Gran nmero de lingistas y filsofos que se interesan por el problema

del lenguaje han expresado la esperanza de que sus estudios puedan, finalmente, integrarse en el marco de una filosofa conductista, y de que las
reas ms refractarias de su investigacin, en especial aquellas que implican
la dimensin semntica, encuentren por esta va un acceso a una exploracin
ms fecunda. El presente volumen, como primera tentativa a gran escala
de incorporar al marco conductista los aspectos ms importantes de la
conducta lingustica, merece, y sin duda recibir, la ms cuidadosa atencin.
SKINNER
es ya bien conocido por sus contribuciones al estudio de la conducta animal. El libro que vamos a resear es el resultado de ms de veinte
aos de estudio de la conducta verbal. Anteriores versiones de esta obra
han sido objeto de una difusin bastante amplia, y en las publicaciones de
psicologa apenas se encuentran ya referencias a sus ideas ms importantes.
Lo que este libro pretende es proporcionar u n "anlisis funcional" de
la conducta lingstica. Por anlisis funcional entiende SKINNERla identificacin de las variables que controlan esta conducta y la especificacin del
modo como la interaccin de stas determina una respuesta verbal concreta.
Adems, segn SKIN-NER,la descripcin de estas variables de control debe
llevarse a cabo nicamente en trminos de estmulo, refuerzo y privacin,
nociones que, en los experimentos hechos con animales, tienen un sentido
bastante preciso. En otras palabras, la meta de este libro no es otra que
la de proporcionar un sistema para predecir y controlar la conducta verbal
observando v mani~ulandoel entorno fsico del hablante.
SKINNERtiene fa impresin que los progresos realizados ltimamente en
el estudio experimental de la conducta de los animales nos permiten acercarnos a este problema con un cierto optimismo, porque "actualmente con@
cemos bastante bien los procesos y las relaciones que confieren a la conducta
verbal sus caractersticas especiales.. . los resultados (de este trabajo experimental) se han revelado como algo absolutamente libre de restricciones
especficas. Los trabajos ms recientes han puesto de manifiesto que tales
mtodos pueden aplicarse, sin modificaciones de consideracin, a la conducta
humana7'.l
1. La fe que SKINNSR tiene en los resultados obtenidos para el estudio de la conducta animal y en la aplicabilidad de estos resultados a la conducta humana compleja no parece
que sea compartida por muchos. Muchos conductistas c o n h a d o s manifiestan en sus hitirno-

Nonnz Chonzsky

68

Es importante ver con claridad qu es exactamente lo

el programa y las hipotesis de SKINNERnos parezcan atrevi os y so rendentes. No es, primariamente, el hecho de que el autor haya centra o su
problema en el anlisis funcional, o de que se haya limitado a estudiar
hechos observ~ubles,es decir, relaciones input-outpt. Lo sorprendente es la
serie de limitaciones particulares que ha impuesto al mtodo; mtodo
segn el cual lo que debe ser objeto de estudio son los hechos observables
de la conducta y, de un modo especial, la naturaleza particularmente simple de la funcin que, segn SKINNER
pretende, describe las causas de la
conducta. Parece que lo normal sera esperar que la prediccin de la conducta de un organismo complejo (o d e una mquina) requiriera, adems
de la informacin relativa a la estimulacin externa, un conocimiento de la
estructura interna del organismo y de los mtodos segn los cuales ste elabora la informacin recibida y organiza su ropio comportamiento. Estas
caractersticas del organismo son el resultado e la interaccin de estructura
innata, ciclo gentico de maduracin y experiencia adquirida. En la medida
en que no es posible disponer de datos neurofisiolgicos resulta obvio que
las conclusiones relativas a la estructura del organismo deben basarse nicamente en observaciones de la conducta y en acontecimientos externos. Con
todo, no hay duda de que el grado de importancia relativa que se atribuya a
los factores externos y a la estructura interna en la determinacin de la
conducta ha de repercutir de u n modo considerable en la direccin que sc
imprima a la investigacin de la conducta lin stica (o de otro tipo de conducta) y en los tipos de analoga con los estu los sobre conducta animal que
van a ser considerados pertinentes o reveladores.
En otras palabras: todo a uel que se plantee el problema del anlisis
de las causas de la conducta ( abida cuenta de que no se dispone de datos
neurofisio1gii:os independientes) deber atenerse solamente a los datos asequibles, a saber a la lista de entradas suministradas al organismo y de resue Ccte vaya dando en cada caso; su tarea ser solamente la de
intentar esaibir la funcin que define la res uesta segn la historia de las
entradas. Todo lo cual no es mas que la kfinicin del problema. Si se
acepta ste como legtimo, tal definicin no se presta a discusin alguna. Con
todo, a menudo SKINNERha ido ms all y ha defendido lo que no es ms
que la definicin de un problema como si se tratara de una tesis rechazada
por otros investigadores. Las diferencias que surgen entre los que afirman y

