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Aprendizagem significativa na relao

professor-aluno
Significant learning in the student-teacher relationship

Marcus Vincius Linhares de Souza1


Eduardo Simonini Lopes2
Lara Lcia da Silva3
Resumo: Tendo como fundamento o
interesse em superar as dificuldades de
ensino, foi feito este trabalho sobre a
temtica do ensinar e do aprender. Em
especial, entre as vrias orientaes
tericas que tratam dessa temtica,
houve maior aproximao com a Teoria
Humanista, principalmente os trabalhos
do psiclogo Carl Rogers. Como objetivo
geral, visou-se a perceber como seria a
realizao da aprendizagem significativa
na relao professor-aluno pelo contato com docentes de Lngua Inglesa do
municpio de Viosa, Minas Gerais, alm
de compreender o processo de aprendizagem defendido pela Teoria Humanista
e os desdobramentos desse processo na
prtica profissional do professor de ingls por meio de questionrios aplicados
com trs professores desta lngua.

Abstract: Based on the interest in


overcoming the difficulties in teaching,
a research-study about the teaching-learning process was carried out. Among
the many theoretical approaches that
address this topic, the Humanistic Theory
in particular was most closely related,
especially the works of psychologist Carl
Rogers. As general objective, this study
aimed to analyze significant learning in
the teacher-student relationship, based on
the contact with English teachers of the
municipality of Viosa, MG, Brazil, besides comprehending the learning process
advocated by the Humanistic Theory and
the ramifications of this process in the
professional practice of the English teacher through questionnaires completed
by three English teachers.

Palavras-chave: Educao. Ensino. Aprendizagem significativa.


Keywords: Education. Teaching. Significant learning.

1 Bacharel em Secretariado Executivo pela Universidade Federal de Viosa e assistente de


publicao na SBZ. E-mail: marcusvlin@gmail.com
2 Professor do Departamento de Educao da Universidade Federal de Viosa. E-mail: simonini1@yahoo.com.br
3 Mestranda em Administrao na Universidade Federal de Viosa. E-mail: laralucia15@hotmail.
com
Revista de C. Humanas, Viosa, v. 13, n. 2, p. 407-420, jul./dez. 2013

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1. INTRODUO
Entre vrias orientaes tericas que tratam da temtica da relao ensino-aprendizagem, notou-se que ela era discutida por diversas reas da Educao. No entanto, a Teoria Humanista, a qual evidencia os indivduos
participantes dessa relao, foi escolhida para discusso nesta pesquisa,
com base, principalmente, nos trabalhos do psiclogo Carl Rogers e do
filsofo Jorge Larrosa.
Desse modo, o problema desta pesquisa consiste em notar como
os princpios educacionais adotados por Carl Rogers seriam utilizados pelos
docentes de Lngua Inglesa como lngua estrangeira de Viosa, Minas Gerais.
Este estudo, como objetivo geral, visou a perceber como seria a
realizao da aprendizagem significativa na relao entre professor e aluno, pelo contato com docentes de Lngua Inglesa do municpio de Viosa,
Minas Gerais. Alm disso, pretendeu-se tambm compreender o processo
de aprendizagem defendido pela Teoria Humanista e os desdobramentos
desse processo na prtica profissional do professor de ingls como lngua
estrangeira.
Este trabalho se justifica pela importncia para todos os profissionais que, de alguma forma, esto envolvidos tanto no ato de ensinar em
salas de aula, quanto em mobilizar processos de aprendizagens e dinmicas
motivacionais em outras reas como empresas, clubes, comunidades etc.
2. REVISO TERICA
2.1. Educao: Disciplina e Motivao
Um dos objetivos dos professores, no papel de educadores, fazer com
que os alunos atinjam, num nvel mnimo requerido pela instituio qual
pertencem, a compreenso do assunto ensinado. Independentemente de
nvel ou rea, aprender um processo repleto de obstculos esperados
ou no que se originam de fatores internos e externos ao aprendiz, como
o gosto por determinado assunto, limitaes/potencialidades de natureza
cognitiva e social, interferindo no acesso a informaes, ou em perda de
interesse, mudana de planos etc.
Muitas vezes, por razes que dialogam com as descritas acima,
alunos apresentam problemas de disciplina questo esta que vem sendo
amplamente estudada por aqueles que se dedicam s reas de Psicologia
e Educao. Os debates em torno do problema da indisciplina fazem conexo direta com outra problemtica a motivao. Com isso, a partir da
aproximao das consideraes de alguns autores sobre as posturas (in)
disciplinares, possvel visualizar o quanto o aspecto motivacional passa
a se desenhar.
Assim, no seriam necessariamente as punies que sustentariam
as posturas disciplinadas e comprometidas, mas o cultivo de motivaes.
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Contudo, a motivao no um elemento facilmente manipulvel porque


