CAPITULO 1

DIDACTICA Y PEDAGOGIA
1. El profesor que es lo que ensea cuando esta frente a un pizarrn?
*Explica, escribe, pregunta, comenta trata de tener la atencin de sus alumnos en
clase.
2.- Cuales son los principales problemas didcticos a los cuales se enfrenta el
profesor?
*Objetivos, ensear, motivar, disciplina, comunicacin interpersonal, evaluacin,
mtodo antiguos y mtodos
modernos
3.- En que consiste el objetivo?
* En que el alumno aprenda y el profesor ensea es as es como la didctica
consistir en esa relacin de enseanza-aprendizaje.
4.-Que es ensear?
*Consiste en explicar claramente un tema de modo que el alumno lo entienda y lo
pueda asimilar.
5.- Que se entiende por motivacin?
*son los factores que utiliza el profesor para llamar la atencin del alumno para
poner atencin a la clase.
6.-Disciplina es?
*Mantener orden, atencin esfuerzo y responsabilidad de los alumnos
7.-Cual es la comunicacin interpersonal?
* Es la que se da entre el alumno y maestro sin embargo la atencin del profesor
suele estar colocada en el contenido intelectual, es por eso que podra verse en
realidad que comunicacin deben tener los maetros con los alumnos.
8.-La evaluacin?
* es la parte en la cual le temen los alumnos y tambin los profesores ya que es
una parte en la cual se ven los resultados de lo que aprendieron los alumnos y el
prestigio de los profesores y la calidad de estos mismos.
9.- Cuales son los mtodos antiguos?
*Se le llaman mtodos tradicionales entre los cuales estn las exposiciones, y
trabajos de menor grado de dificultad
10.-Metodos modernos?

*Se pueden realizar trabajos ms tecnolgicos en los cuales se usa la tecnologa

propiamente con mayor avance y en la actualidad existes varias.
11.-La raz dela palabra didctica es?
* DIDASKEIN, que significa ensear es por ello que tambin se considera que es un
arte y una ciencia.
2. La Didctica es una ciencia?
Lo ms importante es la adquisicin de esa facilidad o arte de ensear. Una
sistematizacin fundamentada que orienta al arte de ensear es lo que se llama la
Ciencia didctica.
El conocimiento de la ciencia conduce ms fcilmente a la adquisicin del arte , pues
sin ella, el principiante se vera obligado a ensayar una serie de alternativas
infructuosas, que la ciencia ya haba desechado en su trabajo de fundamentacin y
ordenacin.
Para una mejor definicin de ciencia de la didctica encontramos dos tipos de objetos:
Material: De la didctica es el fenmeno de ensear-aprendizaje
Formal: De la didctica es la prescripcin de los mtodos y tcnicas ms eficaces en el
proceso de enseanza aprendizaje.
Por lo tanto surge esta definicin:
Didctica es la ciencia que trata del fenmeno enseanza-aprendizaje en su
aspecto prescriptivo de mtodos eficaces.
2. El horizonte de la Pedagoga.
ntimamente relacionada con lo que es la Pedagoga.
Qu es la Pedagoga?
Por sus races etimolgicas pedagoga significa: Conduccin de nios, donde en
Grecia se contaba que el pedagogo era el esclavo encargado de la conducir o cuidar a
los nios de la familia.
Un objeto que se agrega a este es la atencin al desarrollo de los nios y de los
adultos, no solo en el aspecto intelectual sino tambin en el aspecto propiamente
formativo o integrador de la persona humana.
La pedagoga trata de la educacin humana. Como arte es la habilidad para educar.
Como ciencia es la sistematizacin fundamentada de los hechos principios y valores
que rigen la educacin humana.
2. tambin aqu vale la distincin hecha entre lo descriptivo y lo prescriptivo:

La pedagoga es prescriptiva, igual que la didctica, en cambio la psicologa educativa

y sociologa de la educacin estudian el fenmeno educativo desde un punto de vista
meramente descriptivo.
3. Con todo esto, queda pendiente un revisin acerca de lo que se entiende por
educacin:
a) Fenmeno educativo.
b) Cierto deseo de mejorar o perfeccionar a la generacin subsecuente.
c) No solo es informacin, sino, sobre todo, formacin.
d) Fenmeno educativo insistente en ciertos aspectos educativos ms que en otros.
e) La educacin es un proceso.
f) Educacin es Generalizada. (Familia, escuela, iglesia, sociedad, etc.)
Relaciones en la Pedagoga y la Didctica.
1. La didctica es una ciencia prescriptiva, igual que la Pedagoga?
- La didctica estudia el fenmeno en enseanza-aprendizaje.
- Pedagoga estudia el fenmeno educativo.
2. La distincin aqu detectada parece ser clara y satisfactoria:
- La didctica va dirigida al instructor.
- La pedagoga al educador.

CAPITULO 2
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
La enseanza formal equivale al acto de informar y transmitir un mensaje con el fin de
producir un aprendizaje en el alumno. La funcin del profesor en el aula consiste
en propiciar el aprendizaje significativo de sus alumnos.
1.- QU ES APRENDER? Es una de las experiencias humanas ms importantes. El
aprendizaje atae a todos los estratos del hombre, aun cuando en las escuelas se ha
atendido con excesiva preferencia al aprendizaje que se refiere a las facultades
cognoscitivas, y dentro de ste, al puramente memorstico. El aprender consiste en
una modificacin de la conducta, de tal manera que ante un estmulo A la
respuesta ya no es X, sino Y; lo que tiene que ver con la corriente
Conductista en Psicologa.

El aprendizaje consiste en incorporar y asimilar nuevos datos, respuestas,

actitudes, conductas y valores. Aprender significa enriquecerse con nuevos
elementos asimilados por facultades cognoscitivas, afectivas y motoras.
2.-LA NOCIN DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: Existen dos modos de aprender un
tema o una actividad. El primer modo (no-significativo) es un aprender sin inters, por
coercin, dispuesto a olvidar en cuanto cese la coercin. El segundo modo de aprender
es ms autntico, pues el sujeto realiza esta operacin con inters por el asunto
mnimo. Su motivacin no proviene principalmente de las coerciones recibidas, queda
afectado no slo en la memoria y en las facultades mentales., sino en sus estratos
afectivos axiolgicos. El que as aprende capta el asunto como algo valioso, y siente
que crece y se auto-realiza. A este segundo proceso lo llamaremos aprendizaje
significativo, pues el estudiante capta el significado objetivo de una explicacin o de
una lectura o de una nueva conducta, adems capta la relacin estrecha de ese
contenido en su propio mundo de experiencias e intereses personal.
En sntesis, el aprendizaje significativo es el que tiene sentido en la vida de una
persona. Es la asimilacin de elementos captados como algo relacionado en forma
personal con el sujeto que aprende. Es asimilacin con sentido.
VEAMOS CINCO CARACTERSTICAS QUE POSEE EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:
A.- El plano de ser y el plano del tener.
El aprendizaje significativo est en el plano del ser y no en el plano del tener.
GABRIEL MARCEL: el aprendizaje significativo hace crecer a una persona como tal, en
su propio ser. El ser es el constitutivo propio de la persona. El aprendizaje significativo
se internaliza en la persona, la envuelve y la involucra, al grado de que sta ya no es
indiferente a esos conocimientos. El aprendizaje significativo es subjetivo es decir; lo
que es propio del sujeto. Para que un aprendizaje sea significativo se requieren tres
factores: el contenido, la circunstancia del estudiante y el modo de presentar
ese contenido.
De acuerdo con Aristteles, el autntico conocimiento intelectual logra que el
contenido captado se haga uno con el sujeto que conoce. Los conocimientos autnticos
forman parte de la substancia del sujeto cognoscente.
B.- Integracin con otros conocimientos
El contenido actual no se ve como algo aislado, sino como algo que forma unidad con
otros temas aprendidos. Ayudar a captar esas relaciones entre los diferentes
contenidos es una de las ms importantes labores del profesor.
C.- Aplicabilidad prctica.
Cuando un estudiante capta las aplicaciones prcticas de los conocimientos que va
abordando, tiene mejores posibilidades para lograr un aprendizaje significativo.
Las tres caractersticas estudiadas corresponden a los tres tiempos clsicos.

La primera el plano del ser tiene que ver con el presente, pues se trata de un
envolvimiento o internalizacin. La segunda, o integracin con otros
conocimientos tiene que ver con el pasado. La tercera cualidad, aplicabilidad
prctica, tiene que ver con el futuro.
D Auto iniciacin
Si el estudiante ha dado el primer paso para aprender una asignatura, hay ms
facilidad de que ese aprendizaje sea significativo, lo que se aprende por cuenta
propia, se aprende mejor y ms significativamente.
E Autoevaluacin
El estudiante es la nica persona que puede juzgar si su aprendizaje ha sido
significativo.
3.- CARACTERIZTICAS DEL APRENDIZAJE NO-SIGNIFICATIVO
A. Aprendizaje puramente conceptual
1. UN APRENDIZAJE PURAMENTE CONCEPTUAL
Va en contra del proceso natural del conocimiento.
El entendimiento de algo abstracto empieza por la captacin de un objeto sensible.
2. EL CONOCIMIENTO PURAMENTE CONCEPTUAL
Se presta a una diversidad muy grande de interpretaciones:
El concepto nuevo se expone a ser interpretado de muchas maneras diferentes
segn las experiencias de los estudiantes.
Suele ser rido:
La ausencia de imgenes proporciona un ambiente descolorido, tedioso y aburrido.
B. Aprendizaje enciclopdico
El profesor cumple con el programa reduciendo los ejemplos y explicando en forma
muy abstracta los temas que se agolpan al final del curso.
C. Memorismo del estudiante
Es funcin casi exclusiva de la memoria va en contra de la aprendizaje significativo,
sino se ha comprendido el dato de memoria, entonces no hay significatividad.
D. Aprender para un examen
Convierte su estudio y su aprendizaje en un medio para lograr una calificacin, sin
importarle el contenido mismo, con lo cual suprime: la asimilacin, la internalizacin, y
la satisfaccin intelectual.

4 .LA FUNCION DEL PROFESOR: Podemos obtener conclusiones a partir de lo dicho

en estos dos captulos.
1.- La Didctica estudia el fenmeno enseanza-aprendizaje desde el punto de vista de
la metodologa apropiada.
2.- El aprendizaje no consiste en una simple retencin de datos.
3.- El aprendizaje significativo implica una internalizacin del tema y una involucracin
de la persona con el asunto que se aprende.
4.- Dada la importancia del aprendizaje significativo y su superioridad respecto al
aprendizaje memorstico, se infiere en la labor del maestro que consiste justamente en
propiciar ese tipo de aprendizaje.
5.- Por lo tanto el acto de ensear, para que propicie el aprendizaje significativo,
requiere algo ms que una lgica exposicin de datos, en este momento surge la
importancia de la Didctica y su implicacin en la Pedagoga
El meollo de un buen mtodo didctico reside en las cualidades y estmulos que el
profesor puede ofrecer con el objetivo de promover el aprendizaje significativo

CAPITULO 3
La libertad humana:
Es una de las caractersticas ms propias de la persona humana. La libertad consiste
en la capacidad de responsabilizarse acerca de la propia conducta que se reconoce en
tanto es ejercida por el propio sujeto como causa principal (aunque no la nica).
Una persona que conscientemente realiza sus decisiones y las ejecuta por s mismo,
es decir, es dueo de su conducta, se dice que es un sujeto libre.

Mencionaremos 4 aplicaciones didcticas:

Responsabilidad: Actitud ante la actividad que responde a lo hecho y por hacer.
Controles aversivos: Control sin humillacin, sin castigo fsico ni autoritarismo.
La creatividad: Conducta sin ausencia de reglamentos y autoridad,
efectividad, originalidad.

produce

Libertad moral: Libertad fcil al actuar con valores (libertad moral) fruto autntico de
la educacin.

4.- La comunicacin interpersonal:

La comunicacin se mutila porque no es profunda. Por qu falta la calidad en el plano

del ser. Como dice Gabriel Marcel.
Para Jean Paul Sartre, las relaciones no son sujetos sino objetos. ( erg. Lenguaje del
amor.)
Podemos resumir el papel educador, por lo que se refiere al tema de la comunicacin
interpersonal, en estos cinco principios: (p-37- 38)

1. Principio de empata; el profesor trata de colocarse en el puno de vista del

estudiante, para comprenderlo y evitar juicios con categoras ajenas al
estudiante mismo.
2. Principio de la mayutica; la intencin del maestro no es tanto la de dar
soluciones y datos, sino la que se desenvuelvan las potencialidades internas del
educando. Al estilo socrtico.
3. Principio de la personalizacin; significa atender a la calidad de sujeto del
educando, atender a los estratos emotivos y al aspecto emocional de la
captacin de valores, abrir el propio mundo personal, compartir experiencias,
dudas, esperanzas y si es posible dar afecto y amor.
4. Principio de la retroalimentacin; la comunicacin educativa pide una
respuesta o retroalimentacin, pues de otra manera le es imposible al educador
tomar conciencia de los avances reales que ejercita el educando. Sin esa
respuesta el educador corre el riesgo de la ineficacia en su papel de educador.
5. Principio de la dialctica; significa dialogo, interaccin, y actitud de sntesis.
El dialogo est comprendido en el principio anterior acerca de la
retroalimentacin.

