuestra vida. Podis
pintar ese color suavemente en vuestra hoja de papel, antes de dibujar la dificultad que tengis ... Dejad que todo ese color, toda la. sensacin asociada

a ese color, penetre en vuestro cuerpo ... Cmo os

sents ahora por dentro?


Imaginaos que existe un lugar seguro imaginario ... un lugar que podis
ver delante de vuestros ojos en este momento ... sabis que se est
muy bien en l. .. como vuestro interior quiere ... No tiene por qu ser
un lugar real ... ese lugar puede estar (micamente en vuestra imaginacin ... A veces, ayuda el dibujar ese lugar seguro, de manera que
podamos recordarlo con ms facilidad ...
Sents dentro de vuestro cuerpo la sensacin de seguridad asociada a
ese lugar?

250

apndice

Descubrir, a travs de la imaginacin, la sensacin sentida corporalmente en relacin con algo, y permanecer con ella
Caminad como si fuerais un gigante ... Dnde lo sents por dentro?
Qu es lo que sents?
Caminad como si fuerais un gnomo ... Dnde lo sents por dentro? En
qu se diferencia?
Poneos de pie como si fuerais un rbol ... Qu sents por dentro? Dnde se localiza dicha sensacin?
Qu sentirais por dentro si tuvierais vuestro peluche, mueca o juguete
superfavorito con vosotros en este momento? Dnde sents esa
sensacin?
Imaginaos algo duro ... Mirad a ver lo que sents por dentro ... A continuacin, imaginaos algo blando ...
Imaginaos a alguien que sea muy dulce ...
Qu notis por dentro cuando consegus algo que al principio os pareca demasiado difcil?

, Evocar y dibujar la sensacin sentida en relacin con algo, con ayuda


de la imaginacin
(Al prestar atencin a las sensaciones agradables y dibujarlas, stas se
ven reforzadas y se prolongan por ms tiempo).
No tenis por qu hacer un dibujo bonito. No necesitis goma ... por dentro de vosotro~, sabis lo que el dibujo quiere decir.
Tambin podis utilizar la otra cara del papel o bien coger otra hoja de
papel.
Si habis cerrado los ojos, podis abrirlos para dibujar.
Imaginaos que estis en la playa/en el bosque/en algn lugar agradable ... Elegid un sitio.
Qu sensacin os viene entonces por dentro del cuerpo ... por ejemplo,
en la barriga o en el pecho?
Cuando notis una sensacin ... dedicad le un rato a estar con ella ... Tal
vez aparezca tambin una palabra o una imagen ... qu se corresponde con la sensacin?

251

Focusing con nios

Escribid o dibujad lo que sents por dentro ... y lo que os acabe de venir ...
Ya sabis que no tiene por qu ser un dibujo bonito ...
A veces, aparece un color, o varios, que encajan con la sensacin ...

Relacionar y dibujar las experiencias agradables de la vida cotidiana


partiendo de la sensacin sentida
Habis vivido recientemente algo agradable o algo estupendo?
Ahora pensad en ello nuevamente ... Imaginaos que lo estis volviendo a
vivir y lo agradable que fue ... se hace la calma por dentro de vosotros .. .
Podis sentir esa sensacin agradable dentro de vuestro cuerpo .. .
Dnde lo notis? ...
Puede que os sea ms fcil de hacer con los ojos cerrados ... dejad que
por dentro se vuelva muy tranquilo ...
(Aqu introducimos un ejercicio sensorial que favorezca la tranquilidad
y/o las frmulas para invitar a la atencin a drigirse hacia adentro).
Ahora podernos escuchar por dentro y decirle a esa sensacin: "Hola,
qu agradable que ests ah".
Si os viene alguna sensacin por dentro de vuestro cuerpo, esperad a
que podis sentir por dentro cmo es ... Qu palabra, color o imagen os vienen junto con ella? No importa lo que nos venga por dentro, sea lo que fuere estar bien ... Seguimos sintiendo lo que nos
venga. A continuacin, podemos escribirlo o dibujarlo o colorearlo en
nuestra hoja de papel. .. De esta forma podremos verlo .. : Entonces,
la sensacin agradable se puede prolongar e incluso ir a ms.

Relacionar y dibujar las experiencias difciles de la


tiendo de la sensacin sentida

vid.::~

cotidiana par.,

(Comenzaremos por unos pocos ejercicios sensoriales, unas palabras


preliminares y alguna explicacin).
Todos tenemos a veces por dentro de nosotros cosas difciles, duras, desagradables, algo que nos molesta ... algo que no va bien en nuestra
vida ... Lo podemos sentir en alguna parte dentro de nuestro cuerpo ...