ela est envolvida com a produo de um sentido que se torna significativo. Nessa perspectiva, estudos recentes tm mostrado a relao entre a
percepo de um ambiente motivacional e disciplina. Cervell et al. (2004)
demonstram que a percepo de um ambiente voltado a uma tarefa significativa ao grupo est positivamente interligada a um comportamento mais
disciplinado. Assim, incitar o desejo de aprender em um indivduo o
primeiro desafio da didtica, do qual dependem todas as outras iniciativas.
Na concepo de Neri (1992), fazer com que os alunos se sintam
motivados para aprender o primeiro passo para a preveno da indisciplina, e um grande desafio para o professor e a escola. Os professores desejam
que os alunos saibam respeitar seus colegas e que consigam se engajar
em atividades que exijam concentrao e raciocnio. No entanto, isso no
sinnimo de aluno constantemente passivo e silencioso. O silncio, to
desejado em sala de aula, nem sempre garantia de aprendizagem, pois
o aluno tambm aprende quando participa ativamente de uma atividade,
realizando alguma tarefa, ouvindo as diferentes formas de percepo dos
demais frente a um assunto e tendo a oportunidade de expor suas ideias
atravs de grupos de discusso ou debates. Essa participao ativa do
aluno nas atividades escolares reflexo de energia e entusiasmo, fruto
do que o psiclogo Carl Rogers chamou de aprendizagem significativa
(ROGERS, 1959).
Essa forma de sistematizar o processo de aprendizagem prioriza
a maneira como o professor intermedeia o conhecimento com o estudante,
de modo ativo por parte deste (ROSA, 2006). O entendimento de que a
aprendizagem potencializada quando se torna significativa ao aprendiz
teve contribuies de autores de diferentes reas de conhecimento, casos
do psiclogo norte-americano Carl Rogers e do filsofo espanhol Jorge
Larrosa. O pensamento destes autores em torno do processo de aprendizagem sumarizado a seguir.
2.2. Teoria Humanista: Carl Rogers e a Educao
O conceito de aprendizagem significativa emerge de maneira importante
nos trabalhos do psiclogo norte-americano Carl Rogers, sendo a ele creditada a criao de uma corrente na psicologia denominada Humanismo.
A abordagem humanista na psicologia se desenvolveu como uma resposta
de oposio aos modelos comportamentalista e psicanaltico de explicao do comportamento. Isso porque criticou severamente a perspectiva
behaviorista caracterizada como determinista, focada no reforo do
comportamento estmulo-resposta e altamente dependente da pesquisa
animal e igualmente criticou a teoria psicanaltica ou psicodinmica, por
tambm ser determinista, com foras irracionais e instintivas determinando
o pensamento e o comportamento humano. Tanto o behaviorismo quanto
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a psicanlise so tidos como desumanizantes por psiclogos humanistas.