La existencia autentica:

La intencionalidad descubre el valor, se auto determina, y participa del mundo

interno de otros sujetos. Este es el esquema fundamental del existir humano. Ser
autentico significa realizar este esquema dentro de las propias posibilidades y
circunstancias singulares que nos son dadas. La personalidad es el resultado de esta
realizacin.
Persona educada la que est capacitada para entender, asimilar, captar, apreciar,
integrar, y generar un mundo de valores, personas, circunstancias y situaciones.
Mi misin: promover el aprendizaje significativo.

La didctica ingrediente de la pedagoga.

CAPITULO 4
Formulacin de objetivos.
Objetivo: aquello que se pretende realizar.
El hombre apunta hacia un objetivo con un dinamismo de su existencia. El hombre
como tendencia o intencionalidad no solo esta lazado a un objetivo, sino que puede
elegirlo, preverlo, planearlo y proponrselo voluntariamente.
Los niveles de las operaciones mentales: la taxonoma de benjamn Bloom
dispone de un despliegue de seis tipos de operaciones cognoscitivas, est dividida en
tres campos: cognoscitivo, afectivo y psicomotor.
La educacin no se debe confinar al terreno intelectual, sino que ha de abarcar a la
persona humana completa no puede olvidar el terreno de los valores y de las actitudes
del educando.
Niveles cognoscitivos de Bloom
Cognoscitivo puede ser clasificado de un modo lgico atendido a la complejidad de
las operaciones que el sujeto puede realizar. Bloom distingue seis niveles de
profundizacin conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin.
Conocimiento: la operacin cognoscitiva es muy sencilla, recordar y reproducir
los datos que previamente se haban fijado en la memoria.
Hay dos tipos de datos que se pueden encargar a la memoria datos singulares y datos
universales. Entre los primeros se encuentran los hechos concretos, las fechas, los
personajes, los sucesos y los vocabularios de un idioma. Entre los segundos las
definiciones, los principios, las formulas, las reglas y las descripciones universales.
Comprensivo: el estudiante es capaz de traducir con sus propias palabras el
dato que ha recibido del exterior. Es un fenmeno que sucede en el mbito
intelectual del estudiante por el cual llega a captar el significado otorgado a los
signos que recibe por parte del profesor o de una lectura o de una experiencia
ordinaria en la vida.
Hay tres modos de verificar: la parfrasis, el resumen y la ampliacin.
La parfrasis: consiste en una expresin del dato aprendido por medio de palabras
diferentes a la originales.
El resumen: consiste en reducir un conocimiento cognoscitivo a sus datos esenciales
y expresarlo.
La ampliacin: es una explicacin que abunda sobre un tema
nuevos elementos.

dado sin agregar

El profesor solo puede proporcionar signos, la convergencia de ellos es lo que ayuda al

alumno a captar el significado que se pretende otorgar a dichos signos, desde el punto

de vista pedaggico lo que interesa es el procedimiento que ha de seguir el profesor

para lograr el entendimiento de sus alumnos. La idea de Bloom es que si el alumno es
capaz de traducir con sus propias palabras un contenido intelectual, o puede hacer una
parfrasis una ampliacin o un resumen del tema, est demostrando que ha logrado la
comprensin interna, pues ha llegado a formular su propia expresin del asunto dado.
Aplicacin: el estudiante es capaz de resolver alguna situacin concreta en
funcin de los conceptos, formulas o leyes que aprendi y comprendi
previamente. Consiste en descender al caso singular comprendido o en un
concepto o una teora general. Aqu es posible la originalidad y la creatividad en
la respuesta esto es lo que se llama pensamiento
divergente en
contraposicin al pensamiento convergente que solo admite una respuesta ante
una cuestin dada.
Lograr una aplicacin de los conocimientos que se imparten en forma abstracta y
universal. Mientras el estudiante no capte la aplicabilidad de los conocimientos, el
aprendizaje no puede no puede ser significativo en su propio mundo intelectual.
Anlisis: distincin de los elementos y relaciones que componen un todo,
cuando el estudiante es capaz de realizar un anlisis dentro de un tema
propuesto y sabe distinguir antecedentes y consecuentes, causas y efectos,
hecho e hiptesis. Su grado de aprendizaje es sin duda, muchos ms avanzado
que en los niveles interiores.
Puede entenderse como una profundizacin en la comprensin o intuicin intelectual.
El nivel de anlisis se refiere a significados o relaciones implcitas en el contenido dado.
La inteligencia ahora descubre ms de lo que se haba otorgado explcitamente en los
signos sensibles, descubrir elementos, relaciones y estructuras que de alguna manera
estaban ocultas en un contenido dado.
Hay anlisis gramatical, literario y artstico: tambin hay anlisis histrico, psicolgico y
filosfico.
Sntesis: uno de los ms significativos procesos intelectuales no solo logra la
reunin de aquellos elementos que se haban distinguido en un anlisis, sino
sobre todo de dar una nueva forma o unidad a una serie de elementos
aparentemente inconexos o un opuesto.es una operacin mental en cierto
modo opuesta al anlisis, puesto que trata de agrupar y unificar elementos
dispersos. Sntesis consiste en tomar una perspectiva
intelectual que
simultneamente capte elementos dispares y los estructure unitariamente. La
sntesis se da en la construccin de una teora que organiza y explica los
hechos.

Evaluacin: se trata de una operacin mental que consiste en emitir un juicio

de apreciacin ante un objeto dado. Estos juicios crticos suelen expresarse en
funcin de criterios completamente subjetivos y arbitrarios. Dos tipos de
criterios pueden distinguirse para realizar una buena evaluacin. El criterio
interno o lgico, y el criterio externo o comparativo. El uso del criterio interno o
lgico consiste en apreciar la coherencia de un escrito, un tema o una obra de
tal manera que no haya contradicciones, que las inferencias estn
correctamente obtenidas.
La evaluacin no es necesariamente la ltima operacin cuando se trata de un tema,
puede ir seguida por nuevas aplicaciones, anlisis y sntesis y a su vez nuevas

evaluaciones. Una de las principales finalidades del proceso educativo es fomentar la

habilidad para evaluar temas, situacin y personas.

Aplicacin en el aula

Una ventaja de estos niveles est en la oportunidad que se ofrece al profesor

para poder realizar preguntas evaluatorias ms apropiadas.
El mtodo en clase puede variar a partir del estudio de estos niveles, puesto
que el profesor podr adecuar sus intervenciones en clase.
El orden aqu propuesto no es un orden cronolgico ni tampoco una serie de
etapas que deben seguirse en una hora de clase. El criterio del orden que
siguen esos seis niveles esta en la complejidad creciente de las operaciones
mentales.
No todos los temas o podran o deberan ser llevados hasta el nivel de
evaluacin. Algunos podran quedarse en un modo satisfactorio en el nivel de
simples datos, o en el nivel de aplicacin lo importante es tener prevista la
posibilidad de profundizar en algn caso dado a niveles superiores.

Los niveles en el dominio afectivo

Aplicacin del horizonte didctico
Adems del dominio de cognoscitivo el profesor que se preocupa educativa atiende el
al dominio afectivo. Esto, es al plano de los sentimientos, las actitudes. Emotividad, y
por ende el plano de los valores.
Veamos algunas razones que explican la necesidad de que un profesor atienda el plano
de las de lo afectivo en su clase anuquen esta trate de temas cientficos y
aparentemente se aleje de temas humansticos.

1 El hombre es un todo orgnico. no

Tambin entra a clases el plano afectivo0
convenientemente el cerebro en clase para
tenga un aprendizaje significativo ya que
alumno en nuestra atencin.

puede ser considerado solamente cerebro.

del estudiante, es la mejor forma de usar
que el alumno se motive acudir a la clase y
el no atender a este plano es mutilar al

2 La actividad educativa no puede prescindir de la persona como tal. Aun

cuando otro tipo de instituciones pudiera prescindir de los estratos afectivos del ser
humano, esto no podra ser correcto dentro de la institucin educativa cuya finalidad
va encaminada precisamente al fenmeno de la existencia autentica de la persona

humana. En atencin a esto se concluye la necesidad de atender el plano de lo

afectivo.
3 Los valores son tema esencial de la labor educativa. La educacin no solo se
preocupa de los contenidos cognoscitivos, sino tambin del campo axiolgico. Los
valores jams podrn ser excluidos de la Pedagoga
y de la actividad
educativa.

Niveles educativos segn BLOOM.

El criterio o fundamento para ordenar los cinco niveles descritos por Bloom es la
internalizacin de los datos cognoscitivos. Dicha internalizacin puede ser superficial,
cuando el alumno se contente con recibir estmulos y responder a algunos de ellos, o
puede pasar a estratos ms profundos cuando el estudiante valoriza el tema, se
compromete con l, jerarquiza valores y organiza su propia cosmovisin.

Niveles.
1. Recibir: Significa atender a un estmulo o fenmeno, percatarse tomar en
cuenta algo. Esta actitud receptiva puede considerarse en tres grados que son 3
niveles de atencin.
A. Conciencia: El estudiante se percata de lo que sucede en clase, de los temas
explicados.
B. Disposicin a recibir: Es lo mismo que tolerancia; se est dispuesto a no
rechazar el estmulo.
C. Atencin controlada o selectiva: Significa una especial atencin, que detecta
diferencias dentro de un mismo estmulo.
Este nivel se podra llamar tambin: actitud pasiva', pues en ella el educando
solamente se Percata de lo que sucede, al menos sabe lo que se trata en clase o lo que
dice el libro. Su atencin es en cierto modo indiferente, tolera los estmulos recibidos,
pero no vibra ante el asunto, ni siente alguna satisfaccin o realizacin personal.
2. Responder: Consiste en dar una respuesta activa, emitir una conducta de
acuerdo con el
estmulo captado. Tambin aqu se pueden distinguir tres
grados de respuesta.
A. Consentimiento para responder. Consiste en acatar u obedecer el reglamento o
las rdenes. La respuesta se realiza porque es una obligacin.
B. Disposicin a responder voluntariamente. Aunque no baya obligacin, el sujeto
responde por su propia voluntad.
C. Satisfaccin. El sujeto responde con gusto ante un estmulo.
Estos tres niveles se muestran claramente como tres grados de perfeccin en la
emisin de respuestas ante un mismo estmulo.
Esta es ya una actitud activa. El estudiante participa voluntariamente, con respecto a
los temas propuestos, inclusive muestra una disposicin favorable y una cierta
satisfaccin en el trabajo intelectual requerido.

3. Valorizacin: Consiste en la consideracin del fenmeno o asunto tratado como

algo valioso e importante para el propio sujeto, y no de un modo conceptual,
sino como algo experimentado y vivido. Se trata, desde luego, de un nivel
fundamental, sin el cual la educacin queda mutilada.
A. Aceptacin del valor, El sujeto empieza por reconocer la categora de valor que
posee el estmulo recibido. '
B. Preferencia (por el valor). El sujeto no slo admite que el estmulo contiene un
valor, sino que lo prefiere delante de otros estmulos.
C. Compromiso. El sujeto se muestra firmemente adherido al estmulo, fenmeno,
tema o persona de que se trata. La manifestacin de este compromiso se
expresa en la lealtad observada ante el punto en cuestin.
Posiblemente aqu est una meta decisiva en la educacin. Se trata de la aceptacin, la
preferencia y el compromiso del educando con respecto a los asuntos propios de la
asignatura o la carrera en cuestin.
4. Organizacin. Significa que ante varios valores el sujeto ordena y logra una
jerarqua de ellos. El sujeto tiene una cierta estructuracin que ordena varios
valores.
A. Conceptualizacin. Consiste en esclarecer intelectualmente un valor hasta
llegar a obtener un concepto que lo exprese. Este concepto es un instrumento
til para la jerarquizacin de valores. Se aclara en la obra de Bloom que este
proceso de conceptualizacin podra preceder al nivel tres, lo cual no deja de
ser una desviacin en la captacin de valores.
B. Ordenacin. El sujeto considera varios valores y los jerarquiza de mayor a
menor importancia. Cuando una persona entra en conflicto, si es que est
verdaderamente comprometido con algunos valores, esta jerarquizacin
significa una profundizacin en la vivencia de ellos y una facilitacin a la hora
de escoger.
En este nivel se comparan varios valores y se ordenan entre s. El resultado es una
jerarquizacin o sistema de valores que, de un modo gradual, va formando cada sujeto
a lo largo de la vida para su uso personal.
Una condicin para esta organizacin es la conceptualizacin de los valores que
ingresan a su propio sistema. En el texto de Bloom queda aclarado que esta
conceptualizacin no es necesariamente posterior a los tres niveles ya explicados.
Podra darse una conceptualizacin antes del compromiso o aun antes de la
satisfaccin que caracteriza el nivel dos.

5. Caracterizacin: Seala el hecho de que una persona se distingue por

determinado carcter. Sus principios, ideas, normas y valores forman una
estructura unitaria que se refleja en su conducta. El sujeto se identifica con los
valores que asume, y se percibe en l una congruencia completa entre
pensamiento, sentimiento y accin.
A. Generalizacin: Es la extensin de un valor a todos los campos en dnde puede
aplicarse.

B. Cosmovisin. Es la actuacin en funcin de una serie de valores que forman

unidad. Esto es lo que hace a una personalidad como tal.