252

apndice

Podemos notar lo que est sucediendo por dentro de nosotros ... El


mostrarnos amables con lo que nos podamos encontrar por dentro,
nos ayuda a solucionar nuestros problemas.
Yo lo hago tambin, y me ayuda a sentirme mejor.
El prestarles atencin y dibujar las sensaciones desagradables ayuda a
hacer que estas sensaciones se hagan ms pequeas y les permite
cambiar ... Si sentimos una sensacin opresiva o dolorosa o de
, comezn por dentro de nuestro cuerpo ... en ese caso, a veces nos
da la sensacin de que jams volveremos a sentirnos bien en la
vida ... Nos parece difcil escuchar a los dems ... nos resulta difcil
concentrarnos en nuestro trabajo ...
A veces tratamos por todos los medios de no sentir eso ... queremos
asegurarnos de que no salga fuera ... nos lo guardamos por dentro
de nuestro cuerpo ... por ejemplo, tragndonos las lgrimas, lo que
se traduce en la sensacin de tener un nudo en la garganta ... o bien
tensando el estmago.
Nos viene una. sensacin de opresin o de desnimo por dentro ... no
tenemos ms remedio que explotar de vez en cuando ... y eso tambin nos perturba ... a veces, ya no nos entendemos a nosotros mismos ... ni tampoco parece haber nadie que lo comprenda ... Reconocemos esta secuencia?
Ahora vamos- a prestarle atencin por dentro de nosotros a esa sensacin opresiva, difcil ... S la escuchamos con amabilidad, veremos
que lentamente se va haciendo diferente ... mientras vamos dibujando todo esto ...
A veces sabemos cul es el problema o la situacin asociado a la
sensacin de opresin o de desnimo ... Otras veces, tenemos
simplemente esa sensacin y no sabemos con qu puede estar
relacionada ...
Esperamos pacientemente ... escuchamos dentro de nuestro cuerpo ...
hasta que aparece algo que nos dice de qu se trata ... porque esta
sensacin por dentro de nuestro cuerpo tiene una historia que contar ... nuestro cuerpo lo descubre gradualmente: "S, eso es ... "
/

253

Focusing con nios

rnn

Estas sensaciones y estas historias van apareciendo muy suavemente si


nos mostramos serenos y amables con ellas ... Si no perdemos la
amabilidad para con todo lo que venga ... Podemos decirles "hola"
con simpata, como si estuviramos hablando con nosotros mismos
o con un amigo ...
Podemos dibujar este problema o esta situacin difcil ... Sabemos que
no tiene por qu ser un dibujo bonito ... podemos dibujarlo exactamente como nuestra mano quiera que lo hagamos.
A veces, esta sensacin se traduce nicamente en unas rayas de colores, crculos o garabatos ... Est bien as. .. Cuando dibujamos las
sensaciones desagradables, opresivas, veremos que sentimos algo
diferente por dentro de nuestro cuerpo ... Tenemos la oportunidad de
mirarlas ... Podemos sentirnos ms libres, ms cmodos y rns calmados ... podemos respirar mejor ... Descubrimos que es bueno que
le prestemos atencin a esas sensaciones difciles.

Permanecer con

Helio'~,

a fin de que pueda desplegarse

Mirad tranquilamente vuestra hoja de papel de vez en cuando ... Qu


fue lo que os vino? Se corresponde exactamente con lo que sents
por dentro? A veces, todava quedan ms cosas ... Dedicad le un rato
para que podis verificarlo.

Permanecer en contac"lo con el giro que pueda dar el proceso y fortalem


cer el cambio
Ahora podis ver lo que sents al tener esta sensacin nueva de espa-
cio ... tal vez de ms fuerza ... de ms valenta ... o de cualquier otra
cosa ... Qu sensacin os ha venido por dentro ele vosotros? Dnde la sents por dentro

d~

vuestro cuerpo? Qu es lo que sents?

Tiene algn color o alguna imagen? Cmo quiere que la expresis


en la hoja de papel? Y ahora poneos a dibujar esta nueva sensacin,

para reforzarla y mantenerla ...

