Registro 1: Analizando tus motivaciones en el colegio.

A.-

En el colegio, paradjicamente a mi eleccin universitaria, la asignatura que ms

motivacin senta a interiorizarme en ella era lenguaje, probablemente la razn de ella

trascenda ms all de los profesores ya que en los cuatro aos que tuve en enseanza
media tuve justamente cuatro profesores, no obstante, se pudo observar una sucesin lineal
en los contenidos adems de que los docentes, en mi caso al menos, si jugaron un rol
preponderante por sobre la asignatura, sobre todo la ltima de ellas que fue una de los
impulsores en mi eleccin educacional superior. Lenguaje en mi colegio, era una asignatura
muy sesgada por la prueba de seleccin universitaria al igual que matemticas, ciencia e
historia, sin embargo, poda percibirse la impronta personal de cada profesor, mi verdadera
motivacin en la asignatura comenz cuando en tercero medio esta se vio mezclada con
postulados filosficos, aumentando mi inters y desarrollando objetivos en pos de los
contenidos aprendidos. Otro factor que motiva el aprendizaje es, el como el profesor tiene
la capacidad de mezclar las enseanzas propias con las del alumno, creando un ambiente
propicio para el aprendizaje significativo enmarcado dentro de las teoras constructivistas.
En este sentido, es donde mis profesores de lenguaje tuvieron un papel preponderante, ya
que tuvieron la capacidad de tomar ambos elementos por medio de actividades
colaborativas en donde eran posibilitados tiempos para poder debatir y compartir ideas,
asimismo, la creacin constante de pequeos ensayos de carcter libre para poder plasmar
nuestras ideas sobre temas que para nosotros fueran relevantes, otorgndonos la motivacin
para investigar temas que para nosotros fueran relevantes.
Como segunda experiencia, la asignatura en la que menos motivacin senta por
aprender eran matemticas y fsica, la razn por la cual agrupo ambas es que la profesora
que me hizo esta clase fue la misma durante toda mi enseanza media, siendo sincero la
profesora era realmente clara al ensear las matemticas, sin embargo y aun entendiendo
muchas veces los ejercicios, tena un rendimiento realmente bajo, la razn siempre se la
atribu al recelo que tena contra las disciplinas que utilizaran nmeros por la poca
comprensin que tena para resolver problemas y ejercicios matemticos, por consiguiente,
el concepto que ms se repeta en mi enseanza media con este estudio fue el de
frustracin. A pesar de todo ello la profesora siempre demostr un inters en querer que

tuviera un mejor desempeo haciendo talleres de reforzamiento o simplemente consultando

peridicamente si tena alguna duda con la gua que estuvisemos realizando, pero
nuevamente los bajos rendimientos terminaban por desmotivarme y ni siquiera poda tener
dudas al respecto porque en algn punto no tena ganas de estar en esa clase, incluso el
hecho de estar muy pronto a rendir la prueba de seleccin universitaria no me causaba una
preocupacin por mejorar mis falencias y solo me dediqu a potenciar los elementos que
poda comprender y reservar energas para las pruebas de lenguaje y matemticas.
B.-

La definicin que utilizar de motivacin es la que Woolfolk define como un estado

interno que activa, dirige y mantiene el comportamiento (376, 2010). A su vez tambin
usar definiciones de motivaciones intrnsecas y extrnsecas para entender mis experiencias
desde ambas perspectivas. La primera de ellas se entiende como una tendencia natural del
ser humano a buscar y vencer desafos sin necesidad de castigo o incentivo, hay una meta
personal y bsqueda de habilidades, en cambio, la segunda de ellas se refiere a un
desinters en la actividad y la realizacin de esta solo pasa por una retribucin necesaria.
Asimismo, el locus de causalidad y su influencia en las motivaciones depender de si es
interno o externo, en base a una eleccin personal o una influencia de algn otro (Woolfolk,
376, 2010)
C.-

Desde este punto sostengo que la motivacin que tena en la asignatura de Lenguaje

eran principalmente intrnsecas ya que tenan relacin con un inters en la manera en como
los profesores desarrollaban el conocimiento, no obstante, tambin existe una motivacin
extrnseca debido al inters de querer mejorar para poder rendir una prueba de seleccin
universitaria ptima para mis intereses. En este sentido mi motivacin posea una
perspectiva cognoscitiva social, ya que el reconocerme como un sujeto propositivo y
curioso con una meta como medio para llegar un fin, que es rendir una prueba de seleccin
adecuada a mis planes, podra entenderse la presencia de una teora de perspectivas X valor
(Woolfolk, 379, 2010) ya que poda ver retribuido mi esfuerzo y aprendizaje por medio de
lo que para m en ese entonces era considerado como un logro exitoso, que simplemente era
tener una buena calificacin y poder aportar con ideas buenas durante la clase para recibir
algn estimulo o felicitacin a cambio, por lo tanto, puede ser percibido el modelo
conductista junto con el cognoscitivo. Bajo esta lgica, mi meta se enmarcara dentro de un

tipo de dominio ya que solo pretenda mejorar y aprender sin tomar en cuenta otras razones
externas, ya que haba un desafo interno de por medio (Woolfolk, 384, 2010). Junto a esto
una perspectiva dinmica debido a un constante trabajo basado en un desarrollo de
habilidades y capacidad que desde la perspectiva de Weiner y su atribucin causal se
definira como interno inestable controlable (Woolfolk, 388-389, 2010).
En cambio, la asignatura en la que no senta gran motivacin, identificara la falta de
inters como una razn intrnseca ya que a pesar de los distintos estmulos externos que
pudiera recibir y las ayudas que se me presentasen, exista una negativa constante a querer
ir ms all y adquirir o fortalecer mis conocimientos. Como perspectiva de motivacin, la
enmarco dentro de la cognoscitiva ya que exista una atribucin y perspectivas de fracaso
ligado al poco xito que tena en la asignatura a pesar del esfuerzo que hice en un comienzo
y que no se prolong en el tiempo debido la desmotivacin constante, basndome en el
modelo de teora de perspectivas X valor. En cuanto a las metas la ms predominante sera
la de evitacin del trabajo (Woolfolk, 385, 2010) por qu no exista un mayor deseo de
aprender ni de realizacin de tareas. Por lo tanto, la perspectiva de capacidad sigue siendo
dinmica por una relacin entre las calificaciones y un escaso esfuerzo en la asignatura y
siguiendo el modelo atribucional de Weiner se representara como interno inestable
controlable.