haciq

IU'

escritos un cierto escepticismo. Cfr. Modcrn Lcarnirtg Theory (W. K. Esms y otros; N e ~ vYork,
Appleton-CenturpCrofts, Inc., 1956); B. R. BUGELSRI,Psychdogy of Learni~zg (New York,
Holt Rinehart S: Winston, Inc., 1956); S. KOCH, en Nel>raslza Psycli.. Rev., 52 (1955), 139.
La opinin ms destacada es sin duda la de H. HARLOW
("Rlice, Monkeys, Men and Motives"
Psych. Row., 60 (1953), 23-32): "podramos encontrar muchos argumentos para sustentar la
idea de que la importancia de los problemas psicolgicos estudiados en los ltimos quince aos
representante
no ha dejado de decrecer hacia una asintota de total indiferencia"; N. TINDERGEN,
fundamental de una concepcin distinta de los estudios de la conducta animal, termina una
critica del andisis ficncional sealando que 'Lactnalmentepodemos concluir que las causas de
la conducta animal son enormemente ms complejas de lo que suponan las generalizaciones
del pasado. U n ]pan nmero de factores internos y externos actan sobrc las estructuras nerviosas
centrales complejas. En segundo lugar, es evidente que los datos de que disponemos son en
realidad muy fragmentariosw.(nae study of Instinct (Toronto, Oxford Univ. Press, 19511, pg. 74.)

Critica de "Bewnl Belznvios" de Skinizer

69

los que niegan la "contribucin especfica del organismo" en el aprendizaje

y en la actuacin se refieren al carcter y a la complejidad particulares de
esta funcin, a los ?tiposde observaciones y a la investigacin que se necesitan para llegar a una especificacin precisa de la misma. Si la contribucin
del organismo es compleja s61o cabr esperar una prediccin de la conducta,
incluso a grandes rasgos, a travs de un programa muy indirecto de investigacin que empiece estudiando con todo detalle la conducta misma y la
particular capacidad del organismo implicado en ella.
SKINNERsostiene que los factores externos, es decir, la estimulacin prcsente y la historia del refuerzo (en particular la frecuencia, la disposicin y la
privacin de los estmulos reforzadores), son de capital importancia, y que
los principios generales que el estudio experimental de estos fenmenos ha
revelado son lo que permite comprender la complejidad de la conducta verbal.
El autor afirma, reiteradamente y con pleno convencimiento, haber demostrado que la contribucin del hablante es algo de escasa importancia y de un
carcter totalmente elemental, y que la prediccin precisa de la conducta
verbal no pone en juego ms que la especificacin de unos pocos factores
externos que, dice, ha logrado aislar en sus experimentos con organismos
inferiores.
Con todo, un estudio cuidadoso de este libro (v de la investigacin que
a l subyace), revela que tan sorprendentes hiptesis estn lejos de ser jtstificadas. Tal estudio indica, adems, que los brillantes descubrimientos que
este terico del refuerzo ha hecho en sus laboratorios, aunque completamente
autnticos, slo de un modo extremadamente amplio y general son aplicables a la conducta humana compleja; indica tambin que las tentativas de
estudiar la conducta verbal nicamente en estos trminos dejan fuera de
consideracin factores de capital importancia que son, sin duda alguna, susceptibles de un estudio cientfico -aunque por el momento no podamos todava formular con precisin su carcter especfico-. Toda vez que la obra
de SKINNERes el ensa o ms amplio que existe de integrar la conducta verbal - e s decir, la con ucta que implica facultades mentales ms elevadasdentro de u n esquema estrictamente conductista -un esquema que ha atrado a muchos lingistas y filsofos, as como a psiclogos-, el dar un anlisis
detallado de esta obra es algo que posee un inters por s mismo. La magnitud
del fracaso de esta tentativa permite calibrar la importancia que tienen los
factores que el autor ha dejado fuera de consideracin; permite ver tambin
hasta qu punto sabemos hoy por hoy poca cosa acerca de un fenmeno de
tan notable complejidad como ste.
La fuerza de la tesis de SKINNERestriba en la riqueza y el alcance de los
ejemplos para los que este autor propone un anlisis funcional. El nico mcdio de evaluar el resultado de su programa y lo correcto o incorrecto de sus
supuestos bsicos sobre la conducta verbal es revisar de un modo detallado
estos ejemplos y determinar el carcter preciso de los conceptos en cuyos
trminos se presenta el anlisis funcional. El captulo 2 de esta resea describe el contexto experimental con respecto al cual se definen originalmente
estos conceptos. Los captulos 3 y 4 tratan de las nociones bsicas de estl
nzulo, respuesta y refuerzo; los captulos 6-10 versan sobre el nuevo meca-