254

apndice

Despejar un espacio
(Primero ayudamos a los nios a que lleven la atencin hacia adentro.
Despus le pedimos al nio que se diga a s mismo: "Hola, amigo").
Tal vez tengis algn problema o alguna dificultad ... algo que os haya
pasado hoy ... o ayer ... o incluso hace ya mucho tiempo ... puede ser
algo que va a suceder maana ... algo que os est molestando en
este preciso momento ...
Notad dnde lo sents, por dentro ... en alguna parte de vuestro cuerpo tenis una sensacin de tristeza ... una sensacin de enfado ...
una sensacin de miedo ... en algn lugar dentro de vuestro cuerpo ... os da la sensacin de sentiros constreidos ... apagados ...
traspasados ...
Notad cmo os sents ... por dentro de vuestro cuerpo.
Dnde lo sents?
Qu sents por dentro de vosotros? Podis describir esa sensacin?
Tiene algn color o alguna imagen asociada? Dedicad le un rato a
dibujarla ... Podis abrir los ojos ... Una vez que hayis dibujado ese
problema, entonces estar en vuestra hoja de papel ... y ya no estar
dentro de vosotros ... Volved a ese lugar dentro de vuestro cuerpo,
donde estaba la sensacin ... Os sents mejor ahora? O hay algo
ms que necesite aparecer?
Con frecuencia, suele haber ms de una cosa que nos est molestando ... dedicadle un rato a volver a mirar por dentro de vosotros una
vez ms ... Podis cerrar los ojos, si queris ... Dejad que aparezca
alguna otra cosa que os est impidiendo que os sintis bien ... A
veces, tenemos una sensacin desagradable, difcil, sin que sepamos de qu se trata ...
Esperad a ver si le corresponde algn color ... Tiene algn color o alguna forma esa sensacin?
Dejad que vuestra mano se mueva a lo largo del papel con el lpiz normal o de colores, mientras mantenis el contacto con esta sensacin ... para que pueda salir fuera y plasmarse en el papel ... hasta
que sintis que tenis ms espacio por dentro ... A continuacin, vol-

Focusing con nios

marta stapert

eric verlit;fde

ved dentro de vosotros unas pocas veces ms para ver qu es lo que


todava puede quedar ... y que quiera salir fuera ... Cada vez notis
que os sents ms espaciosos por dentro ...
Ahora podis sentir todo un espacio abierto por dentro de vosotros ...
Tambin podis dibujarlo ... Tal vez os apetezca hacerlo en una hoja
nueva de papel. .. Tal vez tambin traiga consigo alguna palabra, o
imagen, o colores ... dejad que la sensacin nueva se vuelva todava
ms fuerte ... para que podis retener la sensacin agradable todava ms tiempo.

Bibliografa
F!-\BER,

A. F. & MAzusH, E. (1980): 1--iow to Talk so Kids Wi/1 Listen & Listen

so Kds Wi/1 Talk. Nueva York: Avon Books. [Edicin en espaol:


Cmo hablar para que sus h1jos le escuchen y cmo escuchar para
que sus hijos le hablen, f3arcelona, Mdici, i 997].
CoRNELL,

A.W. (H~96): The Power of Focusng. California: Nevv Harbinger

Publications. [Edicin en espaol: Elpoder del focusng, Barcelona,


Obelisco, 1999].
GENDLIN,

E.T. (1978): Focusing (2a ed., 1981). Nueva York: Bantam

Books. [Edicin en espaol: Focusing: proceso y tcnica del enfoque


corporal, Bilbao, Mensajero, 2008].
GoLEMAN,

D. (1995): Emotionallntelligence: Why it can matter more than

IQ. Nueva York: Bantam Books. [Edicin en espaol: inteigencia


emocional, Barcelona, Kairs, 2006].
GoRDON,

T. (1970): Teacher Effectiveness Training: The program proven

to help teachers bring out the best in students of al! ages. Nueva
York: Three Rivers, Random House. [Edicin en espaol: M. E. T.:
Maestros eficaz y tcnicamente preparados, Mxico, Editorial Diana,
2009].
STAPERT,

256

M. (1997): Children Focusng: Guiding and Teaching Children to

Focus. www.focusing.org: children's corner/articles.

apndice

D.N. (1985): The lnterpersonal World of the lnfant: A view from


psychoanalysis and developmental psychology. Nueva York: Basic
Books. [Edicin en espaol: El mundo interpersonal del infante: una
perspectiva desde el psicoanlisis y la psicologa evolutiva, Buenos
Aires, Paids Argentina, 1991 ].
STERN, D.N .. (1992): Diary of A Baby: What your child sees, feels, and
experiences. Nueva York: Basic Books. [Edicin en espaol: Diario
de un beb: qu ve, siente y experimenta el nio en sus primeros
cuatro aos, Barcelona, Paids Ibrica, 1999].
VERLIEFDE, E. (1999): Groeipijnen in sociaal contact (Growing Pains in
Social Contact). Lovaina/Amersfoort: Acco.

