ISBN 978-85-8015-053-7

Cadernos PDE

VOLUME I I

Verso Online

2009

O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOS

DA ESCOLA PBLICA PARANAENSE
Produo Didtico-Pedaggica

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO

SUPERINTENDNCIA DA EDUCAO
IES UNICENTRO - GUARAPUAVA
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO
EDUCACIONAL - PDE

PROPOSTA DE INTERVENO PEDAGGICA NA ESCOLA

O PAPEL DO PROFESSOR PEDAGOGO E O SEU

PROCESSO DE IMPLANTAO

Professora PDE: Iracema Rossa Casagrande Gnoatto

rea do PDE: Pedagogia
NRE: Pato Branco PR
Professora Orientadora: Prof MS Clarice Linhares
Escola de Implementao: Escola Estadual Irmo Isidoro Dumont
Ensino Fundamental
Pblico Objeto de Interveno: Professores Pedagogos
Tema de Estudo: Gesto Educacional

Professor Pedagogo: _____________________________

SUMRIO

1)

PAPEL

DO

PROFESSOR

PEDAGOGO

SEU

PROCESSO

DE

IMPLANTAO........................................................................................................01

2) DIRIO DE CAMPO.............................................................................................03

3) TEXTO 1: O PAPEL DO PEDAGOGO NA GESTO: POSSIBILIDADES DE

MEDIAO DO CURRCULO..................................................................................05

4) TEXTO 2: ORIENTAO PARA ENCERRAMENTO DO ANO LETIVO

..................................................................................................................................28

5) TEXTO 3: O PAPEL DO PEDAGOGO DIANTE DO PROCESSO DE ENSINO E

APRENDIZAGEM.....................................................................................................40

6) TEXTO 4 : FUNO DO PEDAGOGO..................................................................71

7) LEI COMPLEMENTAR 103/2004.........................................................................76

8)

UMA

PROPOSTA

HISTRICOCRTICA

APLICADA

PRTICA

DE

PROFESSORES PEDAGOGOS..............................................................................92

1) O PAPEL DO PROFESSOR PEDAGOGO E O SEU PROCESSO DE

IMPLANTAO

Colegas Pedagogos,

Transformaes esto ocorrendo na educao paranaense, em que se

destaca a funo do professor-pedagogo na gesto escolar. At o momento passouse por diversas denominaes: ora pedagogo, ora especialista da educao. Os
motivos que levaram a tal caminho foram: evitar divises de trabalho, diminuir gastos
ou aproximar a teoria e a prtica?
A proposta deste trabalho visa compreender as mudanas sobre atribuies
do professor-pedagogo e evidenciar como acontece o trabalho pedaggico de
mediao, organizao e articulao no referido espao, especificamente na Escola
Estadual Irmo Isidoro Dumont - Ensino Fundamental do municpio de Itapejara D
Oeste/PR.
Portando, pretende-se analisar a funo do professor-pedagogo que no
deve ser reduzido meramente a uma funo tcnica, mas sim, deve agir, intervir e
lanar novos desafios para desestabilizar o institudo e assim contribuir com novos
conhecimentos e aes motivadoras para construo de uma escola democrtica e
de qualidade para todos.
A metodologia proposta a histrico-crtica, que tem em Dermeval Saviani o
seu preconizador. Entende-se por metodologia histrico-crtica aquela que faz a
articulao entre o professor e o aluno (educador-educando), e que utiliza como
ponto de partida o conhecimento do senso comum para apreenso crtica dos
contedos, permitindo a apropriao da cultura popular para super-la.
Pensando na formao do professor pedagogo e nas polticas dos ltimos
anos, percebe-se que h uma preocupao neste sentido. A escola sempre cumpriu
o papel de reproduzir o conhecimento de determinada sociedade. Cabe-nos ento
perguntar: o professor pedagogo est desempenhando a funo que lhe cabe?
Gasparin (2003) em seu livro Uma Didtica para a Pedagogia Histricocrtica, consegue colocar em prtica a Pedagogia de Dermeval Saviani, a Pedagogia
Histrico-crtica. O mtodo da prtica-teoria-prtica.
Para desenvolver este trabalho, o material didtico elaborado para a
implementao um Caderno Pedaggico que um material composto por textos
1

que devem contemplar o objeto de estudo do professor PDE, complementado por

documentrios, filmes, slides, anlise de pesquisa-ao e por sugestes de
atividades feitas pelo grupo envolvido e outros encaminhamentos metodolgicos.
O trabalho ser desenvolvido da seguinte forma:
PRTICA SOCIAL INICIAL

Reflexes com os Professores Pedagogos acerca de experincias no

cotidiano: Apresentao e anlise dos questionrios Pesquisa-ao Filme
PRO DIA NASCER FELIZ.

PROBLEMATIZAO

Anlise do filme e discusso dos principais problemas encontrado no

cotidiano da Escola Estadual Irmo Isidoro Dumont Ensino Fundamental.

INSTRUMENTALIZAO

Anlise do Edital do Concurso do Professor Pedagogo.

Anlise do Artigo Cientfico O Papel do Pedagogo na Gesto:possibilidade

de mediao do Currculo.

Anlise do Artigo Cientfico O Papel do Pedagogo na mediao do

Conselho de Classe.

Anlise do documento Funo do Pedagogo-Ncleo Regional de Educao

de Curitiba.

Socializao da leitura do Livro Uma Didtica para a Pedagogia HistricoCrtica Joo Luiz Gasparin 2003.
CATARSE E PRTICA SOCIAL FINAL

Anlise do texto produzido pela Professora PDE que est implementando o

trabalho.

Elaborao de uma proposta de ao didtico pedaggica na Escola

Estadual Irmo Isidoro Dumont Ensino Fundamental.

Para realizar a implementao, dessas atividades, pretende-se utilizar 32

horas de trabalho conjunto, que requer aulas presenciais com o grupo de
Pedagogos da Escola proposta.
2

2) DIRIO DE CAMPO PROFESSOR PEDAGOGO

Prezada Professor Pedagoga,

Para poder dar incio as atividades prticas exigidas para a concluso do

Curso do Programa de Desenvolvimento Educacional PDE, se faz necessrio um
trabalho conjunto das professoras Pedagogas da Escola Estadual Irmo Isidoro
Dumont Ensino Fundamental, de Itapejara DOeste. Para tanto, iniciaremos com
um trabalho de registro das atividades realizadas, na referida escola, por um perodo
de cinco (05) dias.Tal pesquisa dever ser feita individualmente e de acordo com
sua prtica cotidiana.

DATA

ATIVIDADE DESENVOLVIDA
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3) TEXTO 1: O PAPEL DO PEDAGOGO NA GESTO: POSSIBILIDADES DE

MEDIAO DO CURRCULO
Mariana F. Taques
Paulla Helena S. de Carvalho
Ana Carolina S. Duarte Bni
Elisane Fank
Marilda Alberton Leutz
Secretaria de Estado da Educao Paran
Por um lado preciso uma mudana das condies de
criar um sistema de instruo novo; por outro lado,
preciso um sistema de instruo j novo para poder mudar
as condies sociais (...) preciso partir da situao atual.
(Marx)

O presente texto, ainda que no tenha inteno de esgotar a discusso,

pretende trazer ao debate o papel do pedagogo na gesto democrtica- escolar e
na mediao do currculo como expresso da intencionalidade da escola em funo
dos seus sujeitos. Portanto, aponta brevemente a gesto democrtica como
possibilidade de organizao do trabalho da escola pblica pela via do currculo e do
Plano de Trabalho Docente, como evidncia da atividade teleolgica da escola.

3.1) GESTO DA EDUCAO: O PAPEL DA DIREO E DA EQUIPE

PEDAGGICA NA GESTO DEMOCRTICA DA ESCOLA

As

evidentes

mudanas

cientfico-tecnolgicas,

econmicas,

sociais,

polticas e culturais ocorridas no mundo contemporneo tm influenciado direta e

indiretamente a organizao da sociedade que concretamente reflete em seus
processos educacionais.
Em sincronia com essas mudanas, que j vem de outrora, a organizao da
educao mediada por essas relaes refletiu. Em contextos histricos diferentes,
formas de desenvolvimento, gesto pedaggica e administrativa, buscando
referncias nos mais variados espaos de composio social.
Tomando o contexto histrico da dcada de 70, situou-se a escola, e
especialmente a sua gesto, sob a tica da administrao empresarial, produzindose em relao ao currculo, bem como ao modo de organizar a escola e avaliar o
desempenho dos professores e alunos, experincias que permitiram identificar de
modo mais generalizado e, tambm, de modo mais particular, a tendncia em curso
5

(Rosar, 1999, p.166), que tendia para uma educao massificadora, cuja
intencionalidade se firmava na formao da fora de trabalho do mercado em
desenvolvimento.
Deste modo, a gesto escolar baseada em um modelo burocratizado e
tecnizado reforava a tese, ou melhor, a prtica da diviso do trabalho, configurando
a escola como espao legitimador da ideologia mercadolgica. e do trabalho
fragmentado.
Para o contexto histrico situado cabia a homogeneizao dos currculos, a
padronizao das formas, a hierarquizao das atividades e sobretudo, a formao
em massa de sujeitos, possveis reprodutores da lgica vigente.
Contudo, o movimento da prpria histria mobilizou, na tentativa de deslocar
o conceito burocrtico de gesto, especialmente na dcada de 80, um conjunto de
aes em prol da escola pblica e democrtica, abarcado pela Constituio Federal
de 88, que determinava em seus artigos, a saber:

Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser

promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho.
Art. 206. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:
I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de idias e de concepes pedaggicas, e coexistncia de instituies
pblicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais;
V - valorizao dos profissionais da educao escolar, garantidos, na forma da lei,
planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e
ttulos, aos das redes pblicas;
VI - gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei;
VII - garantia de padro de qualidade.

Assim sendo, esta dcada de recesso econmica de um lado e, de outro de

fortalecimento da resistncia ao trabalho pedaggico institudo, as polticas
educacionais em voga (e portanto, ideolgicas) redefiniram, ou tentaram redefinir o

curso da escola pblica, ampliando as possibilidades e debates em torno do

conceito e prticas democrticas de gesto da educao.
No obstante, obscurecido pelo processo de reorganizao do modus
operandi, iniciado ao final da dcada de 80 e fortalecido na dcada de 90, as formas
de gesto da educao, respaldadas pela poltica pblica do perodo, retomam as
discusses da gesto administrativa e gerencialista da educao, optando pela
moderna teoria da administrao educacional, mais uma vez atualizada a
transposio das teorias e prticas empresarias renovadas pelas imposies do
processo produtivo (Idem, p. 173). Esta noo, transportada do mercado de
trabalho, vai delimitar para a escola a chamada Gesto Compartilhada, entendida
nos moldes da Gesto da Qualidade Total, subsumindo a escola aos valores da
produtividade e eficincia. Contudo, de acordo com Rosar (1999),
essa ao massiva de convencimento ideolgico acionada pelo governo tem obtido
repercusses limitadas na prtica dos diretores, pedagogos e professores das escolas
de educao bsica, mesmo quando reproduzem a terminologia veiculada. A indagao
que da decorre : por que no pode ser hegemnica essa concepo, no mbito do
sistema educacional? (p. 173) (grifo nosso)

Responderemos com a prerrogativa de pensar que estamos nos mobilizando

em favor da escola pblica e, portanto, remetendo-nos formao dos alunos desta
escola. Ocorre, pois, que o conceito de gesto aqui defendido extrapola o mbito da
organizao de poder, para ser compreendido como condio de organizao do
espao pblico de ensino, no compromisso coletivo de formao e humanizao dos
sujeitos.
Assim, gesto democrtica da educao compreende a noo de cidadania
como capacidade conquistada por todos os indivduos, de se apropriarem dos bens
socialmente criados, de atualizarem todas as potencialidades de realizao humana
abertas pela vida social em cada contexto histrico determinado (Coutinho,
2000:50).
Alm disso, conforme Ferreira (1999: 1241)
Gesto significa tomar decises, organizar, dirigir as polticas educacionais que se
desenvolvem na escola comprometidas com a formao da cidadania [...] um
compromisso de quem toma decises a gesto - , de quem tem conscincia do coletivo

 democrtica -, de quem tem responsabilidade de formar seres humanos por meio da

educao.

E pensar em gesto democrtica da escola pblica remete obrigatoriamente,

pensar a possibilidade de organicamente constituir a escola como espao de
contradio. E o que possibilita isso?
Primeiramente delimitar os processos de organizao dos segmentos
escolares diante do seu papel na escola pblica. Entender que decises quanto a
finalidades e contedos devem ser tomadas para humanizao da formao dos
sujeitos, o que significa pensar em quais contedos da aprendizagem sero
ensinados como contedos de vida e que devem abranger os conceitos cientficos
da cultura erudita e os contedos da prtica social (id. p.1238).
A gesto democrtica passa a ser vista sob o ponto da organizao coletiva
da escola em funo dos seus sujeitos. Organizar-se coletivamente exige rigor
terico-prtico de quem organiza, decide, dirige, debate, discute a organizao
escolar. Significa permitir o trabalho especfico e ao mesmo tempo, orgnico dos
sujeitos em funo das necessidades histrico-sociais dos seus alunos. Nesse
nterim, tomaremos aqui, em especial, a possibilidade de trabalho do pedagogo, na
tentativa de entender seu papel como mediador da intencionalidade educativa da
escola, pela via dos diferentes segmentos que a compe.
Na perspectiva histrico-crtica, insere-se a preocupao de se preparar a
classe trabalhadora para ser dirigente e, aps esse processo, tornar-se dominante,
como defendeu Gramsci. A apropriao concreta do saber objetivo, articulando com
os interesses da classe trabalhadora, refora e amplia a luta hegemnica da classe
e esta articulao que a coloca no caminho de ser dirigente antes de governante
(Prais, 1994, p. 41). Porm, para alcanar esse nvel de discusso e apropriao do
discurso e ideais desta perspectiva, supe um movimento de unidade da dimenso
poltica e tcnica de nossa prtica que, obrigatoriamente, se articula com um
conjunto de prticas sociais.
A escola, como instituio social, que tem como funo a democratizao
dos conhecimentos produzidos historicamente pela humanidade, um espao de
mediao entre sujeito e sociedade. Compreender a escola como mediao significa
entender o conhecimento como fonte para efetivao de um processo de
emancipao humana e, logo, de transformao social. O que implica em ver o
8

papel poltico da escola atrelado ao seu papel pedaggico e, mais, dimensionar a

prtica

pedaggica,

em

todas

suas

caractersticas

determinantes

com

intencionalidade e coerncia, o que transparece um compromisso poltico ao garantir

que o processo de ensino e aprendizagem esteja a servio da mudana necessria.
Assim, a escola progressista denuncia a no diretividade como instrumento de
dominao, resgatando a ao diretiva do educador que representa a ruptura com o
que foi socialmente determinado e promove a formao coletiva do educando
(Prais, 1994, p. 42).
Neste nterim, supe-se que, na medida em que a gesto democrtica
(colegiada) define coletivamente as aes e as concepes da escola, ela passa a
constituir-se numa condio determinada e determinante de uma teoria e prtica
progressista de educao, principalmente, quando essa gesto vem como uma
necessidade histrica. Saviani (2007) afirma que a sociedade brasileira, a partir de
1982, vive em conseqncia das contradies advindas da ampliao de poder
autocrtico e pela superexplorao do grande capital monopolista, o que se
convencionou chamar de transio democrtica, resultante da reorganizao e
repolitizao das classes trabalhadoras.
Diante de tal situao, aparecem indicativos de um novo quadro de
mobilizao e organizao social, que instigam mudanas nas relaes de poder em
todas as reas, e no seria diferente na educao. Sendo assim, justifica-se a
adoo da gesto democrtica hoje, pela escola pblica, por ser uma forma
organizao da escola que parece, no momento, poder dar suporte s necessidades
escolares atuais, no que diz respeito organizao, participao, planejamento e
tomada de deciso.
A participao de fato uma prtica poltica e, por natureza, democrtica.
Viso esta que, na escola, exige obrigatoriamente a mudana do papel do diretor.
Primeiramente, quanto fragmentao do seu trabalho, entre administrativo e
pedaggico e, em seguida, a mudana de postura no que diz respeito
centralizao das tomadas de deciso, corporativismo e autoritarismo, alm de seu
carter exclusivamente gerencialista. A superao destas caractersticas na direo
de uma escola no , simplesmente, utilizao de termos diferentes no discurso,
assumir um projeto de gesto, interligado com projeto de educao, de sociedade,
de homem, de mundo.

A gesto democrtica na escola se constitui em processo coletivo de

decises e aes, e consequentemente, possibilita recuperar o papel do diretor na
liderana do processo educativo e no como pea exclusiva do mesmo. Paro (2005,
p. 73-74) discorre sobre o papel do diretor:
Em termos prticos, as atividades de direo restringem-se ao diretor e aos
assistentes de diretor, sem coadjuvante no comando da escola. Mas estes tambm
acabam se envolvendo em atividades rotineiras que pouco tm a ver com uma
verdadeira coordenao do esforo do pessoal escolar com vistas realizao de
objetivos pedaggicos. Concorrem para isso, em grande medida, as precrias condies
de funcionamento da escola (...). Diante desse quadro, no difcil imaginar as
dificuldades da direo em coordenar esforos de pessoas cujas atividades dependem
de recursos inexistentes.

No enfrentamento dos problemas do cotidiano escolar, o diretor, ou equipe

diretiva, tem impasses que dificultam seu trabalho como gestor. E, no caso do diretor
centralizador, o caso fica ainda mais grave, j que ser o nico a analisar, propor
aes e implementar os encaminhamentos necessrios ao enfrentamento dos
problemas escolares. Porm, com a gesto democrtica, parte-se do princpio que,
primeiro, o diretor no estar sozinho nem para decidir nem para agir. Percebam
que a gesto democrtica no sinnimo de todo mundo faz tudo, ou qualquer
um faz qualquer coisa. Cada sujeito do processo educativo tem suas funes
especficas, porm, o planejamento e implementao das aes parte do coletivo.
Portanto, a legitimidade da gesto democrtica se d nos processos de
participao efetiva. Um dos princpios a eleio de diretores, no que a mesma
garanta a democracia como prtica escolar, mas um momento de tomada de
deciso de toda a comunidade escolar. E, aps a escolha do candidato, ele tem o
dever, dentro dos princpios democrticos, de legitimar o processo educativo, a
princpio, entendendo a escola como instituio de carter pedaggico. Libneo
(2004, p.29) afirma:
Ao meu ver, a Pedagogia ocupa-se, de fato, dos processos educativos,
mtodos, maneiras de ensinar, mas antes disso ela tem um significado bem mais amplo,
bem mais globalizante. Ela um campo de conhecimentos sobre a problemtica
educativa na sua totalidade e historicidade e, ao mesmo tempo, uma diretriz orientadora
da ao educativa. O pedaggico refere-se a finalidades da ao educativa, implicando

10

objetivos sciopolticos a partir dos quais se estabelecem formas organizativas e

metodolgicas da ao educativa.

Essa viso faz com que a direo esteja sim, envolvida com a equipe
pedaggica nos encaminhamentos pedaggicos que se fizerem necessrios e
explicitados no Projeto Poltico-Pedaggico da escola.
O PPP um instrumento que descreve e revela a escola, para alm de suas
intenes e concepes, uma forma de organizar o trabalho pedaggico da escola.
A responsabilidade da construo deste projeto de sociedade e de educao de
toda comunidade escolar, sendo um processo democrtico de decises, preocupase em ministrar uma forma de organizao do trabalho pedaggico que supere os
conflitos, buscando eliminar as relaes competitivas, corporativas e autoritrias,
rompendo com a rotina do mundo impessoal e racionalizado da burocracia que
permeia as relaes no interior da escola (...) (Veiga, 1995, p.13).
O diretor ento dirige um Projeto Poltico-Pedaggico, como identidade de
uma instituio e sua coletividade. A relao entre o projeto de sociedade e de
educao com os projetos individuais de cada aluno, professor, pai, funcionrio,
instaura no PPP fundamentos para o exerccio da participao democrtica, das
aes coletivas, da organizao pedaggica e administrativa, e o prprio resgate da
funo social da escola na apropriao dos conhecimentos.
Portanto, diante do PPP, como construo coletiva da identidade da escola,
espera-se do diretor capacidade de saber ouvir, alinhavar idias, questionar,
interferir, traduzir posies e sintetizar uma poltica de ao com propsito de
coordenar efetivamente o processo educativo, o cumprimento da funo social e
poltica da educao escolar (...) (Prais, 1990, p. 86). O papel do diretor ,
predominantemente, gestor e administrativo, mas sempre com enfoque pedaggico,
uma vez que se refere a uma instituio e a um projeto educativos que existe em
prol da educao.
Libneo (2004) caracteriza algumas das funes da Direo na gesto
democrtica escolar:
- dirigir e coordenar o andamento do trabalho pedaggico da escolar, de
acordo com sua funo social;
- assegurar o processo participativo na tomada de deciso na sua
implementao;
11

- assegurar a implementao de todas as aes planejadas coletivamente;

- articular e criar momentos para relaes entre escola e comunidade
escolar;
- dar suporte s atividades de planejamento e discusso do currculo,
juntamente com a equipe pedaggica, bem como fazer o acompanhamento e
avaliao da prtica pedaggica.
Diante destes apontamentos, fica clara a relao intrnseca do papel do
diretor e do pedagogo na gesto escolar, pois, o pedagogo responde pela mediao,
organizao, integrao e articulao do trabalho pedaggico. Portanto, sugere a
prpria compreenso de que ser pedagogo significa ter o domnio sistemtico e
intencional das formas (mtodos) atravs dos quais se deve realizar o processo de
formao cultural. (Saviani,1985).
Assim, se a pedagogia estuda as prticas educativas tendo em vista
explicitar finalidades, objetivos sociopolticos e formas de interveno pedaggica
para a educao, o pedaggico se expressa, justamente, na iintencionalidade e no
direcionamento dessa ao. Esse posicionamento necessrio, porque as prticas
educativas no se do de forma isolada das relaes sociais, polticas, culturais e
econmicas da sociedade (Libneo, 2004).
E, embora saibamos que o papel do pedagogo tem sido alvo de muitas
discusses, na perspectiva que temos defendido, a este profissional no cabe mais
a lgica economicista, reproduzindo a fragmentao das relaes de trabalho, assim
como acontece na dualizao do profissional pedagogo em supervisor e orientador.
Para tanto, cabe-nos questionar os que ainda agem e defendem a lgica tecnicista,
na qual o supervisor controla o trabalho dos professores, em questes burocrticas
e no de ensino e aprendizagem e o orientador recorre ao assistencialismo aos
alunos e s famlias. Sobre a secundarizao do papel do pedagogo, citemos
Saviani (1985, p. 28):
Na verdade, tal desvio hoje regra em nossas escolas: da exaltao aos
movimentos de 64 curiosidade pelo ndio, da venerao s mes s festas juninas, das
homenagens aos soldados ao cultivo do folclore e s loas criana, encontra-se tempo
para tido na escola. Mas muito pouco tempo destinado ao processo de transmissoassimilao de conhecimentos elaborados cientificamente. Cumpre reverter essa
situao. Vocs, pedagogos, tm uma responsabilidade grande nesse esforo de
reverso. Enquanto especialistas em pedagogia escolar cabe-lhes a tarefa de trabalhar

12

os contedos de base cientfica, organizando-os nas formas e mtodos mais propcios

sua efetiva assimilao por parte dos alunos.