T'

70

Noam Chonzsky

nisnlo dcsciiptivo elaborado especialmente para describir la conducta verbal. En el captulo 5 se estudia el status de la hiptesis fundamental, sacada
del laboratorio, que sirve de base a las conjeturas que, por va analgica, han
hecho muchos psiclogos sobre la conducta humana. El ltimo captulo examina de qu modo trabajos lingsticos ulteriores pueden contribuir al esclarecimiento de algunos de estos problemas.

11
Aunque este libro no hace ninguna referencia directa a los trabajos experimcntales, la obra slo p e d e entenderse dentro del cuadro general elaborado por SKINNERpara describir la conducta. Este autor divide las respuestas del animal en dos categoras fundamentales: la respuesta "reaccional"
y la respuesta1 "operante". La respuesta de tipo "reaccional" (en ingls resyorzdent) es un puro reflejo conseguido por estmulos especiales. La respuesta
de tipo "operante" (en ingls oyerant) es un tipo de respuesta emitida por el
organismo animal para la cual no es posible descubrir un estmulo directa.
SKINNER
se h,a ocupado primariamente de la conducta operant. El dispositivo
experimental inventado por este autor consiste bsicamente en una caja en
una de cuyas; paredes se ha colocado una palanca del tal modo que una
presin sobre sta -que queda registrada- hace caer una bolita de comida
en una cubet,a. U n ratn colocado en la caja no tardar en presionar la palanca. El resultado obtenido por esta operacin aumenta la fuerza de la
respuesta operante (la presin ejercida sobre la palanca). A la bolita de comida se la llama refuerzo; al acontecimiento, acontecimiento reforzador. La
como la cantidad
fuerza de la respuesta operante se define, segn SKL~TER,
de respuesta que tiene lugar durante la ausencia de refuerzo (es decir, despus del ltirno refuerzo y antes de la reaparicin de la cantidad pre-condicionante).
Supongamos que el hecho de que se suelte la bolita est condicionado al
hecho de que: se encienda una luz; en este caso el ratn slo presionara la
palanca cuando se encienda la luz. A este fenmeno se le llama discrinzinaci~zdel estwnulo, a la respuesta respuesta operante discriminada y a la luz
ocasin para la emisin de esta respuesta -cosa que no ha que confundir
con el estmulo que provoca la respuesta de tipo "reaccionaYt.~Supongamos
que el aparato est dispuesto de tal manera que slo un tipo de presin
(p. ej. una presin de una cierta duracin) es capaz de soltar la bolita. En
este caso el raitn llegar a presionar la palanca de la forma adecuada. A este
2 . En Gchnvior of Orgaviisv>z (Xew York, Appleton-Centiiry-Croft, Inc., 1938), SXLNNCRseala que "aunque una respuesta operante condicionada sea el resultado de la correlacin entre
la respuesta y iin refuerzo especifico, existe casi siempre una relacin entre este operante y
un estmulo d i s c ~ i n a t i v oque acta antes de la respuesta" (178-179). Incluso a la conducta
emitida se la considera como algo producido por una especie de "fuerza originante" (51) que,
en el caso de la conducta operante, no est controlada de un modo experimental. La distincin
entre los estmuilos eficaces, los estmulos discriminativos y las "fuerzas originantes" no ha
sido establecida nunca de un modo claro y se hace todava ms confusa cuando nos ponemos
a considerar los acontecimientos internos y privados como estmulos discriminados (cfr. mh
abajo).