Aplicaciones en el aula.
Los cinco niveles propuestos para identificar los grados de internalizacin, qu pueden
lograr los estudiantes frente a los contenidos de una asignatura, constituyen un valioso
instrumento en el trabajo dentro del aula. A continuacin, indico algunos
procedimientos que pueden ayudar en la implementacin del dominio afectivo
estructurado en los niveles expuestos.

Los tres primeros niveles son los que principalmente puede atender el profesor
en clase, pues con ellos se logra una captacin axiolgica de sus temas. Los
otros dos niveles suponen una madurez propia del adulto que difcilmente se
logra en el aula, aun universitaria.
Podemos sealar brevemente los factores o recursos que tiene a la mano el
profesor normalmente para facilitar la internalizacin de estos niveles afectivos:
(el autoestimo, congruencia entre las ideas, contacto personal, la accin
conjunta)
Los valores son preferibles. Esto se traduce en el terreno didctico como una
regla: el profesor puede internalizar los conocimientos explicados cuando devela
el aspecto valioso de dichos conocimientos. Ese valor se encarga de atraer la
atencin del estudiante, e inclusive, de atraparla en un caso dado.

Objetivos conductuales.
Es importante una redaccin de objetivos concretos, pues sin ellos se cae fcilmente en
una ambigedad respecto a lo que se pretende en un curso dado. Para si obtener
1. Obligar al profesor a que realice un esfuerzo de concrecin y fijacin de metas en su
curso.
2. Permite que al final del curso (y durante el desarrollo del mismo) la verificacin y la
evaluacin de los resultados puedan efectuarse con relativa facilidad y objetividad.
Reglas para la redaccin de objetivos
1.- No confundir objetivo con descripcin del curso. La descripcin est en funcin de
los temas o captulos que componen la asignatura. En cambio, los objetivos estn
redactados en funcin de metas o finalidades. Una misma me- podra realizarse por
medio de diferentes temas y tambin al revs.
2.- Fijar objetivos de los estudiantes, no del profesor. Aun cuando es evidente que el
profesor tiene objetivos al impartir la asignatura, lo importante en este caso es tratar
de fijar cul es la meta que se pretende para el estudiante, en trminos de conducta
verificable emitida por l mismo.

A partir de esto se desprende la siguiente frmula para iniciar la redaccin de un

objetivo especfico ''Al terminar el curso, los estudiantes sern capaces de (_____)
Queda, pues, aclarado que el sujeto del verbo indicativo de la conducta final es el
estudiante que realizar el curso.
3.- utilizar
un verbo concreto verificable. Este es el trmino ms importante en la
frmula del objetivo redactado. Expresa la conducta final que se espera en el
estudiante al terminar' el curso.
A este respecto se puede dar una lista de verbos cuyo sentido es difcil de verificar y
que habra que evitar, tales como: pensar, entender, imaginar, apreciar. En cambio, son
verbos muy recomendables, por expresar conductas externas y verificables: escribir,
recitar, distinguir, sealar, dibujar, proyectar, identificar, resolver un problema, dar un
ejemplo, construir, reparar, demostrar, enlistar.
4.- fijar los estmulos y las circunstancias: Dichos estmulos y circunstancias ayudan a
determinar el tipo de respuesta terminal que se desea en el estudiante.
5.- fijar con precisin el lmite inferior requerido para el cumplimiento del objetivo. Esto
es muy importante, pues marca el criterio para verificar los resultados satisfactorios y
discriminarlos con respecto a los no satisfactorios.
6.- La ltima regla consiste en proporcionar a los estudiantes estos objetivos desde el
principio del curso, Con esto, quedan enterados acerca de las metas deseadas y acerca
del criterio para detectar. Si se cumplen o no.

Notas sobre el Conductismo

Las reglas enunciadas tienen su base en la psicologa conductista cuyo principal
representante en la actualidad es B. F. Skinner. Las principales ideas expuestas en las
obras de este autor son las siguientes.
1.- Conducta. Es una serie .de actos externos, visibles. Verificables Y, en algunos
casos, mensurables. Escribir. Recitar, identificar, proyectar, dibujar, sealar son algunos
verbos que el conductismo recomienda.
2.- Estimulo-Respuesta: tanto el estmulo como la respuesta son observados son actos
externos.
3.- Aprendizaje, La definicin de aprendizaje en es la doctrina es un cambio ms o
menos permanente en la conducta. Cuando la institucin educativa o el profesor logra
un cambio en la conducta de una persona, entonces se puede dedique se ha logrado el
objetivo del aprendizaje.
4.- Libertad. La libertad es un tema clsico en el conductismo. La libertad no existe,
sino que es un mito que nos han legado los antiguos filsofos. En su lugar, lo que existe
es el control. La conducta humana siempre est controlada.
5.- Mrito y culpa. Por lo tanto, no hay mrito ni culpa en la conducta humana, puesto
que todo est controlado. En consecuencia, el castigo es absurdo e intil, pues no

ensea cul es la conducta que se intenta crear. Inclusive es contraproducente, pues

genera conductas de evitacin y logra que el sujeto aprenda a, aludirlo.
6.- En lugar del castigo lo ms efectivo para motivar es el reforzamiento de la
conducta como lo es una felicitacin o un premio o cualquier forma de atencin al
alumno.
7.- condicionamiento operante: este tiene como efecto la repeticin de una conducta
en funcin de sus resultados.
8.- objetivos conductuales: es aquel que expresa en trminos claros, concretos y
verificables y hasta mensurables la conducta terminal de los estudiantes que
concluyen satisfactoriamente el curso.

CAPITULO 5
Los elementos del programa.
-Teniendo en cuenta que cualquier material puede utilizarse, en determinadas
circunstancias, como recurso para facilitar procesos de enseanza y aprendizaje (por
ejemplo, con unas piedras podemos trabajar las nociones de mayor y menor con los
alumnos de preescolar), pero considerando que no todos los materiales que se utilizan
en educacin han sido creados con una intencionalidad didctica, distinguimos los
conceptos de medio didctico y recurso educativo; los objetivos del curso, el temario,
la bibliografa, el mtodo en clase, la carga acadmica y el sistema evaluatorio.
1.-LOS OBJETIVOS DEL CURSO.
-En todos los campos de la actividad humana que se realiza en forma racional y
organizada, es necesario que antes de invertir recursos, de destinar tiempo a la
actividad, de involucrar personas en su desarrollo, se defina con claridad cules deben
ser los resultados que se esperan lograr como consecuencia de realizar esa actividad.
-Esta es una caracterstica de la prctica humana: la capacidad de proyectar y
programar tanto los objetivos como los medios que se utilizarn en la consecucin de
esos objetivos. As realizamos una de las formas ms elevadas de accin racional.
-Conocer con anticipacin los resultados es el inicio de la planeacin y nos proporciona
las siguientes ventajas:

Seala los logros que debern ser alcanzados.

Proporciona guas a los ejecutores del trabajo.
Sugiere formas especficas de llevar a cabo la actividad.
Orienta acerca de las necesidades que debern satisfacerse para realizar las actividades,
tanto materiales como humanas.
Evita la duplicacin de esfuerzos y por lo tanto el gasto intil de recursos.
Define la responsabilidad de cada uno de los actores.
Delinea la forma como se llevar a cabo la evaluacin de la actividad.
2.-EL TEMARIO.

-Es la descripcin del contenido cognoscitivo de la asignatura. Antiguamente era el

punto central de un programa y casi se consideraba idntico al programa y temario. Sin
embargo es como un mapa, y los objetivos son como el itinerario correspondiente. Lo
importante del temario es la descripcin del contenido cognoscitivo del tema.
-Un exceso de detalles podra confundir o dar la impresin de una dificultad casi
invencible.
-La importancia del orden lgico, la estructuracin y la unidad es que facilitan el
aprendizaje de la materia.
-El sealamiento de temas bsicos (indispensables) y temas secundarios (optativos)
puede ayudar a una mejor concentracin del estudiante hacia lo que verdaderamente
es primordial.
-Conviene una primera divisin del contenido total en cuatro o cinco partes
fundamentales, y que estas partes reciban el nombre de unidades o temas, de esta
manera es ms fcil la captacin y la sntesis de toda materia.
-El aprendizaje que se logra en la experiencia cotidiana es una de las mejores fuentes
de consolidacin de los temas que se estudiaron en la institucin educativa.
-Una de las fallas ms importantes en el ejercicio magisterial es la falta de dominio de
la materia por parte del profesor, a partir de esa falla es fcil detectar una cierta
inseguridad en el expositor y enseguida una serie de defectos que surgen como
defensa para encubrir la falta de conocimientos que el profesor conoce bien.
-Por el contrario un profesor que domina la materia se muestra seguro y flexible admite
y promueve el pensamiento crtico de sus alumnos.
-El temario es un esquema de conocimientos que el profesor antes que nadie debe
tener completamente al da como base de su actuacin segura motivadora y
dialogante.
3.-LA BIBLIOGRAFA:
Sealamiento de los libros que ayudan a cubrir el temario y los objetivos. Se distinguen
dos tipos de bibliografas:
BIBLIOGRAFA BSICA:
Proporciona los conocimientos que no deberan omitirse en el momento actual.
BIBLIOGRAFA OPTATIVA:
O de aplicacin de los temas generales, es la que se aconseja para lograr una mayor
profundizacin.
4.- EL MTODO EN CLASE:
Depender de la materia de que se trate, del nivel y del nmero de alumnos, de su
entrenamiento cientfico, de la personalidad del maestro y de su experiencia. El
mtodo debe ser personal, que mantenga las caractersticas que se adapten a su
personalidad y experiencia. El mtodo debe ser flexible, tomar en cuenta todos los
factores que puedan influir en su modificacin y que le den nuevos datos.

Factores que influyen para la seleccin del mtodo:

1.-Objetivos del curso.
2.-Contenido nocional.
3.-Tiempo.
4.-Nmero de alumnos.
5.-Caractersticas del maestro y los alumnos.
5.- LA CARGA ACADMICA:
Se entiende que es la actividad o trabajo que realizarn los estudiantes fuera del saln
de clases , con el objeto de asimilar y extender los conocimientos impartidos en el aula.
6.-SISTEMA EVALUATORIO:
Modo en que van a ser evaluados los estudiantes. Indica los aspectos o realizaciones
que se tomaran en cuenta, como exmenes, trabajos, exposiciones, reportes de
lectura, reportes de laboratorio, tareas, etc, y si es posible, una fijacin del porcentaje.
CAPITULO 6
Falta entregar
CAPITULO 7
FUNDAMENTOS DEL SISTEMA ACTIVO

Es sistema (o mtodo) activo tiene su esencia en la actividad mental y fsica,

desarrollada por el estudiante como base de un aprendizaje completo y significativo.
Cualquier mtodo activo tendr que recurrir a las explicaciones del profesor y por su
parte cualquier mtodo expositivo tendr que favorecer la actividad de los estudiantes,
dado que sin esto no hay aprendizaje posible.
En Mxico se ha utilizado, casi con exclusividad hasta hace unos cuantos aos, el
mtodo expositivo. Debido a esto suele llamarse tambin mtodo tradicional, se ha
iniciado en todos los niveles educativos el llamado mtodo activo, los principios
generales de este mtodo son:
1.- Los principios de mtodo activo:
Cada autor (cada profesor), elabora su propio mtodo en atencin a las circunstancias
concretas en que se encuentra; por un lado, asignatura que ensea, nivel de los
estudiantes, numero, tiempo disponible, recursos materiales a la mano y por otro lado
carcter y aptitudes del mismo profesor.
Los principios del mtodo activo se pueden resumir a un nmero cuatro:
A) El principio del dinamismo
El mtodo activo favorece el dinamismo y la actividad del estudiante. Podemos
desglosar este principio en varias maneras:
1) Mayutica: Se puede entender la actitud socrtica o mayutica (esto quiere
decir que la mayutica fue un mtodo filosfico propuesto por Scrates para
"extraer" del alumno los conocimientos que segn su teora cada persona lleva

2)

3)

4)

5)

dentro de s y tan slo debe descubrir, y la actitud socrtica: no cobrar por

ensear, solo descubrir la verdad de las cosas, sabidura, virtud y felicidad). Ya
no se trata en primer lugar de dar conocimientos, sino de facilitar el
aprendizaje, la asimilacin de datos, actitudes y valores, el ejercicio de las
operaciones mentales, de la responsabilidad y de la comunicacin interpersonal.
S mayutica significa parto espiritual, el maestro del mtodo activo es el
partero al estilo socrtico.
Actividad mental: la actitud del profesor no es tanto del donador de
conocimientos, sino la del promotor de las opresiones mentales previstas en los
objetivos del programa.
Vivencia completa: el mtodo activo es el nico apropiado para facilitar el
aprendizaje de aquellos tpicos que implican el ejercicio de algo ms que la
simple inteligencia.
Actividad profesional: el mtodo activo propicia la ejecucin de aquellas
actividades que se van a ejercer en el trabajo profesional. el mtodo activo
toma enserio la necesidad de practicar y ejercer con antelacin una actividad
que, posteriormente, se va a realizar en medio de fuertes responsabilidades.
Investigacin: solo significa, en la mayor parte de los estudiantes, bsqueda y
descubrimientos personal. En lugar de darle al estudiante todo hecho,
cocinado, explicado hasta el ultimo detalle, se pretende que lo encuentre por
si mismo.
Esto implica un doble beneficio para el estudiante. En primer lugar, el hecho de
encontrar el dato, en lugar de recibir pasivamente, produce un aprendizaje
mucho ms significativo. En segundo lugar, el estudiantes se prepara,
simultneamente, para aprender por su propia cuenta y as poder prescindir de
profesor es una actitud madura y responsable.
Tambin, aqu es necesario aclarar que no se trata de proponer dificultades sin
motivo.