Assim, a teoria humanista chamada de a terceira fora na psicologia,
depois da psicanlise e do behaviorismo (MASLOW, 1968).
A psicologia humanista expandiu sua influncia a partir da dcada
de 1960, principalmente com os estudos de Carl Rogers (ROGERS, 1951),
descritos na obra intitulada Client-centered Therapy: Its Current Practice,
como uma abordagem centrada na pessoa (ACP). Esta abordagem considera que a ao de aprender individual, compete singularidade de
cada indivduo, de modo que a experincia subjetiva seja levada em conta,
pois o estudante assimila somente aquilo que lhe relevante e/ou aquilo
que est relacionado com sua realidade.
A postura positiva de Rogers (1951) diante de seus clientes era
baseada em condies essenciais de facilitador no caso da educao,
de professor intermediador , como aceitao incondicional, empatia,
congruncia e autenticidade. A aceitao incondicional valoriza aquele
que aprende, seus sentimentos, suas opinies, sua pessoa. Essa atitude
positiva revela que o formador deve aceitar sem restries os temores e as
hesitaes que o aluno experimenta medida que vivencia o aprendizado.
A empatia est relacionada contribuio positiva para o clima
favorvel ao aprendizado. A empatia pode ser compreendida como a capacidade de se colocar no lugar do outro. Uma vez que o estudante percebe
que sua vivncia compreendida, torna-se mais vivel desenvolver uma
aprendizagem mais consolidada. A congruncia, por sua vez, refere-se
relao direta de uma coisa ou fato com o fim a que se destina, ou seja,
a expresso de como se e de como se sente. Uma pessoa congruente
quando as experincias simbolizadas que constituem o seu eu espelham
fielmente as experincias do organismo (pessoa). Assim, tanto o estudante quanto o professor devem ser fiis a seus sentimentos e sensaes, de
maneira a construir uma interao entre discente e docente que seja a mais
honesta e transparente possvel.
J a autenticidade, derivada de uma proposta de congruncia
relacional e de empatia, diz respeito a ser verdadeiro, ou seja, o professor
deve estabelecer com o aluno uma relao verdadeira sem buscar dissimular a situao apenas por convenincia. Nesse sentido, posicionamentos
de aprovao e inclusive de desaprovao devem se expressos do modo
mais claro possvel entre docente e discente, sem que tais atitudes sejam
compreendidas como agresso.
Por isso, ao migrar o pensamento de Rogers (1951) do campo da
psicoterapia para o campo educacional, surge a qualidade da aprendizagem, e o ato de aprender no depende exclusivamente de caractersticas
fisiolgicas, mas tambm de aspectos emocionais e relacionais nos quais
se encontra envolvido o aprendiz, a exemplo de um ambiente (clima)
que seja facilitador dessa aprendizagem e crescimento (CAPELO, 2000).
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Esse ambiente potencializador pode ser obtido pelo posicionamento do docente como agente que propicia a emisso, a atividade e a
expresso de sensaes e sentimentos (congruncia) por parte do aluno.
Alm desses aspectos, a postura de empatia e de aceitao incondicional
por parte do professor imprescindvel para gerar um ambiente de liberdade, profcuo aos participantes. Essa situao de liberdade de espontnea
manifestao da pessoa, segundo Rogers (1973, p. 218), torna a educao
uma procura excitante, uma busca, no mera acumulao de fatos logo
superados e esquecidos.
Para Rogers (1959), seres humanos tm uma tendncia bsica,
que a tendncia autorrealizao, ou seja, alcanar o seu potencial e
atingir o mais alto nvel de existncia, felicidade e realizao possvel. Da
mesma maneira que uma planta se desenvolve da melhor maneira que
lhe possvel quando lhe so dadas as condies ideais (adubo, iluminao, gua, terra, sombra etc.), as pessoas florescero e alcanaro seu
potencial se seu ambiente lhes for favorvel. Entretanto, diferentemente de
uma planta, o potencial de um ser humano no unidirecional, e os seres
humanos atualizam seu potencial de diferentes maneiras de acordo com
suas influncias de vida. Rogers (1951; 1959) acreditava que as pessoas so
animadas por um potencial ao crescimento e criatividade, tornando-se
frustradas e s vezes at mesmo destrutivas quando uma concepo inferior
de si mesmas ou limitaes externas impede seu processo de valorizao.
Como considera que cada pessoa possui sua prpria maneira
de ser, seu prprio tempo e singularidade, a teoria educacional de Rogers
se sustenta na perspectiva de que um educador pode apenas facilitar o
aprendizado de outrem, mas nunca determin-lo (ROGERS, 1951). Como
Rogers acredita que cada pessoa reage e responde ao mundo se baseando
em uma percepo e experincia, o que um aluno faz e como ele pensa
mais importante do que aquilo que o professor faz, ou seja, cada aluno
se apropriar de uma maneira singular do que o professor ensina. Assim,
o foco da perspectiva de ensino do Humanismo est no estudante (ROGERS, 1951), uma vez que o contexto e as experincias do discente so
fundamentais na construo dos processos de aprendizagem.
Os estudos de Barcelos (1995; 2004) tambm ressaltam a ateno dedicada ao discente, sobretudo suas crenas, pois ns passamos a
perceber o aprendiz como pessoas completas com dimenses comportamentais, cognitivas, afetivas, sociais, experienciais, estratgicas e polticas
(LARSEN-FREEMAN apud BARCELOS, 2004, p. 126).
Para Zimring (2010), h dois tipos de aprendizagem: a intelectual
e a significativa. A aprendizagem intelectual envolve apenas a mente, o
raciocnio puro, sem relevncia de sentimentos ou significados para a pessoa. J a aprendizagem significativa, defendida por Carl Rogers (1959), diz
respeito ao sentido vivenciado pela pessoa no processo de aprendizagem.
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A exemplo de uma criana que descobre o significado e o sentimento do