Para alm da funo pedaggica de interlocuo com o corpo docente para

efetivao de uma prtica pedaggica que cumpre com os pressupostos conceituais
e prticos expostos no PPP (e PPC), h a funo do pedagogo na gesto escolar.
Ou seja, a funo da Equipe Pedaggica encontra-se maximizada no processo
educativo agindo em todos os espaos para a garantia da efetivao de um projeto
de escola que cumpra com sua funo poltica, pedaggica e social.
O reconhecimento e efetivao do papel do pedagogo depende do
reconhecimento da intencionalidade e especificidade do trabalho pedaggico junto a
toda comunidade escolar. Portanto, o envolvimento do pedagogo com questes do
dia-a-dia escolar no deve extrapolar seu tempo e espao do fazer pedaggico, j
que problemas de disciplina, acompanhamento de entrada e sada de alunos, etc
so problemas da escola e o seu coletivo deve planejar aes para enfrentamento
destas questes.
Para Gadotti (2004) fazer pedagogia fazer prtica terica por excelncia.
descobrir e elaborar instrumentos de ao social. Nela se realiza de forma
essencial, a unidade entre teoria e prtica. (...)O pedagogo aquele que no fica
indiferente, neutro, diante da realidade. Procura intervir e aprender com a realidade
em processo. O conflito, por isso, est na base de toda a pedagogia. Percebe-se
aqui o pedagogo como articulador do trabalho coletivo da escola, articula a
concepo de educao da escola s relaes e determinaes polticas, sociais,
culturais e histricas.
Assim sendo, o pedagogo, luz de uma concepo progressista de
educao, tem sua funo de mediador do trabalho pedaggico, agindo em todos os
espaos de contradio para a transformao da prtica escolar. Porm, baseado
nesta concepo, sua atuao se faz para a garantia de uma educao pblica e de
qualidade visando a emancipao das classes populares.
Frente defesa do papel do pedagogo, a Secretaria de Estado da Educao
do Paran, no edital n 10/2007 de seleo para o concurso pblico, indica princpios
da participao do pedagogo na gesto escolar:

Coordenar a elaborao coletiva e acompanhar a efetivao do Projeto

Poltico- Pedaggico e do Plano de Ao da Escola;

13

promover e coordenar reunies pedaggicas e grupos de estudo para

reflexo e aprofundamento de temas relativos ao trabalho pedaggico e para a

elaborao de propostas de interveno na realidade da escola;

participar e intervir, junto direo, da organizao do trabalho

pedaggico escolar no sentido de realizar a funo social e a especificidade da

educao escolar;

sistematizar, junto comunidade escolar, atividades que levem

efetivao do processo ensino e aprendizagem, de modo a garantir o atendimento

s necessidades do educando;

participar da elaborao do projeto de formao continuada de todos

os profissionais da escola e promover aes para a sua efetivao, tendo como

finalidade a realizao e o aprimoramento do trabalho pedaggico escolar;

analisar as propostas de natureza pedaggica a serem implantadas na

escola, observando a legislao educacional em vigor e o Estatuto da Criana e do

Adolescente, como fundamentos da prtica educativa;

coordenar a organizao do espao-tempo escolar a partir do Projeto

Poltico-Pedaggico e da Proposta Pedaggica Curricular da Escola;

orientar a comunidade escolar na proposio e construo de um

projeto pedaggico numa perspectiva transformadora.

Ademais, o papel do pedagogo legitima-se no to somente na mediao da
gesto escolar, mas no movimento de organizao do currculo pela via da gesto.

3.2) O PAPEL DA EQUIPE PEDAGGICA NA MEDIAO DO CURRCULO COMO

EXPRESSO DA CONCEPO DE EDUCAO E PROJETO SOCIAL

Todo projeto de educao expressa, sobretudo, um projeto social. com

essa premissa que o papel da escola, do conhecimento e por sua vez do currculo
deve ser situado. A escola, historicamente, vem sendo o palco e o alvo de disputa
de interesses distintos, os quais, por sua vez, expressam a organizao dual da
nossa sociedade, prpria da forma de organizao econmica sob e no capitalismo.
Isso implica em dizer que a forma de organizao social pautada na acumulao dos
bens, na propriedade privada, na obteno do lucro e, consequentemente, na

14

reproduo das classes sociais, condiciona e tem condicionado, historicamente, o

sentido da escola.
A escola est e, ao mesmo tempo, no est em crise, ela revela e, ao
mesmo tempo, esconde as relaes de dominao, ela reproduz a ideologia do
capital e, ao mesmo tempo, oferece condies de emancipao humana. Ao passo
em que nela a disputa de interesses se manifesta, de forma mais ou menos
contraditria, ela tambm manifesta e reproduz as relaes sociais, polticas,
econmicas e culturais. Portanto, a escola o fruto destas mltiplas determinaes.
a que tem-se que qualquer projeto de educao passa a necessariamente a
representar um projeto social, movido por uma necessria intencionalidade. Faz-se,
portanto, mister dizer que a escola no neutra. Ainda que no se pretenda nela
assumir uma ou outra postura poltica (entendendo o conceito de poltica no como
representaes partidrias, mas como uma ao movida por uma reflexo que
pressupe essa intencionalidade) essa pseudo neutralidade traz consigo uma
opo: conservar e reproduzir.
dentro destas contradies que se analisa o papel do currculo.
Etimologicamente currculo vem do latim curriculum, que significa pista de corrida.
No mbito das apologias da sociedade sob o capitalismo, isto pode estar ligado ao
contedo profissional que se apresenta na seleo de emprego a fim de competir
correr em busca de no mercado de trabalho. Embora com outro significado, este
conceito tambm expressa o que o currculo significa no mbito das contradies do
espao escolar.
O currculo da escola a seleo intencional de uma poro de cultura.
Cultura por sua vez, refere-se a toda a produo humana que se constri a partir
das interrelaes do ser humano com a natureza, com o outro e consigo mesmo.
Esta ao essencialmente humana e intencional realizada a partir do trabalho,
atravs do qual o homem se humaniza e humaniza a prpria a natureza. Por cultura
entende-se, ento, tudo o que os grupos sociais produzem para representar o seu
jeito de viver, de entender e de sonhar o mundo. O currculo portanto histrico,
resultado de um conjunto de foras sociais, polticas e pedaggicas que expressam
e organizam os saberes que circunstanciam as prticas escolares na formao dos
sujeitos que, por sua vez, so tambm histricos e sociais. Nesta perspectiva, o
currculo deve oferecer, no somente vias para compreender tanto os saberes nele
inseridos como tambm, os movimentos contraditrios pelos quais a sociedade vem
15

enfrentando e de que forma os sujeitos se inserem neles. Neste sentido, escola

cabe erigir seu papel fundamental na transmisso apropriao e socializao dos
saberes culturais, numa base teleolgica (intencional) que pressuponha uma prxis
transformadora: caminho (pista de corrida) este a ser percorrido por todos na escola.
A fim de fazer um recorte histrico de explicitao de um dado conceito de
currculo, podemos destacar o conceito trazido pelo Currculo Bsico da Escola
Pblica do Estado do Paran. O currculo Bsico de 90 foi organizado luz dos
referenciais tericos de Dermeval Saviani, considerado o pai da Pedagogia
Histrico Crtica.
A inteno desta pedagogia e de outras de cunho progressista1 era superar
e contrastar o esprito classista e dominante da sociedade sob o modo de produo
capitalista, que trouxe no seu bojo as inspiraes liberais e tecnicistas da ditadura.
Segundo Saviani (1991) era necessrio democratizar o saber universal apropriado
pela classe mais economicamente favorecida.
A pedagogia dos anos 80 era considerada revolucionria no sentido de que
a educao, uma vez socializando este saber e recuperando sua dimenso poltica,
poderia ser um das vias para uma transformao social. Saviani defendia o retorno
dos saberes clssicos bem como do clssico papel da escola na transmissoassimilao do saber sistematizado. Segundo Saviani, a escola existe para
propiciar a aquisio dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber
elaborado, bem como o prprio acesso aos rudimentos desse saber (id., p. 23).
Ao recolocar o papel do saber clssico2 na escola, Saviani tambm buscava
recolocar o papel da prpria escola e de sua especificidade e, neste sentido,
tambm o papel do currculo. Segundo ele, quando a escola recupera o principal ela
se diferencia do que secundrio; o principal o compromisso com o saber, o
secundrio so todos os eventos, comemoraes e temas que perpassam o
currculo responsabilizando a escola por problemas pontuais que deslocam o papel
do contedo e portanto o prprio papel da escola. com o compromisso em
recolocar a natureza e especificidade da educao3 que Saviani destaca o papel do
1

So consideradas pedagogias progressistas as que trazem em sua tnica o princpio da

transformao social. Outras pedagogias consideradas progressistas so: libertadora de Paulo
Freire e Libertria doa movimentos de autogesto, tendo como um dos representantes no Brasil
Maurcio Tragtemberg.
Clssico segundo Saviani (1991) aquilo que resistiu ao tempo, logo sua validade, extrapola o
momento em que foi proposto. p. 103.
SAVIANI, D. Pedagogia Histrico Crtica: primeiras aproximaes; So Paulo: Cortez, Autores

16

currculo como o conjunto das atividades nucleares da escola4 (id. 1984). Portanto,
para Saviani, currculo tem uma dimenso clara fazer uma seleo intencional dos
contedos e da especificidade da escola a fim de promover a socializao do saber
e o compromisso com a elevao cultural das massas.
Portanto, muito mais que o conjunto das atividades nucleares da escola, o
currculo a prpria expresso das intenes dela; muito mais que um projeto de
escola essas intenes refletem ou deveriam refletir um projeto de sociedade. Neste
sentido, ele expressa um caminho pelo qual teoricamente todos deveriam percorrer
rumo a este projeto social.
Tanto na dimenso transformadora como conservadora, o currculo escolar
tem estado no foco das polticas educacionais, expressando assim a defesa por
concepes pedaggicas, ideologias ou vises de mundo diferentes. Segundo Silva
(2002), a viso de currculo numa perspectiva tecnicista e burocrtica tinha
intenes absolutamente dominantes que colocavam tanto nos mtodos como nos
objetivos a idia de controle social. Haja vista relembrar as teorias mais tradicionais
de Bobbit e Torndike que traduziam no controle dos resultados e das respostas dos
alunos os mesmos objetivos dos processos de fbrica. Isto significa que tanto no
mbito da gesto como do currculo a escola reproduziria os pressupostos fabris:
produtividade, eficincia, eficcia e por fim controle de resultados.
Segundo Silva (2002), o movimento de reconceptualizao do currculo
pretende superar o carter de ordem, de racionalidade e de eficincia do currculo
burocratizante. Nessa vertente, o currculo passa a ser entendido a partir do olhar da
Sociologia da Educao. O movimento de reconceptualizao segundo os autores
passa pelos elementos de questionamento e problematizao das relaes de
poder; um movimento que questiona e descentra o sujeito soberano, autnomo,
racional e unitrio. A linguagem, o discurso e o texto ganham uma importncia
central

na

problematizao

das

relaes

de

poder.

Este

exerccio

de

questionamento pressupe, para Silva (2002), a superao das grandes metanarrativas e acena para o que ele chama de contestao ps moderna. Currculo,
por esta via, passa a ser entendido como forma de contestao de poder. Para
efeitos de anlise, ganham espao privilegiado as categorias: cultura poder,
educao e ideologia.

Associados, 1991 - Sobre a natureza e especificidade da educao o primeiro captulo do seu

livro que praticamente lana a pedagogia Histrico Crtica.
SAVIANI, D. Escola e Democracia. So Paulo; Cortez, 1984.

17

A cultura vista menos como uma coisa e mais como um campo e terreno de luta [...] a
cultura o terreno em que se enfrentam diferentes e conflitantes concepes de vida
social, aquilo pelo qual se luta e no aquilo que recebemos. [..] O currculo no o
veculo de algo a ser transmitido e passivamente absorvido mas o terreno em que
ativamente se criar e produzir cultura [ ...] um terreno de produo e de poltica
cultural (Silva, 2002, p.27 e 28).

Toms Tadeu da Silva (2002) ao considerar currculo como construo de

identidade5 coloca essa categoria em duas dimenses: currculo numa abordagem
ontolgica (o ser do currculo) e numa abordagem histrica ( teorias que explicam
como tem sido definido). Em outras palavras possvel tambm definir que essas
duas abordagens representam respectivamente duas dimenses diferentes: de um
lado uma perspectiva mais objetiva (qual o caminho que se quer percorrer) e de
outro lado uma dimenso mais subjetiva: (ns nos construmos enquanto
construmos o caminho).
Esta discusso entre o que currculo e entre como ele vem sendo
definido tratada por Toms Tadeu da Silva, a partir da noo de discurso. Silva
(2002) discorda da idia de se definir exatamente o currculo. Destaca que no h
uma definio e sim diferentes teorias que discorrem sobre o que currculo
representa. Portanto, no caberia, segundo ele, definir currculo e sim mostrar que
aquilo que currculo depende precisamente da forma como ele definido pelos
diferentes autores e teorias (2002, p.14). Nesta pista de corrida, segundo Silva, ns
nos tornamos o que somos, ou seja construmos nossa identidade. Currculo,
portanto tem para ele uma dimenso absolutamente subjetiva; no uma dimenso
ontolgica, mas histrica. Seria possvel concluir, segundo o autor, que, ainda que
ele considere que sejamos seres sociais, currculo sobretudo um projeto individual
uma construo da identidade.
Ao (no) conceituar currculo Silva (2002, p.11 e 12) destaca o papel do discurso em detrimento teoria. Segundo ele, o discurso produz seu prprio objeto,
enquanto que a teoria descreve um objeto que j tem uma prpria existncia:

SILVA, Toms Tadeu, Documentos de identidade: Uma introduo s teorias do currculo. Belo
Horizonte: Autntica, 2002

18

a existncia do objeto inseparvel da trama lingstica que supostamente o

descreve.[...] um discurso sobre currculo no se restringe a representar uma coisa que
seria o currculo. [...] Aquilo que numa outra concepo seria uma teoria, no se
restringe a representar uma coisa que seria o currculo que existiria antes desse
discurso e que est ali apenas a espera de ser descoberto e descrito. Um discurso sobre
o currculo, mesmo que pretenda apenas descrev-lo tal como ele realmente , o que
efetivamente faz produzir uma noo particular de currculo. A suposta descrio ,
efetivamente uma criao.

Apoiado numa concepo ps estruturalista, Silva relativiza a noo de

currculo aproximando-a de uma dimenso subjetivista e ps moderna. Desta forma,
corre o risco de relativizar o caminho que se percorre e a prpria linha de chegada.
possvel concluir, portanto, que essa concepo relativiza tambm o prprio
projeto de sociedade pelo qual a escola se inspira ao construir seu currculo. Por
pretender superar a dimenso racionalizante, Silva chama essa no teoria de
concepo crtica de currculo.
Quando currculo expressa a centralidade das polticas educacionais, ele
est ao mesmo tempo expressando as intenes sociais, polticas, ideolgicas e at
econmicas desta pista de corrida e do caminho que se percorre nela. Assim,
currculo expressa as tenses e as contradies entre o caminho, a inteno deste
caminho e o ponto de chegada dele.
Caberia perguntar: Que projeto de sociedade este e qual o caminho que
esta pista de corrida encerra para um projeto que sobretudo social e coletivo?
Em sntese, o currculo uma seleo sim de contedos, de concepes, de
intenes os quais devem ser democratizados para toda a populao, uma vez que
so requisitos mnimos para a participao consciente em uma sociedade cada vez
mais excludente, seletiva e contraditria.
Abre-se assim um espao fundamental para a escola no que diz respeito ao
seu Projeto Poltico-Pedaggico, que contemple os interesses da maioria da
populao atravs de novas formas de seleo, organizao e tratamento
metodolgico dos contedos, de maneira a oportunizar relaes verdadeiramente
significativas entre o aluno e o conhecimento, como condio para a sua
participao efetiva no trabalho e na sociedade, de modo a ser protagonista da
construo de uma nova ordem social (Kuenzer, 2000, p.67).

19

Essa dimenso reafirma o carter poltico do currculo, que (...) o resultado

de um projeto intencional de formao humana orientado para uma utopia, ao redor
do qual se articulam todos os esforos da comunidade escolar. Ele se inscreve no
mbito das lutas entre distintas concepes de homem e de mundo, e, em
decorrncia, no mbito das lutas pela construo de diferentes possibilidades
histricas(id. p.68).
Por isso mesmo no h receitas alm de grandes linhas gerais, cada escola
desenvolvendo o seu processo segundo as condies concretas que esto dadas, e
promovendo o avano possvel em cada momento. bom lembrar que essas
definies devero ser antecedidas de um amplo levantamento das caractersticas
dos alunos atendidos pela escola, contemplando suas necessidades e perspectivas
de futuro....
...O primeiro critrio de seleo de contedos ser dado pela opo poltica
que a escola fizer e pelas escolhas com relao s diferentes formas de organizao
dos componentes curriculares (...)(id. p.69).
H, pois, que buscar na sociedade contempornea os contedos sobre os
quais se constroem os modos de produzir e de organizar a vida individual e coletiva,
sem deixar de tom-los na sua perspectiva histrica (Kuenzer, 2000, p.70).
Segundo Kuenzer (2002, p.71 e 72) a seleo e organizao dos contedos
deve pressupor a seleo de alguns contedos organizados de modo a promover:
- articulao entre conhecimentos bsicos e especficos a partir do mundo
do trabalho, contemplando os contedos das cincias, das tecnologia e das
linguagens;
- articulao entre conhecimento para o mundo do trabalho e para o mundo
das relaes sociais, contemplando os contedos demandados pela produo e pelo
exerccio da cidadania, que se situam nos terrenos da economia, da tica, da
sociologia, da histria, e assim por diante;
- articulao entre os conhecimentos do trabalho e das formas de
organizao e gesto do trabalho;
- articulao dos diferentes atores na construo da proposta: dirigentes,
especialistas, tcnicos, alunos, setores organizados da sociedade civil, etc.
Currculo, contudo, no pressupe apenas a seleo dos contedos, mas
tambm o mtodo de apropriao dos mesmos. O conhecimento que d conta da
20

concepo de educao que pressuponha a compreenso do mundo em sua

totalidade e em suas contradies, somente ser aquele que for o produto do
movimento histrico e social produzido e apropriado na totalidade, entendendo-a
como a expresso dos condicionantes polticos, sociais, econmicos, culturais e
histricos. O ponto de partida para sua apreenso sempre uma representao
emprica, catica e imediata da realidade ainda difusa e nebulosa, no
sistematizada da realidade (sincrtica). Este pode ser o conhecimento emprico,
popular ou de senso comum, mas que em seu movimento de problematizao,
instrumentalizao e sistematizao pretende ter como ponto de chegada as
abstratas formulaes conceituais agora como produtos da totalidade ricamente
articulada e compreendida, mas tambm como prenncio de novas realidades,
apenas intudas, que levam o presente a novas buscas e formulaes a partir da
dinmica histrica que articule o j conhecido ao presente e anuncie o futuro (id.
p.77).
Segundo Kuenzer, uma concepo metodolgica que tenha como
pressuposto o movimento do conhecimento e da realidade numa perspectiva
transformadora e no reprodutora pode ser sistematizada da seguinte forma:

o ponto de partida sincrtico, pouco elaborado, senso comum; o

ponto de chegada uma totalidade concreta, em que o pensamento re-capta e

compreende o contedo inicialmente separado e isolado do todo; posto que sempre
snteses provisria, essa totalidade parcial ser novo ponto de partida para outros
conhecimentos;

os significados vo sendo construdos atravs do deslocamento

incessante do pensamento das primeiras e precrias abstraes que constituem o

senso comum para o conhecimento elaborado atravs da prxis, que resulta no s
da articulao entre teoria e prtica, entre sujeito e objeto, mas tambm entre o
indivduo e a sociedade em um dado momento histrico;

o percurso vai do ponto de partida ao ponto de chegada, possuindo

uma dupla determinao, finita ou infinita; pode-se buscar o caminho mais curto ou
se perder, marchar em linha reta, seguir uma espiral ou manter-se no labirinto; ou
seja, construir o caminho metodolgico parte fundamental do processo de
elaborao do conhecimento (id., p. 77).
Isso implica que essa concepo dialtica de educao, compreende o
processo de produo do conhecimento como resultante da relao entre o homem
21

e as relaes sociais em seu conjunto, atravs da atividade humana ou do

trabalho como prxis humana e como prxis produtiva.
Descolado do movimento de sua historicidade, o conhecimento dificilmente
ter significado para um estudante que recebeu a tarefa de incorpor-lo a partir de
sua expresso mais formalizada e esttica. Isso aponta outro princpio educativo:
preciso privilegiar a relao entre o que precisa ser conhecido e o caminho que
precisa ser trilhado para conhecer, ou seja, entre contedo e mtodo, na perspectiva
da construo da autonomia intelectual e tica.
Se o homem s conhece aquilo que objeto de sua atividade, e conhece
porque atua praticamente, o conhecimento tem de adquirir corpo na prpria
realidade sob a forma de atividade prtica, e transform-la.

O conhecimento uma construo coletiva e histrica, que tem sua

base no trabalho humano em sua dimenso produtiva e criativa, por isso

socialmente determinado e apropriado, sendo importante a interveno ativa do
aluno no processo de aquisio/produo do conhecimento.

O conhecimento cientfico no neutro, pronto, acabado.

determinado pelas vises de mundo da sociedade, s quais ele determina,

pressupondo a problematizao como ponto de partida do trabalho pedaggico em
sala de aula;

O conhecimento em reas como a Cincias Humanas e suas

Tecnologias uma maneira de recortar a realidade. Trata-se de uma perspectiva de

anlise e no uma proposta de fragmentao do real, podendo, por isso, possibilitar
prticas pedaggicas transdisciplinares.

O conhecimento cientfico no ensinado tal como discutido e

formulado na academia. Na escola. Ele convive com outros tipos de conhecimento.