6) Expresividad: el mtodo activo favorece la expresin oral y escrita de los

estudiantes. El alumno ideal es la actualidad es dinmico, activo, expresivo y
realizador de las instrucciones apropiadas. El acto de expresarse, de manifestar
las propias ideas, comentarios, inquietudes y posibles disidencias, es
posiblemente, uno de los ingredientes mas importantes es el desarrollo de la
personalidad creativa.
7) Potencialidades: pretende el desarrollo de las potencias (aptitudes, facultades,
intereses) del educando. La base filosfica de esta metodologa se encuentra en
la intencionalidad ontolgica del ser humano, que consiste en la actitud natural
de estar proyectado hacia el objeto.
El dinamismos de la intencionalidad significa apertura hacia mayores
horizontes, curiosidad, inquietud y actitud centrifuga.
B) Principio del Valor
El mtodo activo tiende a la consecucin y generacin de valore de desglosa en varios
aspectos:
1) Valor intrnseco del educando: la base del principio axiolgico esta en el
reconocimiento del educando como agente principal de la educacin. La calidad

de persona, con todos sus valores, prerrogativas, derechos y excelencias,

tambin es propia del nio y del adolescente. Si el educando genera valores,
esto se debe a que el mismo es un valor positivo.
2) Actitud de aceptacin y confianza: derivada inmediatamente de lo anterior se
encuentra la actitud de respeto, atencin, estima, aceptacin y confianza en la
persona de educando.
No en cierto que todo los estudiantes son unos flojos, desinteresados,
indisciplinados y groseros. A pesar de ciertas conductas y fallas en su trabajo, el
profesor lograr vislumbrar el fondo productivo y creativo del educando; a el
recurre y logra estimularlo y desarrollarlo.
Se trata de una actitud mas profunda, convencida de esa potencialidad de
crecimiento de cada uno y dispuesta a hacerla surgir y fortalecerse, por encima
de las trabas naturales que encuentra todo crecimiento.
3) Generar valores: el ncleo de este principio consiste en la atencin al horizonte
axiolgico, meta verdadera de la educacin. Conseguir valores significa generar
valores.
4) Motivacin intrnseca: consiste en la actuacin en funcin del valor contenido en
el mismo acto ejecutado por el contrario la motivacin extrnseca es la mas
generalizada, y consiste en actuar en funcin de otro factor diferente al acto
mismo, como puede ser el temor del castigo o el deseo del premio.
5) Autoevaluacin: es estudiante toma conciencia de su propio aprendizaje y su
propio avance es este terreno del valor
C) Principio de la libertad
El mtodo activo propicia la libertad del educando, se desglosa de la siguiente manera.
1) Responsabilidad: el mtodo activo crea situaciones que propician ejercicios de la
responsabilidad del estudiante. Si en la etapa escolar no se abre a este tipo de
opciones, difcilmente el estudiantes podr adquirir el hbitos de la
responsabilidad es su trabajo profesional.
2) Ritmo personal: el mtodo activo propones horarios, sesiones, talleres, trabajos
y dems ejercicios acadmicos, de tal manera, que los estudiantes puedan
realizarlos dentro de un marco flexible conforme a su propio ritmo de trabajo.
3) Controles aversivos: condicin para que esto de pueda realizar es la
constatacin previa de que la motivacin intrnseca (en funcin del valor) esta
funcin.
4) Mandatos y prohibiciones: la promocin de la libertad no significa la supresin
de los mandatos y prohibiciones. La libertad, por supuesto, una libertad
limitada, adems de ser una utopa. Lo nico que propiciara es el atropello de
los derechos y de ninguna manera favoreciera el desempeo responsable de
una profesin en la situacin real que normalmente ofrece la sociedad.
D) Principio de la comunicacin interpersonal
El mtodo activo propicia el dialogo, el trabajo en equipo y la atencin a los
aspectos afectivos de las personas
1) Dialogo: lejos de fomentar la disciplina rgida que implica un silencio absolutos a
lo largo de toda la sesin de clase, el mtodo activo favorece una comunicacin

verbal personal entre profesores y estudiante, as como entre los mismos

estudiantes. Naturalmente esto podra degenerar en charla alejada de todo
objetivo acadmico.
2) Trabajo en equipo: se pretende que el estudiante salga del individualismo y que
aprenda a realizar, en colaboracin con otros, investigaciones, estudios,
trabajos y reportes, tal como exigir, posteriormente en su trabajo profesional.
3) Aspecto afectivo: estos aspectos han sido un tema tab en clase. Sin embargo,
es un hecho que surgen sentimientos, emociones, y afectos en el aula. El
correcto manejo de la simpata o antipata, el miedo, el coraje, el afectivo, y la
amistad es uno de los objetivos de la metodologa.
Los cuatro principios explicativos colocan a la metodologa activa es un nivel
autnticamente pedaggicos, es decir, el papel del profesor ya no se reduce al
de simple instructor o informador de datos, sino que se convierte es maestro o
educador, que atiende a los aspectos completos de la persona del educando.
2.-Las dificultades del mtodo activo
Dado que en Mxico lo usual es el mtodo expositivo, no resulta extrao que la simple
enunciacin de los principios y metas del mtodo activo provoquen una sensacin de
desconfianza y aun rechazo, por parte, de las personas que han tenido experiencias
satisfactorias en la implementacin del primero.
Lo esencial en el mtodo activo es el desarrollo de la responsabilidad, la creativitas. La
facilitacin de una comunicacin a nivel personal.
A) NO podemos confiar en el estudiante
En el momento en que el profesor falta a clase, o deja en libertad a los estudiantes
respecto a la el elaboracin de un trabajo. Si no les exige, si no les explica, si nos les
deja plazos fijos, ellos aflojan en el estudio.
Los mejores profesores y las mejores instituciones son aquellas que exigen , es decir
que tienen medios preparatorios para lograr en el estudiante en el cumplimiento de
sus tareas .ES ABSURDO PENSAR QUE EL ESTUDIANTE ESTUDIARIA BAJO SU PROPIA
RESPONSABILIDAD.
1)O continuo en la imposicin de esos estmalos o no obtengo resultados en lo
estudiantes
2) si solo se han utilizados los estmulos de exigencia y amenaza (estmulos aversivos,
como dira Skinner) en el momento de suprimirlos y no sustituirlos por otros nuevos, el
estudiante dejara de trabajar. Lo correcto sera suprimir esos estmulos cuando se
hayan introducido con xito otros factores de motivacin.
3) Acerca de esos nuevos factores de motivacin: los hechos muestran, hasta la
saciedad, que esos estmulos funcionan con mayor eficacia que los coercitivos y que,
adems, son los nicos propiamente educativos.
4) la confianza del estudiantes, depositada es una persona no puede sustentarse es un
viciado mecanismo de conducta (amenaza-estudio)

b) los alumnos estn acostumbrados a la pasividad del mtodo expositivo

Esto es cierto, pero trata de una psima costumbre que no habra por que seguir
favoreciendo, tal parece que el buen estudiante es el que sabe estar atento y luego
sabe repetir exactamente lo que el profesor ha dicho.
Los estudiantes estn ya de tal manera enviciados en su actitud pasiva, que no es
posible el cambio indicado, vale la pena sealar dos razones en contra de ese
pesimismo:
a) La primera que la estructura misma de cada persona est hecha hacia el
dinamismo, lo que choca es el pasivismo.
b) La segunda razn es que la experiencia muestra la realidad de los cambios
introducidos aun en generaciones que llevan ya var4ios aos de mtodo
expositivo, los cambios pueden introducirse poco a poco.
C) El aprendizaje del alumno depende de lo que el profesor explica

Esta proposicin se esgrime a favor del mtodo expositivo, dando a entender

que si no se explican ciertos temas no es posible exigirlos a los estudiantes.
Lo que ellos saben, se debe a que el profesor se lo ha enseado, claro esta que
la costumbre confirma esa creencia.
La experiencia muestra que el estudiante puede aprender muchos temas sin
necesidad de que el profesor los explique. Hay infinidad de temas que no
requieren explicaciones por parte del profesor; el alumno los puede captar sin
necesidad de una explicacin previa.
La enseanza entendida exclusivamente como exposicin de un tema no
siempre es garanta de aprendizaje, por el defecto ya mencionado en otro lugar,
como es l actitud pasiva, indolente e irresponsable que suele fomentar es el
estudiantado.

D) El mtodo activo es muy lento

Suele creerse que el profesor explica ms rpidamente lo que el estudiante investiga
en mucho tiempo.
Respuesta: cierto que el profesor puede dar dosis comprimidas de su materia,
aprovechando las sntesis personales que ha logrado. Pero tambin es cierto es que
esa dosis comprimidas no siempre estn al alcance del entendimiento de los alumnos,
precisamente por su densidad.

CAPITULO 8

LOS RECURSOS DIDCTICOS MODERNOS

1.- LOS MEDIOS AUDIOVISUALES

A. Principio fundamental
El uso de los medios audiovisuales no solamente se basan en razones de tipo
circunstancial, sino que tiene por base uno de los ms importantes principios que
explican el conocimiento humano , a saber: No hay nada en la inteligencia que
primero no haya pasado por los sentidos
1.- El uso de la informacin audiovisual sin la complementacin indispensable en el
orden de la reflexin , la conceptualizacin y las dems operaciones mentales descritas
(aplicacin, anlisis, sntesis , crtica); 2) el salto desproporcionado hasta el terreno de
las operaciones mentales sin que previamente haya habido una informacin adecuada
en funcin de datos sensibles.
B.- Instrumentos audiovisuales
1.- El pizarrn: Recurso indispensable el pizarrn. Esquemas, dibujos, palabras clave y
dems elementos de la explicacin pueden quedar convenientemente reforzados.
a) El hecho de escribir en el pizarrn fuerza al profesor a una mayor precisin en el uso
del vocabulario.
b) El ritmo de la escritura proporciona al profesor como a los alumnos una cierta
holgura del tiempo para reflexionar y avanzar en el tema.
c) El hecho de quedar a la vista los conceptos principales que van surgiendo en la
explicacin facilita el sealamiento y reforzamiento de una idea ya explicada.
d) La discusin y las preguntas que pueden culminar una clase puede tener como base
de referencia, las ideas que han quedado anotadas en el pizarrn.
2.- El retroproyector.- Ventajas que proporciona:
a) No requiere oscurecer el saln
b) El profesor ocupa su puesto normal en el saln, y no tiene que dar la espalda a sus
alumnos.
c) Lminas transparentes pueden ser elaboradas con antelacin o durante la misma
clase.
d) Es posible utilizar colores y, tambin, borrar lo escrito en la lmina.
3.- Otros medios. Uso de grabadoras, diapositivas, el franelgrafo, el proyector de
cuerpos opacos, videotape, enriqueciendo el mtodo informativo del profesor.
C.- Algunas precauciones
1.- La imagen es un trampoln para llegar al concepto. Una imagen demasiado
atractiva, con colores y sonidos brillantes, o bien, una serie tumultuosa de imgenes
sin orden ni ritmo apropiado, puede distraer y lograr un efecto contraproducente.
2.- Los medios audiovisuales favorecen el principio de la intuicin y podra favorecer
una actitud positiva de los estudiantes.

Una buena distribucin del tiempo sera sta: 5 minutos de introduccin, 20 minutos de
exposicin audiovisual y 25 minutos de reflexiones alrededor del tema.
3.- El uso ms indicado de los medios audiovisuales reside en la introduccin de un
tema, o una complementacin grfica, en una visin sinttica de un asunto ya
explicado.
4.- Es bueno que el profesor atienda a las posibilidades de material didctico ya
fabricado ex profeso para su asignatura.
5.- En los temas abstractos, el recurso audiovisual el menos adecuado.
6.- Bibliografa especializada en el asunto.
2.- LA INSTRUCCIN PROGRAMADA.- Los libros contienen informacin dividida en
pequeas secciones. Cada seccin termina con una o varias preguntas que deben ser
contestadas all mismo. La respuesta es proporcionada a continuacin, y se supone que
el estudiante, al confrontar la suya con la del libro, recibe un reforzamiento en su
motivacin.
A.- Principios de la instruccin programada
1.- Reforzamiento de la motivacin. La clave de la modalidad propia de los textos de
instruccin programada esta en las preguntas que deben ser contestadas por el
estudiante para confrontar enseguida su respuesta con la del libro. Si el texto est bien
elaborado, garantiza un alto porcentaje de respuestas correctas.
2.- Actividad del estudiante.- El sistema de preguntas coloca al estudiante en una
situacin especial. En una palabra, el texto de instruccin programada ofrece un reto a
la capacidad intelectual del estudiante.
3.- Reduccin de interpretacin y de errores.- La elaboracin de un texto de instruccin
programada es la graduacin de la dificultad de las preguntas.
B.- Papel del maestro
El profesor puede emplear los textos aludidos. Cuando un texto se conforma con los
objetivos y los temas de la asignatura en cuestin aunque slo sea parcialmente, el
papel del profesor.
1.- Presentar el texto e introducir cada tema. Una breve explicacin panormica al
empezar cada tema puede orientar al estudiante en la lectura del texto.
2.- Ampliar los temas. La adecuacin completa del libro con respecto a la asignatura
del profesor podra requerir algunas explicaciones adicionales.
3.- Resolver dificultades. Conviene hacer las aclaraciones correspondientes.
4.- Dialogar con el estudiante.- El trato humano que puede ofrecer el profesor es un
factor ms en la motivacin del estudiante.