termo choque eltrico ao inserir seu dedo no contato da tomada, esse
modo de aprendizagem se torna mais memorvel para o aprendiz porque
envolveu sensaes alm do raciocnio. Nesse sentido, a aprendizagem
significativa combina o lgico e o intuitivo, o intelecto e os sentimentos,
o conceito e a experincia, a ideia e o significado (ZIMRING, 2010, p. 38).
Portanto, as experincias pessoais e subjetivas dos discentes so
fundamentais para o conhecimento no processo de ensino-aprendizagem.
Assim, h tambm aquilo com o qual outros autores vm tambm colaborar, a partir de suas diferentes teorias, com as perspectivas instigadas por
Rogers. Entre eles, podemos citar os trabalhos de Jorge Larrosa.
2.3. Consideraes de Jorge Larrosa acerca de experincia
Professor de filosofia da educao na Universidade de Barcelona, Jorge
Larrosa popularizou-se por seus conceitos e reflexes sobre a experincia.
Em sua obra intitulada Notas sobre a experincia e o saber de experincia
(2004, p. 154), descreveu que a experincia o que nos passa, o que nos
acontece, o que nos toca. No o que se passa, o que acontece, ou o que
toca. A cada dia se passam muitas coisas, porm, ao mesmo tempo, quase
nada nos acontece (LARROSA, 2004, p. 154).
Nessa viso, Larrosa estabelece que o viver, a experincia, no
tem um mesmo significado para todos; que a experincia tem que passar
por ns, e nos afetar, para que adquira algum sentido. A experincia algo
particular, consistindo em acontecimentos que me afetam de tal modo que
podem fazer mudar meu jeito de pensar, sentir, viver etc. Tais acontecimentos no dependem da pessoa em si, no ela quem atua, mas o que
lhe acontece, o que a atropela, o que a afoga que pode mud-la. Nesse
sentido, a experincia envolve a perspectiva de abandonar as certezas e
se permitir permeabilizar-se a imprevistas novidades.
Larrosa (2004, p. 154) considera que, na atualidade de nosso
convvio cotidiano, nunca aconteceram tantas coisas, mas a experincia
cada vez mais rara, e enumera as razes sociais para tal afirmao sobre
a escassez da experincia, semelhantemente a Borg (2003). A experincia,
ento, torna-se cada vez mais difcil, principalmente pelos fatos apresentados no Quadro 1.
Assim, em comparao abordagem rogeriana centrada na
pessoa, as consideraes sobre a experincia de Larrosa (2004) ressaltam
pontos semelhantes sobre a vivncia do indivduo. Assim como Rogers
(1951; 1959) valoriza as caractersticas individuais do ser, de modo que
transparea seus sentimentos, Larrosa (2004) insiste que a aprendizagem
efetiva ocorre na dimenso da experincia daquilo que afeta o estudante
em significncia.
Entre os princpios que regem a aprendizagem de Rogers (1951;
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Quadro 1 Motivos apontados por Larrosa (2004) para a crescente raridade da experincia