Assim, a funo do professor em sala de aula a de vivenciar com seus alunos a
transposio didtica do saber cientfico em saber escolar, possibilitando a
construo de novos saberes;

Para que o conhecimento seja significativo para os sujeitos da relao

didtica, a transposio do saber cientfico e saber escolar pressupe que se tome a

experincia do aluno como referncia para o processo ensino/aprendizagem;

A ressignificao dos contedos pelos sujeitos da relao didtica,

processo pelo qual o conhecimento torna-se individual e coletivamente significativo,

22

implica articular os contedos com a vivncia cotidiana e com os conhecimentos

prvios dos alunos (Kuenzer,2000, p. 190).
Em sntese, o Projeto Poltico-Pedaggico da escola a expresso da
intencionalidade do conjunto da comunidade escolar a respeito da sociedade que se
possa almejar, aquela que no reproduza as condies histricas de dominao,
alienao expropriao da condio humana. Uma vez que a escola expressa essas
contradies, o PPP da escola deve partir do seu diagnstico mais pontual (da
comunidade escolar, das interfaces entre ensino e aprendizagem, entre professor e
aluno) o diagnstico da prpria cultura escolar, mas que expressa um diagnstico
mais global o da sociedade em suas determinaes. O que se vislumbra a partir
da pensar coletivamente na forma pela qual a escola se organizar para avanar
rumo a seu projeto educativo.
A Proposta Pedaggica Curricular, por sua vez, a expresso de uma
determinada concepo de educao e de sociedade, pensada filosfica, histrica e
culturalmente no PPP. Ela construda pelos professores das disciplinas e mediada
pela equipe pedaggica, os quais lanam mo dos fundamentos curriculares
historicamente produzidos (Currculo Bsico, DCEs) para proceder a esta seleo de
contedos e mtodo com sua respectiva intencionalidade.
O Plano de Trabalho Docente a expresso da Proposta Pedaggica
Curricular, a qual, por sua vez, expressa o PPP. O plano a representao escrita
do planejamento do professor. Neste sentido, ele contempla o recorte do contedo
selecionado para um dado perodo. Tal contedo traz consigo essa intencionalidade
traduzida a partir dos critrios de avaliao. Para que isto se efetive o professor
deve ter clareza do que o aluno deve aprender (contedos), por que aprender tal
contedo (intencionalidade objetivos), como trabalh-lo em sala (encaminhamentos
metodolgicos), e como sero avaliados (critrios e instrumentos de avaliao). A
seleo dos contedos, retomando, no aleatria. Ela foi feita exatamente com
base em alguma inteno, a qual a expresso do Projeto Poltico-Pedaggico,
construdo coletivamente pela comunidade escolar.
Neste momento o projeto de sociedade se efetiva no currculo e para tal
deve sair do papel e passar para a prtica docente junto aos discentes. Ou seja, a
partir da proposta pedaggica, a qual rene a concepo das disciplinas em torno da
concepo de educao sistematizada no PPP, o professor planeja suas aulas e
organiza seu Plano de Trabalho Docente. o currculo em ao.
23

Retomando a concepo de que o pedagogo o profissional que atua em

vrias instncias da prtica educativa, direta ou indiretamente vinculadas
organizao e aos processos de aquisio de saberes e modos de ao, com base
em objetivos de formao humana definidos coletivamente no Projeto PolticoPedaggico, esse passa a ser compreendido como mediador e o articulador deste
projeto na escola, que se consolida, principalmente atravs do Plano de Trabalho
Docente e do trabalho efetivo do professor em sala de aula.
Tendo-se como pressuposto a clareza quanto s questes j postas, cabe a
explicitao do que se constitui como trabalho do pedagogo, especificamente junto
ao professor de cada disciplina, na conduo do processo de transmissoassimilao dos contedos. Assim, como a escola a mediadora entre o
conhecimento e a comunidade, o professor o mediador entre o conhecimento e o
aluno, sendo o pedagogo o mediador entre o mtodo, as formas de conduo do
conhecimento e a prtica docente. do pedagogo a responsabilidade de
transformar o conhecimento difuso em sistematizado e assimilvel, ou saber escolar
(Saviani, 1985). Cabe ao pedagogo dar suporte ao trabalho docente, utilizando-se
do conhecimento, prprio da sua funo, dos componentes tcnicoprticos,
psicolgicos, sociopolticos, decorrentes das cincias auxiliares da educao, no ato
educativo (Libneo,1990), levando o aluno a apropriar-se da matria (contedo),
objeto do processo de ensino e aprendizagem.
Entendendo o Plano de Trabalho Docente como expresso do currculo em
sala de aula e que este, na sua natureza no neutro, pois os contedos
selecionados tambm no so neutros, uma vez que expressam e legitimam uma
intencionalidade e esto voltados para as finalidades da educao e para quem se
destina, papel do pedagogo articular os contedos concepo de homem,
sociedade e educao pensados coletivamente no Projeto Poltico-Pedaggico da
escola e, a partir da, direcionar explicitamente a prtica educativa. Sob esta
perspectiva, o Plano de Trabalho Docente poltico e pedaggico, pois permite a
dimenso transformadora do contedo.
O Plano de Trabalho Docente um documento que antecipa a ao do
professor, organizando o processo de ensino e aprendizagem. Nele se pensa o que
fazer, como fazer, quando fazer, com que fazer e para quem fazer, e papel do
pedagogo fazer a articulao entre a teoria e a metodologia, dentro das condies
concretas de ensino e aprendizagem, uma vez que, como responsvel pela
24

organizao do trabalho pedaggico da escola como um todo, deve conhecer as

possibilidades e as relaes dos diversos contextos que a constituem, sendo-lhe
possvel prever e prover, de forma sistemtica, os recursos e a distribuio do tempo
e espao escolares, para que as atividades planejadas sejam realizadas, alm de
analis-las quanto sua efetividade para promoo da aprendizagem.
Com esse enfoque, o Edital do concurso para pedagogos n10/2007,
especifica, dentre outras, as funes atribudas ao pedagogo na articulao do
Plano de Trabalho Docente, sendo elas:

Apresentar propostas, alternativas, sugestes que promovam o

desenvolvimento e o aprimoramento do trabalho pedaggico escolar, conforme PPP,

PPC, Pano de ao e polticas educacionais da SEED;

orientar o processo de elaborao dos PTD junto ao coletivo de

professores na escola;

organizar a hora atividade do coletivo de professores da escola, de

maneira a garantir que esse espao/tempo seja usado em funo do processo

pedaggico desenvolvido em sala de aula.
Sendo assim, cabe ao pedagogo em sua prtica pedaggica junto equipe
docente: mediar a concepo posta no Projeto Poltico-Pedaggico e na Proposta
Pedaggica Curricular, garantindo a sua intencionalidade no Plano de Trabalho
Docente.
A educao, numa concepo transformadora, pressupe tomar o aluno na
sua totalidade, no em um momento reduzido como aluno, e isso implica em
entend-lo dentro de uma dinmica social, onde as aes so determinadas. Essa
compreenso remete idia de atividade humana como prxis que, segundo Marx
(apud Martins, 2004, p. 58), ... encerra uma trplice orientao: o que fazer, para
que fazer e como fazer, efetivando-se apenas em condies sociais coletivas.
dessa idia de prxis, sempre intencional, que a ao do pedagogo junto
ao professor, permite realizar o trabalho educativo, descrito por Saviani como (...)
ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade
que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens, j que (...) o
indivduo da espcie humana no nasce homem; ele se torna homem, se forma
homem (...) precisa ser educado. (Saviani apud Martins, 2004, p. 46).

25

Texto disponvel em:

http://www.diaadia.pr.gov.br/cge/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=12

III.iii) REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BRASIL. Constituio Federal de 1988. Disponvel em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constitui%E7ao.htm
COUTINHO, C. N. Contra a corrente: ensaios sobre a democracia e o
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FERREIRA, N. S. C. Repensando e ressignificando a gesto democrtica da
educao na cultura globalizada. In: Educao e Sociedade. Campinas. Vol. 25,
n. 89, Set/dez, 2004.
GADOTTI, M. Pedagogia da prxis. So Paulo: Cortez, 2004.
GASPARIN, J. L. Uma didtica para a Pedagogia Histrico-Crtica. Campinas:
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KUENZER, A. Ensino mdio - uma proposta para os que vivem do trabalho. So
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PARO, Vitor Henrique. Gesto Democrtica da escola pblica. 3a edio. So
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Associados,1990.

histrico-crtica:

primeiras

aproximaes.

Autores
26

________. Histria das idias pedaggicas no Brasil. Campinas: Autores

Associados, 2007.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO. Currculo Bsico do Estado do
Paran. Paran: 1990.
________. Edital de concurso para pedagogos no 10/2007. Paran, 2007.
SILVA, T. T. Currculo Documento de Identidade. Belo Horizonte: Autntica, 2002.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org). Projeto Poltico- Pedaggico da escola:
uma construo possvel. Campinas: Papirus, 1995.

27

4) TEXTO 2: ORIENTAES PARA ENCERRAMENTO DO ANO LETIVO: O

PAPEL DO PEDAGOGO NA MEDIAO DO CONSELHO DE CLASSE6

Em considerao a inmeros questionamentos e ponderaes a respeito do

encerramento do ano letivo e das dificuldades que pedagogos e professores vem
tendo a respeito dos resultados do desempenho escolar dos alunos e dos
encaminhamentos que legitimam a tomada de decises, entendemos ser necessrio
refletir sobre a questo, tomando como ponto de partida o papel do pedagogo e a
relao com os professores no processo de organizao do trabalho pedaggico e,
dentro dele, do Conselho de Classe.
Contudo, h muito a avanar na clareza dessas relaes. O papel do
pedagogo historicamente esteve preso a um rano funcionalista e burocrtico, ligado
idia de supervisor e orientador escolar, o qual secundarizou, seno
descaracterizou, a funo pedaggica. Para o supervisor escolar, tivemos a
demanda de controlar ritmos, tempos e horrios, tais como o papel de supervisor da
fbrica. Para o orientador coube a funo de mediar as polticas compensatrias de
um mundo excludente, fato este que acabou psicologizando as relaes. Nesta
perspectiva, surgem vises deterministas acerca do papel da equipe pedaggica
que em nada contribuem no avano do trabalho escolar.
So estas percepes que levam aos embates vazios e cansativos que
deterioram as relaes de trabalho e levam pedagogos e professores a perder o
foco real da sua ao, passando a acreditar que o papel do professor executar um
plano e o do pedagogo cobrar a entrega deste e conferir seus resultados ao final
de um perodo ou ano letivo.
Legalmente no h distino de cargo entre professores e pedagogos, mas sim de
funo, conforme a disciplina de concurso7.

Entretanto, o contexto poltico,

pedaggico e histrico de uma escola pblica, que se pretende democrtica, remete

ao entendimento da hierarquia8 como uma forma de organizar o trabalho, na
perspectiva de submeter um sujeito ao outro, no exerccio de suas funes.
Contudo, a relao pedaggica pressupe a integrao entre professores e equipe
6

7
8

Texto elaborado pela Coordenao de Gesto Escolar, organizado por Elisane Fank e Ndia
Artigas.
Lei Complementar n 103/2004.
O conceito de hierarquia aqui entendido a partir da etimologia da palavra e de palavras correlatas
e tambm, considerando a Lei complementar 103/2004 em seus artigos 2 e 4.

28

pedaggica em torno de um objetivo que deve ser comum: a promoo da

aprendizagem e a constante melhoria da qualidade da educao
Cabe, portanto, destacar que atribuies fazem parte ao trabalho da equipe
pedaggica, sua relao e diferena com o trabalho do professor.
Saviani, 1984, aponta a especificidade do trabalho do pedagogo e tambm
do professor e aos pedagogos exorta:
Empenhem-se no domnio das formas que possam garantir s camadas populares o
ingresso na cultura letrada, vale dizer, a apropriao dos conhecimentos sistematizados.
E, no interior das escolas, lembrem-se de que o papel prprio de vocs ser prov-las de
uma organizao tal que cada criana, cada educando, em especial aquele das
camadas trabalhadoras, no veja frustrada a sua aspirao de assimilar os
conhecimentos metdicos, incorporando-os como instrumento irreversvel a partir do
qual ser possvel conferir uma nova qualidade s lutas no seio da sociedade.

Por outro lado, na relao professor-aluno que se concretiza o processo de

transmisso-assimilao do conhecimento, ou seja, ao professor cabe o domnio do
conhecimento logicamente articulado e especfico da sua rea, convertendo o saber
escolar em saber sistematizado, adequado de diferentes formas, que permitam ao
educando assimilar e incorporar de modo irreversvel os conhecimentos necessrios
qualidade das lutas que empreender no seio da sociedade. (Saviani, 1984)
Ocorre, porm, que a formao do pedagogo especfica e diretamente
voltada ao domnio das formas, enquanto que a do professor volta-se ao domnio
dos contedos. Neste sentido, a mediao do saber pedaggico com o da
especificidade do contedo possibilita as formas de converso do conhecimento ou
saber sistematizado em saber escolar.
Conforme Santos,
Para avanar na compreenso da especificidade do trabalho pedaggico ou do trabalho
do pedagogo, tendo em vista explicitar seu carter cientfico, (...) poder-se-ia afirmar ser
o trabalho pedaggico aquele voltado articulao de todos os trabalhos educativos
realizados diretamente na relao ensino aprendizagem, tendo em vista o atingir do
intento educativo explicitado no projeto poltico-pedaggico da instituio ou da entidade.
Assim, cabe ao pedagogo o exerccio de uma leitura de totalidade do percurso formativo
intentado por todos que dele participam, de forma a assegurar a anlise sistemtica das
aes encetadas por cada docente no mbito das relaes ensino/aprendizagem. (...)
contudo, cabe ao pedagogo e ao corpo docente reverem e redefinirem os rumos da ao
educativa. Sim, cada ao educativa encerra em si determinada direo ou trilha do
percurso formativo, ou seja, o desenvolvimento das capacidades humanas a serem
desenvolvidas e aprimoradas de forma intencional e sistemtica, tendo em vista a
elevao intelectual e moral para todos, isto porque o exerccio formativo tambm
encerra a possibilidade de educar aqueles que tm por profisso educar.

29

Entende-se que a partir desta compreenso que professores e pedagogos

devem dialogar e atuar coletivamente no desenvolvimento de suas atividades
cotidianas e daquelas relativas ao processo de acompanhamento e avaliao do
ensino e aprendizagem e do trabalho educativo.
Sob esta perspectiva, compreendemos que os embates dirios, exigidos
pelas inmeras demandas da escola pblica, devem ser travados no sentido de
resgatar a funo social da escola e, ao mesmo tempo, resgatar as relaes
humanas, neste caso especfico, entre professores e pedagogos.
A base para isso est nos fundamentos presentes no projeto poltico
pedaggico e no regimento escolar, os quais legitimam as intenes de uma
coletividade em prol de suas demandas educacionais e sociais.
Estas relaes e aes se traduzem no dia a dia em alguns elementos9:

Construo e implementao do projeto poltico pedaggico da escola;

Organizao do trabalho pedaggico no coletivo escolar: espao e

tempo escolar/organizao da prtica pedaggico;

Formao continuada dos profissionais da escola;

Relao entre escola e comunidade;

Avaliao do trabalho pedaggico.

Contraditoriamente,

parece

difcil

aos

profissionais

da

educao

vivenciar/entender qual o seu papel em relao a cada um destes aspectos, uma

vez que no so restritos ao especfica dos pedagogos, os quais, na verdade,
so os articuladores da sua organizao e no os executores de todas estas
funes ou ainda, os cobradores do cumprimento destas por parte dos outros.
preciso superar a percepo de que a equipe de direo e a equipe
pedaggica so, segundo PENIN, 1982, autoridades intermedirias no sistema de
ensino ao qual pertencem.(...) Parece que professores, pedagogos e direo
desenvolvem uma espcie de acordo tcito, onde cada qual realiza as tarefas
necessrias ao trabalho do outro, dentro do sistema burocrtico de ensino.
O trabalho pedaggico e, mais especificamente, o trabalho do professor e do
pedagogo esto, portanto, mediados por muitos aspectos, dentre eles alguns que
pressupe a articulao da equipe pedaggica em consonncia com a direo
escolar:

Extrado de material organizado pela CGE/NRE Curitiba

30

Anlise dos ndices de aproveitamento escolar, evaso, repetncia,

identificando-os com vistas a minimiz-los;

Acompanhamento dos alunos em suas dificuldades, e tambm dos

alunos com necessidades educacionais especiais, bem como organizar meios de

interveno para trabalhar e/ou encaminhar o trabalho com estes educandos;

Acompanhar e/ou orientar o planejamento das aulas dos professores,

tendo em vista o projeto poltico pedaggico da escola;

Contribuir com encaminhamentos metodolgicos, sugestes de leituras

em torno de uma prtica comum e articulada com a concepo de escola pblica,

orientando docentes e alunos em torno do ato de ensinar e de aprender;

Propiciar espaos de convivncia entre os docentes, estabelecendo

caminhos de pesquisa, estudo, integrao, por uma educao democrtica;

Discutir com os professores e os outros profissionais da escola quais

as atuais problemticas sociais e econmicas que interferem na educacional;

Organizar conselhos de classe e reunies pedaggicas com o objetivo

de estudar, analisar a prtica pedaggica docente e a construo de uma proposta

educativa que contribua para a melhoria do processo ensino-aprendizagem;

Assessorar os professores nos procedimentos de avaliao da

aprendizagem.

4.1) O PAPEL DO PEDAGOGO NA MEDIAO DO CONSELHO DE CLASSE

Dentre estes aspectos destacamos a organizao dos conselhos de classe,

a partir da compreenso de que, segundo DALBEN, 2004, a mais importante das
instncias colegiadas da escola pelos objetivos de seu trabalho, pois capaz de
dinamizar o coletivo escolar pela via da gesto do processo de ensino, foco central
do processo de escolarizao. o espao prioritrio da discusso pedaggica.
De fato, mais do que uma reunio pedaggica, parte integrante do
processo de avaliao desenvolvido pela escola. o momento privilegiado para
redefinir prticas pedaggicas com o objetivo de superar a fragmentao do trabalho
escolar e oportunizar formas diferenciadas de ensino que realmente garantam a
todos os alunos a aprendizagem.
Cumpre,

portanto,

todos

os

profissionais

da

educao

realizar

enfrentamentos no sentido de superar a estrutura de conselho de classe autoritria,

31

burocrtica e excludente, que serve mais para legitimar o fracasso escolar do que
para reorganizar o trabalho pedaggico e, mais especificamente, o trabalho
educativo didtico que se concretiza na relao aluno-professor.
Enfrentar estes limites significa ir para alm da concepo do conselho de
classe como uma forma de concesso de chances para os alunos ou de resoluo
de conflitos professor X aluno, ou seja, o coletivo docente no pode se reunir apenas
para dividir os problemas e para que obtenham a aprovao tcita do grupo sobre
um processo avaliativo que prioriza a nota e no as reais possibilidades de evoluo
do aluno.
De acordo com MATTOS, 2005, no o espao de comparao de alunos,
em que se valida a construo de imagens dos alunos e alunas, feitas pelos
docentes, no decorrer do ano letivo.
Tambm no apenas um instrumento de aprovao ou reprovao
enquanto resultado de um processo educativo fragmentado, sendo muito comum a
prtica do voto, pura e simplesmente, para decidir a sorte dos alunos que
apresentaram problemas no decorrer do ano, redundando na deciso final, a qual j
estava definida desde o incio do perodo letivo. Aqui, cabe lembrar que esta
instncia deliberativa e consultiva e que votar no tem o mesmo significado de
deliberar. O voto resume-se a uma escolha que expressa uma opinio prpria, j a
deliberao implica em deciso precedida pela discusso, reflexo, ponderao,
considerao de diferentes aspectos do problema, exame das possibilidades, para
ento tomar uma deciso conjunta de modo a encaminhar uma providncia ou
determinao.
Dentre os obstculos que limitam a real funo do conselho de classe, ainda
podemos destacar: o individualismo; a mera validao do fracasso escolar; alunos e
contedos tratados como objetos de foro privado de cada disciplina; a realizao do
conselho de classe, atrelada a prazos de entrega de notas; docentes X equipe
pedaggica; pouca clareza quanto aos critrios qualitativos; aprendizagem X fatores
extra e intra-escolares. importante destacar, que a falta de critrios objetivos
permite que o posicionamento de um professor passe a ser de todo o colegiado,
mesmo que no expresse o ponto de vista da maioria;
Quanto s possibilidades para a efetivao do Conselho de Classe
consideramos as mais importantes: um espao educativo que pode qualificar ou
desqualificar o trabalho da escola; pode mobilizar o coletivo escolar em prol de um
32

processo de luta pela democratizao do saber; impe um processo dialtico de

construo

histrica

que

no

se

esgota,

est

sempre

aberto

novos

encaminhamentos; amplia a possibilidade de novas perspectivas de formao

humana e de relaes efetivas de trabalho, na medida em que todos os membros da
comunidade escolar apreendem conscientemente a fora transformadora desse
instrumento.
Portanto, o Projeto Poltico-pedaggico adquire significado e se coloca a
servio da coletividade, na busca de um sonho utpico que tem a ver com uma
sociedade menos injusta, menos malvada, mais democrtica, menos discriminatria,
menos racista, menos sexista. (Freire, 2005)
Sob estas premissas medida que o coletivo escolar vai aprimorando suas
relaes mais democraticamente, os professores, aos poucos, passam a
compreender a importncia do Conselho de Classe como a instncia majoritria do
processo de avaliao, no s da aprendizagem como do ensino tambm.
Portanto, fundamental trazer tona o prprio processo de ensino como um
processo de trabalho, de prticas concretas que fundamentam a teoria que lhe serve
de suporte material. certo que o que os indivduos so depende das condies
materiais de sua produo. (Marx, 1974, in Dalben, 2004)
A esse respeito Dalben, 2004, ainda destaca que a nova postura do
profissional exige a quebra da atual concepo funcionalista dos contedos, vistos
no mais como propriedades privadas, estanques, (...) como posse de cada um,
mas como significativos, integralizadores, capazes de favorecer a leitura da relao
homem X mundo.
preciso que os docentes, ao empreenderem sua ao educativa,
entendam que, de acordo com Freire, 2005,
conhecimento se cria, se inventa, reinventa, se apreende. Conhecimento se faz. O aluno
conhece na medida em que, apreendendo a compreenso profunda do contedo
ensinado, o aprende. Aprender o contedo passa pela prvia apreenso do mesmo.
porque apreendo que aprendo e, aprendendo assim, conheo. (Freire, 2005)

Tambm cabe ao professor, entender-se sujeito de um processo avaliativo

que envolve avaliar a si mesmo e ser avaliado tambm, no ir e vir caracterstico do
processo de ensino. Ser capaz de recomear sempre, de fazer, de reconstruir, de
no se entregar, de recusar burocratizar-se mentalmente, de entender e de viver a
33

vida como processo, como vir-a-ser (...) uma qualidade indispensvel tambm a
um bom professor, conforme Paulo Freire, 2005.
Ainda sobre este aspecto considera-se que a reflexo do professor sobre o
seu prprio trabalho o melhor instrumento de aprendizagem e de formao em
servio, j que permite a ele se colocar diante de sua prpria realidade de maneira
crtica. (Dalben, 2004)
este momento de crtica e tomada de conscincia da amplitude do
processo avaliativo, que no concerne somente ao aluno, mas aos docentes e aos
demais envolvidos nas diferentes aes pedaggicas, que possibilita refletir sobre o
eixo central do conselho de classe: a avaliao, a qual no um processo isolado,
mas est intrinsecamente ligado aos objetivos da escola.10
De acordo com Vasconcelos, 1994,
A avaliao escolar , antes de tudo, uma questo poltica, ou seja, est relacionada ao
poder, aos objetivos, s finalidades, aos interesses que esto em jogo no trabalho
educativo. A avaliao deve acompanhar a aprendizagem do aluno e diagnosticar as
causas que interferem no processo de forma positiva ou negativa e, a partir do
diagnstico, reorientar as aes que compem o trabalho pedaggico.

Uma vez que a avaliao envolve, tanto a aprendizagem significativa do

aluno quanto a avaliao da prpria ao do professor, possvel estabelecer uma
relao a partir da prpria (re) organizao do conselho de classe, a qual deve ter
como princpios bsicos11:

A autoavaliao do professor, que consiste na tomada de conscincia

da sua prpria ao, de suas limitaes e acertos. Este aspecto nem sempre ocorre
facilmente, uma vez que nossa cultura escolar no tem privilegiado esta postura,
havendo resistncias por parte de muitos professores. O importante que, ao
elencar os avanos e dificuldades, esta avaliao seja tomada como uma etapa de
crescimento individual e do grupo, e de aperfeioamento do processo educativo;

A autoavaliao da equipe pedaggica que, ao fazer uma anlise da

sua atuao e sobre as reais condies de trabalho que a escola oferece, busca
ajudar os professores a superar as dificuldades apresentadas, reorganizando o
trabalho pedaggico;

10
11

Extrado de material organizado pela CGE/NRE Curitiba

Idem

34

A anlise diagnstica das turmas, a qual no pode ser superficial,

restringindo-se a caractersticas como indisciplina e desinteresse. necessrio levar

em conta os vrios fatores que influenciam positiva ou negativamente a
aprendizagem dos alunos, como o seu contexto de vida, a metodologia utilizada pelo
professor, os instrumentos de avaliao, as relaes que se estabeleceram em sala
de aula. A partir dessa anlise que se pode sugerir aes coletivas concretas que
levem s mudanas necessrias;

A definio e registro das linhas de ao, ou seja, o que se far para

atender as necessidades de mudana e redirecionamento, apontadas no diagnstico

das turmas. Reside aqui a especificidade dessa instncia na escola, pois uma vez
que as propostas de ao so estabelecidas coletivamente, todos so responsveis
por coloc-las em prtica, garantindo que as decises no sejam isoladas, mas sim
uma construo conjunta do grupo, cabendo equipe pedaggica da escola o papel
de articular as propostas e sua efetivao na prtica.
O fundamental compreender que o Conselho de Classe muito mais
complexo que a simples retrospectiva do comportamento e notas do aluno no
decorrer do perodo (ms, bimestre, trimestre,etc.), e que, neste espao, tornam-se
possveis as mudanas, ainda que pequenas e gradativas, mas que sigam uma
mesma direo. Expressa-se aqui, a intencionalidade do ato educativo, que requer
competncia profissional, reflexo crtica sobre a prtica, comprometimento com a
aprendizagem do aluno, sem que isso signifique, como afirma Paulo Freire, excluir a
afetividade e a alegria do processo educativo.
4.2) ESTRUTURA E DIMENSES DO CONSELHO DE CLASSE

Base Legal:
LDBEN/ 9394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
ARTIGO 3 - INCISOS VIII E X
ARTIGO 12 - INCISOS I, IV, V E VI
ARTIGO 13 - INCISOS I, II, III, IV
ARTIGO 24 - INCISO V

DELIBERAO 007/ 99 - AVALIAO ESCOLAR

35

ARTIGO 7
INDICAO 001/1999
O Conselho de Classe se estrutura a partir de trs dimenses:

O Pr-conselho de Classe: este procedimento se configura como

oportunidade de levantamento de dados, os quais, uma vez submetidos anlise do

colegiado, permitem a retomada e redirecionamento do processo de ensino, com
vistas superao dos problemas levantados e que no so privativos deste ou
daquele aluno ou desta ou daquela disciplina. um espao de diagnstico do
processo de ensino e aprendizagem, mediado pela equipe pedaggica, junto com os
alunos e professores, ainda que em momentos diferentes, conforme os avanos e
limites da cultura escolar. No se constituem em aes privativas, implicam em
decises tomadas pelo grupo/coletivo escolar

O Conselho de Classe: quando os professores se renem em

Conselho (grande grupo), so discutidos os diagnsticos e proposies levantados

no pr-conselho, estabelecendo-se a comparao entre resultados anteriores e
atuais, entre nveis de aprendizagem diferentes nas turmas e no entre alunos. A
tomada de deciso envolve a compreenso de quais metodologias devem ser
revistas e que aes devem ser empreendidas para estabelecer um novo olhar
sobre a forma de avaliar, a partir de estratgias que levem em conta as
necessidades dos alunos. A forma como as reunies so previstas no calendrio
levam em conta este modelo de Conselho do qual falamos e no aquele que
simplesmente legitima o fracasso a partir da sua constatao. A escola tem
autonomia para se organizar e realizar reunies pedaggicas ao longo do ano,
desde que, previstas em calendrio.