5.- Complementacin del mtodo. Por medio de mesas redondas, uso de material
audiovisual, exposiciones de los estudiantes, taller en clase, posible redondear la
metodologa de la asignatura.
6.- Evaluar al estudiante. Los exmenes y repasos que propone el mismo texto, el
profesor puede organizar, pruebas de desarrollo de un tema, o sesiones de
autoevaluacin.
C.- Caso de especial unidad del sistema
1.- Personas con urgencia de avanzar rpidamente. Estudiante tiene oportunidad de
conseguir una beca con slo pagar una materia que les hace falta.
2.- Prerrequisito bsico de una asignatura. El profesor se da cuenta acerca de la
heterogeneidad de niveles de los estudiantes en el curso que se inicia.
3.- Complemento de un curso. Texto de enseanza programada podra recomendarse
dentro de la bibliografa.
4.- Sistema de instruccin abierta. Instruccin programada puede ser un instrumento
muy eficaz.
D.- Algunas objeciones
1.- El artificio utilizado como base de la motivacin, no surte efecto sino en el caso del
estudiante honesto.
2.- La simple lectura y la elaboracin de respuesta puede quedar en un nivel muy
pobre de aprendizaje y de ejercicio mental del estudiante.
3.- Los temas que se presentan en la instruccin programada son elementales.
4.- La confeccin de estos textos resulta sumamente
desproporcionada en comparacin del efecto producido.

costosos

tal

vez

3.- EL TALLER EN LA AULA.- Una sesin de dos horas puede convertirse en taller o
laboratorio. Por lo tanto, las dos horas de clase pueden quedar divididas en tres etapas:
introduccin, investigacin y sntesis.
A.- Introduccin
El profesor explica al conjunto de los alumnos una breve leccin que ha preparado
teniendo en cuenta las ideas ms importantes y ms difciles del tema.
B.- Investigacin
La etapa central ms importante del sistema es la que se dedica a la investigacin en
el aula. Cuatro aspectos de esta etapa:

Los estmulos inmediatos (preguntas)

El tipo de respuestas,
Material auxiliar autorizado
Colaboracin del profesor

1.- El trabajo de investigacin en el aula, generalmente se va a realizar en funcin de

ciertos estmulos u orientaciones que el profesor ha sealado explcitamente.
2.- Normalmente el trabajo de investigacin requiere material auxiliar. El mnimo
requerido podra ser el libro de texto utilizado en el curso o en algn otro que se a
recomendado.
3.- El trabajo de investigacin va expresar sus resultados por medio de respuestas.
Sern respuestas escritas en forma individual, o en equipos pequeos o en grupos.
4.- El profesor tiene la misin de colaborar en este trabajo de investigacin por medio
de sus aclaraciones oportunas durante la sesin.
C:Sntesis
La sesin de dos horas puede concluir con una pequea mesa redonda, que tiene por
objeto una revisin sinttica de los resultados, una puntualizacin cerca de los
aspectos ms importantes y una retroalimentacin motivadora y evaluadora.
1. Los estudiantes exponen oralmente algunos resultados obtenidos. Permitiendo al
profesor unificar resultados y dar una estructura sintetizadora.
2. Esclarecimiento. El profesor redondea el tema y corrige las fallas detectadas.
3. Lo ms importante del mtodo de taller es la satisfaccin por el trabajo realizado y
terminado, y una cierta felicitacin por haber logrado la solucin del problema
planteado al principio.
Apndice: Aclaraciones y recomendaciones complementarias
1. Fichas de trabajo. stas contienen una serie de preguntas o pistas de trabajo.
Proporcionan una flexibilidad al sistema, muy apta para estimular la libertad y la
responsabilidad de los alumnos.
2. De ninguna manera conviene esclavizarse a un mtodo o tcnica exclusiva.
3. Los estmulos proporcionados por el profesor constituyen, quiz, los ms
importante en un mtodo activo. Se tendr que poner precaucin especial para
formular buenas preguntas, se recomienda un nmero reducido de ellas.
4. La sntesis tambin tiene efecto de retroalimentacin.
5. La carga acadmica normal de un estudiante universitario debe contar con una
hora de estudio por cada hora de clase.
6. El uso de variantes del mtodo activo adoptado puede proporcionar a la clase
un incremento de inters.
4. El sistema de contratos. Consiste bsicamente, en la elaboracin de un "contrato" o
plan de estudios individual a lo cual se compromete el estudiante al iniciar el curso.
A. Elaboracin. La primera sesin del curso el profesor ofrece un plan en donde
hay varias alternativas a disposicin de los estudiantes. Alternativas ofrecidas
corresponden tanto a objetivos como procedimientos para cubrirlos:
1. Apuntes de clase
2. Lecturas adicionales y trabajos
3. Investigacin especial

El primer nivel es elemental y el estudiante que opta por l sabe que solo obtendr una
calificacin mxima del S (suficiente), el segundo nivel supone una realizacin ms
adecuada y el estudiante podr tener B y el tercer nivel supone una mayor dedicacin
y el estudiante podr obtener un MB.
En la primera semana del curso, cada estudiante realiza su opcin y la escribe en una
especie de contrato, cuya copia deja al profesor, el cual abre un expediente a cada uno
de sus alumnos, en donde consta el contrato inicial, y los trabajos y exmenes que a lo
largo del curso va acumulando el propio estudiante, como prueba de su cumplimiento
progresivo del susodicho contrato.
Lo que se pretende es que el estudiante reflexione acerca de lo que afectivamente
quiere aprender, y que realice una eleccin responsable.
B. Realizacin: El profesor explica su curso de manera normal, sabiendas de que
los estudiantes asisten voluntariamente. A lo largo del curso el profesor
proporciona pruebas parciales.
Con el correr del tiempo el expediente de cada estudiante acumula la serie de trabajos
y pruebas escritas que va realizando.
C. Evaluacin. Al final del curso, la evaluacin es bastante objetiva, pues consiste
en una confrontacin de lo que el estudiante ha realizado con respecto a su
compromiso inicial que consta en el contrato. Las pruebas parciales, los
trabajos, sus asistencias, y todas las dems opciones que haba fajado se
revisan y se confrontan con sus objetivos personales.
7. Sugerencias para el sistema de seminario. Los cursos llamados seminarios
tienen
como objetivo general la promocin de la investigacin de los
estudiantes.
El nivel ms sencillo de un seminario sera el que contara de una serie de
exposiciones a cargo de los estudiantes.
-Es conveniente atender las siguientes recomendaciones:
1. Exposiciones alternadas de profesor y estudiantes. Dada la experiencia de el
profesor es bueno intercalar (en el calendario semestral) sus exposiciones con
las de los alumnos. Con el fin de proporcionar un mejor ritmo y un mayor inters
de los estudiantes.
2. Mesa redonda. Despus de la exposicin de los estudiantes, conviene organizar
una mesa redonda en donde cada estudiante puede exponer sus comentarios
con aspecto al tema expuesto.
3. Bibliografa adecuada y general. La preparacin de las exposiciones de los
estudiantes deber con una seleccin adecuada de textos, introducciones,
comentarios y lecturas adicionales.
4. Trabajos escritos. Las exposiciones de los alumnos puede implicar un trajo
escrito.
5. Mtodo expositivo del alumno. Or una serie de datos y proposiciones con la
velocidad propia de una lectura conduce, casi sin excepcin, a la prdida de
significatividad y por lo tanto de inters.

6. Intervenciones del profesor. El profesor har las observaciones pertinentes en

un momento oportuno.
7. Retroalimentacin del estudiantado. Consiste en una especial atencin a los
aspectos positivos que estn realizando, para hacerlos resaltar en el momento
oportuno. Tambin es necesario aclarar errores y complementar las omisiones.
6. El sistema abierto de introduccin.
En los ltimos aos ha proliferado el llamado sistema abierto y los tres motivos por los
cuales se ha escogido el nombre de sistema abierto es:
1. Por razn de los mtodos didcticos utilizados. Se encuentra abierta a
innovaciones tcnicas, la televisin, la enseanza programada, la tcnica de
objetivos conductuales....
2. Atencin a la creciente demanda de educacin. Por la necesidad educativa que
expresa la creciente demanda de la sociedad, flexibilidad de horario.
3. Razones de orden filosfico. La educacin consiste en atender, cultivar y
satisfacer esa apertura.
C. Criticas al sistema tradicional.
Posiblemente uno de los orgenes del sistema abierto reside en la bsqueda de
solucin ante las crticas tan fuertes que ha recibido el sistema tradicional.
1. Las instituciones educativas ha degenerado en una excesiva burocracia,
ineficiencia y costo cada vez ms alto y desproporcionado.
2. El mito del certificado, ttulos y currculos ha sido favorecido, obviamente por la
escuela tradicional. Haciendo que el alumno ya no busque el saber sino el
papel.
3. El sistema educativo tradicional es la principal fuente que alimente el sistema
econmico actual, pues realiza una labor adoctrinara, una seleccin de temas y
un adiestramiento tales que es precisamente lo que permite el mantenimiento
y crecimiento del estatus econmico-social que vivimos.
4. La escuela es discriminatoria y favorece la polarizacin de la sociedad en clases,
la de los preparados y la de los incultos.
5. Favorece el paternalismo por tanto infantiles a los alumnos.
6. Constituye uno de los ritos ms caros, aburridos y prolongados que ha
inventado la sociedad.
C. Exigencias atendidas especialmente en el sistema abierto.
En vista de las anteriores crticas, los sistemas modernos de educacin y
especialmente el sistema abierto, ha insistido en una atencin especial a ciertas
caractersticas humanas que se presentan como exigencias educacionales.
1. Desarrollo intelectual. No basta proporcionar informacin adecuada, es
necesario atender el desarrollo mental del educado, para favorecer la serie de
operaciones intelectuales que es capaz de ejercitar.
2. Asimilacin de los valores. No basta la educacin intelectual, es necesario la
atencin al aspecto axiolgico.
3. Desarrollo de la libertad y de la responsabilidad. no es suficiente el
cumplimiento mecnico.
4. Comunicacin interpersonal. Es necesaria la accin del conjunto, en equipo para
lograr un ejercicio de comunicacin que afecte a los estratos personales.

D. Instrumentos utilizados.
1. El desarrollo intelectual es atendido gracias a la elaboracin de objetivos.
Favorece en el autodidacto las ms variadas ejercitaciones mentales
2. La captacin y asimilacin en los valores es atendida por medio del servicio de
asesora y sesiones de evaluacin peridica que continuamente retroalimentan
la motivacin intrnseca del estudiante.
3. La libertad y la responsabilidad son promovidas desde el momento en que se
abandona el sistema de asistencia cotidiana en clase.
4. La comunicacin personal se favorece gracias al servicio de asesora. El
estudiante tiene oportunidad de relacionarse con su asesor en niveles mucho
ms personales y satisfactorios que en el aula, frente a un profesor slo
preocupado por desarrollar un tema.
5. EL AMBIENTE DE TRABAJO EN EL AULA.
Es el conjunto de circunstancias que de hecho que de hecho estn actuando como
estmulos en el saln de clases y que por lo tanto afectan en la conducta del
estudiante.
CAPITULO 9
LA MOTIVACIN DEL ESTUDIANTE
Una de las ms importantes funciones del profesor en clase es la motivacin que puede
lograr en el estudiante, su conocimiento y utilizacin puede incrementar el inters, la
actitud positiva, el trabajo voluntario propios de la asignatura.
Cinco factores importantes en la motivacin del estudiante.
1. EL DINAMISMO PERSONAL DEL ESTUDIANTE. El primer factor en la
motivacin del estudiante reside en l mismo y consiste en su dinamismo propio
y es esencial e4n su personalidad. Se trata de la curiosidad innata que muestra
toda persona, es la tendencia a buscar el sentido de las cosas, sus causas sus
explicaciones.
La labor del profesor cosiste en detectar la orientacin concreta de esa
intencionalidad de sus estudiantes. El currculo y los temas
tienen que
seleccionarlos en funcin de los intereses normales de los estudinate4s, segn
su edad, madurez y tipo de experiencias que hayan tenido.
El problema del profesor es determinar cmo relacionar su propio tema con el
inters innato y orientado circunstancialmente en ese momento hacia un
objetivo dado.
2. LA PREFERIBILIDAD DE LOS VALORES. Un segundo recurso del profesor para
motivar a sus estudiantes, consiste en presentar un tema con caractersticas
que puedan atraer la curiosidad de sus estudiantes, es decir la confianza en el
papel del valor como atractivo para el estudiante.
El Valor se define, precisamente por su preferibilidad.
Si el tema queda develado en su aspecto valor, automticamente debe
esperarse un cierto inters por parte del estudiante.
Uno de los ms importantes aspectos en la preparacin de una clase por parte
del profesor, 4s detectar y explicitar aquellas facetas del tema que son

importantes, atractivas, y asimilables, desde el punto de vista de los

estudiantes.
La presentacin del tema del valor del tema, al nivel de los estudiantes produce
la llama motivacin intrnseca, significa que la causa de una actividad est fuera
de ese acto ejecutado. Es el caso de la conducta realizada por temor al castigo,
o por el inters de un premio diferente al mismo acto.
En la prctica siempre ser necesario recurrir a los dos tipos de motivacin,
intrnseca y extrnseca. A partir de esto se deriva que los valores no deben
imponerse, sino tan solo proponerse