Critica de "Bervnl Behavior" de Skinner

71

proceso se le llama diferenciacin de la respuesta. Introduciendo ligeros cambios en las condiciones bajo las cuales la respuesta es reforzada, en muy poco
tiempo nos ser posible modelar la respuesta de un ratn o de un pichn
de la forma ms sorprendente, de tal modo que, por un proceso de aproximaciones sucesivas, podremos lograr una conducta notablemente compleja.
Un estmulo puede hacerse reforzador si se asocia repetidas veces con otro
estmulo que ya lo es; a este estmulo se le llama reforzador secundario.
Como muchos conductistas actuales. SKINNER
considera aue el dinero. la
aprobacin or parte de los dems otros factores de esteitipo son refonadores secun arios que han adquiri este carcter por su asociacin con la
comida. e t ~ Podemos
. ~
generalizar los reforzadores secundarios asocindolos
"
con toda una serie de reforzadores primarios diferentes.
Otra variable que puede afectar a la cantidad sobre la palanca es la necedefine operacionalmente en trminos de
sidad (9) -variable que SKINNER
horas de privacin-. En Behaviw of Organisms, su trabajo cientfico ms imDortante. ha estudiado los efectos aue sobre la fuerza de resnuesta tienen la
privacin de comida y de condicionamiento en ratones adultos sanos. La
contribucin ms original de SKINNER
a 10s estudios de la conducta animal
ha sido ~iobablementesu investigacin sobre los efectos del refuerzo intermitente,ldispuesto en distintas formas, presentada en su Behnvior of Orgnnisms y ampliada (con experiencias hechas con pichones) en la reciente
y SKINNER
(1957) Schedules of Reinforcement. Es, parece,
obra de FERSTER
a estos estudios a los que S K ~ N Ealude
R cuando se refiere a 10s recientes
adelantos en el estudio de la conducta animaL4
Las nociones de estwzulo, respuesta y refzterzo estn relativamente bien
definidos dentro del marco de experimentos como el de la presin sobre la