Excesso de informao

Excesso de opinio

Falta de tempo

Excesso de trabalho

A sociedade moderna valoriza e obriga os


sujeitos a ser informantes/informados. Tudo
j est explicado em inmeros processos de informao, seja em revistas, televiso, internet.
As pessoas so informadas, sabem de tudo,
conhecem tudo, mas so pouco afetadas pelo
que sabem e conhecem. como um viajante
que, antes de empreender sua viagem, se entope de guias de viagem a ponto de estar to
informado do que ver que, quando chega ao
seu destino, s consegue enxergar o que os
guias de viagem informaram que era para ver.
Devemos nos informar, e ento dar nossa
opinio. Tem que se ter uma opinio sobre
tudo, posicionar-se sobre tudo, e isso diminui
a experincia, uma vez que ela no se sustenta
na garantia das certezas.
Tudo o que se passa, passa cada vez mais
depressa. A velocidade com a qual recebemos,
processamos e reagimos aos fatos impede a
conexo significativa entre os acontecimentos
e tambm deteriora a memria, j que os acontecimentos so imediatamente substitudos por
outros que igualmente nos excitam por um
momento, mas no deixam vestgios. Tambm
imperdovel ficar para trs, nessa obsesso
por seguir o passo acelerado do tempo.
A ocupao constante leva falta de tempo
para a experincia. Tudo pretexto para
atividade, independentemente da motivao.
Sempre estamos em ao, por no podermos
parar, como se nada nos acontecesse. Somos
seres automticos, sem a possibilidade de um
momento para parar, escutar, ver, atentar-se
aos detalhes, demorar-nos neles, suspendermos nossas opinies.

Fonte: Os autores (2013).


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1959), percebe-se que a verdadeira aprendizagem ocorre no na transmisso, mas como o que ensinado ganha fora de experincia. Assim, o
aprender, assim como a abertura experincia, ocorre no momento em que
o aprendiz se desarma do que conhece e se permite a ignorncia, o no
saber. diante desse no saber que ele se torna permevel experincia,
exposto s novas sensaes, sem barr-las por conhecimentos prvios.
Dessa forma, a aprendizagem significativa conversa intimamente com a
abertura novidade, quilo que incomoda, mas ao mesmo tempo encanta
por sua novidade. Se a aprendizagem efetiva se faz na experincia, todo
o mundo afetivo do aprendiz que tambm entra em jogo nesse processo.
No se aprende, portanto, apenas na racionalidade, mas por efeito dos
afetos que so acionados na experincia, trazendo todo um mundo de
significao erigido pelo aprendiz at ento.
O ambiente educacional tambm foi discutido por Rogers (1951;
1959) e Larrosa (2004). Segundo esses autores, a tradicional crena de
que a racionalidade, por si s, poderia resolver todas as dificuldades de
aprendizagem na instituio de ensino deveria ser substituda por uma
escola em que o fator humano fosse considerado prioritrio. Assim, a
dedicao emocional deveria ser aflorada em meio ao raciocnio, pois o
clima facilitador do processo ensino-aprendizagem se intensifica ao unir
mente e sentimentos.
Portanto, a experincia, ou a aprendizagem significativa,
mais profunda e duradoura quando a personalidade do estudante
completamente envolvida (sentimentos e intelecto), o que demonstra a
convergncia dos estudos realizados por Rogers e Larrosa. Quanto mais o
estudante se aceita na relao com o professor, quanto mais na abertura
afetiva e intelectual realizada, o aprendiz percebe que pode errar, fracassar, sem ser julgado menor por isso (aceitao incondicional), maiores
so as possibilidades de ele se abrir a uma relao mais genuna com o
professor e consigo mesmo.
3. METODOLOGIA
Em relao sua forma, esta pesquisa qualitativa, pois, segundo Terence
& Escrivo Filho (s/d apud HEYINK & TYMSTRA, 1993), uma alternativa
apropriada nos estgios iniciais da investigao, em que se busca explorar o objeto de estudo e delimitar as fronteiras do trabalho quando h
especial interesse na interpretao do respondente em relao aos seus
comportamentos, motivos e emoes, quando o tema da pesquisa envolve
tpicos abstratos, sensveis ou situaes de forte impacto emocional para
o respondente e/ou quando o universo da pesquisa pequeno e a quantificao no apropriada.
Diante do exposto, a metodologia utilizada nesta pesquisa foi
composta pela coleta de dados atravs de questionrios enviados a dez
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professores de Lngua Inglesa como lngua estrangeira de um curso de