EL USO DE LAS COERCIONES

La coercin debera ser el ltimo recurso del profesor. En comparacin con el valor, la
coercin ocupa un valor muy bajo. No es posible desechar las coerciones ya que sin
ellas no se est acostumbrado a actuar. Por lo tanto, aunque sea un procedimiento
defectuoso, tambin hay que echar mano de estas.
Las exigencias, las prohibiciones, los mandatos, la amenaza de la sancin, la sancin
misma, son elementos normales de las leyes. Habra que evitar dos extremos uno es la
exclusin de toda coercin, estos es una ingenuidad, puesto que la naturaleza humana
pide tambin un cierto elemento coercitivo; y el segundo extremo sera que hay que
evitar la exclusin del factor de la motivacin. Sin el valor y sin la motivacin intrnseca
que este supone, no habra valor moral en la conducta del educando.
La educacin tendra que ser pues, el paso de la coercin a la motivacin por el valor.
Mientras menos necesidad haya en el uso de la coercin y ms motivacin intrnseca
se d, puede uno decir que es mejor el nivel educativo de esa persona o grupo.
En la prctica, es cotidiana la experiencia de a persona que requiere un empujn, una
cierta exigencia para cumplir con sus deberes ordinarios. Tambin se tiene la
posibilidad de explicar la diferencia entre un sistema democrtico y un sistema
totalitario; en el primero est regido por leyes y el sistema democrtico insiste en una
zona intermedia de lo lcito, que ni est mandado ni prohibido. Es importante que el
profesor establezca claramente en su saln ese nivel optativo, lo lcito y lo libre, como
paso introductorio para la motivacin intrnseca.
-

EL REFORZAMIENTO POSTIVO DE LA CONDUCTA

Consiste en que el profesor o la autoridad acadmica hacen notar en el estudiante una

conducta positiva. Se insiste en dos cosas el modo de hacer notar esa buena conducta,
y el modo como es posible una mayor frecuencia de dicha conducta. Si el sujeto
reflexiona acerca de la satisfaccin que siente al autor realizarse con una buena
conducta, notar que est creciendo obteniendo el mecanismo del
feed-back
(reforzamiento positivo).

Los modos de la satisfaccin se dividen en dos. Los primeros seran los ms frecuentes
y corresponden a la motivacin extrnseca. Consiste en felicitaciones, concesiones de
premios, calificaciones o cualquier beneficio que se le proporcione al estudiante menos
dinero, son eficaces pero tiene peligro de desviar la atencin del estudiante hacia la
motivacin que no son el mismo contenido de lo trabajado y aprendido. Y el segundo
que es la motivacin intrnseca y consiste en que el sujeto va a reflexionar, gracias a
nuestro llamado de atencin en la misma satisfaccin y autorrealizacin que acaba de
llevar acabo en su conducta buena.
-

EL TRATO PERSONAL

Gracias a un trato ms cercano y adecuado a la persona como tal, el estudiante puede

aprovechar mejor en su trabajo intelectual. Las cualidades de una relacin
interpersonal pueden variar considerablemente de un caso a otro. La primera de esas
cualidades podra ser la actitud de disponibilidad, esto es el alumno siente cuando el
profesor se muestra disponible. En seguida, una cierta solicitud o esmero en la
atencin al estudiante, y una cualidad de comprensin profunda de sus sntomas
externos. Tal vez lo decisivo seria la empata, o cualidad por la cual el profesor es capaz
de ponerse en los zapatos del estudiante. Ver las cosas desde su punto de vista, y
juzgar los asuntos con sus mismos lentes.
Diferentes maneras concretas para lograr una mayor motivacin gracias al trato
personal:
a) Por el entusiasmo que el profesor siente y muestra cuando explica los asuntos
propios de su asignatura.
b) Por la participacin de ciertos aspectos del mundo personal del profesor. Estos
significa que el profesor sea capaz de narrar algunos detalles de su vida
personal para clarificar y ejemplificar.
c) El dilogo personal. Gracias al dialogo personal es posible suavizar las
asperezas o malos entendidos que otras circunstancias suelen generarse.
d) Por la actitud de aceptacin, confianza y aliento.

CAPITULO 10
Libertad y disciplina acadmicas
Uno delos principales problemas que suele presentarse en el aula es el de disciplina de
los estudiantes. A lo cual es que se debe de ejercer un ambiente propio del aprendizaje
de la libertad, y que ella no est reida con la disciplina bien entendida.
Se empezara a definir los trminos.
1.-. CONCEPTO DE LIBERTAD
La libertad es autodeterminacin axiolgica. El sujeto libre realiza su existencia en
funcin de los valores que previamente ha captado y apreciado como tales. El motor de
la libertad es el valor. Ser libres es actuar conforme a los valores asimilados.

Existe la libertad de y libertad para.

La libertad de, es aquella supresin de trabas o dificultades para la conducta
La libertad para, es aquella potencia efectiva para optar por algo valioso.

Supresin del control aversivo (libertad

de)
El plano de las opciones
2.- LA PRCTICA DE LA LIBERTAD EN EL AULA

Explicitacin de valores

Existen
varios procedimientos
reglamentos

El valor implicado en los

Ponen en prctica.

que

El ejercicio de la responsabilidad
La democracia en el aula
La libertad moral

Supresin del control aversivo (libertad de)

La libertad con respecto a los obstculos para moverse a gusto puede propiciarse y
consiste en suprimir los controles aversivos, aquellas medidas disciplinarias que suelen
ser exageradas sofocantes y hasta ofensivas.
La actitud recomendada es tratar de suprimir los procedimientos coercitivos. No
significa que hay que suprimir los reglamentos, mandatos y prohibiciones.

El plano de las opciones

Indicar la necesidad de sealar a los estudiantes una serie de opciones. Lo que hay que
hacer y lo que hay que evitar. Es posible ofrecer una serie de alternativas donde el
estudiante puede optar segn sus preferencias.
Explicitacin de valores
El procedimiento ms importante para lograr que exista un ambiente de libertad. Es
cuando el estudiante toma conciencia de un valor o una serie de valores, tiene en su
poder el motor de un tipo especial de conducta. Es decir es cuando el estudiante puede
optar por un acto donde se genera el valor que ha captado o apreciado. Su motivo est
en el valor y no requiere la fuerza de la coercin.
El valor implicado en los reglamentos

El ambiente de libertad no significa supresin de reglamentos. Pero hay que indicar la

doble manera posible de cumplirlos, o por coerciones i por convencimiento. La primera
es la usual y la segunda implica una explicacin de los valores que la encierran.
El ejercicio de la responsabilidad
El estudiante se reconoce como autor de un acto que no era obligatorio. Los cargos y
su ejercicio comportan una responsabilidad que debera ser fomentada.
La democracia en el aula
La participacin de los estudiantes en las decisiones
La libertad moral
La facilidad para actuar conforme a valores en los que denominamos libertad moral.
Ciertas personas, gracias a su perseverancia, adquieren una facilidad, prontitud y gusto
en el ejercicio de valores de ellas gozan de una libertad interna, moral, que estn libres
de obstculos internos para actuar. Para actuar fcilmente en la lnea del valor es lo
que se llama virtud.
3.- EL CONCEPTO DE LA DISCIPLINA.
Si entendemos la libertad como actuacin en funcin de valores, ya no hay dificultad
para captar la disciplina como esfuerzo ordenado en funcin de valores por conseguir.
En los dos casos el valor captado y asimilado lo que mueve la conducta del sujeto. Por
lo tanto la libertad y la disciplina se complementan

Uso exclusivo de coerciones: actitud

exigente, que ordena, exige y castiga el
4.- LA COERCIN Y LA ASPIRACIN A VALORES
ve forzado a realizar el trabajo
La aplicacin concreta de estas ideas acerca de la
Libertad y la disciplina est en la conveniente
axiolgica: Mostrar los
Dosificacin de la coercin y de la motivacin
actividad
Axiologa.
Mandada

estudiante se

La motivacin
valores implicados en la

5.- LAS CAUSAS DE LA INDISCIPLINA

a) enumeracin
Es entendida la indisciplina como desorden, pereza etc. por parte de los estudiantes. Es
necesario reflexionar acerca de las posibles causas y atacar los asuntos en su raz. Los
cuales pueden ser:

1.- La excesiva presin ejercida por el profesor a travs de los llmanos controles
aversivos, por ejemplo:
A) demasiadas tareas
b) excesivos y sorpresivos exmenes.
c) calificaciones demasiado severas
d) imposicin de un orden absoluto
2. no existe motivacin intrnseca:
- la explicacin resulta aburrida
- el profesor no est entusiasmado ni convencido por el asunto
- hay repeticiones intiles
3. existen problemas personales:
- frustracin por materias reprobadas
- situaciones familiares conflictivas
- nerviosismo, angustia
B) principales polticas de solucin:
1. disminuir la dosis de coercin, y tratar de aumentar la dosis de motivaciones
axiolgicas.
2. la poltica de solucin est en la incrementacin de la motivacin axiolgica. Una
clase explicada clara y ejemplificada, puede ser la base para la renovacin del inters
la disminucin de la actitud indisciplinada.
3. para los problemas personales, el mejor camino es el dialogo personal con el
estudiante.
LOS EFECTOS DEL CASTIGO
1. El caso ms sencillo de analizar es el castigo pblico, humillante, excesivo,
como el arresto por varias horas, el regao frente a todos, los golpes. Es
necesario suprimir esas prcticas.
2. Todo castigo tiene un defecto claro, se trata de un procedimiento negativo
ya que no es posible un avance en el aprendizaje de conductas cuando solo
se utiliza el castigo: es necesario una complementacin que muestre y
propicie la conducta correcta.
3. La eficiencia del castigo es engaosa. Al principio parece que el castigo
produce un efecto infalible, despus de un tiempo, el sujeto queda como
inmunizado ante el efecto del castigo.
4. El sujeto aprende a evitar el castigo sin evitar la conducta que se le est
castigando.

5. El castigo produce sentimientos de culpabilidad.

6. El remedio de esa mala conducta no est, en el castigo del sujeto, sino en el
cambio del ambiente.
INFLUENCIA DEL AMBIENTE
1. Modificar el ambiente no significa la modificacin infalible de la conducta.
2. El ambiente es condicionante, mas no un productor de la conducta.
3. El ambiente condiciona con facilidad la conducta de una persona en el grupo.
La conclusin general respecto al castigo es que aun cuando no puede evitarse del
todo. Si conviene disminuirlo.
LA LIBERTAD PROPICIA EL APRENDIZAJE.
1. Libertad y disciplina dependen de la motivacin axiolgica.
2. El ambiente de libertad coloca al estudiante en una situacin en donde puede
auto-realizarse, y sentir la satisfaccin propia de dicha autorrealizacin.
CAPITULO 11
LAS RELACIONES INTERPERSONALES
El elemento ms importante en la actividad educativa, a saber, la persona misma del
educando. Es el centro y el agente principal de la educacin, l es la causa ms
importante en el proceso educativo.
1. LA CALIDAD DE PERSONA DEL EDUCANDO.- se trata de una relacin de personas.
Tanto el profesor como el alumno entran al saln de clase. No solo con su cerebro
dispuesto a pensar en un contenido conceptual, sino con todos los dems constitutivos
integrantes de la persona humana.
El alumno se ve reducido a la calidad de una simple cosa u objeto, y el profesor emite
sus conceptos de la misma manera que lo hara frente una grabadora.
La persona que siente cmo es tratada y respetada en cuanto tal, por el mismo hecho,
mejora su propia imagen, en funcin de la cual incrementa la energa motivadora de su
actividad.
El profesor no est en clase para proferir simplemente una serie de ideas ms o
menos hilvanadas, sino que su misin completa es la del educador, a saber, crear un
ambiente en donde se propicie la actualizacin de las potencialidades de la persona y
del educando.
Podramos enunciar tres motivos por los cuales el profesor ha de tomar en cuenta la
calidad de persona de sus estudiantes:
1. Se trata de un derecho inalienable del educando.
2. Es un elemento motivador en la actividad del estudiante.
3. Es la actitud propia del educador, cuya actividad consiste en fomentar la
actualizacin de las potencialidades del educando.

Habra que estudiar ahora cuales son las actitudes propias del profesor que toma en
serio la calidad de persona de sus alumnos.