STERN,

257

Porque te quiero

Educat con

iUtlOit

educar,, ,;:amor
y mucho :ns

Pilar Guembe
Carlos Goi

Todos los padres quieren a sus hijos, pero no todos saben quererlos. Hay
que saber administrar el amor: amar con cabeza, que no significa quererlos
menos/ sino al contrario, supone un plus afectivo por nuostra parte. En esta
tarea no se puede ir con tiento sino que hay que derrochar cario por los
cuatro costados, pero sin rnalgastarlo, o lo que es io mismo, sin gastarlo mal.
Malgastar el amor que damos a nuestros hijos significa no invertirlo
adecuadamente, canjearlo por un activo atractivo pero ineficaz. Quererlos
es fcil, lo hacemos de forma natural, pero lo que ellos necesitan es que se
les quiera bien, que se invierta ese capital inmenso en una cuenta a largo
plazo que reporte los intereses no en los padres sino en los hijos.
El libro de Pilar y Carlos da muchas pistas para afrontar los pequeos retos
cotidianos tan decisivos en la educacin de los hijos. Estructurado en
cuatro partes (Porque quiero que seas independiente, Porque quiero que seas
capaz, Porque quiero que seas t, Porque quiero que seas feliz); aporta ideas muy
&prcticas para que los padres no caigamos en errores tan inconscientes
como habituales.

Borrando la J de jaula
Crno rnnejo~"ar el
"
f. unu:~on
nu
~

Isabel Ca.zenave
Rosa M"" Barbero

Quin no ha hecho alguna vez la broma de llamar "jaulas" a las aulas?


Para muchos, la educacin es una foto en sepia, decolorada y con rancio olor a
naftalina, donde los alumnos estn alineados y desdibujados ... y este es un lastre
en forma de viejas estructuras e idiosincrasias que a da de hoy y con retraso entra
en un vrtice de cambio, en un punto de inflexin donde los nuevos profesionales
buscan reconciliar al maestro con la motivacin y con la importante naturalez~ de su
figura para poder as innovar, redefinir los roles y potenciarse a s mismo y al alumno
n un proceso creat~vo donde los viejos declogos den pasoa la comunic~cin, a la
emocin y la e111pata en un nuevo tablero para los grandes valores, ..
No existe una rnacroindustria del bonsi, porque cada uno es nico e incomparable
y la estandarizacin sacrificara la belleza y peculiaridades de cada uno. De esta
manera estas pginas pretenden separar la escuela del concepto de macroi'ndustria
para situarla en el terreno que le corresponde, !a educacin de personas por encima
de la estandarizacin de quintas o promociones ... Cmo? 1\!lediante alternativas
creativas y dinmicas para mejorar el clima del aula, previniendo y abordando las
dificultades que nos podemos encontrar, recogiendo tambin el importante papel
que la familia juega en semejante reto.

Este libro, que apela al entendimiento de la educacin desde un sentido holstico


e integrador, permite comprender a las personas a partir no solamente de sus
capacidades intelectuales sino de todo su conjunto emocional. Y para eso es
necesaria la actitud dispuesta de docentes que crean en el dilogo con sus
estudiantes y que luchen por los "casos perdidos" a travs de una educacin con
corazn.

Su(;

Cc;,~Jicv

. RE::bel!n
claves para manejar
a los alumnos

conflictivos

Rebelin en el aula
Cl
para anejar a

~os

Sue Cowley

"Este libro ofrece una serie de consejos sobre el manejo conductual en el aula
que son prcticos, realistas y sobre todo honestos. Dentro encontraremos
informacin sobre cules son las bases para abordar !as conductas difciles,
adems de sugerencias para mejorar nuestras habilidades para saber llevar
a los alumnos. Incluyo numerosas indicaciones prcticas para llevar las
riendas de la clase, e ideas para mejorar los aspectos fsicos del entorno
pedaggico. Tambin reviso de qu forma el hecho de preparar y de dar
unas ciases de calidad puede ayudarnos a conseguir que los alumnos se
comporten bien. Las ideas y los consejos que aparecen en el texto se basan
en observaciones de sentido comn, en tcnicas que he visto utilizar a otros
profesores y en estrategias que a m me han funcionado. Espero que pueda
ser una fuente de referencia tii en la iabor docente cotidiana: un punto de
partida para las personas nuevas en esta profesin y un recordatorio y una
puesta al da para los profesores ms experimentados."