idiomas localizado em Viosa, Minas Gerais. A escolha da escola de idiomas
cujos docentes seriam questionados ocorreu pela aprovao dos dirigentes.
A partir desse universo, obtiveram-se respostas de trs professores. Nesse
sentido, percebe-se que a aplicao de entrevistas semiestruturadas e/ou
de questionrios poderia contribuir para consolidar esta pesquisa, pois
possvel conhecer o significado que o entrevistado d aos fenmenos e
eventos de sua vida cotidiana, utilizando seus prprios termos (LAKATOS;
MARCONI, 2010, p. 278).
Alm disso, foram realizadas pesquisas bibliogrficas, permitindo
que se tome conhecimento de material relevante, tomando-se por base o
que j foi publicado em relao ao tema, de modo que se possa delinear
uma nova abordagem sobre ele, chegando a concluses que possam servir
de embasamento para pesquisas futuras.
4. RESULTADOS E DISCUSSO
Com o intuito de perceber os possveis movimentos de aprendizagem significativa na relao entre professor e aluno, pelo contato com docentes
de Lngua Inglesa do municpio de Viosa, Minas Gerais, foram aplicados
questionrios a trs professores, escolhidos aleatoriamente no que diz
respeito escola a que pertenciam. Todos os participantes atualmente
ministram aulas numa escola privada de ingls em Viosa, Minas Gerais.
A participante R1 do sexo feminino, tem 30 anos de idade, viveu
nos Estados Unidos durante dois anos e ensina ingls h seis anos, sendo
quatro na escola em questo. Graduou-se em Direito pela UFV em 2007,
porm nunca atuou na rea, segundo ela, por no aceitar as implicaes
da profisso que apenas veio a conhecer ao entrar no mercado de trabalho.
A respondente R2 do sexo feminino, tem 24 anos e cursa Secretariado
Executivo Trilngue na UFV. Estudou ingls nos Estados Unidos durante um
ano ao mesmo tempo em que trabalhava como baby sitter. Ensina ingls
h trs anos e h um ano trabalha como professora no curso. Tambm d
aulas particulares para alunos em sua casa h pouco mais de um ano. A
participante R3 tambm do sexo feminino, 24 anos de idade, e tambm
aluna do curso de graduao em Secretariado Executivo Trilngue da
UFV. No tem experincia fora do Brasil, tendo aprendido Ingls apenas
em cursos particulares. professora de ingls h aproximadamente um
ano e meio na escola em questo, no havendo atuado como professora
anteriormente.
Ao questionar como surgiu o interesse em lecionar lngua estrangeira, os respondentes apontaram predominantemente o valor pessoal que
essa ao apresentava. As respostas indicam que o interesse do professor
em lecionar, apesar das necessidades financeiras, parece que encontra seu
primeiro elemento motivador na significncia do tema a ensinar na vida
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do educador, configurando um elemento de influncia contextual (BORG,