3. Una espcriencia muy conocida consiste en ensear a los chimpancs a llevar a cabo
complicadas tarcas que les llevan a la consecucin de objetos que, por su asociacin con
el alimento, se han convertido en reforzadores secundarios. La idea de que el dinero, la alabanza, el prestigio, etc., adquieren del mismo modo sus efectos motivadores sobre la conducta
humana no ha sido probada y no es especialniente plausible. Numerosos psiclogos que
militan en las filas conductistas se muestran muy escpticos en este punto (cfr. 23 n.). Como
para la mayor parte de los aspectos de la conducta humana, los datos relativos al refuerzo
secundario son tan fragmentarios, tan contradictorios y tan complejos que se les puede hacer
probar lo que uno quiera.
4. La observacin de SKINNBR,citada ms aniba, sobre la generalidad de sus resitltados
fundamentales debe inscribirse en cl cuadro de los lmites experimentales que 61 mismo
ha establecido. Si realmente fuera verdad que los procesos fundamentales del lenguaje son algo
bien conocido y libre de restriccin de especie, sera muy curioso que el hombre fuera el
nico ser capaz de hablar. Dejando aparte algunas observaciones diseminadas (cfr. su artculo
"A case History i n Scientiic method", T h e tltiacricnrt I-~cliologist, 11-1965, 221-233),
S K X N ~ parece
R
fundar su tesis sobre el hecho de que es posible obtener resultados cualitativamente parecidos por medio de las presiones sobre la palanca que ejercen los ratones y
por los picotazos de los pichones, en condiciones particulares de privacin y con cliversos
programas de refuerzo. Inmediatameiitc surge una pregunta: hasta q u t plinto es lcito apoyarse
sobre hechos que, por lo menos en parte, son un artificio del procedimiento experimental y
de la delimitacin de las nociones de estinzclo y de resptrestm en trminos d e cz~rvns dinmicas
regulares (cfr. ms abajo). Los pclipos inherentes a toda tentativa de extrnpohci?~ a la
conducta compleja a partir del estudio de respuestas tan simples como la presin sobre la palanca deberan ser evidentes y han sido seiialados repetidas veces (cfr. HARLOW,op. cit.). La misma
generalidad de los resultados ms simples induce por s sola ya a dudar sobre este punto.
J. WODA,SKY
y D. K. CANDLAND,
"Some comparative
(Referente a esto cfr. M. E. BITTERMAN,
Psychology", Awt. Jour%t. of Psyclt., 71-1958, 94-110; estos autores hacen ver que existen
diferencias cualitativas importantes entre la solucin que a problemas elementales comparables
dan los ratones y los peces.)

palanca y otiros que presentan limitaciones similares. Con todo, antes de

extenderlas a la conducta de la vida real, hay que resolver ciertos problcmas. Ante todo hay que ponerse en claro sobre quk es lo que vamos a entender por estmulo: (llamaremos estmulos a todo acontecimiento fsico ante el
cual el organismo es capaz de reaccionar (9), o bien slo al acontecimiento
ante el cual el organismo reacciona de hecho?; anlogamente: (a qu vamos
a llamar respuesta?, (a cualquier fra,mento de conducta real o bien salamente al que est ligado al estmulo por leyes especiales? Cuestiones como
sta plantean un dilema al psiclogo experimental: si acepta las definiciones
amplias segri las cuales un estmulo es cualquier acontecimiento fsico que
incide sobre el organismo, y una respuesta es cualquier parte de la conducta
del organismo, deber4 concluir que no se ha logrado demostrar que la conducta siga urias leyes. En el estado en que se encuentran nuestros conocimientos deberemos atribuir una influencia decisiva sobre la conducta real a
factores mal fdefinidoscomo son la atencin, la actitud, la volicin y el capricho. Si acepta las definiciones ms restringidas, la conducta -si es que
sta consiste rn un conjunto dc respuestas- sigue unas leyes determinadas.
Pero este hecho tiene una importancia relativa toda vez que la mayor parte de
las actuaciones de un animal no van a ser consideradas como conducta. Dc
ah que el psiclogo se encuentre ante la siguiente disyuntiva: o bien debc
admitir que la conducta no sigue unas leyes determinadas (o que, en el momento presente, no puede mostrar que esto es as -lo cual, tratndose de
una ciencia en formacin, no es ningn desastre-), o bien debc limitar su
atencin a ac;,uellas restringidsimas reas en las que la conducta sigue unas
.es determinadas (p. ej. la presin sobre una palanca que, bajo controles
el sometimiento a una ley en
a ecuados, ejercen los ratones; para SKINNER
una conductai observada proporciona una definicin implcita de un experimento correcto).
SXINNERno adopta ninguno de estos puntos de vista de un modo sistemtico. Utiliza los resultados experimentales como prueba del carcter cientfico de su sistema sobre la conducta y emplea las hiptesis analgicas (formuladas por extensin metafrica del vocabulario tcnico del laboratorio) para
probar el alc,ance de este sistema. Todo lo cual crea en el lector la ilusin
de estar ante una teoria cientfica de gran envergadura, cuando, de hecho,
los trminos usados para describir la conducta de la vida real y la del laboratorio no pasan de ser meros homnimos que, en el mejor de los casos, poseen
slo una semejanza vaga de sentido. Para justificar esta evaluacin, una crtica de esta obra tiene que poner de manifiesto que si nos atenemos a la
literalidad de Behavior of Organintzs (es decir, dando a los trminos del sistema descriptivo sentidos que recuerden los que SKINNER
da en sus definiciones) el libro no cubre casi ningn aspecto de la conducta vcrbal, y que,
tomndolo eni sentido metafrico, no es ms cientfico que las aproximaciones
tradicionales a este tema, y raramente tan claro y esmerado como sta^.^