O Ps-conselho de classe: traduz-se nos encaminhamentos e aes

previstas no Conselho de classe propriamente dito, que podem implicar em: retorno
aos alunos sobre sua situao escolar e as questes que a fundamentaram
(combinados necessrios); retomada do plano de trabalho docente no que se refere
organizao curricular, encaminhamentos metodolgicos, instrumentos e critrios
de avaliao; retorno aos pais/responsveis sobre o aproveitamento escolar e o
acompanhamento necessrio, entre outras aes. Todos estes encaminhamentos
devem ser registrados em ata.
36

Uma vez que se organize o Conselho de Classe de acordo com as

dimenses apresentadas necessrio considerar a definio de critrios para o
conselho, os quais devem ser qualitativos e no quantitativos, ou seja:

No h nota mnima estabelecida.: o processo de desenvolvimento

escolar de todos os alunos que no atingiram mdia para aprovao devem ser
submetidos anlise e decises do Conselho;

No h nmero de disciplinas para aprovar ou reprovar. Mesmo que o

aluno tenha sido reprovado em todas as disciplinas o que est em anlise sua
possibilidade de acompanhar a srie seguinte;

Questes disciplinares no so indicativos para reprovao. A

avaliao deve priorizar o nvel de conhecimento que o aluno demonstra ter e no

suas atitudes ou seu comportamento;

Ter sido aprovado em conselho de classe no ano anterior no quer

dizer que no possa ser novamente aprovado no ano seguinte. Isto pode ser um
sintoma de que o acompanhamento pedaggico deste aluno no foi efetivo de modo
a mudar os encaminhamentos para que o aluno tivesse oportunidade de outras
formas de entendimento dos contedos;

importante ressaltar que as discusses no Conselho de Classe final, as

quais so mediadas pela equipe pedaggica, bem como respaldadas e presididas
pela direo escolar devem, por sua vez, se sustentar sobre alguns parmetros
(critrios qualitativos):

Avanos obtidos na aprendizagem;

Trabalho realizado para que o aluno melhore a aprendizagem;

Desempenho do aluno em todas as disciplinas;

Acompanhamento do aluno no ano seguinte;

Situaes de incluso;

Questes estruturais que prejudicam os alunos (ex. Falta de

professores sem reposio);

A discusso do Conselho de Classe Final, a partir dos critrios indicados deve
se sustentar sobre algumas reflexes:
37

1 O aluno apresenta dificuldades conceituais muito significativas que o

impossibilite de acompanhar a srie seguinte?
Que diagnsticos foram feitos? Esto registrados? Que encaminhamentos foram
realizados? Houve retomada no plano de trabalho docente? Houve retorno para os
pais/responsveis e para os alunos? Que avanos foram obtidos ou no?
2 O aluno apresenta dificuldades cognitivas significativas que o impossibilite de
acompanhar a srie seguinte (dificuldades, distrbios, transtornos, necessidades
educacionais especiais...)?
Que diagnsticos foram feitos (pedaggicos, psicolgicos, psicopedaggicos,
neurolgicos...)?
Os casos foram discutidos no conselho de classe anual? Que orientaes foram
dadas? H registros? Que aes foram realizadas? Houve adaptaes curriculares?
Que avanos foram obtidos?
3 O aluno em questo no obteve nota para aprovao, pois no entregou
avaliaes nem realizou atividades? Houve registros individuais na pasta do aluno?
E a partir dos conselhos anteriores, que encaminhamentos foram feitos? Que
critrios de avaliao foram usados? Que instrumentos foram realizados? Os pais
foram comunicados? Que medidas foram tomadas? Que avanos foram ou no
obtidos?
Em que sentido isto interferiu na no aprendizagem e, neste sentido, impossibilita ou
no no acompanhamento da srie seguinte?

Cumpre ainda, destacar que:

Todos os critrios devem ter como nico foco a aprendizagem. A

participao, atitude e comportamento no so critrios e sim

possveis

determinantes sobre ela.

todos os registros que foram feitos em ata nos pr-conselhos,

conselhos propriamente e nos ps conselhos devem ser retomados no conselho

final para fundamentar a deciso de promoo ou reteno.

A ata final deve

expressar isto.

o conselho de classe final tambm deve expressar, em ata, a relao

entre os parmetros, as discusses e encaminhamentos realizados durante o ano no

processo de conselho.
38

os parmetros devem servir de referenciais para que a equipe

pedaggica da escola, juntamente com

o corpo docente, defina critrios

(qualitativos e no de corte) para discutir a situao de todos os alunos que no

obtiveram nota para promoo. Portant,o o parmetro para promoo no est no
outro aluno mas nos critrios definidos em conjunto e que NO SO quantitativos
e restritivos.

no existe peso no voto do professor da disciplina. O caso do aluno

que ser discutido no conselho final passa pelo olhar pedaggico de todos os
professores, portanto a discusso no se sustenta em critrios subjetivos.

ata final no deve se constituir na lista dos alunos aprovados ou no, e

sim na expresso das discusses das reflexes acima indicadas.

Enfim,

cabe

equipe

pedaggica

organizao,

articulao

acompanhamento de todo o processo de conselho de classe, bem como a mediao

das discusses no conselho de classe final, devidamente fundamentadas e
registradas, lembrando que,
Mesmo que o aluno no se faa presente ao conselho de classe ele ser sempre a
figura central das discusses e avaliaes, estando presente por meio de seus
resultados, de seus sucessos, de seu desenvolvimento, de suas resistncias, de seus
fracassos, de suas necessidades e dificuldades.(Dalben, 2004)

Texto disponvel em:

http://www.diaadia.pr.gov.br/cge/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=12

4.3) REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

SEED/NRE CURITIBA, CGE/NRE. Material de apoio conceitual, 2007.
DALBEN, ngela I. L. de Freitas. Conselhos de Classe e Avaliao: perspectivas
na gesto pedaggica da escola. Campinas : Papirus, 2004.
_________. Trabalho escolar e Conselho de Classe. Campinas: Papirus, 1995.
FREIRE, Paulo. A Educao na Cidade. So Paulo: Cortez, 2001.
SANTOS, Jussara Tavares Puglieli.
humano. Verso preliminar, 2006.

Pedagogia: a travessia do homem ao

SAVIANI, Dermeval. Sentido da pedagogia e papel do pedagogo. In: Revista da

ANDE, So Paulo, n. 9, p. 27-28, 1985.
39

5) TEXTO 3: O PAPEL DO PEDAGOGO DIANTE DO PROCESSO DE ENSINO E

APRENDIZAGEM
Empenhem-se no domnio das formas que possam garantir s camadas populares o
ingresso na cultura letrada, vale dizer, a apropriao dos conhecimentos sistematizados.
E, no interior das escolas, lembrem-se sempre de que o papel prprio de vocs ser
prov-las de uma organizao tal que cada criana, cada educando, em especial aquele
das camadas trabalhadoras, no veja frustrada a sua aspirao de assimilar os
conhecimentos metdicos, incorporando-os como instrumento irreversvel a partir do
qual ser possvel conferir uma nova qualidade s lutas no seio da sociedade.
12
Dermeval Saviani

5.1) O PAPEL DO PEDAGOGO E AS CONTRADIES SOCIAIS HISTRICAS E

ESTRUTURAIS

Qual de fato o papel do pedagogo e que condies conceituais e

estruturais o pedagogo tem ou no para realizar o seu papel? Por que, e em que
medida, estamos sempre aqum do ideal e presos nas amarras de um real
contraditrio?
Estas questes expressam o que vivemos hoje diante de uma poltica
educacional que tem como pressuposto a valorizao do papel do pedagogo, mas
que na prtica se revela dentro de um contexto que de fato no oferece as reais
condies para que ela seja efetiva. Interessa da mesma forma perguntar se essa
falta de condies concretas no est tambm na compreenso catica e
funcionalista do papel do pedagogo o qual est instalado na cultura escolar.
bom lembrar que, historicamente, este papel foi definido, tambm, pela
lgica economicista. Enquanto na fbrica o trabalho fragmentado do modelo de
produo taylorista exigia um rigoroso controle de tempos e ritmos marcados pelo
supervisor de fbrica, na escola este mesmo perfil de trabalho era exigido e
controlado pelo supervisor escolar. O modelo fabril acabou refletindo na escola a
figura do pedagogo especialista, traduzido pela lgica do supervisor e orientador
escolar. Esta viso dualizou no somente o papel do pedagogo como o prprio
ensino e aprendizagem. Neste sentido, fragmentou a relao professor e aluno,
psicologizou as relaes e burocratizou os processos pedaggicos. Segundo
FRANCO (2001) o papel burocrtico do pedagogo subestimou os destinos e valores
educativos, apequenou e alterou a identidade da Pedagogia; fazendo-a distanciar12

Recado aos formandos de pedagogia da Universidade Santa rsula, Rio de Janeiro, 1984

40

se de seus ideais poltico-transformadores. Seu papel passa a ser apenas o de

racionalizar aes para qualificar a eficincia do ensino, na perspectiva
instrumental.
O papel do supervisor e do orientador foram fortemente valorizados pelas
prticas tecnicistas, que colocavam no supervisor escolar a figura do burocrata da
educao. Facilmente essa funo era assumida por professores de outras reas
que se incumbiam de uma tarefa essencialmente funcionalista: em nome do controle
dos processos - do horrio, do livro ponto, dos livros registros de classe - acabava
secundarizando a funo de acompanhamento da Organizao do Trabalho
Pedaggico e cada vez mais afastando-se do professor. Em contrapartida o papel
do orientador escolar confundia-se com o esprito assistencialista de uma poca
marcada por programas compensatrios de compensao da privao cultural, da
pobreza e da excluso social. Ambos os papeis estavam essencialmente em
consonncia com o papel da escola como reprodutora da hegemonia dominante que
dualiza, segrega e burocratiza as relaes. Dualizao esta que, inevitavelmente,
refletia-se na prpria dicotomizao entre o ensinar e o aprender.
Sabe-se que a descaracterizao da Pedagogia como conhecimento cientfico
tem contribudo para mant-la no papel que hoje, ainda infelizmente cumpre: qual seja, o
de solidificar prticas educativas profundamente conservadoras, desvinculadas do
contexto scio-histrico, tanto de seus protagonistas como do prprio conhecimento que
transmite. O no dilogo cientfico entre teorias e prticas reifica congela o fazer
educacional (que se perpetua como saber educacional e no como saber fazer) e isto
ocorre quer pela falta de dilogo construtivo entre sujeito e objeto da ao, quer pela no
fermentao da dialtica na construo da realidade educativa. (FRANCO, 2001)

A conquista do sentido poltico e pedaggico do pedagogo transcendem as

funes burocratizantes, disciplinadoras e fragmentadoras do processo pedaggico.
Para tal, exige a reflexo e tomada de conscincia do seu legtimo papel por parte
de toda a escola.
As discusses em torno da legitimao do papel do pedagogo e da escola
trazem de volta a necessidade de um pensar coletivo para que todos os profissionais
da escola, bem como pais e alunos, tenham claras as especificidades e
generalidades da funo pedaggica. Embora no negligencie as relaes mais
pontuais, ao pedagogo no cabe abarcar para si todas as situaes dirias que
41

venham inviabilizar a sua funo precpua da escola hoje situada no contorno

social, econmico e poltico. Pedagogo faz tudo acaba no fazendo nada, se
envolve com funes que, a priori, devem ser discutidas no interior da escola:
questes disciplinares, faltas de tarefas, faltas de professores; questes estas que
no seriam to marcantes caso o papel da escola hoje fosse entendido como
compromisso social e poltico de todos os envolvidos na educao.e portanto devem
ser discutidas num projeto coletivo.
Seria a tomada de conscincia do rano economicista sobre a funo do
pedagogo, um dos elementos que contribuiriam para fundamentar a conquista das
condies conceituais e estruturais para a efetivao do seu papel? De fato no
podemos abrir mo dessa luta histrica, preciso que a compreenso deste papel
seja condio de todo o coletivo escolar e em primeiro plano do prprio pedagogo,
uma vez que sua funo precpua muitas vezes fica imiscuda pelo fazer dirio.
O pedagogo no bombeiro, no enfermeiro, no psiclogo, NO INSPETOR,
no tcnico, no pai e nem me, embora no negligencie os fatores pontuais e
cotidianos da escola e para tal necessrio que conte com todos os envolvidos no
processo pedaggico. Contudo, sua funo no pode ser tomada por essas
ocorrncias. O pedagogo deve ser visto sim em uma multidimenso: social, poltica,
humana e cultural mas isso jamais implica numa plurifuno.
Segundo Saviani, ao ser a escola um espao de formao e de
emancipao deve estar comprometida com o acesso cultura erudita,
apropriao do conhecimento elaborado e ao saber sistematizado. O processo de
emancipao uma tomada de deciso, um tomar partido em funo da classe
que, diante do abismo social, sustenta os que esto no aparato das foras
hegemnicas. Com efeito, o pedagogo escolar aquele que domina sinttica e
intencionalmente as formas de organizao dos processos de formao cultural que
se do no interior das escolas. O pedagogo tem, portanto, uma funo precpua na
formao e difuso cultural e, por conseguinte poltica e social.
A Pedagogia significa tambm conduo cultura, isto , processo de formao cultural.
E Pedagogo aquele que possibilita o acesso cultura, organizando o processo de
formao cultural. , pois, aquele que domina as formas, os procedimentos, os mtodos
atravs dos quais se chega ao domnio do patrimnio cultural acumulado pela

42

humanidade. Eis como a formao cultural vem a coincidir com a formao humana,
convertendo-se o pedagogo, por sua vez, em formador de homens. (SAVIANI 1984)

13

O pedagogo (como diria Gramsci) o intelectual orgnico das massas, um

profissional que compreende a natureza do trabalho coletivo na escola e que
percebe a necessidade de pensar a educao neste processo de contradio:
contra-hegemnico, que toma por base as condies concretas e articula a
educao s relaes sociais democrticas e emancipadoras. um profissional que
pensa o papel da escola historicamente e que media as relaes pedaggicas:
professor, aluno, currculo, metodologia, processo de avaliao, processo de ensino
aprendizagem e organizao curricular. O faz, contudo, luz de uma concepo de
educao voltada a um projeto de sociedade no excludente, no alienador, no
reacionrio ou conservador - um projeto de educao coletivo, democrtico e
comprometido com o acesso das classes populares ao conhecimento sistematizado.
A funo do pedagogo, portanto, se delineia na ao intencional que media e orienta
a prtica docente luz de uma concepo de educao progressista. Concepo
esta voltada para a emancipao das classes populares, comprometida com a
formao cultural, com a difuso do conhecimento vivo e com um projeto de
sociedade de fato democrtico. A educao , portanto, um projeto de emancipao,
articulando, nos espaos de contradio, um sentido poltico, social e transformador.
Sempre imaginamos que uma poltica educacional pblica deve expressar os
anseios da comunidade a que se destinam, suas diretrizes e propostas, assim como
imaginamos que uma poltica pblica deve estar atenta e oferecer respostas s
necessidades geridas e construdas na prxis histrica dos sujeitos que convivem em
suas dimenses; no caso, das polticas educacionais, referimo-nos aos educadores/as
que militam nas diversas esferas por onde a educao transita. Pressupomos ainda que
uma poltica educacional, num estado de direito democrtico, deva buscar canais de
dilogo com os que estaro implicados, direta ou indiretamente, com as conseqentes
normatizaes de suas legislaes. Acreditamos, eu e milhares de educadores, que as
intencionalidades de uma poltica, fundamentalmente a educacional, devem ser
explcitas e dialogantes; devem ser expressas claramente e devem se reger por
princpios e valores que fundamentam e sustentam tais intencionalidades. Enfim,
imaginamos que polticas devem se pautar em pressupostos, e expressar valores que
justifiquem as escolhas e procedimentos tomados. Se no forem explcitos, tais
13

Recado aos formandos de pedagogia da Universidade Santa rsula, Rio de Janeiro.

43

pressupostos deixam de ser justificantes e passam a ser oportunistas, pois mudam de

valor quando a situao se altera. FRANCO, 1996.

O pedagogo, para tanto, deve ser o articulador e organizador do fazer

pedaggico da e na escola. Deve garantir uma coerncia e uma unidade de
concepo entre as reas do conhecimento, respeitando as suas especificidades.
Cabe ao pedagogo tornar conhecidos, por todo o coletivo escolar, os princpios e
finalidades da educao definidos no PPP.
No processo de construo coletiva, o projeto poltico pedaggico vai
ganhando uma dimenso maior que a mera definio da proposta pedaggica. O
pedagogo , portanto o mediador na interao com professores e alunos que deve
observar e captar os problemas e dificuldades para que, no coletivo, possam ser
pensadas as aes que conduzam aos caminhos para equacionar os problemas em
torno da escola.
Cabe aqui, luz de referenciais conceituais e legais, sistematizar o papel do
pedagogo escolar, no com o objetivo de atropelar as questes pontuais do fazer
dirio, mas com a inteno de respaldar o pedagogo e a pedagoga para, juntamente
com o coletivo da escola, lutar por espao para o cumprimento de seu real papel.

5.2) SISTEMATIZANDO AS AES

O que implica a Organizao do Trabalho Pedaggico no Cotidiano da

Escola Pblica?
Segundo CADEP (coordenadoria de Apoio ao diretor e ao pedagogo) a OTP
(Organizao do Trabalho Pedaggico) envolve:

Construo e implementao do Projeto Poltico-Pedaggico da

Organizao do trabalho pedaggico no coletivo da Escola: espao e

Escola;

tempo escolar - organizao da prtica pedaggica;

Formao Continuada dos profissionais da Escola;

Relao entre Escola e Comunidade;

Avaliao do Trabalho Pedaggico;

Faz tambm parte da OTP e situa-se dentro dos elementos acima o

currculo, o planejamento e a avaliao escolar.
44

Estas so algumas das dimenses que figuram o papel do pedagogo diante

da construo e implementao do Projeto Poltico Pedaggico, diante da
organizao da prtica pedaggica, diante da formao continuada, da relao
escola comunidade e da avaliao do processo:

5.2.1) Diante da Construo e Implementao do Projeto PolticoPedaggico

Sendo o pedagogo um educador com inteno poltica, cabe a ele

fazer da escola um espao de luta, construes coletivas, de conquista, onde

professores e alunos possam partilhar saberes e construir uma prtica pedaggica
articulada s necessidades da sociedade.

Elaborar o Plano de Ao da Equipe Pedaggica.

Coordenar a elaborao coletiva e a implementao do projeto poltico-

pedaggico.

Criar condies para a participao dos profissionais da escola e

comunidade na construo do projeto poltico-pedaggico.

5.2.2) Diante da Organizao do trabalho pedaggico

Apresentar propostas, alternativas, sugestes e/ou crticas que

promovam o desenvolvimento e o aprimoramento do trabalho pedaggico escolar,

conforme o projeto poltico-pedaggico, a proposta curricular e o plano de ao da
escola e as polticas educacionais da SEED;

Coordenar a elaborao de critrios para aquisio, emprstimo e

seleo de materiais, equipamentos e/ou livros de uso didtico-pedaggico, a partir

da proposta curricular e do projeto poltico-pedaggico da escola; participar da
organizao pedaggica da biblioteca da escola, assim como do processo de
aquisio de livros e peridicos;

Atuar, junto ao coletivo de professores, na elaborao de projetos de

recuperao de estudos a partir das necessidades de aprendizagem identificadas

em sala de aula, de modo a garantir as condies bsicas para que o processo de

45

socializao do conhecimento cientfico e de construo do saber realmente se

efetive;

Organizar a realizao dos pr-conselhos e conselhos de classe, de

forma a garantir um processo coletivo de reflexo-ao sobre o trabalho pedaggico

desenvolvido pela escola e em sala de aula, alm de coordenar a elaborao de
propostas de interveno decorrentes desse processo;

Analisar os projetos de natureza pedaggica a serem implantados na

escola; coordenar a organizao do espao-tempo escolar a partir do projeto

poltico-pedaggico e da proposta curricular da escola, intervindo (JUNTO
DIREO) na elaborao do calendrio letivo, na formao de turmas, na definio
e distribuio do horrio semanal das aulas e disciplinas, da hora-atividade e de
outras atividades que interfiram diretamente na realizao do trabalho pedaggico;

Coordenar, junto direo, o processo de distribuio de aulas e

disciplinas a partir de critrios legais, pedaggico-didticos e da proposta

pedaggica da escola; responsabilizar-se pelo trabalho pedaggico-didtico
desenvolvido na escola pelo coletivo dos profissionais que nela atuam; implantar
mecanismos de acompanhamento e avaliao do trabalho pedaggico escolar pela
comunidade interna e externa.

5.2.2.1) Papel do Conselho de Classe na prtica escolar:

Acompanhar o aluno em suas dificuldades, encaminhando-o a outros

especialistas ou espaos de aprendizagem (sala de recursos sala de apoio)

quando se fizer necessrio;

Acompanhar

junto

aos

professores

quais

os

educandos

que

apresentam necessidades educacionais especiais;

Organizar meios de interveno para trabalhar com os alunos que

apresentam dificuldades de aprendizagem, identificados pelo conselho de classe

(casos atendidos);

Informar aos profissionais todos os encaminahmentos feitos com cada

educando bem como com suas familias, orientar e cobrar;

Analisar os ndices de aproveitamento escolar, evaso, repetncia,

identificando-os com vistas a minimiz-los;

46

Verificar se o educando que foi encaminhado est cumprindo com os

devidos encaminhamentos, como: freqentando as sees com os psiclogos, entre

outros;

Promover a construo de estratgias pedaggicas de superao de

todas as formas de discriminao, preconceito e excluso social e de ampliao do

compromisso tico-poltico com todos as categorias e classes sociais; observar os
preceitos constitucionais, a legislao educacional em vigor e o Estatuto da Criana
e do Adolescente, como fundamentos da prtica educativa.