1998).
Perguntou-se, tambm, como seriam compreendidos os conceitos
ensinar e aprender a partir da experincia docente dos respondentes.
Unanimemente, as caractersticas da aprendizagem centrada na pessoa
(ACP), postulada por Rogers (1959), puderam ser identificadas nas respostas, a exemplo de empatia, aceitao incondicional e congruncia por
meio de interatividade.
As respostas indicam que, alm da necessidade da interao
emptica (uma vez que cada aluno surge como um mundo singular que
no funciona como mero receptor das informaes transmitidas pelo
professor), torna-se necessrio que o professor se abra a uma experincia
de ignorncia. Para Larrosa (2004), a aprendizagem significativa se torna
possvel queles que no esto por demais tomados de informaes e
conhecimentos. Ela emerge de uma vulnerabilidade e no de um confronto em que um quer afirmar sua verdade sobre o outro. Dessa forma, os
professores entrevistados indicaram que, para conseguir atingir os alunos
e promover uma experincia de aprendizagem, o professor igualmente
deve se abrir experincia com o estudante, abandonando a perspectiva
dicotmica de que ele aquele que tem o saber e o aluno aquele que
nada sabe. quando o aluno reconhecido em seu saber, em seu valor,
em sua experincia, que se aumenta a possibilidade de este mesmo aluno
tambm se abrir quilo que o professor se dedica a ensinar.
Percebeu-se que, a partir da teoria humanista da aprendizagem
e das respostas obtidas pelos questionrios, por vrios anos os docentes
eram considerados mestres com conhecimentos inalcanveis, com o dever
de compartilhar sua sabedoria com seus sditos aprendizes. A respondente
R1 apontou essa realidade e caracterizou sua modificao: Hoje, entendo
que ensinar e aprender so vias de mo dupla. No h quem ensine sem
aprender e vice-versa.
Ainda sobre o questionamento de como seriam compreendidos
os conceitos de ensinar e aprender a partir da experincia docente dos
respondentes, R2 e R3 trazem cena da discusso a importncia de se
promover um aprendizado que promova significncia e igualmente seja
produtor de experincia, principalmente dentro da perspectiva conceitual
de experincia defendida por Larrosa (2004).
E o estar aberto ao novo, como indicado por R1, tambm se
autorizar incerteza e ausncia de garantias. Estar aberto ao novo se
autorizar experincia de uma ignorncia potencializadora de uma ampliao do mundo, pois, como indicou Larrosa (2004), um homem cheio
de certezas um homem que carrega consigo um mundo terminado e,
assim, incapaz de experincia.
Por meio de uma situao-problema, aos questionados foi pro416

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posta a indicao de uso de estratgia para viabilizar o processo de ensino-aprendizagem em sala de aula. Nas respostas, encontrou-se tendncia
em gerar um clima favorvel entre professor e estudante, de forma que a
interao entre os indivduos fosse profcua.
A presena do termo humor ressaltou que as pessoas inter-relacionadas no processo ensino-aprendizagem precisam estar sentimentalmente engajadas. Assim, esse processo poderia ser otimizado pela unio
entre intelecto e sentimento (ROGERS, 1959). Alm disso, apresenta-se
destacada nas respostas a necessidade de trazer a vida e os sentimentos
dos alunos para a sala de aula, enfim, utilizar exemplos do dia a dia dos
alunos, fazendo com que o contedo da aula perca seu distanciamento do
universo cotidiano dos aprendizes e passe a fazer parte das significaes
de sua realidade. Para isso, necessrio que o professor cultive uma perspectiva de aceitao do outro, tal como proposta por Rogers, j que ser
ele o legitimador da relao do universo de significncia entre o aluno e
a matria ensinada. No momento em que o professor faz a ligao entre
a matria em sala e o universo do dia a dia do educando, autorizando
tambm que o aluno fale de si, de sua histria, de suas crenas e comprometimentos, ele est valorizando como significativas as experincias de
seus alunos. Tal postura nos aproxima da perspectiva da aprendizagem
centrada no aluno. Mesmo os professores entrevistados no indicando que
cultivam a postura de autogesto na educao, como defendida por Rogers
(1959), a perspectiva de autorizar que sua vida cotidiana se presentifique
e se legitime na sala de aula conversa com as preocupaes de produo
de uma aprendizagem que seja significativa ao educando.
Outra viso dessa situao-problema foi mostrada por R1, que
evidenciou, semelhantemente valorizao da experincia do sujeito
por Larrosa (2004), a necessidade de considerar a vivncia do discente.
O estabelecimento de uma relao de confiana, de acordo com Rogers
(1994), imprescindvel para aquele que aprende, seus sentimentos, suas
opinies, sua pessoa. Isso contribui positivamente para a interao entre
o formador e o aprendiz.
A abertura confiana por parte do aluno diz respeito produo
de um ambiente educativo que produza a sensao de que cada um ser
aceito em sua singularidade, poder ser ele mesmo, sem ser oprimido por
julgamentos que exigem dele posturas ideais. Dessa forma, a aprendizagem
significativa est intimamente relacionada com a abertura novidade, quilo
que incomoda, mas ao mesmo tempo encanta por sua novidade (LARROSA, 2004). Por sua vez, um ambiente que favorea a abertura novidade
tambm aquele que permita que as pessoas arrisquem, coloquem em
cena seus pensamentos, suas ideias, suas incertezas, sem o medo de serem
ridicularizadas ou julgadas. No se aprende, portanto, apenas pelo uso de
racionalidade, mas tambm por efeito dos afetos que so acionados na
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experincia, trazendo todo um mundo de significao erigido pelo aprendiz