Sue Cowiey
La presente es una edicin nueva y actualizada de uno de los libros ms
vendidos en el Reino Unido dirigido a los enseantes y los formadores, e
incluye nuevos captulos sobre la forma ms efcaz de dar clases y sobre
el man~jo conductual de los enfrentamientos que pueden surgir dentro del
aula.

I\11.J..-nJ c~~~~t CI) ,JS - J~Jso 'rJL:


1

Elll ocio r1Arte


con los nios
el Arte de

a.compar'l<~r

a !os ni nos en su emcJcion

EmocionArte con los nios


pan"'"'-"' ~ g~(l$
$

l2

Macarena Chias
Jos Zurita

Queremos acompaarte a un maravilloso viaje, a una estupenda aventura.


Acompaar a otro en su emocin resulta apasionante y ser tu mejor
nversin en la relacin con los nios.
Si convives con nios, ya sean tus hijos, alumnos o pacientes, ser
maravillo$6 para ti, para ellos y para vuestra relacin el aprendizaje sobre el
mundo emocional que te proponemos.
Pretendemos qu~ la lectura de este libro sea fcil, amena y sobre todo
til, que te s!rva para tener en cuenta las emociones de los nios, para
acompaarlesen su sentir y facilitar su expresin de forma sana y adecuada.
Solo as podrn en l futuro disfrutar plenamente de su vida.
Qu podemos hacer cuando nuestro hijo est enfadado y no nos habla?
Qu es lo mejor cuando siente tristeza? Si mi hija tiene miedo, cmo puedo
ayudarla? Cmo actuamos con los nios ante la muerte de un abuelo?
Intentaremos contestar a esas dudas que todos !os padres, educadores y
terapeutas in,fantiles tienen y que dificultan sus relaciones con los nios.
En nuestra opinin, la diferencia entre sobrevivir y VIVIR radica en las
emociones, en sentir y expresar adecuadamente las emociones en cada
momento, no guardarse nada, dejarse fluir. Por esto es tan importante el
aprendizaje del mundo emocional de los nios. No te arrepentirs.

AMAE
Directora: LoRETTA CoRNEJO PAROLINI
Adolescencia: la revuelta filosfica, por Ani Bustamante
El sndrome de Salomn. El nio partido en dos, por Mara Barbero de
Granda y Mara Bilbao Mat
La adopcin: Un viaje de ida y vuelta, por Alfonso Colodrn Gmez-Roxas
Esto, eso, aquello ... tambin pueden ser malos tratos, por ngela Tormo
Abad
La adolesc.encia adelantada. El drama de la niez perdida, por Fernando
Maestre Pagaza (2a ed.)
Riqueza aprendida. Aprender a aprender de la A a la Z, por Roz Townsend
Los padres, prlmero. Cmo padres e hijos aprenden juntos, por Garry
Burnett y Kay Jarvis

PNL para profesores. Cmo ser un profesor altamente eficaz, por Richard
Churches y Roger Terry

EmocionArte con los nios. El arte de acompaar a los nios en su emom


cin, por Macarena Chas y Jos Zurita (2a ed.)
Muecos,. metforas y soluciones. Constelaciones Familiares en sesin
individual y Qtros usos teraputicos, por Mara Colodrn
.

"- ~

'

Madre sepra~'. Cmo superan las mujeres con hijos la separacin, por
Katharina Martin ,y Barbara Schervier-Legewie

Rebelin en el~ .aula. Claves para manejar a los alumnos conflictivos, por
Su e Cowlet..
.

Hay algn hombre en casa? Tratado para el hombre ausente; por Aquilino
Polaina

.
Cyber Bullying. e1 acoso escolar en la era digital, por Robn Kowalski, Su san
Limber y Patricia Agatston
222 preguntas al pediatra, por Gloria Cabezuelo y Pedro Frontera
~

Borrando la "J" de Jaula. Cmo mejorar el funcionamiento del aula. la


educacin desde una perspectiva humanista, por Isabel Cazenave Cantn y
Rosa Ma Barbero Jimnez
Porque te quiero. Educar con amor ... y mucho ms, por Pilar Guembe y
Carlos Goi
Focusing con nios. El arte de comunicarse con los nios y los adolescentes en el colegio y en casa, por Marta Stapert y Eric Verliefde

'

'

ISBN: 978-84-330-2472-5

1111111111111111111111111

7RRL.. ~~ n?l. 7?1;;