5.2.2.2) Anlise dos livros registros de classe

Orientar o correto preenchimento dos livros registros quanto :

Clareza nos registros de avaliao e reavaliao;

Retomada do contedo, reavaliao (recuperao de estudos) data,

contedo, valor e instrumento utilizado;

Notas registradas sem rasuras, clculos de notas conforme regimento

escolar, no utilizando smbolos;

Registro dos contedos datados rubricados e de acordo com o plano

de ao docente.

Obs: Os livros s devero ser assinados se em consonncia com a instruo 03/06

DIE/ SEED, caso isso no ocorra, reorientar o professor, com registro em ata,
estipulando novo prazo para que o livro seja vistado.

5.2.3) Formao Continuada do Coletivo de Profissionais da Escola

Acompanhar o planejamento das aulas dos professores se est de

acordo com o projeto pedaggico da escola, e ou orientar nesta direo;

Contribuir com encaminhamentos metodolgicos, sugestes de leituras

em torno de uma prtica comum e articulada com a concepo de escola pblica

orientando docentes e alunos em torno do ato de ensinar e aprender;

Propiciar espaos de convivncia entre os docentes, estabelecendo

caminhos de pesquisa, estudo, integrao, por uma educao democrtica;

47

Discutir com os professores e os outros profissionais da escola quais

as atuais problemticas sociais e econmicas que interferem na educacional;

Organizar os conselhos de classe e reunies pedaggicas com o

objetivo de estudar, analisar a prtica pedaggica docente e a construo de uma

proposta

educativa

que

contribua

para a

melhoria

do

processo

ensino-

aprendizagem;

Organizar meios de interveno para trabalhar com os alunos que

apresentam dificuldades de aprendizagem, identificados pelo conselho de classe.

Assessorar os professores nos procedimentos de avaliao da

aprendizagem, adequando-as proposta pedaggica da escola;

Promover e coordenar reunies pedaggicas e grupos de estudo para

reflexo e aprofundamento de temas relativos ao trabalho pedaggico e para a

elaborao de propostas de interveno na realidade da escola;

Participar e intervir, junto direo, da organizao do trabalho

pedaggico escolar no sentido de realizar a funo social e a especificidade da

educao escolar;

Participar da elaborao do projeto de formao continuada de todos

os profissionais da escola, tendo como finalidade a realizao e o aprimoramento do

trabalho pedaggico escolar;

Orientar o processo de elaborao dos planejamentos de ensino junto

ao coletivo de professores da escola; subsidiar o aprimoramento tericometodolgico do coletivo de professores da escola, promovendo estudos
sistemticos, trocas de experincia, debates e oficinas pedaggicas;

Elaborar o projeto de formao continuada do coletivo de professores e

promover aes para sua efetivao; organizar a hora-atividade do coletivo de

professores da escola, de maneira a garantir que esse espao-tempo seja de
reflexo-ao sobre o processo pedaggico desenvolvido em sala de aula;

Coordenar o processo coletivo de elaborao e aprimoramento do

Regimento Escolar da escola, garantindo a participao democrtica de toda a

comunidade escolar.

5.2.4) Quanto Prtica Pedaggica da Equipe Pedaggica:

48

A importncia da atuao do Conselho Escolar para com o coletivo escolar:

Informar

ao

coletivo

da

comunidade

escolar

os

dados

do

aproveitamento escolar, de forma a promover o processo de reflexo-ao sobre os

mesmos para garantir a aprendizagem de todos os alunos;

Orientar a comunidade escolar a interferir na construo de um

processo pedaggico numa perspectiva transformadora;

Desenvolver projetos que promovam a interao escola-comunidade,

de forma a ampliar os espaos de participao, de democratizao das relaes, de

acesso ao saber e de melhoria das condies de vida da populao; participar do
Conselho Escolar subsidiando terica e metodologicamente as discusses e
reflexes acerca da organizao e efetivao do trabalho pedaggico escolar;

Propiciar o desenvolvimento da representatividade dos alunos e sua

participao nos diversos momentos e rgos colegiados da escola;

5.2.5) Quanto relao escola comunidade

Realizar reunies de pais, juntamente com direo e professores,

promovendo meios de integrao entre escola e famlia, visando um melhor

aproveitamento no processo de ensino-aprendizagem, auxiliando os pais na reflexo
de sua funo no acompanhamento permanente dos filhos.

Mobilizar

comunidade

escolar

(funcionrios,

alunos,

pais

professores) para a compreenso da realidade na qual est inserida, objetivando

traar aes consistentes na escola.

Desenvolver projetos de interao escola-comunidade ampliando

espao de participao da comunidade nas decises pedaggicas da escola.

Participar

do

conselho

escolar

subsidiando

terica

metodologicamente as reflexes e decises sobre o trabalho pedaggico escolar.

Incentivar e propiciar a participao dos alunos nos diversos momentos

e em rgos colegiados da escola.

Elaborar estratgias para a superao de todas as formas de

discriminao, preconceito e excluso social e de compromisso tico e poltico com

todas as categorias e classes sociais.

49

Fazer cumprir os preceitos constitucionais, a legislao educacional em

vigor e o Estatuto da criana e do adolescente, como fundamentos da prtica

educativa.

Promover reunies de carter formativo e informativo;

Estimular

participao

dos

pais,

distinguindo

presena

de

participao;

Levar os pais a conhecerem a proposta da escola.

5.2.6) Quanto Avaliao do Trabalho Pedaggico:

Organizar e coordenar conselhos de classe de forma a garantir um

processo coletivo de reflexo-ao sobre o trabalho pedaggico.

avaliao

Acompanhar e assessorar o professor na seleo de procedimentos de

do

rendimento

da

aprendizagem

adequando-os

aos

objetivos

educacionais previstos no Projeto Poltico Pedaggico;

5.3) O QUE DIZEM OS REGIMENTOS ESCOLARES:

Da Equipe Pedaggica
(Manual 2005/2006)
Art. - A equipe pedaggica responsvel pela coordenao, implementao
das diretrizes pedaggicas definidas no Projeto Poltico-Pedaggico e no Regimento
Escolar, em consonncia com a Poltica Educacional e orientaes emanadas da
Secretaria de Estado da Educao.
Art. - A equipe pedaggica, mencionada no artigo anterior, composta por
professor graduado em Pedagogia, conforme Artigo 5, 4 da Lei Complementar n
103/2004, que dispe sobre o Plano de Carreira do Professor da Rede Estadual
Bsica do Paran.
Art. - Compete a Equipe Pedaggica:
I - coordenar a elaborao coletiva e acompanhar a efetivao do projeto
poltico-pedaggico e do plano de ao do estabelecimento de ensino;
II - orientar a comunidade escolar na construo de um processo
pedaggico numa perspectiva democrtica;

50

III - participar e intervir, junto direo, da organizao do trabalho

pedaggico escolar no sentido de realizar a funo social e a especificidade da
educao escolar;
IV - coordenar a construo coletiva e a efetivao da proposta pedaggica
da escola, a partir das polticas educacionais da SEED/PR e das Diretrizes
Curriculares Nacionais e Estaduais; NOVAMENTE TEMAS A EXPLICITAAO DAS
DCN. REVER QUESTOES DA POLTICA CURRUICULAR DA SEED ASSUMIR E
FAZER OS ENFRENTAMENTOS NECESSRIOS DE QUE NO CONCORDAMOS
COM AS DCN.
V - orientar o processo de elaborao dos planejamentos de ensino junto ao
coletivo de professores, EM CONSONNCIA COM A PROPOSTA PEDAGGICA
DA ESCOLA;
VI - promover e coordenar reunies pedaggicas e grupos de estudo para
reflexo e aprofundamento de temas relativos ao trabalho pedaggico visando a
elaborao de propostas de interveno para a qualidade de ensino para todos;
VII - participar da elaborao do projeto de formao continuada dos
profissionais da escola, que tenham como finalidade a realizao e o aprimoramento
do trabalho pedaggico escolar;
VIII - atuar, junto ao coletivo de professores, na elaborao de planos de
recuperao de estudos, a partir das necessidades de aprendizagem identificadas
em sala de aula;
IX - organizar a realizao dos conselhos de classe, de forma a garantir um
processo coletivo de reflexo-ao sobre o trabalho pedaggico desenvolvido no
estabelecimento de ensino;
X - coordenar a elaborao de propostas de interveno decorrentes dos
resultados do conselho de classe;
XI - subsidiar o aprimoramento terico-metodolgico do coletivo de
professores da escola, promovendo estudos sistemticos, trocas de experincia,
debates, oficinas pedaggicas;
XII - organizar a hora-atividade dos professores da escola, de maneira a
garantir que esse espao-tempo seja de reflexo-ao sobre o processo pedaggico
desenvolvido em sala de aula;

51

XIII proceder a anlise dos dados do aproveitamento escolar de forma a

desencadear um processo de reflexo sobre os mesmos, junto comunidade
escolar, com vistas promover a aprendizagem de todos os alunos;
XIV - coordenar o processo coletivo de elaborao e aprimoramento do
Regimento Escolar, garantindo a participao democrtica de toda a comunidade
escolar;
XV - participar do Conselho Escolar, ENQUANTO representante do seu
segmento, subsidiando terica e metodologicamente as discusses e reflexes
acerca da organizao e efetivao do trabalho pedaggico escolar;
XVI - coordenar a elaborao de critrios para aquisio, emprstimo e
seleo de materiais, equipamentos e/ou livros de uso didtico-pedaggico, a partir
do projeto poltico-pedaggico do estabelecimento de ensino;
XVII - participar da organizao pedaggica da biblioteca da escola, assim
como do processo de aquisio de livros, revistas, fomentando aes e projetos de
incentivo leitura;
XVIII - propiciar o desenvolvimento da representatividade dos alunos e sua
participao nos diversos momentos e rgos Colegiados da escola;
XIX coordenar o processo democrtico E FORMAO POLTICA dA
representao docente E DISCENTE de cada turma;
XX - coordenar a organizao do espao-tempo escolar a partir do projeto
poltico-pedaggico do estabelecimento de ensino, na definio e distribuio do
horrio semanal das aulas e disciplinas;
XXI - coordenar, junto direo, o processo de distribuio de aulas e
disciplinas a partir de critrios legais, pedaggico-didticos e da proposta
pedaggica do estabelecimento de ensino;
XXII - promover a construo de estratgias pedaggicas de superao de
todas as formas de discriminao, preconceito e excluso social;
XXIII coordenar a anlise de projetos a serem inseridos no projeto polticopedaggico do estabelecimento de ensino;
XXIV

acompanhar

processo

de

avaliao

institucional

do

estabelecimento de ensino;
XXV participar na elaborao do regulamento de uso dos espaos
pedaggicos;

52

XXVI orientar, coordenar e acompanhar a efetivao de procedimentos

didtico-pedaggicos referentes avaliao processual e dos processos de
classificao, reclassificao, aproveitamento de estudos, adaptao e progresso
parcial;
XXVII - organizar registros de acompanhamento da vida escolar do aluno;
XXVIII organizar registros para o acompanhamento da prtica pedaggica
dos profissionais do estabelecimento de ensino;
XIX - coordenar e acompanhar o processo de avaliao educacional no
contexto escolar, para os alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem,
visando encaminhamento aos servios e apoios especializados da Educao
Especial, se necessrio.
XXX - acompanhar os aspectos de sociabilizao e aprendizagem dos
alunos, realizando contato com a famlia com o intuito de promover aes que visem
o desenvolvimento integral, inclusive nas salas de apoio, salas de recursos, centros
de atendimento especializados e atividades extra-escolares;
XXXI - acompanhar a freqncia escolar dos alunos, contatando as famlias
e encaminhando para os rgos competentes quando necessrio;
XXXII - acionar servios de proteo criana e adolescente, sempre que
houver necessidade de encaminhamentos;
XXXIII - acompanhar o desenvolvimento escolar dos alunos com
necessidades educativas especiais, nos aspectos pedaggicos, adaptaes fsicas e
curriculares e no processo de integrao e incluso na escola;
XXXIV - manter contato com os professores dos servios e apoios
especializados,

dos

alunos

com

necessidades

educativas

especiais,

para

intercmbio de informaes e trocas de experincias, visando a articulao do

trabalho pedaggico entre Educao Especial e Ensino Regular;
XXXV - assessorar a direo da escola em questes disciplinares com
alunos, professores e funcionrios;
XXXVI - zelar pelo sigilo de informaes pessoais de alunos, professores,
funcionrios e famlias;
XXXVII - assessorar os professores do CELEM, na organizao e
acompanhamento das turmas, quando o estabelecimento de ensino ofertar o ensino
extra-curricular plurilingustica da lngua estrangeira moderna;

53

XXXVIII - Acompanhar as coordenaes das Escolas Itinerantes, realizando

visitas regulares; (somente para os estabelecimentos de ensino que servem de
Escola Base para as Escolas Itinerantes);
XXXIX - orientar e acompanhar a elaborao dos guias de estudos dos
alunos para cada disciplina, na modalidade EJA;
XL - coordenar e acompanhar aes descentralizadas e exames supletivos,
na modalidade EJA; (quando no estabelecimento de ensino no houver
coordenao especfica dessa ao, com a devida autorizao).

Seo II
Dos Deveres

Art. Ao docente e aos integrantes da equipe pedaggica, alm das

atribuies previstas no presente regimento escolar e em legislao especfica,
compete:
I - garantir que o estabelecimento de ensino cumpra a sua funo, no mbito
de sua competncia;
II - assegurar o princpio constitucional de igualdade de condies para o
acesso e permanncia do aluno no estabelecimento de ensino;
III - manter e promover relaes cooperativas no mbito escolar;
IV

seguir

as

diretrizes

definidas

na

proposta

pedaggica

do

estabelecimento de ensino;
V - manter o respeito e ambiente favorvel ao desenvolvimento do processo
pedaggico;
VI - comunicar aos rgos competentes quanto freqncia dos alunos,
para tomada das medidas cabveis;
VII - dar atendimento ao aluno independentemente de suas condies de
aprendizagem;
VIII - aos professores em exerccio de docncia cabe utilizar-se das
horas/atividades para estudos, pesquisas, planejamento de aulas, relativas a sua
atuao pedaggica e cumprindo-as no estabelecimento de ensino;
IX - aos integrantes da equipe pedaggica cabe organizar a hora/atividade
dos docentes da escola, garantindo a reflexo sobre o processo pedaggico;

54

X - manter os pais e/ou responsveis e os alunos informados sobre o

Sistema de Avaliao da Escola, no que diz respeito a sua rea de atuao;
XI - informar o aluno sobre a freqncia e rendimento escolar obtidos no
decorrer do ano letivo;
XII - estabelecer estratgias de recuperao de estudos, no decorrer do ano
letivo, visando a melhoria do aproveitamento escolar;
XIII - receber o pedido de reviso de notas dos alunos no prazo estabelecido
no Sistema de Avaliao;
XIV - cumprir e fazer cumprir os horrios e calendrio escolar;
XV - comparecer pontualmente ao estabelecimento de ensino nas horas
efetivas de trabalho e quando convocado para outras atividades programadas e
decididas pelo coletivo da escola;
XVI - ser assduo, comunicando com antecedncia, os atrasos e faltas
eventuais;
XVII - responsabilizar-se pela reposio de contedos aos discentes
repondo os contedos, quando da sua ausncia;
XVIII - cabe as equipes pedaggicas acompanhar as reposies de
contedos aos discentes;
XIX - zelar pela conservao e preservao das instalaes escolares;
XX - cumprir as disposies deste regimento no que lhe couber.
XXI - CUMPRIR O DISPOSTO NO PROJETO POLTICO PEDAGGICO

5.4) O QUE DIZ TROUXE O EDITAL DO CONCURSO DE 2004

DESCRIO DAS ATIVIDADES GENRICAS DO PROFESSOR

PEDAGOGO NOS ESTABELECIMENTOS DE ENSINO DE EDUCAO
INFANTIL, EDUCAO PROFISSIONAL, ENSINO FUNDAMENTAL E
ENSINO MDIO DA REDE ESTADUAL DO PARAN:

Coordenar a elaborao coletiva e acompanhar a efetivao do projeto

poltico-pedaggico e do plano de ao da escola; coordenar a construo coletiva e

a efetivao da proposta curricular da escola, a partir das polticas educacionais da
SEED/PR e das Diretrizes Curriculares Nacionais do CNE;

55

Promover e coordenar reunies pedaggicas e grupos de estudo para

reflexo e aprofundamento de temas relativos ao trabalho pedaggico e para a

elaborao de propostas de interveno na realidade da escola;

Participar e intervir, junto direo, da organizao do trabalho

pedaggico escolar no sentido de realizar a funo social e a especificidade da

educao escolar;

Participar da elaborao do projeto de formao continuada de todos

os profissionais da escola, tendo como finalidade a realizao e o aprimoramento do

trabalho pedaggico escolar;

Analisar os projetos de natureza pedaggica a serem implantados na

escola; coordenar a organizao do espao-tempo escolar a partir do projeto

poltico-pedaggico e da proposta curricular da escola, intervindo na elaborao do
calendrio letivo, na formao de turmas, na definio e distribuio do horrio
semanal das aulas e disciplinas, do recreio, da hora-atividade e de outras
atividades que interfiram diretamente na realizao do trabalho pedaggico;

Coordenar, junto direo, o processo de distribuio de aulas e

disciplinas a partir de critrios legais, pedaggico-didticos e da proposta

pedaggica da escola; responsabilizar-se pelo trabalho pedaggico-didtico
desenvolvido na escola pelo coletivo dos profissionais que nela atuam; implantar
mecanismos de acompanhamento e avaliao do trabalho pedaggico escolar pela
comunidade interna e externa;

Apresentar propostas, alternativas, sugestes e/ou crticas que

promovam o desenvolvimento e o aprimoramento do trabalho pedaggico escolar,

conforme o projeto poltico-pedaggico, a proposta curricular e o plano de ao da
escola e as polticas educacionais da SEED;

Coordenar a elaborao de critrios para aquisio, emprstimo e

seleo de materiais, equipamentos e/ou livros de uso didtico-pedaggico, a partir

da proposta curricular e do projeto poltico-pedaggico da escola; participar da
organizao pedaggica da biblioteca da escola, assim como do processo de
aquisio de livros e peridicos;

Orientar o processo de elaborao dos planejamentos de ensino junto

ao coletivo de professores da escola; subsidiar o aprimoramento tericometodolgico do coletivo de

56

Professores da escola, promovendo estudos sistemticos, trocas de

experincias, debates e oficinas pedaggicas;

Elaborar o projeto de formao continuada do coletivo de professores e

promover aes para sua efetivao; organizar a hora-atividade do coletivo de

professores da escola, de maneira a garantir que esse espao-tempo seja de
reflexo-ao sobre o processo pedaggico desenvolvido em sala de aula;

Atuar, junto ao coletivo de professores, na elaborao de projetos de

recuperao de estudos a partir das necessidades de aprendizagem identificadas

em sala de aula, de modo a garantir as condies bsicas para que o processo de
socializao do conhecimento cientfico e de construo do saber realmente se
efetive;

Organizar a realizao dos conselhos de classe, de forma a garantir

um processo coletivo de reflexo-ao sobre o trabalho pedaggico desenvolvido

pela escola e em sala de aula, alm de coordenar a elaborao de propostas de
interveno decorrentes desse processo; informar ao coletivo da comunidade
escolar os dados do aproveitamento escolar, de forma a promover o processo de
reflexo-ao sobre os mesmos para garantir a aprendizagem de todos os alunos;
coordenar o processo coletivo de elaborao e aprimoramento do Regimento
Escolar da escola, garantindo a participao democrtica de toda a comunidade
escolar; orientar a comunidade escolar a interferir na construo de um processo
pedaggico numa perspectiva transformadora;

Desenvolver projetos que promovam a interao escola-comunidade,

de forma a ampliar os espaos de participao, de democratizao das relaes, de

acesso ao saber e de melhoria das condies de vida da populao; participar do
Conselho Escolar subsidiando terica e metodologicamente as discusses e
reflexes acerca da organizao e efetivao do trabalho pedaggico escolar;

Propiciar o desenvolvimento da representatividade dos alunos e sua

participao nos diversos momentos e rgos colegiados da escola;

Promover a construo de estratgias pedaggicas de superao de

todas as formas de discriminao, preconceito e excluso social e de ampliao do

compromisso tico-poltico com todos as categorias e classes sociais; observar os
preceitos constitucionais, a legislao educacional em vigor e o Estatuto da Criana
e do Adolescente, como fundamentos da prtica educativa.

57

5.5)

CONTROVERSA

REALIDADE

ESCOLAR

PROCESSOS

DE

REPROVAO - RESULTADOS FINAIS, AVALIAO, CONSELHO DE CLASSE

FINAL E O REGISTRO DO LIVRO DE CLASSE

A incidncia dos processos de reprovao, movidos por pais e alunos, tem

causado estranheza e desconforto por parte da escola. Na prtica, invariavelmente,
nada parece cont-los diante da expectativa em reverter o resultado final, ainda que
este expresse ou no as reais possibilidades do aluno diante da sua promoo.
Encontraram o caminho das pedras! diramos ns educadores cnscios do trabalho
realizado em todo o ano letivo. Trabalho este que muitas vezes privilegiou o
pedaggico diante do burocrtico. Essa certeza de muitos educadores ao
seguramente justificar a possvel secundarizao do registro dos Livros de Classe.
Por outro lado sob os olhos no somente pedaggicos, mas, sobretudo, legais, o
Livro de classe expressa o espelho do trabalho docente. Ficamos, ento, numa
controvertida situao de planejar bem, ensinar bem e registrar tudo.
Ao passo em que ao se buscar recursos legais e instancias jurdicas para
rever resultados, pais ou alunos, com ou sem a inteno correta, tem recorrido ao
que lhe de direito, cabe a ns educadores ter legitimidade tambm sobre o
trabalho docente. Isto implica numa consonncia com o planejamento, com a
proposta pedaggica, com o plano de ao docente, com regimento escolar e com o
livro registro de classe. Estes so nossos instrumentos de legitimidade.
Entretanto uma questo h de ressaltar nesta relao: uma concepo de
educao de fato humanizadora e emancipadora, em tese, no deveria dualizar a
relao ensino-aprendizagem de forma a estar de um lado que ensina e de outro
quem aprende, de um lado que acusa e de outro quem se defende ou quem pune e
quem busca seus direitos.
fato que isto se consubstancia na prtica. Porm a ao educativa tem
como pressuposto ensinar para que se aprenda. uma relao mediada: quem
ensina teria - no fossem as nossas condies concretas e reais, resultado das
prprias contradies sociais - a responsabilidade pela aprendizagem do outro.
Estas condies concretas por sua vez traduzem-se na falta de contrapartida por
quem aprende. real a falta de vontade para aprender, estudar e dedicar-se, real
tambm a falta de perspectivas sobre a escola. E so estes alguns dos
58

condicionantes

que

interferem

sobre

esta

mediada

relao

de

ensino

aprendizagem.
, portanto, no somente uma relao mediada, mas contraditria. A ao
educativa acaba, neste sentido, abarcando quem quer ou no ensinar, quem quer ou
no aprender. Esta relao dual e conflitante acaba nos Conselhos de Classe final
polarizando as decises. Dado isto, cabe perguntar qual o papel do conselho de
classe final? Qual o papel do pedagogo no conselho de classe final? Quais so os
critrios qualitativos utilizados para analisar a possvel promoo ou reteno?
Quem fez ou no a pergunta: o que vai de fato contribuir para que tal aluno ou aluna
sejam retido ou retida? Este menino ou menina consegue afirmativamente
acompanhar a srie seguinte? Afinal estas no so as perguntas que movem
anlise dos resultados finais?
Estas perguntas deveriam estar no bojo de todas as decises uma vez que colocam
no centro do processo no o comportamento ou a atitude discente, mas as
condies e possibilidades concretas para aprender.

5.5.1) O Papel do Conselho De Classe

Conselhos de Classe e Avaliao Escolar: Discusso Pedaggica ou

Legitimao de Resultados?