'3

5 . Con relacin a otro aspecto del pensamiento de SKISWER encontramos un razonamiento

:intlogo en el articulo de M. S ~ R I ~ ''A
R , stuciy of Radical Behaviorism", U?&. of ,Mia~c.,Studia
i?t Philosopl~y oj Scielzce, 1. Cfr., en la contribucin dc VERPLANCKa AIodewc Lcnr~ciag Tlteory,
op. cit., pp. 283-288 una discusin mis general de las dificultades de formulaci6n que plantea

Crtica

de "Berual Behavior" de Skinner

Examinemos primero el uso que SKINNER

hace de las nociones dc esttnulo
y respuesta. En Behaviw of Organisms este autor adopta las definiciones es-

trictas de estos trminos: en otras palabras, una parte del entorno y una
parte de la conducta no pueden recibir, respectivamente, la denominacin de
estmulo (eficaz, discriminado o reforzador) y respuesta, si entre uno y otra
no existe una relacin que siga unas leyes determinadas; es decir, si las
leyes dinmicas que ponen en relacin a estos dos elementos n o muestran
curvas definidas y reproducibles. Evidentemente, definidos as, el estmulo y
la respuesta no parecen jugar un papel muy importante en la conducta humana habitual? Habida cuenta de los datos de que se dispone en el momento
presente, no podemos seguir sosteniendo el carcter de ley de las relaciones
entre estmulo y respuesta ms que despojando a estas nociones de su carcter objetivo. SKINNERtoma como ejemplo-tipo de control, por el estmulo
a la respuesta Mozart dada al escuchar una pieza de msica o a la respuesta
holands dada al contemplar un cuadro. Este autor afirma que las respuestas
estn "bajo el control de propiedades extremadamente sutiles" del objeto
fsico o del suceso (108). Su ongamos que en vez de decir holands decimos
desentona con el papel de a pared, crei que a usted le gustaba el arte abstracto, es la primera vez que lo veo, est inclinado, denzasiado bajo, hermoso,
horrible, jse acuerda usted de la excursin que hicimos el zltit~zoverano? o
cualquier otra cosa que nos venga a la mente al contemplar el cuadro (en
cualquier otra respuesta que tenga 18 intensidad sufitrminos de SXINNER,
ciente). SKINNER
podra decir solamente que cada una de estas respuestas
est bajo el control de otras propiedades-estmulo del objeto fsico. Si miramos
una silla roja y decimos roja, estamos, al dar esta respuesta, bajo el control
del estmulo rojez; si decimos silla nuestra respuesta est bajo el control
el objeto) que constituyen la silleide la serie de propiedades (para SKINNER,
dad (110); y lo mismo para cualquier otra respuesta. Este sistema es tan
simple como vaco. Como tenemos tantas propiedades como queremos (tantas como expresiones descriptivas no sinnimas posea nuestro idioma, sea