at ento (ROGERS, 1959).
A partir da comparao entre o exposto pelos respondentes e
os estudos tericos, foi possvel perceber as principais variveis presentes
na relao ensino-aprendizagem, no caso de Lngua Inglesa como lngua
estrangeira.
5. CONSIDERAES FINAIS
Este trabalho pretendeu descrever a temtica do ensinar e do aprender em
torno da Teoria Humanista, com prioridade para os trabalhos do psiclogo
Carl Rogers. Notou-se, pelos questionrios aplicados a trs docentes de
Lngua Inglesa do municpio de Viosa, Minas Gerais, que eles, mesmo
sem conhecimento terico, se utilizam de propostas de ensino e interao
com seus alunos, que os aproximam dos princpios da aprendizagem significativa na relao entre professor e estudante, postulados tanto por Carl
Rogers quanto por Jorge Larrosa.
Os dados obtidos propiciaram estas questes: at que ponto
favorecedor de uma aprendizagem significativa aquele professor que ensina o que lhe , por sua vez, tambm significativo? Como fazer um aluno
sentir paixo por uma matria se o prprio professor no doa essa paixo?
Assim como Rogers valorizou as caractersticas individuais do
aprendiz, de modo que transpaream seus sentimentos, a investigao
bibliogrfica permitiu descobrir os estudos de Larrosa (2004), que insistiu
que a aprendizagem efetiva ocorre na dimenso da experincia daquilo
que afeta o estudante em sua significncia. Para esses estudiosos, a imerso
na experincia e na aprendizagem significativa promoveria processos de
aprendizagens mais duradouros, uma vez que o material a ser aprendido
conversaria com o prprio mundo de significncia do aprendiz, envolvendo
tanto seu intelecto quanto tambm seus sentimentos.
Os estudos de Rogers (1951; 1959) e Larrosa (2004) demonstraram
que o ambiente educacional tambm deve ser favorvel aprendizagem.
Contudo, quando se fala aqui em ambiente educacional, deve-se estar
claro que tal ambiente diz respeito no apenas s condies fsicas adequadas para a aprendizagem, mas, principalmente, s condies emocionais
e relacionais para tal fim. Segundo esses autores, a tradicional crena de
que a racionalidade, por si s, poderia resolver todas as dificuldades de
aprendizagem na instituio de ensino deveria ser substituda por uma
escola em que o fator humano fosse considerado prioritrio. Isso porque,
como prope Rogers, o principal motor humano no a busca por dinheiro
ou sucesso, mas sim a busca por amor e significncia. Dinheiro e sucesso
so ferramentas para tal fim, porm no necessariamente promovem a
sensao de significncia necessria ao sujeito. Dessa forma, o ambiente
de uma sala de aula deve ser favorecedor dessa experincia de amor, no
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sentido de que o aluno se sinta respeitado em sua diferena, em sua alteridade e em seus valores. Apenas sendo respeitado em seu mundo e no se
sentindo agredido, que ele poder se aventurar a se abrir experincia
que o professor traz, promovendo um encontro em que o principal no
a anulao da experincia do outro, mas sua multiplicao, ampliando,
assim, o pensar sobre o mundo.
Este trabalho tambm foi um estmulo para projetos maiores,
como aprimorar a relao professor-aluno e at mesmo o rendimento em
sala. O presente estudo contribui positivamente para os profissionais envolvidos tanto no ato de ensinar em salas de aula, quanto na mobilizao
de processos de aprendizagens e dinmicas motivacionais em outras reas
como empresas, clubes, comunidades etc.
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