A LDB 9394/96 estabelece em seu artigo 3, inciso VIII, a Gesto

Democrtica como um dos princpios da educao nacional. Princpio este que
pressupe a participao coletiva, a construo compartilhada das decises, a
formao para a cidadania, o desenvolvimento da autonomia e de posicionamentos
crticos diante da realidade que se apresenta. Portanto, para alm de uma questo
meramente administrativa, a Gesto Democrtica envolve a democratizao das
relaes internas na escola e a socializao do conhecimento para todos. Dessa
forma, que a Gesto Democrtica na escola no prescinde do desvelamento da
prtica pedaggica como ao poltica, uma vez que as escolhas que fazemos dos
contedos e objetivos do ensino e a concepo de avaliao que temos concorrem
para uma ao educativa voltada para a transformao ou para a manuteno das
relaes sociais vigentes. Em outras palavras, as decises tomadas no cotidiano da

59

escola, alm de pedaggicas so polticas, uma vez que definem uma posio
perante a funo social da escola pblica.
O desafio que se impe hoje a desconstruo de prticas j eternizadas
na escola e o redimensionamento de instncias de participao como as reunies
pedaggicas e os Conselhos de Classe. Podemos afirmar assim, que o
redimensionamento dos Conselhos de Classe constitui-se num dos eixos da Gesto
Democrtica. E para isso preciso retomar a forma que os Conselhos de Classe
foram adquirindo nas nossas escolas desde a sua implantao.
Os Conselhos de Classe foram includos na organizao da escola brasileira
nas dcadas de 60 e 70. Sua implantao ocorreu em funo da necessidade
sentida pelos professores de um espao coletivo de avaliao, que contemplasse as
diferentes percepes e encaminhamentos do processo pedaggico. Esta
necessidade se impunha em um contexto de implantao da Lei 5692/71, no qual a
escola estava estruturada sob uma perspectiva funcionalista de diviso do trabalho
que impedia o estabelecimento de aes integradas e exclua a participao.
Dessa forma, j na poca do seu surgimento nas escolas, os Conselhos de
Classe

teriam

papel

de

permitir

uma

anlise

global

do

processo

ensino/aprendizagem e a definio de encaminhamentos coletivos para o trabalho

pedaggico. Por outro lado, o contexto da poca, com o predomnio de uma atuao
individualizada na escola, marcada pelo isolamento e pela fragmentao do trabalho
no possibilitou a implementao do Conselho de Classe como um momento efetivo
de anlise da prtica pedaggica. Os Conselhos de Classe resumiram-se a reunies
em que cada professor trazia o resultado numrico de seus alunos registrados em
seus dirios de classe enquanto que os especialistas (supervisores e orientadores)
organizavam grficos e tabelas com base nos resultados fornecidos.
O papel dos Conselhos de Classe delineou-se como o de reforar e legitimar
os resultados dos alunos, os quais fracassavam em funo da falta de estudo,
falta de interesse e de disciplina na realizao das atividades escolares.
Prevalecia o modelo de aluno ideal, capaz de reproduzir mecanicamente todo o
contedo transmitido e as diferenas eram justificadas pela ideologia do dom e do
mrito. Assim, o objetivo fundamental dos Conselhos de Classe que seria o de
oportunizar um momento de discusso coletiva e a articulao de aes e
encaminhamentos visando aprendizagem do aluno no se efetivou. Portanto, se
na sua origem o Conselho de Classe j tinha uma funo essencialmente
60

pedaggica de auxiliar o processo de avaliao nas escolas, na prtica ele

configurou-se como espao de simples legitimao dos resultados apresentados
pelos professores. Em um contexto em que predominava uma concepo de ensino
e avaliao pautada pela transmisso de contedos fundamentais e
inquestionveis e na aplicao de tcnicas de avaliao visando classificao do
aluno, a prtica dos Conselhos de Classe no poderia ser outra.
Este perfil dos Conselhos de Classe foi reproduzido durante anos e
configura o que ainda ocorre de fato em muitas das nossas escolas. Em funo
disso, muitos professores no crem na possibilidade do Conselho de Classe como
um espao de construo e definio de aes coletivas que levem ao
aperfeioamento

do

processo

ensino-aprendizagem.

necessrio

ento

redimensionar este espao to importante para o processo pedaggico. E neste

processo cabe equipe pedaggica da escola coordenar as discusses com
professores e direo no sentido de resgatar e pr em prtica o Conselho de Classe
enquanto instncia de participao e anlise compartilhada. O Conselho de Classe
enquanto espao prioritrio de discusso pedaggica um dos poucos espaos que
permitem a interao entre os diversos profissionais da escola, uma reflexo coletiva
sobre o trabalho, permitindo um olhar de conjunto e a percepo da implementao
(ou no) do Projeto Poltico Pedaggico da escola.
O Conselho de Classe tem como eixo a avaliao. Podemos afirmar que ele
parte do processo de avaliao da escola, o qual no um processo isolado, mas
est intrinsecamente ligado aos objetivos da escola como um todo e das disciplinas
especficas, metodologia utilizada e aos contedos ensinados.
A Avaliao Escolar , antes de tudo, uma questo poltica, ou seja, est relacionada ao
poder, aos objetivos, s finalidades, aos interesses que esto em jogo no trabalho
educativo. (Vasconcellos, 1994, p.45).

Portanto, quando buscamos transformaes nas nossas prticas educativas

h vrios aspectos envolvidos, o que torna o trabalho complexo. No possvel
redimensionar o papel dos Conselhos de Classe nas nossas escolas isoladamente,
uma vez que estes refletem as concepes de homem, sociedade e educao dos
profissionais envolvidos, e que imprimem um contorno poltico ao trabalho,
contribuindo para emancipao do aluno ou para sua alienao.
61

Contrapondo-se a uma prtica educativa tecnicista e tradicional, buscamos

hoje desenvolver um trabalho pedaggico que leve nossos alunos a serem sujeitos
da sua prpria histria e agentes conscientes de transformaes sociais. Neste
sentido, o processo de avaliao deve auxiliar o aluno na busca de uma
aprendizagem significativa e no resumir-se a uma avaliao para a promoo, o
que leva o aluno a estudar apenas para tirar nota, passar de ano. A nota um
instrumento e no um fim, no pode ser entendida como a finalidade do processo
educativo.
A Deliberao N 007/99 do Conselho Estadual de Educao afirma em seu
artigo 1, que:
A avaliao deve ser entendida como um dos aspectos do ensino pelo qual
o professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de seu prprio
trabalho, com as finalidades de acompanhar e aperfeioar o processo de
aprendizagem dos alunos, bem como diagnosticar seus resultados e atribuirlhes valor.
Para que possa cumprir esta sua funo de auxiliar o processo ensinoaprendizagem, a avaliao deve ser contnua e cumulativa, como prev a LDB
9394/96 em seu artigo 24, inciso V. Neste sentido que a avaliao deve ter uma
dimenso diagnstica e prospectiva:
A avaliao deve acompanhar a aprendizagem do aluno e diagnosticar as causas que
interferem no processo de forma positiva ou negativa e, a partir do diagnstico, reorientar
as aes que compem o trabalho pedaggico. (CRUZ, 1995, p.114).

Avaliao um processo abrangente da existncia humana, que implica uma reflexo

crtica sobre a prtica, no sentido de captar seus avanos, suas resistncias, suas
dificuldades e possibilitar uma tomada de deciso sobre o que fazer para superar os
obstculos. (VASCONCELLOS,1995,p.43).

Portanto, a avaliao envolve:

A aprendizagem significativa do aluno, indicando em que medida os

objetivos propostos no projeto poltico pedaggico da escola e na proposta

pedaggica curricular da disciplina esto sendo atingidos e quais aspectos esto
dificultando a aprendizagem, indicando outras possibilidades de direo do trabalho;

62

A avaliao da prpria ao do professor, que reflete sobre a

metodologia adotada, a pertinncia dos contedos trabalhados em relao aos

objetivos expressos no projeto poltico pedaggico da escola e as relaes
estabelecidas com os alunos em sala de aula, reorientando seu trabalho na busca
pela aprendizagem significativa do aluno.
Ao buscarmos imprimir um maior sentido e coerncia ao processo de
avaliao que a escola desenvolve necessrio, portanto, reestruturar o Conselho
de Classe.
A grande maioria das nossas escolas ainda no prev a participao do
aluno no Conselho de Classe. No entanto, ele sempre ser a figura central das
discusses. E o professor, ao trazer os resultados dos alunos estar tambm
refletindo sobre sua prpria ao docente, da mesma forma que a equipe
pedaggica da escola estar avaliando em que medida a organizao do trabalho
pedaggico coerente ou no, com o referencial terico em o trabalho fundamentase, descrito no marco conceitual do Projeto Poltico Pedaggico da escola. Desse
modo, o Conselho de Classe envolve:
- A auto avaliao do professor, que consiste na tomada de conscincia da
sua prpria ao, de suas limitaes e acertos. Este aspecto nem sempre ocorre
facilmente, uma vez que nossa cultura escolar no tem privilegiado esta postura,
havendo resistncias por parte de muitos professores. O importante que, ao
elencar os avanos e dificuldades, esta avaliao seja tomada como uma etapa de
crescimento individual e do grupo, e de aperfeioamento do processo educativo;
- A auto-avaliao da equipe pedaggica, que ao fazer uma anlise da sua
atuao e sobre as reais condies de trabalho que a escola oferece, busca ajudar
os professores a superar as dificuldades apresentadas, reorganizando o trabalho
pedaggico;
- A anlise diagnstica da turma, a qual no pode ser superficial,
restringindo-se a caractersticas como indisciplina e desinteresse. necessrio levar
em conta os vrios fatores que influenciam positiva ou negativamente a
aprendizagem dos alunos, como o seu contexto de vida, a metodologia utilizada pelo
professor, os instrumentos de avaliao, as relaes que se estabeleceram em sala
de aula. A partir dessa anlise que se pode sugerir aes coletivas concretas que
levem s mudanas necessrias;

63

- A definio e registro das linhas de ao, ou seja, o que iremos fazer para
atender as necessidades de mudana e redirecionamento apontados no diagnstico
das turmas. Reside aqui a especificidade dessa instncia na escola, pois uma vez
que as propostas de ao so estabelecidas coletivamente, todos so responsveis
por coloc-las em prtica, garantindo que as decises no sejam isoladas, mas sim
uma construo conjunta do grupo, cabendo equipe pedaggica da escola o papel
de articular as propostas e sua efetivao na prtica.
O fundamental compreender que o Conselho de Classe muito mais
complexo que a simples retrospectiva do comportamento e notas do aluno no
decorrer do perodo (ms, bimestre, trimestre,etc.), e que neste espao tornam-se
possveis as mudanas, ainda que pequenas e gradativas, mas que sigam uma
mesma direo. Expressa-se aqui a intencionalidade do ato educativo, que requer
competncia profissional, reflexo crtica sobre a prtica, comprometimento com a
aprendizagem do aluno, sem que isso signifique, como afirma Paulo Freire, excluir a
afetividade e a alegria do processo educativo.

5.5.2) Quanto ao Papel do Pedagogo Diante do Resultado do Aluno, do Conselho de

Classe Final, do Processo de Reprovao e do Livro Registro de Classe

Dar cincia aos pais sobre a no realizao de tarefas e trabalhos

durante o bimestre, bem como baixo rendimento nas avaliaes, atravs de uma
simples assinatura na avaliao;

Discutir e registrar em Conselho de Classe todos os casos de baixo

rendimento escolar, bem como ter registrado a manifestao de TODOS os

professores

da

turma,

orientaes

da

equipe,

tomadas

de

decises,

encaminhamentos;

Sempre iniciar um conselho novo, retomando os encaminhamentos

feitos no conselho anterior;

Estabelecer critrios qualitativos no conselho de classe;

Solicitar dos professores levantamento de possveis casos de alunos

portadores de necessidades especiais (conhecer legislao Ed. Especial p/ saber o

que e at para saber que muitos alunos muitas apresentam dificuldades de
aprendizagem

nem

sempre

aparece

num

diagnstico)

registro

de

64

acompanhamento desses alunos, bem como ofcio solicitando auxilio e orientaes

da equipe de Ed. Esp. do NRE);

Buscar perceber nos Pr-conselhos (juntamente com os professores)

se ao casos encaminhados so de defasagem de aprendizagem (questes

cognitivas) de contedo (questes conceituais) ou o mesmo se trata-se no no
envolvimento do aluno diante das atividades;

Realizar avaliaes no contexto (juntamente com os docentes) a fim de

perceber e encaminhar tais questes;

Solicitar aos professores que registrem no livro sempre que estiverem

retomando contedos e que preparem atividades extras aos alunos de baixo

rendimento, durante o bimestre, como tarefa nem que seja apenas para verificar
dificuldades, sem valer como avaliao;

Preocupar-se, juntamente com o coletivo escolar, com os termos e

mesmo a forma de referir-se aos alunos em conselho de classe - inclusive no que

tange ao registro em ata. importante priorizar a nfase s possveis defasagens de
contedo ou de aprendizagem e tomar as questes como excesso de conversar ou
disperso como sendo possveis condicionantes sobre a aprendizagem. Portanto, o
registro em ata deve enfatizar os encaminhamentos sobre a aprendizagem e no os
condicionantes

dela

(comportamento,

disciplina,

ateno,

envolvimento,

participao). Estes devem ser levantados e analisados no pr conselho de classe;

Verificar nos livros de registros: clareza nos registros de avaliao,

quantidade e tipo de instrumentos utilizados, bem como pesos e critrios adotados;

Acompanhar todo o processo de ensinoaprendizagem dos alunos

especialmente os que estejam apresentando baixo rendimento na aprendizagem

mediando as relaes com pais e professores. O acompanhamento continuo evita
tambm possveis surpresas por parte da equipe pedaggica e/ou do corpo docente
diante da reprovao em algumas disciplinas;

Dar cincia aos pais das dificuldades do filho, bem como da no

realizao de tarefas e trabalhos anteriormente a entrega de boletins;

Estimular a manifestao de todos os professores a respeito das

dificuldades dos alunos nas diferentes disciplinas, nos diversos momentos na escola
e em especial na ocasio da realizao de pr-conselho e conselho de classe;

65

Adotar critrios QUALITATIVOS no conselho de classe final, bem como

esclarecer quais os aspectos so levados em considerao para a tomada de

decises neste momento decisrio;

Enfatizar e resguardar o papel do conselho de classe encaminhando

com o coletivo da escola, possveis resolues e orientaes frente s dificuldades

detectadas nos pr-conselho e conselho de classe;

Facilitar e estimular os docentes a relatarem as oportunidades de

aprendizagem oferecidas aos alunos, inclusive queles que apresentam baixo

rendimento.

DIANTE DO PROCESSO PEDAGOGICO, DOS CASOS DE PROCESSOS DE

REPROVAO E DO CONSELHO EXTRAORDINRIO

Dentre os aspectos supracitados importante destacar que o papel do

pedagogo pauta-se objetivamente no acompanhamento do processo como um todo.
Este acompanhamento respalda as decises do conselho de classe uma vez
asseguradas pela clareza das questes legais e pedaggicas que legitimam a ao
docente. papel do pedagogo, juntamente com direo escolar, orientar
professores sobre estas questes. (cumprimento dos 200 dias e 800 horas letivos,
reposio de faltas, processo de avaliao, registro de contedos e avaliao no
livro de classe, registro de recuperao de estudos, recuperao de contedos em
no de instrumentos, avaliao de contedos e no de atitudes, cumprimento do
regimento escolar, etc) A no observncia a estes aspectos pode ser um dos
elementos que venham a fragilizar as decises do conselho, levando situaes de
processo de reprovao segunda instncia (instancia jurdica maior).
Uma vez partcipes do processo, equipe pedaggica e direo escolar
no cabe meramente catalogar os documentos exigidos pela instancia jurdica diante
dos processos de reprovao. Cabe a estes, sobretudo, realizar um diagnstico de
todo o processo, inclusive o registrado no livro de classe, fundamentando decises
do conselho de classe extraordinrio. Isso significa que caso haja processo de
reprovao, escola no procede jamais a reconvocao de um conselho
extraordinrio sem a anlise conjunta de todo o processo e da definio de critrios
claros de avaliao e discusso. Uma vez movida por tal anlise, equipe
pedaggica e direo escolar devem fundamentar e respaldar decises, no apenas
66

sobre o argumento da denncia, mas a luz da clareza das aes, possibilidades,

fragilidades e conquistas (ou no) do processo de ensino e aprendizagem.
Entende-se que este material possa pressupor um referencial de apoio s
escolas, a fim de que nela mesma (com a ao da equipe pedaggica e direo
escolar) possa ser realizada a anlise do processo. escola cabe respaldar-se
pedaggica e legalmente, legitimando as decises e evitando que as possibilidades
ou fragilidades do processo pedaggico sejam apontadas e analisadas em
segunda instancia fato este que, inevitavelmente, tm levado estes segmentos a
questionar a deciso do conselho final.

COMO PROCEDER A ESTA ANLISE? QUE ELEMENTOS DEVEM SER

OREINTADOS PELA EQUIPE PEDAGGICA E DIREO ESCOLAR DURANTE
TODO O PROCESSO PEDAGGICO?

Durante os anos de 2004 a 2007 (ainda ocorrendo) as equipes pedaggicas,

assistentes de rea e a equipe do jurdico do NRE acompanharam os processos de
reprovao em alguns casos atuando de frente na anlise do processo pedaggico
da escola, tambm a partir dos livros registros. Muitas observncias foram feitas a
este respeito, finalizando-as em relatrios sobre as possibilidades e fragilidades de
tal processo. Este item do documento procurou aqui sistematizar os registros feitos
traduzindo-os em encaminhamentos.
Segue-se ento uma srie de itens a serem observados durante o processo
pedaggico e que merecem orientao do corpo docente por parte da direo
escolar equipe pedaggica.

Faltas de alunos encaminhar o caso ao Conselho Tutelar caso haja ocorrncia de

trs faltas consecutivas ou sete alternadas no bimestre fazer ocorrncia registrar
em ata protocolar entrar em contato com famlia registrar passar orientaes
em Conselho de Classe Discutir questo de atestado de sade em Conselho de
Classe.

Avaliao

Definir critrios qualitativos registrar no planejamento articulando com

instrumentos de avaliao;
67

Apontar instrumentos e pesos no Livro de Classe conforme

planejamento e Regimento Escolar;

No utilizar conceitos ou sinais sem explicitao de quanto vale

articular com planejamento evitar avaliar com sinais - definir valor sobre cada
atividade e registrar em livro;

Registrar peso e data de recuperao de estudos no livro Registrar

instrumento em planejamento;

Registrar contedos que esto sendo desenvolvidos em Recuperao

paralela: instrumento e contedo recuperado;

No se atribui nota de forma alguma para assiduidade, atitudes e

comportamento estes devero FICA e ECA. No se atribui nota a participao e

sim a trabalhos realizados que j pressupe participao outra forma dever ser
expressa em critrio de avaliao dos instrumentos apontados no planejamento;

Cuidar com a somatria Conferir se nota bimestral - os clculos

devem ser refeitos e devem obedecer a identidade critrios e pesos (professores

esto errando na somatria das notas);

Ter em mos sempre Regimento Escolar que trata da avaliao ao

realizar planejamento e registro de pesos. Sistema de avaliao registrado nos livros

deve seguir o regimento escolar;

Lio no feita Discutir em CC providencias e o que se entende por

lio de casa orientar alunos pais e professores sobre o que caracteriza lio de
casa - se for chamado pais ou alunos registrar em ocorrncias na pasta do aluno
com assinatura;

Planejamento de professor hora atividade com equipe pedaggica

definir contedos objetivos - procedimentos instrumentos de avaliao: critrios

e pesos passar para escola e para alunos o que ser trabalhado e como ser
avaliado;

Livros de registro - sem rasura - nem corretivo jamais corrigir notas

passando por cima ou corretivo usar parte de observao e assinar no podem

ser levados pelo professor documento da escola e no do professor;

Ver orientaes quanto dirio de classe ler em hora atividade com

professor;

68

Datar sempre registro de contedos; registrar quais contedos so

trabalhado em exerccios de fixao (registrar : exerccio de fixao sobre ....); no

citar captulos de livros no lugar de contedos e sim o que est sendo trabalhado;
lembrar que contedos no os captulos dos livros e sim os pensados no plano de
trabalho docente. Os Contedos registrados e trabalhados devem minimamente
seguir o planejamento prvio pensado pelo professor no plano de trabalho docente;

Os livros devem sempre ser vistados pela equipe pedaggica e

somente assinados se apresentarem transparncia e legitimidade; em casos de

livros incorretos, incompletos, sem reposio de faltas ou sem registro de
recuperao, a equipe pedaggica deve proceder a reorientao em livro a prprio
assinado por professor e pedagogo;

O Registro de Recuperao Paralela (no campo da avaliao) deve ser

seguido de registro no campo contedos - os dados registrados no campo avaliao

devem condizer com os registros no campo contedos;

DP - promoo parcial se estiver regimentada estar com regimento

em mos ter claro os critrios em conselho final;

Reunio com pais criar um instrumento padro de registro com

ocorrncia procedimentos a quem compete responsabilidades entre outras e

assinatura;

Conselho de classe sempre voltado em como ajudar o aluno ou a

turma a melhorar em ocorrncias problemas implicam em pr-conselho tudo

dever ser atado ou com ficha de registro, assinatura do professor e/ ou
representantes.. - explicitar em conselhos o que ser feito e por quem e colher
registro de procedimentos com assinaturas;

Definir critrios claros para discutir rendimento especialmente resultado

final conselho final tem critrios apenas qualitativos;

so fichas

Atas de Conselho de Classe devem indicar critrios qualitativos. No

que

indicam

- nota e

resultado, mas registros

escritos de

encaminhamentos pedaggicos. Devem constar assinaturas dos professores que

participaram do conselho;

Atas

descompromissado,

de

conselho
irresponsvel,

de

classe
no

devem

controlvel,

evitar

termos

imaturo,

como

barulhento,

desinteressado, desatento, instvel, deixa a desejar, desrespeitoso, aptico, tmido,

69

participativo, no tem capacidade, dispersiva, regular, desmotivado, agitado,

desordenado, bagunceiro, debochado, eufrico, influencivel, pssimo, infantil,
alegre demais, resistente, figurante, prepotente; termos como estes (observados em
registros feitos) indicam que o Conselho de Classe definiu perfil do aluno em
detrimento aos encaminhamentos necessrios que promovam sua aprendizagem
diante de alguns dos possveis condicionantes da mesma.

Texto disponvel em:

http://www.diaadia.pr.gov.br/cge/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=12

5.6) REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

CRUZ, C. H. Conselho de Classe e participao. In: Revista de Educao da AEC.

Braslia, n.94, p.111-136, jan/mar.1995.
DALBEN, ngela I. L. de Freitas. Conselhos de classe e avaliao: perspectivas
na gesto pedaggica da escola. Campinas, SP: Papirus, 2004.
FRANCO, Maria Amlia R. S. A Pedagogia como cincia da educao: entre
prxis e epistemologia. 2001. Tese de Doutorado. Faculdade de Educao.
Universidade de So Paulo. So Paulo
FRANCO, Maria Amlia R. S. Nas trilhas e tramas de uma escola pblica:
abordagem fenomenolgica de um relato de experincia. 1996. Dissertao
(Mestrado em Educao) - Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So
Paulo.
KUENZER, Accia. As polticas de formao: a construo da identidade do
professor sobrante. Educao & Sociedade. 68. CEDES. Campinas. 1999:163183.
LIBNEO, Jos C. Pedagogia e pedagogos para qu? So Paulo. Cortez. 1998.
PARAN, SEED, CADEP, Material utilizado no Simpsio Estadual de
Pedagogos, 2004
PIMENTA, Selma Garrido (org.). Pedagogia
perspectivas. So Paulo, Cortez, 2002

Pedagogos:

dilemas

VASCONCELLOS, Celso dos S. Finalidade da avaliao. In: Avaliao: concepo

dialtica-libertadora do processo de avaliao escolar. So Paulo, Libertad: 1994. p.
43-50.
70

6) TEXTO 4 : FUNO DO PEDAGOGO

A equipe pedaggica responsvel pela coordenao, implantao e
implementao, no estabelecimento de ensino, das Diretrizes Curriculares definidas
no Projeto Poltico-Pedaggico e no Regimento Escolar, em consonncia com a
poltica educacional e orientaes emanadas da Secretaria de Estado da Educao.
A equipe pedaggica composta por professores graduados em Pedagogia.