2. LAS ACTITUDES DEL EDUCADOR

A. Aceptar al alumno
Consiste en una actitud por la cual el profesor no rechaza de su consideracin la
calidad de persona del alumno, sino que de un modo positivo; reconoce y aprecia,
internamente, esa calidad.
La base de la aceptacin es la certeza que se puede lograr con respecto a la cualidad
valiosa de toda persona por el hecho de serlo. Ser persona es lo mismo que ser
portador y generador de valores. La aceptacin concreta y afectiva de la persona que
se tiene enfrente tal y como es.
Aceptarlo significa que, se reconoce su intrnseca cualidad valiosa, su potencialidad
interna para crecer, sus aptitudes para aprender y mejorar, sus estratos cultivables en
el terreno axiolgico, adems se toman en cuenta sus tendencias un tanto desviadas,
sus posibles vicios, y, en general, su caracterstica normal de cierta deficiencia,
ignorancia o dificultad para realizar progresos.
Adems del no- rechazo y del reconocimiento interno de la persona tal como es, se
podra avanzar hasta un verdadero acogimiento. Esto significa un cierto esmero en la
aceptacin.
B. Confiar en el alumno
Se trata de una actitud semejante a la aceptacin, y se refiere al aspecto dinmico del
educando. Mientras que la aceptacin se refiere al alumno en lo que es, la confianza
toma en cuenta lo que puede hacer. Y el que la persona no solo es portadora de
valores, sino tambin generadora de ellos.
La persona tiene facultades para crecer y, por lo tanto, para aprender (que es
crecimiento espiritual); tiene curiosidad, tiene, en fin, una tendencia innata de
expansin y dominio.
Es muy importante esta actitud de confianza pues si no se llega a adquirir, el pale del
profesor tiene que reducirse al de un transmisor de conocimientos que, a base de
coerciones, exigencias y amenazas.
No debe de confundirse con la ingenua actitud que pretende obtener respuestas
positivas del educando sin los correspondientes estmulos.
La confianza en el estudiante se demuestra, no suprimiendo todo estimulo.
Confiar en el estudiante significa pues, poseer la certeza de que se trata de un sujeto
predispuesto a los valores, y que, por lo tanto, responder eficazmente en el momento
en que se propongan educadamente los valores en el campo de su percepcin.

C. Alentar al alumno
Se trata de expresar al estudiante la buena imagen que de l se ha obtenido. Subrayar
ms lo positivo que, afectivamente, se ha detectado como cualidad real del alumno,
aun cuando tambin es necesario detectar y denotar las deficiencias observadas.
El uso de lpiz rojo que detecta errores es mucho ms frecuente que el uso del lpiz
azul que subraya los aciertos especiales, merecedores de una felicitacin, o por lo
menos una franca observacin positiva.
Mientras mayor certeza tenga un sujeto con respecto a sus aptitudes personales, mejor
disposicin tendr en orden a su ejercicio y realizacin.
sta es la autoimagen positiva, alentada por una actitud sana del educador, originada
en una situacin sincera y francamente satisfecha respecto a los avances detectados
en los estudiantes.

D. Empatizar con el alumno

Su ncleo consiste en ponerse en el punto de vista del educando, meterse en los
zapatos del otro. Empatizar es pues vibrar con el otro, proyectarse en el otro, tomar
su propia perspectiva y juzgar las cosas como el otro las ve.
La empata supone una cierta neutralidad respecto a la simpata y la antipata. El
maestro que empatiza con el estudiante, se abstiene en ese momento de formular
juicios valorativos con base en criterios o categoras ajenas al sujeto percibido.
La empata culmina cuando el maestro expresa verbalmente, en su oportunidad lo que
ha captado. Saber escuchar y saber expresar lo captado constituye una de las ms
ricas cualidades del maestro.
E. Dialogar con el alumno
Las clase tradicionales significan normalmente un monologo del profesor. Introducir el
dialogo quiere decir: tomar en serio las inquietudes de los estudiantes, admitir sus
sugerencias, or sus comentarios, atender a sus dudas, e inclusive, abrirse ante sus
posibles crticas.
El objetivo del profesor no es simplemente cubrir con el programa, sino lograr integrar
el aprendizaje significativo de sus estudiantes. Es indispensable la retroalimentacin
de la comunicacin, el reflejo de los estudiantes, y esto a lo largo de todo el curso.
La retroalimentacin oportuna del estudiante indica al profesor la necesidad de
cambiar de vocabulario, el nivel de profundidad o, inclusive, el mtodo.
No existe el alumno estndar, el trmino medio al cual suele dirigirse la clase. Las
dudas del estudiante avanzado puede solicitar por parte del profesor una bibliografa
ms especializada, por su parte de estudiante atrasado puede significar simples
aclaraciones de vocabulario, mayor adecuacin de los ejemplos
dados, o una
repeticin lenta de un pasaje difcil.

Lo ms importante en la actitud de dialogo es la disposicin de apertura y de igualdad

como persona frete al estudiante. Yo no se trata de una educacin bancaria que
consiste en depositar conocimientos, sino de una actitud dialgica, en la que existe
intercambio, mutua influencia, reconocimiento recproco, respecto a la calidad de
persona e igualdad por ambas partes.
F. Mayutica
Es la actitud socrtica que consiste no solamente en el ejercicio del dialogo, sino sobre
todo, en el esfuerzo para lograr en el estudiante una disposicin de actividad,
realizacin, desarrollo, iniciativa, y creatividad, esto deriva a partir de la mayutica
(parto espiritual). Lo esencial en la educacin es la actitud que facilita en el otro la
liberacin de s mismo, la apertura hacia nuevos horizontes, la investigacin o
bsqueda de soluciones.
El profesor no es el que explica todo, sino el que hace pensar al estudiante; no es el
que hace papilla cualquier punto oscuro, sino el que deja la inquietud para que el
estudiante reflexiones sobre el asunto.
*La comunicacin en el aula. (Ahora la situacin contraria, que tiene lugar cuando el
profesor no advierte la importancia del trato personal).
A. Clasificacin.
Consiste en la diferencia de persona del estudiante. El hecho de no ver siquiera a los
ojos del otro indica esta actitud de la indiferencia; para nada se toma en cuenta la
problemtica del estudiante.
B. Manipulacin.
Consiste en un trato doloso, es llevar ocultamente el agua al propio molino (ocultando
la verdadera y maliciosa intencin de la propia conducta).
1. El profesor manipula a los estudiantes cuando los utiliza para el logro de sus
intereses polticos y econmicos a base de adulaciones.
2. Se puede manipular creando un sentimiento de culpabilidad desproporcionado ante
una pequea falta, el profesor intenta, en estos casos, una garanta casi absoluta de
xito en su clase, tanto en la conducta como en los conocimientos de sus estudiantes,
y no le interesa la consecuencia nefasta de la presin moral excesiva que est
ejerciendo.
3. Hay manipulaciones en el campo afectivo; un profesor incompetente, pero con una
gran facilidad para atraerse simpata de los estudiantes por medio de chistes y
ancdotas agradables; en realidad no le importa que aprendan, le interesa crearse una
corte de admiradores.
4. Tambin es manipula torio el procedimiento que consiste en apantallar al estudiante
en funcin de trminos, autores, ideas, y argumentos extraos, sostificados y difciles,
el profesor quiere armar su propio prestigio.

5. El paternalismo, es tambin un proceso manipula torio, se puede crear un ambiente

de confianza ilimitada en la bondad, sabidura y eficacia de la autoridad, el defecto
mximo de esta actitud reside en la infantilizacin, que logra en personas destinadas a
la maduracin creciente.
C. Autoritarismo.
Aunque el autoritarismo puede considerarse como una forma de manipulacin, el
autoritarismo merece un trato aparte, dado que es uno de los procedimientos ms
generalizados en los sistemas tradicionales, consiste en el abuso de la autoridad, la
funcin de la autoridad es unificar los esfuerzos en vista de un fin propuesto.
Est claro que esa actitud es altamente deficiente, por cuanto deja sin atencin ni
posibilidad de promocin los aspectos ms humanos del estudiante (creatividad,
pensamiento divergente y crtico).
D. Uso de mscaras o papeles.
De acuerdo con algunos psiclogos el hombre suele ocultar su verdadera personalidad
e interpretar un papel ms o menos inconsciente para el mismo.
1. La mscara del cerebrito. Su atencin est puesta ciento por ciento en el
contenido cognoscitivo del programa, no le interesan los afectos, ni las
personas, lo que en el fondo le preocupa es la imagen que va a ofrecer a su
pblico, la de un cerebro omnisapiente.
2. El magister. Es el papel de la autoridad intelectual, magister dixit, las
verdades que l dice son ciertas, y cualquier duda es una falta de respeto a la
autoridad, naturalmente concibe el respeto como sumisin.
3. El inquisidor. Se presenta como un juez absoluto, dueo de vidas y rebaos, su
sentencia es inapelable, el examen es la situacin culminante en el proceso
educativo, presume de que a l nadie le copia, a veces perdona algunos
temas, para que vean lo compresivo que es.
4. El domador. Considera a los estudiantes como fieras dignas de una jaula, no
sabe hacer la clase interesante, y los problemas de disciplina lo perturban
constantemente.
5. El profesor barco. Juega a los intercambios que benefician a ambas partes,
este papel puede tener infinidad de causas: la debilidad de carcter del
profesor, su ignorancia de la materia, su falta de recursos didcticos, etc. Es la
transicin que mejor garantiza la ignorancia feliz del estudiante.
E. La represin del afecto.
La educacin institucional ha tenido mucho miedo ante cualquier manifestacin de
afecto, el profesor, en cuanto tal, solo debe mostrar conocimientos. Lo cerebral no es el
nico elemento que est dispuesto a progresar en el proceso educativo, recurdense
los objetivos afectivos de Bloom, no haciendo la situacin emocional del estudiante con
respecto al tema de clase, sino con respecto a la persona del profesor y viceversa. El
nico modo de lograr una educacin verdaderamente humana reside en una
mostracin por parte del profesor.

4. Tcnicas que propician la comunicacin Interpersonal.

A. Dialogo acadmico.
Es el proceso ms sencillo, puede sustituir a la toma de leccin que algunos
profesores acostumbran al inicio de clase, pero el profesor ya no asume la calidad de
juez que interroga y califica, ni designa al estudiante que va a hablar, los requisitos
para que este dialogo acadmico de un buen resultado son los siguientes:
1. El profesor no seala a los alumnos para que hablen.
2. Los puntos o preguntas sealados por el profesor no versaran sobre datos
memorsticos, sino, ms bien sobre comentarios, dudas, reflexiones crticas,
conexiones con otros temas anlogos, etc. El objetivo es facilitar el pensamiento
divergente, el anlisis, la sntesis, y la crtica.
3. El profesor no calificara taxativamente, con lista en mano, fada intervencin de
los estudiantes, sino pondr especial atencin al reforzamiento positivo, la
empata, y a la dialogicidad que hemos explicado.
4. Esto es una verdadera retroalimentacin, que puede alentarlo o, en su caso,
inducirlo a un cambio de mtodo o de ritmo en la imparticin de su clase.
B. Mesa redonda.
Es similar al dialogo acadmico, se le aaden algunos elementos segn las
circunstancias.
1. Exposicin previa de uno o varios estudiantes, la mesa redonda consistir,
entonces, en los comentarios alrededor de dicha exposicin.
2. Preparacin expresa de todo el grupo para tratar el asunto fijado con antelacin,
de esta manera se logra una mejora en el nivel acadmico.
3. Debate alrededor de una tesis determinada, el profesor tiene aqu una
magnfica oportunidad para dejar en libertad a los alumnos con respecto a la
tesis debatida, y salirse del papel de indoctrinador, sin embargo hay que
subrayar dos aspectos centrales de toda discusin educativa; 1) la calidad del
contenido intelectual y del trabajo mental que se desarrolla, 2) la atencin que
se expresa y los niveles personales, es decir, la creacin de un ambiente en
donde se facilite que los alumnos aprendan a escuchar, respeten la diversidad
de opiniones.
C. Taller acadmico.
Algunos temas y asignaturas se prestan para que el profesor organice una o varias
sesiones de taller, en donde lo principal es la realizacin, existen varias formas de
hacerlo.
1. El profesor dicta una serie de preguntas para que los estudiantes las resuelvan,
como en un examen, pero con la ayuda de sus libros y apuntes, se trata pues de
una doble ventaja:1) el estudiante logra una mayor participacin en clase, dado
a que va a resolver cuestiones por medio de una sencilla investigacin; 2) el
profesor puede dialogar con los estudiantes.
2. El trabajo realizado en clase consiste, simplemente, en la redaccin de un
ensayo referente al tema estudiado.

3. El trabajo puede consistir en una combinacin de trabajo personal con trabajo

de un estudiante en el pizarrn, esto facilita la correccin de errores.