Compete Equipe Pedaggica:

coordenar a elaborao coletiva e acompanhar a efetivao do Projeto

Poltico-Pedaggico e do Plano de Ao do estabelecimento de ensino;

orientar a comunidade escolar na construo de um processo

pedaggico, em uma perspectiva democrtica;

participar e intervir, junto direo, na organizao do trabalho

pedaggico escolar, no sentido de realizar a funo social e a especificidade da

educao escolar;

coordenar a construo coletiva e a efetivao da Proposta

Pedaggica Curricular do estabelecimento de ensino, a partir das polticas

educacionais da Secretaria de Estado da Educao e das Diretrizes Curriculares
Nacionais e Estaduais;

orientar o processo de elaborao dos Planos de Trabalho Docente

junto ao coletivo de professores do estabelecimento de ensino;

promover e coordenar reunies pedaggicas e grupos de estudo para

reflexo e aprofundamento de temas relativos ao trabalho pedaggico visando

elaborao de propostas de interveno para a qualidade de ensino para todos;

participar da elaborao de projetos de formao continuada dos

profissionais do estabelecimento de ensino, que tenham como finalidade a

realizao e o aprimoramento do trabalho pedaggico escolar;

organizar, junto direo da escola, a realizao dos Pr-Conselhos e

dos Conselhos de Classe, de forma a garantir um processo coletivo de reflexo-ao

sobre o trabalho pedaggico desenvolvido no estabelecimento de ensino;

coordenar a elaborao e acompanhar a efetivao de propostas de

interveno decorrentes das decises do Conselho de Classe;

71

subsidiar o aprimoramento terico-metodolgico do coletivo de

professores do estabelecimento de ensino, promovendo estudos sistemticos, trocas

de experincia, debates e oficinas pedaggicas;

organizar a hora-atividade dos professores do estabelecimento de

ensino, de maneira a garantir que esse espao-tempo seja de efetivo trabalho

pedaggico;

proceder anlise dos dados do aproveitamento escolar de forma a

desencadear um processo de reflexo sobre esses dados, junto comunidade

escolar, com vistas a promover a aprendizagem de todos os alunos;

coordenar o processo coletivo de elaborao e aprimoramento do

Regimento Escolar, garantindo a participao democrtica de toda a comunidade

escolar;

participar do Conselho Escolar, quando representante do seu

segmento, subsidiando terica e metodologicamente as discusses e reflexes

acerca da organizao e efetivao do trabalho pedaggico escolar;

orientar e acompanhar a distribuio, conservao e utilizao dos

livros e demais materiais pedaggicos, no estabelecimento de ensino, fornecidos

pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao/MEC FNDE;

coordenar a elaborao de critrios para aquisio, emprstimo e

seleo de materiais, equipamentos e/ou livros de uso didtico-pedaggico, a partir

do Projeto Poltico-Pedaggico do estabelecimento de ensino;

participar da organizao pedaggica da biblioteca do estabelecimento

de ensino, assim como do processo de aquisio de livros, revistas, fomentando

aes e projetos de incentivo leitura;

acompanhar as atividades desenvolvidas nos Laboratrios de Qumica,

Fsica e Biologia e de Informtica;

propiciar o desenvolvimento da representatividade dos alunos e de sua

participao nos diversos momentos e rgos Colegiados da escola;

coordenar o processo democrtico de representao docente de cada

colaborar com a direo na distribuio das aulas, conforme orientao

turma;

da Secretaria de Estado da Educao;

72

coordenar, junto direo, o processo de distribuio de aulas e

disciplinas, a partir de critrios legais, didtico-pedaggicos e do Projeto PolticoPedaggico do estabelecimento de ensino;

acompanhar os estagirios das instituies de ensino quanto s

atividades a serem desenvolvidas no estabelecimento de ensino;

acompanhar o desenvolvimento do Programa Nacional de Valorizao

dos Trabalhadores em Educao - Profuncionrio, tanto na organizao do curso,

quanto no acompanhamento da Prtica Profissional Supervisionada dos funcionrios
cursistas da escola e/ou de outras unidades escolares;

promover a construo de estratgias pedaggicas de superao de

todas as formas de discriminao, preconceito e excluso social;

coordenar a anlise de projetos a serem inseridos no Projeto Poltico-

Pedaggico do estabelecimento de ensino;

acompanhar o processo de avaliao institucional do estabelecimento

de ensino;

participar na elaborao do Regulamento de uso dos espaos

pedaggicos;

orientar, coordenar e acompanhar a efetivao de procedimentos

didtico-pedaggicos referentes avaliao processual e aos processos de

classificao, reclassificao, aproveitamento de estudos, adaptao e progresso
parcial, conforme legislao em vigor;

organizar e acompanhar, juntamente com a direo, as reposies de

dias letivos, horas e contedos aos discentes;

orientar, acompanhar e visar periodicamente os Livros Registro de

Classe e a Ficha Individual de Controle de Nota e Freqncia, sendo esta especfica

para Educao de Jovens e Adultos;

organizar registros de acompanhamento da vida escolar do aluno;

organizar registros para o acompanhamento da prtica pedaggica dos

profissionais do estabelecimento de ensino;

solicitar autorizao dos pais ou responsveis para realizao da

Avaliao Educacional do Contexto Escolar, a fim de identificar possveis

necessidades educacionais especiais;

73

coordenar e acompanhar o processo de Avaliao Educacional no

Contexto Escolar, para os alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem,

visando encaminhamento aos servios e apoios especializados da Educao
Especial, se necessrio;

acompanhar os aspectos de sociabilizao e aprendizagem dos

alunos, realizando contato com a famlia com o intuito de promover aes para o seu
desenvolvimento integral;

acompanhar a freqncia escolar dos alunos, contatando as famlias e

encaminhando-os aos rgos competentes, quando necessrio;

acionar servios de proteo criana e ao adolescente, sempre que

houver necessidade de encaminhamentos;

orientar e acompanhar o desenvolvimento escolar dos alunos com

necessidades educativas especiais, nos aspectos pedaggicos, adaptaes fsicas e

curriculares e no processo de incluso na escola;

manter

contato

com

os

professores

dos

servios

apoios

especializados de alunos com necessidades educacionais especiais, para

intercmbio de informaes e trocas de experincias, visando articulao do
trabalho pedaggico entre Educao Especial e ensino regular;

assessorar os professores do Centro de Lnguas Estrangueiras

Modernas e acompanhar as turmas, quando o estabelecimento de ensino ofertar o

ensino extracurricular plurilingstico de Lngua Estrangeira Moderna;

acompanhar as Coordenaes das Escolas Itinerantes, realizando

visitas regulares (somente para os estabelecimentos de ensino que servem de

Escola Base para as Escolas Itinerantes);

orientar e acompanhar a elaborao dos guias de estudos dos alunos

para cada disciplina, na modalidade Educao de Jovens e Adultos;

coordenar e acompanhar aes descentralizadas e Exames Supletivos,

na modalidade Educao de Jovens e Adultos (quando no estabelecimento de

ensino no houver coordenao especfica dessa ao, com a devida autorizao);

assegurar a realizao do processo de avaliao institucional do

estabelecimento de ensino;

manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com

colegas, alunos, pais e demais segmentos da comunidade escolar;

74

zelar pelo sigilo de informaes pessoais de alunos, professores,

funcionrios e famlias;

elaborar seu Plano de Ao;

cumprir e fazer cumprir o disposto no Regimento Escolar.

Este contedo foi publicado na coordenao de gesto escolar:

http://www.diaadia.pr.gov.br/cge/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=12

75

7) LEI COMPLEMENTAR 103/2004

Lei Complementar 103/2004 - Plano de Carreira dos Professores

Publicado no Dirio Oficial N 6687 de 15/03/2004

Smula: Dispe sobre o Plano de Carreira do Professor da Rede Estadual de

Educao Bsica do Paran, altera a redao da Lei Complementar n 7, de 22 de
dezembro de 1976, e d outras providncias. Publicada no Dirio oficial em 15 de
maro de 2004.

A Assemblia Legislativa do Estado do Paran

decretou e eu sanciono a seguinte lei:

CAPTULO I
DAS DISPOSIES PRELIMINARES

Art. 1. Esta Lei institui e dispe sobre o Plano de Carreira do Professor da Rede
Estadual de Educao Bsica do Paran, nos termos da legislao vigente.
Art. 2. Integram a Carreira do Professor da Rede Estadual de Educao Bsica os
profissionais que exercem atividades de docncia e os que oferecem suporte
pedaggico direto a tais atividades nos Estabelecimentos de Ensino, nos Ncleos
Regionais da Educao, na Secretaria de Estado da Educao e nas unidades a ela
vinculadas, includas as de direo, coordenao, assessoramento, superviso,
orientao, planejamento e pesquisa, atuando na Educao Bsica, nos termos da
Lei Complementar no 7, de 22 de dezembro de 1976, que dispe sobre o Estatuto do
Magistrio Pblico do Estado do Paran.

CAPTULO II
DOS PRINCPIOS E GARANTIAS

Art. 3. O Plano de Carreira do Professor da Rede Estadual de Educao Bsica do

Paran objetiva o aperfeioamento profissional contnuo e a valorizao do
Professor atravs de remunerao digna e, por conseqncia, a melhoria do

76

desempenho e da qualidade dos servios prestados populao do Estado,

baseado nos seguintes princpios e garantias:
I reconhecimento da importncia da carreira pblica e de seus agentes;
II profissionalizao, que pressupe qualificao e aperfeioamento profissional,
com remunerao digna e condies adequadas de trabalho;
III formao continuada dos professores;
IV promoo da educao visando ao pleno desenvolvimento da pessoa e seu
preparo para o exerccio da cidadania;
V liberdade de ensinar, aprender, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o
saber, dentro dos ideais de democracia;
VI gesto democrtica do ensino pblico estadual;
VII valorizao do desempenho, da qualificao e do conhecimento;
VIII avano na Carreira, atravs da promoo nos Nveis e da progresso nas
Classes;
IX gesto democrtica das escolas da Rede Estadual de Educao Bsica do
Paran, mediante consulta comunidade escolar para a designao dos diretores
de escolas nos termos da lei;
X existncia dos Conselhos Escolares em todas as escolas da Rede Estadual de
Educao Bsica do Paran;
XI perodo reservado ao Professor, includo em sua carga horria, a estudos,
planejamento e avaliao do trabalho discente.

CAPTULO III
DOS CONCEITOS FUNDAMENTAIS

Art. 4. Para efeito desta Lei entende-se por:

I CARGO: centro unitrio e indivisvel de competncia e atribuies, criado por lei,
com denominao prpria, em nmero certo e remunerao paga pelo Poder
Pblico, provido e exercido por um titular, hierarquicamente localizado na estrutura
organizacional do servio pblico;
II CARREIRA: conjunto de Nveis e Classes que definem a evoluo funcional e
remuneratria do Professor, de acordo com a complexidade de atribuies e grau de
responsabilidade;

77

III NVEL: diviso da Carreira segundo o grau de escolaridade, Titulao ou

Certificao no Programa de Desenvolvimento Educacional;
IV CLASSE: diviso de cada Nvel em unidades de progresso funcional;
V PROFESSOR: servidor pblico que exerce docncia, suporte pedaggico,
direo, coordenao, assessoramento, superviso, orientao, planejamento e
pesquisa exercida em Estabelecimentos de Ensino, Ncleos Regionais da
Educao, Secretaria de Estado da Educao e unidades a ela vinculadas;
VI DOCNCIA: atividade de ensino desenvolvida pelo Professor, direcionada ao
aprendizado do aluno e consubstanciada na regncia de classe;
VII HORA-AULA: tempo reservado regncia de classe, com a participao
efetiva do aluno, realizado em sala de aula ou em outros locais adequados ao
processo ensino-aprendizagem;
VIII HORA-ATIVIDADE: tempo reservado ao Professor em exerccio de docncia
para estudos, avaliao e planejamento, realizado preferencialmente de forma
coletiva.

CAPTULO IV
DA ESTRUTURA DA CARREIRA

Art. 5. A Carreira de Professor da Rede Estadual de Educao Bsica do Paran

integrada pelo cargo nico de provimento efetivo de Professor e estruturada em 06
(seis) Nveis, cada um deles composto por 11 (onze) Classes, conforme detalhado
no Anexo I Tabela de Vencimentos, da presente Lei.
1 Para o exerccio do cargo de Professor exigida a habilitao especfica para
atuao nos diferentes nveis e modalidades de ensino, obtida em curso de
licenciatura, de graduao plena.
2 Para o exerccio do cargo de Professor nas quatro primeiras sries do Ensino
Fundamental e na Educao Infantil admitida a formao de professor em nvel
mdio.
3 Para o exerccio do cargo de Professor na Educao Profissional, durante o
estgio probatrio, admitida a formao especfica referente ao curso,
condicionando-se a sua efetivao no cargo realizao de complementao
pedaggica para obteno de licenciatura plena.

78

 4 - Para o exerccio do cargo de Professor nas atividades de coordenao,

administrao escolar, planejamento, superviso e orientao educacional exigida
graduao em Pedagogia.
5 - A todos os ocupantes do cargo de Professor assegurado o direito de exercer
as funes de direo escolar, nos termos da lei.

Art. 6. A Tabela de Vencimentos do Professor composta por 06 (seis) Nveis

denominados Especial I, Especial II, Especial III, Nvel I, Nvel II e Nvel III, aos quais
esto associados critrios de Titulao ou Certificao, conforme previsto nesta Lei.
1 Os valores dos vencimentos dos Nveis Especial III, Especial II e Especial I
correspondem a 85% (oitenta e cinto por cento), 75% (setenta e cinco por cento) e
70% (setenta por cento), respectivamente, do valor do vencimento do Nvel I,
tomado como referncia para o presente Plano de Carreira.
2 - O valor do vencimento do Nvel II corresponde ao valor do vencimento do
Nvel I acrescido de 25% (vinte e cinco por cento).
3 - O valor do vencimento do Nvel III, Classe 1, corresponde ao valor do
vencimento do Nvel II, Classe 11, acrescido de 5% (cinco por cento).
4 Cada um dos Nveis descritos no caput deste artigo composto por 11 (onze)
Classes designadas pelos nmeros 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 e 11, associadas a
critrios de avaliao de desempenho e participao em atividades de formao
e/ou qualificao profissional.
5 Em um mesmo Nvel haver uma diferena percentual de 5% (cinco por
cento) entre uma Classe e outra, de modo que a Classe 2 de cada Nvel
corresponda ao valor da Classe 1 acrescido de 5% (cinco por cento), e assim
sucessivamente at a Classe 11, que corresponde ao valor da Classe 10 acrescido
de 5% (cinco por cento).

CAPTULO V
DO PROVIMENTO E DESENVOLVIMENTO NA CARREIRA
SEO I DO INGRESSO

Art. 7. O cargo de Professor da Rede Estadual de Educao Bsica do Paran, com

descrio estabelecida no Anexo II Descrio de Cargo, da presente Lei,
acessvel aos brasileiros natos ou naturalizados, que preencham os requisitos
79

estabelecidos em lei, com o ingresso no Nvel I, Classe 1, da Carreira, mediante

concurso pblico de provas e ttulos.
1 O exerccio profissional do titular do cargo de provimento efetivo de Professor
ser vinculado rea de conhecimento para a qual tenha prestado concurso pblico,
ressalvado o exerccio, em carter excepcional, quando habilitado para o magistrio
em outra rea de conhecimento e indispensvel para o atendimento de necessidade
de servio.
2 As exigncias referidas neste artigo devero estar satisfeitas e apresentadas
pelos aprovados no concurso pblico, sendo desnecessrio apresent-las por
ocasio da sua inscrio.

Art. 8. Em caso de vacncia, os cargos de Professor devero ser supridos por

concurso pblico que ter validade de 02 (dois) anos, podendo ser prorrogado, uma
nica vez, por igual perodo.

Art. 9. assegurada aos candidatos com deficincia a reserva de 5% (cinco por

cento) das vagas oferecidas no concurso pblico para provimento no cargo de
Professor com atribuies compatveis deficincia.

SEO II DO ESTGIO PROBATRIO

Art. 10. O estgio probatrio o perodo de 03 (trs) anos de efetivo exerccio, a

contar da data do seu incio, durante o qual o Professor avaliado para atingir a
estabilidade no cargo para o qual foi nomeado.
1 Durante o estgio probatrio aos Professores sero proporcionados meios
para sua integrao e desenvolvimento de suas potencialidades em relao ao
interesse pblico.
2 Cabe Secretaria de Estado da Educao garantir os meios necessrios para
acompanhamento e avaliao de desempenho dos professores em estgio
probatrio.
3 Em caso de reprovao na avaliao, o professor ser exonerado, mediante
processo administrativo, com garantia de contraditrio e ampla defesa.

SEO III DA PROMOO E PROGRESSO NA CARREIRA

80

Art. 11. A promoo na Carreira a passagem de um Nvel para outro, mediante

Titulao acadmica na rea da educao, nos termos de resoluo especfica, ou
Certificao obtida por meio do Programa de Desenvolvimento Educacional PDE,
previsto nesta Lei, com critrios e formas a serem definidos por lei.
I Os Nveis Especial I, Especial II e Especial III ficam reservados aos profissionais
referidos no artigo 5, 2, desta Lei, que possuam formao em Nvel Mdio,
Licenciatura Curta e Licenciatura Curta com estudos adicionais, respectivamente;
II Ser promovido para o Nvel I, na mesma Classe em que se encontra na
Carreira, o Professor de Nvel Especial que obtiver Licenciatura Plena;
III Ser promovido para o Nvel II, na mesma Classe em que se encontra na
Carreira, o Professor com Licenciatura Plena que obtiver ps-graduao com carga
horria mnima de 360 (trezentos e sessenta) horas, na rea da educao, com
critrios definidos pela Secretaria de Estado da Educao;
IV Ser promovido para o Nvel III, Classe 1, o Professor que estiver no Nvel II,
Classe 11, e que obtiver Certificao por meio do Programa de Desenvolvimento
Educacional PDE, nos termos da lei, para a qual ser aproveitada a Titulao
obtida em curso de ps-graduao como critrio total ou parcial para obteno da
Certificao.
1 Entende-se por Titulao a Habilitao, a Licenciatura Plena, a
Especializao, o Mestrado e o Doutorado, obtidos em curso autorizado e
reconhecido pelos rgos competentes, ou, quando realizados no exterior,
devidamente validado por instituio brasileira pblica, competente para este fim.
2 Entende-se por Certificao aquela obtida por meio do Programa de
Desenvolvimento Educacional PDE, previsto nesta Lei, para fins de promoo na
Carreira.
3 As promoes previstas nos incisos I, II e III deste artigo ocorrero a qualquer
tempo, e sero efetivadas mediante requerimento do Professor, devidamente
instrudo, sendo que, uma vez deferido, a remunerao correspondente ser paga
retroativamente data do protocolo.
4 A promoo prevista no inciso III ocorrer dentro do programa de
Desenvolvimento Educacional PDE, com normas de progresso disciplinadas
mediante lei especfica e remunerao paga a partir da data da Certificao.

81

 5 - A Secretaria de Estado da Educao garantir ao Professor que ingressar no

Nvel III a oportunidade de, em 15 (quinze) anos, alcanar a ltima Classe da
Carreira.

Art. 12. Fica assegurada ao Professor, quando inscrito em Programa de

Complementao

de

Formao

para

obteno

de

Licenciatura

Plena,

compatibilizao do horrio de estgio curricular supervisionado obrigatrio, na rea

de educao, com o seu horrio de trabalho.
Pargrafo nico - Havendo incompatibilidade do horrio de estgio curricular
supervisionado obrigatrio com o seu horrio de trabalho, fica assegurado o
afastamento do Professor de suas atribuies, sem prejuzo de seus vencimentos e
vantagens de carter permanente.

Art. 13. Fica assegurado perodo de afastamento para concluso dos trabalhos para
obteno de Certificao/Titulao, sem prejuzo funcional e remuneratrio, com
regulamentao a ser estabelecida em Resoluo.

Art. 14. A progresso na Carreira a passagem do Professor de uma Classe para

outra, dentro do mesmo Nvel, e ocorrer mediante a combinao de critrios
especficos de avaliao de desempenho, com normas disciplinadas mediante lei, e
participao em atividades de formao e/ou qualificao profissional relacionadas
Educao Bsica, bem como formao do Professor e rea de atuao, nos
termos de resoluo especfica.
1 A primeira progresso ocorrer aps o cumprimento do estgio probatrio.
2 A avaliao de desempenho deve ser compreend ida como um processo
permanente, em que o professor tenha a oportunidade de analisar a sua prtica,
percebendo seus pontos positivos e visualizando caminhos para a superao de
suas dificuldades, possibilitando, dessa forma, seu crescimento profissional.
3 A cada interstcio de 02 (dois) anos ficam c omputados at 15 (quinze) pontos
para avaliao de desempenho e at 30 (trinta) pontos para atividades de formao
e/ou qualificao profissional.
4 A cada 15 (quinze) pontos acumulados, na forma do pargrafo anterior, o
Professor ter garantida a progresso equivalente a (01) uma Classe, podendo
avanar at 03 (trs) Classes na Carreira, por interstcio de 02 (dois) anos.
82

 5 Os pontos no utilizados em determinada progresso sero aproveitados na

progresso subseqente, excetuando-se aqueles obtidos em decorrncia da
avaliao de desempenho.
6 Fica estabelecida a data de 1 de outubro para a primeira progresso na
Carreira.

Art. 15. A Secretaria de Estado da Educao garantir os meios para progresso do

Professor.

Art. 16. No poder ser utilizada a mesma Certificao, Titulao ou comprovante de

realizao de atividades de formao e/ou qualificao profissional para mais de
uma forma de avano na Carreira, seja por promoo ou progresso.
1 O professor detentor de dois cargos poder usar a nova Certificao,
Titulao ou comprovante de realizao de atividades de formao e/ou qualificao
profissional em ambos os cargos.
2 - o Professor detentor dos ttulos de mestre ou doutor poder utiliz-los tanto
para promoo ao Nvel II como para o Nvel III, nos termos da presente Lei.

CAPTULO VI
DAS ATIVIDADES DE FORMAO E QUALIFICAO PROFISSIONAL

Art. 17. A qualificao profissional, visando valorizao do Professor e melhoria

da qualidade do servio pblico, ocorrer com base no levantamento prvio das
necessidades, de acordo com o processo de qualificao profissional da Secretaria
de Estado da Educao ou por solicitao dos Professores, atendendo com
prioridade a sua integrao, atualizao e aperfeioamento.
Pargrafo nico Ao Professor em estgio probatrio fica garantido o
desenvolvimento de atividades de integrao, com o objetivo de inseri-lo na
estrutura e organizao dos Sistemas Educacionais e da Administrao Pblica.

Art. 18. O Professor que comprovar a realizao de atividades de formao e/ou

qualificao profissional ter direito progresso na Carreira, nos termos do artigo
14 desta Lei.

83

Art. 19. Fica assegurada a participao certificada do Professor convocado para

atividades de formao e qualificao profissional promovidas ou previamente
autorizadas pela Secretaria de Estado da Educao sem prejuzo funcional e
remuneratrio.

CAPTULO VII
DO PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL

Art. 20. Fica institudo, no mbito da Secretaria de Estado da Educao do Paran, o

Programa de Desenvolvimento Educacional PDE, destinado ao Professor, com
objetivo de aprimorar a qualidade da Educao Bsica da Rede Pblica Estadual, de
acordo com as necessidades educacionais e scio-culturais da Comunidade
Escolar.
1 O Programa de Desenvolvimento Educacional PDE ser disciplinado
mediante lei, que considere a experincia profissional do Professor e os resultados
dela obtidos em benefcio da educao, e ter incio dentro do prazo mximo de 12
(doze) meses, contados a partir da promulgao desta Lei.
2 - Enquanto no for aprovada a lei que disciplinar o Programa de
Desenvolvimento Educacional PDE, este poder ser implantado por Decreto.
3 - Se o Programa de Desenvolvimento Educacional PDE no for implantado no
prazo estabelecido no pargrafo primeiro, o Professor que, contados 2 (dois) anos a
partir da promulgao desta Lei, estiver no Nvel II, Classe 11, e obtiver curso de
ps-graduao stricto sensu mestrado ou doutorado, relacionado rea da
educao, ser automaticamente promovido para o Nvel III, Classe 1, e ter
progresso no Nvel III a cada interstcio de 3 (trs) anos, nos termos e condies
estabelecidos nesta Lei.

Art. 21. O Professor que obtiver Certificao em decorrncia da participao no

Programa de Desenvolvimento Educacional PDE ter direito promoo para o
Nvel III, Classe 1, da Carreira e progresso nos termos da lei especfica.

CAPTULO VIII
DA REMUNERAO
SEO I DO PLANO DE VENCIMENTOS
84

Art. 22. Remunerao a retribuio pecuniria pelo exerccio do cargo de

Professor da Rede Estadual de Educao Bsica do Paran, que compreende o
vencimento, valor correspondente ao Nvel e Classe em que se encontra na
Carreira, acrescido das gratificaes previstas nesta Lei.
1 - Integram o vencimento o adicional por tempo de servio e os valores
percebidos pelo Professor em decorrncia de aulas ou servios extraordinrios,
conforme estabelecido nesta Lei.
2 - Sobre o montante da remunerao incidir contribuio previdenciria mensal,
para efeitos de recebimento de proventos de aposentadoria.
3 - Para o clculo dos proventos de aposentadoria, no que se refere s
gratificaes, aulas e servios extraordinrios, ser considerada a mdia das
contribuies.

Art. 23. O Professor da Rede Estadual de Educao Bsica do Paran perceber

seu vencimento de acordo com o Anexo I Tabela de Vencimentos, desta Lei.

Art. 24. Os proventos dos Professores Aposentados sero revistos na mesma

proporo e data sempre que se modificar a remunerao dos Professores em
atividade, sendo tambm estendidos aos Aposentados quaisquer benefcios ou
vantagens posteriormente concedidos aos Professores em atividade, inclusive
quando decorrentes da transformao ou reclassificao do cargo ou funo em que
se deu a aposentadoria.

SEO II DO ADICIONAL POR TEMPO DE SERVIO

Art. 25. O Professor perceber adicional por tempo de servio, equivalente a um

aumento peridico consecutivo, calculado da seguinte forma:
I - 5% (cinco por cento) sobre o valor correspondente ao Nvel e Classe em que se
encontra na Carreira, ao completar 05 (cinco) anos de servio pblico efetivo, em
exerccio, prestado ao Estado do Paran.
II 10% (dez por cento) sobre o valor correspondente ao Nvel e Classe em que
se encontra na Carreira, ao completar 10 (dez) anos de servio pblico efetivo , em
exerccio, prestado ao Estado do Paran
85

III 15% (quinze por cento) sobre o valor correspondente ao Nvel e Classe em
que se encontra na Carreira, ao completar 15 (quinze) anos de servio pblico
efetivo , em exerccio, prestado ao Estado do Paran
IV 20% (vinte por cento) sobre o valor correspondente ao Nvel e Classe em que
se encontra na Carreira, ao completar 20 (vinte) anos de servio pblico efetivo , em
exerccio, prestado ao Estado do Paran
V 25% (vinte e cinco por cento) sobre o valor correspondente ao Nvel e Classe
em que se encontra na Carreira, ao completar 25 (vinte e cinco) anos de servio
pblico efetivo , em exerccio, prestado ao Estado do Paran
VI 30% (trinta por cento) sobre o valor correspondente ao Nvel e Classe em que
se encontra na Carreira, ao completar 31 (trinta e um) anos de servio pblico
efetivo , em exerccio, prestado ao Estado do Paran
VII 35% (trinta e cinco por cento) sobre o valor correspondente ao Nvel e Classe
em que se encontra na Carreira, ao completar 32 (trinta e dois) anos de servio
pblico efetivo , em exerccio, prestado ao Estado do Paran
VIII 40% (quarenta por cento) sobre o valor correspondente ao Nvel e Classe
em que se encontra na Carreira, ao completar 33 (trinta e trs) anos de servio
pblico efetivo , em exerccio, prestado ao Estado do Paran
IX 45% (quarenta e cinco por cento) sobre o valor correspondente ao Nvel e
Classe em que se encontra na Carreira, ao completar 34 (trinta e quatro) anos de
servio pblico efetivo , em exerccio, prestado ao Estado do Paran
X 50% (cinqenta por cento) sobre o valor correspondente ao Nvel e Classe em
que se encontra na Carreira, ao completar 35 (trinta e cinco) anos de servio pblico
efetivo , em exerccio, prestado ao Estado do Paran
Pargrafo nico Os adicionais previstos nos incisos VI, VII, VIII, IX e X deste artigo
sero percebidos pela Professora a partir de 25 (vinte e cinco) anos de servio
pblico efetivo, em exerccio, prestado ao Estado do Paran, por ano excedente.

SEO III DO AUXLIO TRANSPORTE

Art. 26. Os Professores em exerccio nos Estabelecimentos de Ensino, Ncleos

Regionais da Educao, Secretaria de Estado da Educao e unidades a ela
vinculadas recebero auxlio transporte correspondente no mnimo a 24% (vinte e
quatro por cento) sobre o vencimento do Nvel I, Classe 5, da Carreira, com
86

incidncia para todos os efeitos legais, proporcional jornada de trabalho de 20

(vinte) horas semanais.
1 O percentual estabelecido no caput deste artigo poder ser ajustado mediante
Decreto.
2 - O aumento da carga horria do Professor implicar o correspondente
pagamento de auxlio transporte, na mesma proporo estabelecida no caput deste
artigo.

SEO IV DAS GRATIFICAES

Art. 27. Sero concedidas gratificaes proporcionais jornada de trabalho de 20

(vinte) horas semanais, de acordo com as condies especificadas a seguir:
I Gratificao de 20% (vinte por cento) sobre o valor correspondente ao Nvel e
Classe em que se encontra na Carreira, ao Professor, segundo a carga horria, para
o exerccio no perodo noturno, compreendido a partir das 18 (dezoito) horas;
II Gratificao de 50% (cinqenta por cento) sobre o valor correspondente ao Nvel
e Classe em que se encontra na Carreira, ao Professor com habilitao especfica
na rea de Educao Especial, quando no exerccio de docncia e atendimento
pedaggico especializado aos alunos com necessidades educacionais especiais.
III Gratificao de 50% (cinqenta por cento) sobre o vencimento inicial da Carreira
do Professor, correspondente ao Nvel I, Classe 1, para o exerccio da funo de
Diretor de Estabelecimento de Ensino.
Pargrafo nico - O Professor em exerccio da funo de Diretor Auxiliar de
Estabelecimento de Ensino perceber gratificao equivalente a 90% (noventa por
cento) da gratificao percebida pelo Professor em exerccio da funo de Diretor.

Art. 28. As gratificaes previstas nesta Lei podero ser percebidas de forma
cumulativa, exceto a gratificao prevista no inciso II do art. anterior, a qual no
poder ser percebida cumulativamente com as demais gratificaes.

CAPTULO IX
DO REGIME DE TRABALHO E DAS FRIAS

87

Art. 29. O regime de trabalho do Professor ser de 20 (vinte) ou 40 (quarenta) horas

semanais, por cargo.
1 - O regime de trabalho do Professor que ministrar aulas nas disciplinas de
ensino profissional poder ser de 10 (dez) horas semanais, com vencimento
equivalente metade do vencimento do Professor com regime de trabalho de 20
(vinte) horas semanais.
2 Poder haver alterao de regime de trabalho de 10 (dez) para 20 (vinte) e de
20 (vinte) para 40 (quarenta) horas semanais, por cargo, at o limite mximo de 40
(quarenta) horas semanais, ou o inverso, por acordo que contemple o interesse da
Educao, definido pela Secretaria de Estado da Educao, e a opo do Professor,
mediante adequao proporcional de seu vencimento carga horria trabalhada.
3 O professor com regime de trabalho de 10 (dez) ou 20 (vinte) horas semanais
poder prestar servio ou ministrar aula extraordinria, at o limite mximo de 40
(quarenta) horas semanais, percebendo, para tanto, remunerao proporcional
carga horria trabalhada, sobre o valor correspondente ao Nvel e Classe em que
se encontra na Carreira.

Art. 30. A hora-aula do Professor em exerccio de docncia ser de at cinqenta

minutos, assegurado ao aluno o mnimo de oitocentas horas anuais, nos termos da
lei.

Art. 31. garantida a hora-atividade para o Professor em exerccio de docncia,

correspondente a 20% (vinte por cento) da carga horria do seu regime de trabalho.
Pargrafo nico A hora-atividade dever ser cumprida na escola, podendo ser
cumprida fora da escola, excepcionalmente, em atividades autorizadas pela
Secretaria de Estado da Educao, desenvolvidas no interesse da educao
pblica.

Art. 32. As frias do Professor sero de 30 (trinta) dias consecutivos, segundo o

calendrio escolar elaborado de acordo com as normas previstas em lei.
Pargrafo nico Os Professores em exerccio nos Estabelecimentos de Ensino
tero direito, alm das frias previstas no caput deste artigo, a um recesso
remunerado de 30 (trinta) dias, condicionado ao cumprimento do calendrio escolar,

88

composto de 200 (duzentos) dias letivos e 10 (dez) dias destinados a atividades de

formao continuada.

CAPTULO X
DAS DISPOSIES GERAIS, TRANSITRIAS E FINAIS
SEO I DAS DISPOSIES GERAIS

Art. 33. Os cargos de Professor e Especialista de Educao, que compem o

Quadro Prprio do Magistrio da Rede Estadual de Educao Bsica do Paran,
ficam transformados em cargos de Professor, sendo que os ocupantes dos referidos
cargos ficam enquadrados no presente Plano de Carreira do Professor, obedecidos
os critrios estabelecidos nesta Lei.

Art. 34. Ficam criados mais 24 (vinte e quatro) mil cargos de Professor para compor
a Rede Estadual de Educao Bsica do Paran, a serem oportunamente
preenchidos, mediante aprovao em concurso pblico de provas e ttulos.

Art. 35. Ser constituda comisso pelos Secretrios de Estado da Educao e da

Administrao e Previdncia para proceder e acompanhar o processo de
enquadramento.
Pargrafo nico O servidor que se sentir prejudicado poder requerer reavaliao
comisso que, no caso de indeferimento, remeter ao Secretrio de Estado da
Administrao e Previdncia, em grau de recurso.

Art. 36. Os servidores do Quadro de Pessoal Permanente do Magistrio Pblico

Estadual, regidos pela Lei Complementar n 7, de 22 de dezembro de 1976, ficam
enquadrados no presente Plano de Carreira do Professor, no Nvel correspondente
sua titulao, da seguinte forma:
I Ficam enquadrados no Nvel Especial I os atuais ocupantes de cargo de
professor e especialista de educao PC3, do Quadro Prprio do Magistrio;
II Ficam enquadrados no Nvel Especial II os atuais ocupantes de cargo de
professor e especialista de educao PD4, do Quadro Prprio do Magistrio;
III Ficam enquadrados no Nvel Especial III os atuais ocupantes de cargo de
professor e especialista de educao PE5, do Quadro Prprio do Magistrio;
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IV Ficam enquadrados no Nvel I os atuais ocupantes de cargo de professor e

especialista de educao PF6, do Quadro Prprio do Magistrio;
V Ficam enquadrados no Nvel II os atuais ocupantes de cargo de professor e
especialista de educao PG7, do Quadro Prprio do Magistrio.
Pargrafo nico O enquadramento do Professor nas respectivas Classes em que
se encontram ser feito na forma do Anexo III Tabela de Enquadramento, desta
Lei.

Art. 37. Os Professores e Especialistas de Educao Aposentados oriundos do

Quadro Prprio do Magistrio ficam igualmente enquadrados no presente Plano de
Carreira, na matriz de vencimentos que corresponda sua habilitao/titulao
obtida anteriormente sua aposentadoria, na Classe em que se encontrava quando
a obteve.

Art. 38. Aos Professores amparados pela Lei n 10.219/92 e aos pertencentes ao
Quadro nico de Pessoal do Poder Executivo, uma vez atendidos os requisitos da
Lei Complementar n 75/95, fica assegurado o enquadramento no presente Plano de
Carreira, nos termos da lei.

Art. 39. Ficam considerados em extino, permanecendo com as mesmas

nomenclaturas, os cargos de Orientador Educacional, Supervisor Educacional,
Administrador Escolar na medida em que vagarem, assegurando-se tratamento igual
ao que oferecido ao Professor, inclusive o direito ao desenvolvimento na carreira,
para aqueles que se encontram em exerccio.

Art. 40. Os Professores e Especialistas de Educao que se encontrarem, poca

de implantao do presente Plano de Carreira do Professor, em licena sem
vencimentos para trato de interesse particular, sero enquadrados por ocasio da
reassuno, nos termos desta Lei.

Art. 41. O enquadramento no ensejar reduo de vencimentos.

90

Art. 42. Ao ocupante do cargo de Professor da Rede Estadual de Educao Bsica

do Paran assegurada, nos termos da Constituio Federal, a liberdade de
associao sindical, com os direitos e garantias a ela inerentes.

Art. 43. Fica assegurado ao Professor em disponibilidade funcional para

desempenho de mandato eletivo em sindicato ou associao de classe o direito de
promoo e progresso na Carreira, e retorno lotao de origem.

SEO II DAS DISPOSIES TRANSITRIAS

Art. 44. Para garantir os direitos previstos nesta Lei, cuja eficcia dependa de
regulamentao ou de disciplina legal, aplicam-se as normas regulamentares
vigentes.

Art. 45. Para efeitos de promoo e progresso na Carreira, ficam resguardadas as

situaes contempladas pela Lei Complementar n 100/2003.

SEO III DAS DISPOSIES FINAIS

Art. 46. O Plano de Carreira do Professor da Rede Estadual de Educao Bsica do

Paran ser implantado de acordo com as normas estabelecidas nesta Lei,
revogando-se os artigos 10, 11, 32, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 56, 61, 71, 72, 76, da Lei
Complementar n 7, de 22 de dezembro de 1976, a Lei Complementar n 13, de 23
de dezembro de 1981, o artigo 1, da Lei Complementar n 16, de 8 de julho de
1982, a Lei Complementar n 31, de 11 de dezembro de 1986, o artigo 1, da Lei
Complementar n 33, de 11 de dezembro de 1986, e o caput do artigo 1, da Lei
Complementar n 34, de 11 de dezembro de 1986.

Art. 47. Esta Lei entrar em vigor na data de sua publicao, produzindo efeitos,
inclusive financeiros, a partir de fevereiro de 2004. (VETADO)

Este texto no substitui o publicado no Dirio Oficial.

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8)

UMA

PROPOSTA

HISTRICOCRTICA

APLICADA

PRTICA

DE

PROFESSORES PEDAGOGOS

Iracema Rossa Casagrande Gnoatto

Profa. PDE

Ao introduzir-se o estudo proposto, no se pode desconsiderar os inmeros

papis, funes e atribuies exercidas pelo Professor Pedagogo. Para tanto, na
histria da educao brasileira existiram certas peculiaridades, que se estendem at
os dias de hoje, que so as tendncias pedaggicas.
As tendncias pedaggicas tm sido criadas em toda a histria da
sociedade, respondendo a determinados momentos da histria humana, e muitas
vezes sem nos apercebermos, vo influenciando as prticas dos professores
pedagogos.
Quando se refere formao de profissionais da educao, especificamente
do Professor Pedagogo, vimos que atravessou um perodo da histria da educao
de grande insignificncia, porm, hoje busca ocupar um espao e a LDBEN 9394/96,
garante em seu Art. 64 que diz:
A formao de profissionais da educao para a administrao, planejamento, inspeo,
superviso e orientao educacional para a educao bsica, ser feita em cursos de
graduao em pedagogia ou um nvel de ps-graduao a critrio da instituio de
ensino, garantida nesta formao a base comum nacional.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em

Pedagogia, licenciatura, atravs da Resoluo CNE/CP n.01 de 15 de maio de 2006.
Especificamente no seu Art. 3 - Pargrafo nico que diz:
Para a formao do licenciado em Pedagogia central:
1. O conhecimento da escola como organizao complexa que tem a funo de
promover a educao para e na cidadania; 2. A pesquisa, a anlise e a aplicao dos
resultados de investigaes de interesse da rea educacional; 3. A Participao na
gesto de processos educativos e na organizao e funcionamento de sistema e
instituies de ensino.

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No Estado do Paran, a partir de 2003, iniciam-se discusses envolvendo

professores dos diferentes nveis que atuam em sala de aula, representantes dos
Ncleos Regionais e equipes Pedaggicas da Secretaria de Estado da Educao.
Resultando, de tal trabalho, as Diretrizes Curriculares Estaduais.
A Lei n 103/2004 dispe sobre o Plano de Carreira do Professor da Rede
Estadual de Educao Bsica do Paran. O professor entendido como profissional
que exerce a atividade de docncia e o que oferece suporte pedaggico direto a tais
atividades nos estabelecimentos de ensino, nos Ncleos Regionais de Educao, na
Secretria de Estado da Educao e nas Unidades a ela vinculadas, includas as de
direo, coordenao, assessoramento, superviso, orientao, planejamento e
pesquisa, atuando na Educao Bsica.
Como marco referencial, toma-se a dcada de 80, para se iniciar a anlise
de tais documentos que encaminham a proposta pedaggica Entende-se que aquele
momento poltico trouxe, inegavelmente, uma transformao para o pas e,
especificamente, para o campo da educao.
Em 1980 realiza-se a primeira Conferncia Brasileira de Educao (Saviani
2005, p. 137). Tal acontecimento, associado situao poltica do pas, tem como
principal temtica a busca de alternativas para os educadores de esquerda, que
tinham como argumento forte afirmar que, toda ao pedaggica era ao mesmo
tempo um ato poltico. Nesse contexto que surgem as linhas bsicas da pedagogia
histrico-crtica. Aproximadamente trs dcadas percorridas e h ainda, algumas
dificuldades para coloc-la na prtica pedaggica. Pergunta-se: como o fazer
pedaggico do Professor Pedagogo poder acontecer numa perspectiva histricocrtica?
SAVIANI (2005, p. 142) diz que:
Ento, a prtica tem primado sobre a teoria, na medida em que originante. A teoria
derivada. Isto significa que a prtica , ao mesmo tempo, fundamento, critrio de
verdade e finalidade da teoria. A prtica, para desenvolver-se e produzir suas
conseqncias, necessita de teoria e precisa ser por ela iluminada. (...) a passagem da
sncrese sntese, pela mediao da anlise.

Assim o mtodo pedaggico proposto pela pedagogia histrico-crtica parte

da prtica social, constituindo tanto o ponto de partida como o ponto de chegada,
porm, melhor elaborado teoricamente.
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Para Gasparin (2003, p.151), essa teoria responde aos trs grandes passos
do mtodo dialtico de construo do conhecimento: prtica-teoria-prtica.
Cabendo ao educador fazer a mediao entre o cotidiano do aluno e o
conhecimento cientfico.
Buscando

base

terica

em

Gasparin

(2003),

descrevem-se,

resumidamente, os cinco passos metodolgicos dessa teoria, evidenciando como se

entende que cada uma dessas fases deva ser traduzida para a prtica pedaggica.

PRTICA SOCIAL INICIAL

Saviani (2005) ao explicitar o primeiro passo de seu mtodo pedaggico

afirma ser ele o ponto de partida de todo o trabalho docente. Evidencia que a prtica
social comum a professores e alunos. Nesta fase, o professor, posiciona-se em
relao mesma realidade de maneira mais clara e, ao mesmo tempo, com uma
viso mais sinttica.

PROBLEMATIZAO

A problematizao o elemento-chave na transio entre prtica e teoria,

torna-se fundamental para o encaminhamento de todo o processo de trabalho
docente-discente. Saviani (1999, p.80).

INSTRUMENTALIZAO

Esta fase, segundo Saviani (1991, p.103) consiste na apreenso, dos

instrumentos tericos e prticos necessrios ao equacionamento dos problemas
detectados na prtica social (...). apud Gasparin (2003, p.54).

CATARSE

Segundo Saviani (1999 p.80-81), o momento carttico pode ser considerado

como o ponto culminante do processo educativo, j que ai que se realiza pela
mediao da anlise levada a cabo no processo de ensino, a passagem da sncrese
sntese. A catarse a sntese do cotidiano cientfico, do terico e do prtico.
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PRTICA SOCIAL FINAL

Professor e alunos se modificaram intelectualmente e qualitativamente em

relao as suas concepes sobre o contedo que reconstruram, passando de um
estgio de menor compreenso cientfica, social e histrica a uma fase de maior
clareza e compreenso. o retorno prtica social. Esta fase representa a
transposio do terico para o prtico.
Conforme Saviani (1999, p.82), a prtica social inicial e final a mesma,
embora no o seja. a mesma enquanto se constitui o suporte e o contexto, o
pressuposto e o alvo, o fundamento e a finalidade da prtica pedaggica. E no a
mesma, se considerarmos que o modo de nos situarmos em seu interior se alterou
qualitativamente pela mediao da ao pedaggica....
Assim, considerando que a leitura deste trabalho possa ser de grande
utilidade a todos que se preocupem com a educao, e de modo particular, queles
que compartilhem das idias formadoras da Pedagogia Histrico-Crtica, e ainda,
concordando com Saviani, para queles que comungam de idias diferentes ou
opostas a essa Teoria. Viabiliza-se uma prtica de ensino, de teor crtico, que
busque elevar a qualidade da formao ministrada no mbito de nossas escolas.
Conclui-se que, o professor dedicado, desafiador e bem preparado, desempenhar,
com relativa facilidade, a mediao entre o estudante e o conhecimento cientfico,
avivando naquele, o entusiasmo pela pesquisa e o prazer pelo descobrimento. Por
conseguinte a motivao inicial transformar-se- em disciplina e crtica, nas anlises
dos contedos apreendidos.
Desta maneira, imbudos do intuito de produzirem o prprio conhecimento,
os alunos vero desenvolvidos suas muitas habilidades e capacidades. Com isso,
tm-se, no futuro, homens prontos para decidir, liderar, criar e construir, utilizando
cotidianamente e sem traumas, os conhecimentos adquiridos de forma vivencial,
segundo suas culturas.

95

8.1) REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BRASIL, Lei 9394/96 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e

Bases da Educao Nacional.Brasilia. Disponvel em http://www.mec.gov.br.
BRASIL, Ministrio da Educao.Secretaria de Educao Superior. RESOLUO
CNE/CP n 01 de 15 de maio de 2006. Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Curso de Graduao em Pedagogia, licenciatura. Braslia.DF;MEC/SESU, 2006.
GASPARIN, J. L. Uma Didtica para a Pedagogia Histrico-Crtica. 1 ed.
Campinas, SP: Autores Associados, 2003.
PARAN, Secretaria de Estado da Educao SEED. Lei Complementar
103/2004. Disponvel em http://www.pde.pr.gov.br
SAVIANI, D. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 2 ed. So
Paulo: Cortez, 1991.
_____________Pedagogia Histrico-Crtica. 9 ed. Campinas, SP: Autores
Associados, 2005.
_____________Escola e Democracia. 32 ed. Campinas, Autores Associados,
1999. PARAN. Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia de Educao.

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