D. Asesora acadmica.
Consiste bsicamente, en el dialogo personal alrededor de un tema de la
asignatura, casi siempre dentro de un horario regular, o con cita previa, las dudas
que se aclaran, los comentarios y precisiones al tema, la retroalimentacin recibida,
el aliento motivador, las recomendaciones adecuadas al caso singular, el logro de
significatividad en puntos que antes no la tenan, la atencin a los aspectos
personales del educando, adems de la asesora propiamente acadmica, se puede
hablar tambin de la asesora curricular y de la asesora personal(counseling). La
primera se refiere a la orientacin que se ofrece al estudiante cuando es el quien
tiene que armar su currculo, el counseling o asesora personal, es tema ajeno a la
didctica propiamente dicha, basta decir que se trata de ayudar al estudiante en
los aspectos ms personales relacionados con su actividad escolar, se encomiendan
esta asesora a personas especialmente preparadas para el caso, aunque no
necesariamente han de ser psiclogos o psiquiatras profesionales.
E. Dinmica de grupos.
Se trata de una de las tcnicas ms desarrolladas y tiene como objetivo facilitar el
contacto interpersonal, al principio del curso puede romper el hielo con mucha
facilidad y rapidez (con ayuda de un especialista). A la mitad o al final del curso
puede servir de eficaz instrumento para resolver dificultades personales entre los
miembros del grupo, no deja de tener riesgos, pero, en general, un buen
facilitador, es capaz de crear el ambiente propicio donde disminuyan las
fricciones propias de las relaciones interpersonales.
Existen varias tcnicas para realizar estos objetivos, algunas mencionadas; 1) la
tcnica de Carl Rogers, que consiste en un ambiente de no directividad por parte
del facilitador, 2) la tcnica de diversos juegos (roleplaying. Phillips 66,
brainstorming, etc.).
Se puede planear los siguientes objetivos de la dinmica de grupos:
1. Relacin de t a t. Se enfatiza la igualdad de las personas en cuanto tales, el
uso de tu en lugar de usted es recomendado, aunque no indispensable.
2. Ambiente de sinceridad. Va en contra de los convencionalismos obsoletos, se
pide que se diga la verdad, mas no siempre ser conveniente decir la verdad.
3. Comunicacin directa. Se propicia el enfrentamiento de las personas. Se evita
el le digo a Pedro, para que entienda Juan.
4. Ambiente de claridad. Se propicia el esclarecimiento de malos entendidos, se
evitan los trminos oscuros, o los de doble sentido.
5. Ambiente de respeto. Se tiene especial cuidado en la comprensin de la
situacin ajena. Saber or, atender y Empatizar con el otro.
6. Ambiente de expresin de sentimientos, no de conceptos, no se trata de
desnudarse en el aspecto sentimental, pero si es adecuado el intento de
conocerse mejor en dicho aspecto.

7. Comunicacin abierta. Cada uno se comunica en el nivel de apertura que

desee. La idea es la tendencia a una apertura cada vez ms fcil, sincera y
feliz.

CAPITULO 12
LOS PRINCIPIOS DE LA EVALUACION

EVALUACION: En su aceptacin ms amplia, es la capacitacin de un valor. En el mbito

didctico evaluar consiste en captar los resultados del curso en relacin con los
objetivos fijados previamente.
FUNDAMENTACION: La evaluacin en general, es la capacitacin de un valor requiere
una aclaracin acerca de lo que se entiende con este trmino.
Llamo valor a todo objeto que se presenta como complementario de las tendencias y
necesidades humanas en un segundo nivel lo podemos denominar como todo lo que
guarda relaciones de adecuacin con otro ente.
1-Los objetos valiosos pueden serlo para unas personas y para otras no, para que un
objeto sea efectivamente valioso para dos o ms personas, se requiere que esas
personas participen de caractersticas, tendencias o cualidades iguales o semejantes
en relacin con el objeto que se dice valioso.
2-Lo valioso de un objeto consiste en su adecuacin con alguna caracterstica, pero
nadie garantiza que reconozca esa caracterstica y su relacin con dicho objeto, los
valores son a priori.
3-Cuando una persona se percata que hay un objeto que se adecua con otro decimos
que esa persona est efectuando una evaluacin, la evaluacin no crea al valor si no al
revs.
La evaluacin por tanto, una operacin que todava garantiza un fuerte elemento de
objetividad, tanto que s realiza tomando como base un objetivo previamente fijado y
especificado.
4-Ante los mismos resultados el juicio evaluatorio puede ser positivo o negativo segn
el tipo de objetivos que sirven para hacer la comparacin.
5-Ademas de la evaluacin existe la operacin que puede llamarse valorizacin que es
ms subjetiva, consiste en captar un objeto en tanto que se adecua con una tendencia
o necesidad del propio sujeto.
La valorizacin es la evaluacin de un objeto cuando la base de la comparacin ya no
es un objetivo extrnseco, sino algo completamente personal y subjetivo.

6-El mismo objeto puede ser evaluado y valorizado el acuerdo que encuentro produce
una valorizacin y refuerza la satisfaccin originaria que tena en el momento de
adquirirlos.
7-Por ltimo los valores, la evaluacin y la valorizacin no son objetos ni operaciones
cuantificables, el amor la satisfaccin la libertad la internalizacin de conocimientos, ni
la utilidad de ellos, tampoco su grado de integracin puede ser objeto de medicin
propiamente dicha.
REQUISITOS PARA UNA EVALUCION CORRECTA
Para que contribuya al proceso educativo y no se convierta en un procedimiento
alienante.
LA EVALUACION COMO VERIFICACION DE OBJETIVOS.
La primera cualidad que se puede pedir al proceso de evaluacin consiste en su
amplitud para verificar si se han cumplido los objetivos fijados, o no.
1-RESPONSABILIDAD DE LA INSTITUCION: La escuela tiene la responsabilidad de
promover solamente a los estudiantes que efectivamente, hayan realizado el avance
propuesto.
2-CONOCIMMIENTO DE RESULTADOS: Pueden dar una idea acerca del funcionamiento
de la institucin, los profesores, los mtodos y el tiempo de los estudiantes inscritos.
3-PROCESO EDUCATIVO: Averiguar los resultados es una operacin que completa el
ciclo con respecto a los propsitos de objetivos.
CUALIDADES DE LA VERIFICACION
OBJETIVA Y JUSTA: Se elimina la mayor parte de los elementos subjetivos que han
empaado los sistemas usuales de notas y promociones carentes de esos objetivos.
OPORTUNA: Si la comunicacin de los resultados se efecta inmediatamente despus
de la evaluacin, queda posibilitada una correccin a tiempo en cuanto a las
deficiencias y las posibles desviaciones constatadas.
LA EVALUACION COMO RETROALIMENTACION DEL ESTUDIANTE
1-Uno de los fenmenos ms importantes en el proceso del aprendizaje a saber, la
toma de conciencia acerca del xito obtenido en el esfuerzo realizado, tiene pues un
papel mucho ms noble que la simple constatacin del cumplimiento de los objetivos,
bien realizada puede convertirse en el motor del aprendizaje
2.-La consecuencia de lo anterior es que normalmente la evaluacin debe quedar a
cargo del propio estudiante es la personada ms autoriza para constatar los resultados
de su aprendizaje y compararlos con los objetivos fijados, con ella se da lugar al
reforzamiento y a la autoimagen positiva, que son elementos bsicos de la motivacin.
3,-Resulta el aprendizaje realizado encierra un sinnmero de cualidades muy
importantes y que suelen pasar ocultas ante el examen y la observacin del profesor.

La evaluacin del aprendizaje implica pues, la capacitacin de esos elementos que se

dan, en relacin con las necesidades humanas de satisfaccin, integracin y aplicacin
de conocimientos
LOS DEFECTOS DE LA EVALUACION
INTENTO DE MEDICION: Es un procedimiento muy relativo, esto significa que no hay
una base solida para lograr una medicin apropiada.
Por esta misma razn los promedios escolares tienen un significado demasiado oscuro,
as se explica que alumnos con buenos promedios en la escuela no tengan xito en la
vida y viceversa.
MEDICION Y EDUCACION
Pero tampoco es vlida la medicin es decir, no se adecua a los fines de la educacin
en el fondo la calificacin es ms bien, des educativa, pues atrae demasiado la
atencin para elementos que no son tan valiosos en la educacin, y deja sin cuidado a
lo que es verdaderamente importante
LA AUTOEVALUACION DE LOS ESTUDIANTES
PRINCIPIOS DE AUTOEVAUCION
Lo que se fomenta la competencia la cantidad de conocimientos los datos
memorsticos, los cuadros de honor, los premios de excelencia, los sobresalientes, etc.
Un alumno preocupado por este tipo de falacias educativas pierde de vista el ncleo
importante de las cualidades de su aprendizaje.
LA SESION DE AUTOEVALUACION
La primera condicin de su eficacia reside en la ausencia de competencia excesiva que
suele engendrarse en los sistemas corrientes de educacin
Los resultados de la autoevaluacin no se dan en forma de calificacin, ni con nmeros
ni con letras sino en forma descriptiva
De ninguna manera se asemejan a una sentencia ni mucho menos, impuesta desde
afuera
Se puede facilitar la autoevaluacin proporcionando a los estudiantes un cuestionario
para que lo resuelva por escrito en forma privada, y luego en mesa redonda, exprese lo
que crea conveniente.
Una sesin de este tipo incluir solamente a estudiantes voluntarios
Es factible la evaluacin en grupo tanto del aprendizaje, como del curso en si mismo y
del profesor.
La ayuda que el profesor puede proporcionar consiste, principales en el esclarecimiento
de aquellos aspectos por detectar y apreciar y en algunos casos en la correccin de
algn juicio que se le parezca evidentemente exagerado o falto de objetividad.

La capacitacin de valores en otras personas y en si mismo es un proceso educativo.

CAPITULO 13
Los exmenes y las calificaciones.
1.-El SISTEMA DE EXMENES.- la palabra examen es un sinnimo ahora de
evaluacin, verificacin o trmino final de un curso. Pero existen alrededor de ellos
muchos defectos en el sistema de exmenes finales.
A. Defectos corrientes del sistema de exmenes.
El examen final global, como nico criterio de evaluacin o de verificacin.
1. Cambian la motivacin.
2. Ambiente de excesivo nerviosismo.
3. Propician el memorismo.
4. Propician el estudio exclusivo en la vspera.
5. Propician el fraude.
6. Coercin excesiva.
7. Factor suerte.
8. Favorecen la postura del maestro como juez.
9. No produce retroalimentacin.
10. No detecta la significatividad del aprendizaje.
11. Se convierten en fin en s mismo.

B. Recomendaciones para mejorar el sistema de exmenes.

1. Pruebas parciales.
2. Niveles superiores de Bloom.
3. Exmenes y trabajos.
4. Retroalimentacin oportuna.
5. Revisar con el estudiante.
6. Exmenes con libro abierto.
7. Preguntas apropiadas.
8. Ayuda de adjuntos.
9. Aclaraciones previas.
10. Extensin de alumnos especiales.
11. Ambiente sereno.
12. Preguntas abiertas.

2.- LAS PRUEBAS OBJETIVAS.

A. Definicin y caractersticas.
La tcnica para disear exmenes ha sido minuciosamente perfeccionada en el campo
de las llamadas pruebas objetivas.
El procedimiento consiste en formular preguntas de tal manera que la respuesta sea
completamente unvoca.
Si a esto se aade la facilidad y rapidez en la correccin de las pruebas objetivas, se
tiene ya un motivo serio para considerarlas tiles en ciertos casos.
Por otro lado, las pruebas objetivas se han ganado una mala fama de facilidad e
ingenuidad con respecto al momento de resolucin.
La confiabilidad se define como la correccin intrnseca de una prueba, es decir, la
cualidad de bien hecha. En cambio, la validez consiste en la utilidad de la prueba en
relacin con un objetivo determinado.
B. Tipos de pruebas objetivas.
1.
2.
3.
4.

Preguntas
Preguntas
Preguntas
Preguntas

de
de
de
de

falso o verdadero.
correspondencia.
respuesta breve y exacta.
seleccin mltiple.

1. Elaborar preguntas en nmero abundante y que afectan todos los temas del periodo
examinado
2. Dar instrucciones claras y precisas para su resolucin: Que los errores de los
estudiantes no sea por motivos extrnsecos
3. El encabezado de la pregunta de opcin mltiple debe concordar gramticamente
con todas las opciones que a continuacin se expresen.
4. Las opciones deben estar expresadas en frases completas y no con palabras sueltas.
5. Los Distractores y la respuesta correcta deben ser igualmente verosmiles con
respecto al encabezado de la pregunta.
6. El grado de explicitacin en las opciones deben ser similar en todas ellas.
7. Cada cuestin debe ser simple, evitar preguntar dos cosas simultneamente
8. El orden de las respuestas correctas debe ser irregular, es decir, habra que procurar
no dar pistas al repetir con mucha frecuencia la respuesta correcta
9. Evitar el uso de palabras equivocadas y cuestiones capciosas.
10. El nmero de opciones en cada pregunta deber adecuarse al nivel de los
estudiantes.
11. El Tiempo de resolucin tambin debe ser apropiado a la dificultad de la prueba y al
nivel de los estudiantes
VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LAS PRUEBAS OBJETIVAS.
Ventajas:
1. La revisin es sencilla y rpida, y es recomendable cuando el nmero de
estudiantes es alto.

2. Si se cumplen con las reglas enunciadas, puede ser un buen ndice de

calificacin, dado que interrogan todos los temas del periodo, disminuye el
factor suerte, incluyen preguntas de aplicacin y anlisis y, desde luego,
detectan los datos memorsticos.
Desventajas:
1. Es complicada y laboriosa, la confeccin de una buena prueba objetiva.
los niveles superiores de Bloom representan una dificultad adicional en la
confeccin de estas pruebas.
2. El factor suerte no es eliminado del todo. Con cuatro opciones hay 25% de
probabilidad de atinar en la correcta an sin saber nada
3. Solamente prueban la capacidad para reconocer la respuesta, pero no la
capacidad para producirla o aun crearla.
4. Son demasiado analticas
5. Son objetivas en cuanto al corrector, no en cuanto al que las confecciona.