una buena definicin de las nociones de estiim~loy respuesta. VERPLANCKconcluye, con razn,
que, en el sentido skinneriano de la palabra, los estmulos no son identificables de un modo
objetivo e independiente de la conducta resultante de ellos, as como tampoco son manipulables.
Bste autor examina de un modo muy claro otros muchos aspectos del sistema de S x m a ~ ny hace
observaciones sobre la inverificabilidad de inuchas de las llamadas "leyes de la conducta" y
sobre el reducido alcance de las otras, as como sobre el carcter arbitrario y oscuro de la
nocin skinneriana de "relacin regular"; al mismo tiempo VERPLANCKsubraya la importancia de los datos experimentales acumulados por S K ~ E R .
6 . En Behavior of Organisms SKINNERpareca estar dispuesto a aceptar esta consecuencia.
Sostena (41-42) que los tGrminos que el vocabulario comente usa para la descripcin ordinaria no sern realmente descriptivos hasta que las propiedades que definen el estimulo y la
respuesta no hayan sido determinadas con claridad, hasta que la correlacibn entre uno y otra no
haya sido demostrada de un modo experimental y hasta que no se haya hecho ver con claridad
que los cambios dinmicos siguen unas leyes. As, cuando describimos a un nio escondiendose
de un perro "no basta con ennoblecer el vocabulario popular apelando a las propiedades
esenciales 'calidad de perro' y 'hecho de esconderse' y suponer que tales propiedades son
conocidas intuitivamente". Pero esto es, como vamos a ver ahora, exactamente lo que SXXXNER
hace
en su libro.

74

Noam Chornslzy

lo que fuere lo que esto signifique), entonces, en trminos del anlisis funcional sliinneiiano, podemos dar cuenta de una amplia clase d e respuestas
identificando 1'0s est~nulosde control. Pero, usado de este modo, el trmino
estmulo carece de toda objetividad. Los estmulos ya no son entonces una
parte del mundo fsico que se encuentra fuera del sujeto; han sido trasladados al interior del organismo. Identificamos el estmulo cuando omos la
respuesta. De tales ejemplos, que no son pocos, se ve bien claro que hablar
de control por el estiwulo no es otra cosa que una forma disimulada de
refugiarse en la psicologa mentalista. No podemos predecir la conducta
verbal por medio de los estmulos que se encuentran en el entorno del hablante, hasta que ste responde, porque no conocemos los estmulos que actan en cada momento. Adems, como, excepto en casos muy artificiales, no
podemos controlar la propiedad del objeto fsico al cual un individuo responder, la afirmacin de SKINNERde que este sistema, en tanto que opuesto
al tradicional, permite el control prctico de la conducta verbal cs simplemente falsa.7
Otros ejeniplos de control por el esttnulo no hacen ms que aumentar la
mistificacin general. As, por ejemplo un nombre propio, ha sostenido
S K ~ Ees ~una
, respuesta que se encuentra "bajo el 'control de una persona
o una cosa particulares" que son los estmulos de control (113). Muchas
veces he usado las palabras "Eisenhower" y "Mosc" -que presumo que,
si son algo, scin nombres propios- y sin embargo nunca he sido estitnulado
por los objetos correspondientes. (De qu modo podemos hacer compatible
este hecho con esta !definicin? Supongamos que uso el nombre de un amigo
que no se encueh-a presente: (se trata aqu de un caso de nombre propio
7. Pg. 253 y SS. y en muchos otros pasajes. Para hacer ver de qu modo podcmos dirigir la conducta utilizando las nociones desarrolladas en esta obra, SIUNNER nos dice lo que
liara para provocar la respuesta lpiz. El modo ms eficaz, segn este autor, es decirle al
sujero: "Por favor, diga lpiz" (las probabilidades de obtenex la respuesta deseada seran, sin
duda, todava msyores si empleramos la "estimulacin aversiva", por ejemplo si apoyramos
u n revblver en su sien). Otra forma sera "aseguramos de que no hay posibilidad de conseguir u n lpiz ni ningn ouo instrumento que permita escribir y darle al sujeto u n blac
de dibujo, ofrecindole una buena recompensa si nos dibuja u n gato". Tambibn sera til
tener a disposicin unas voces de fondo que fueran diciendo lpiz o pluma y...; carteles en los
que se leyera lpiz o pluma y...; o colocar "un lpiz de forma y dimensiones poco comentes en
un lugar desusado y muy visible". "En estas circunstancias es muy probable que nuestro
sujeto dijera lryiz." "Las tcnicas posibles estn todas ellas ilustradas en esta muestra." Esta
contribucibn de la teorfa de la conducta a la direccin efectiva del comportamiento humano
be encuentra ampliamente ilustrada en distintos pasajes del libro, como cuando SXINNCR hace
ver (113-114) de que modo podramos provocar la respuesta rojo (el procedimiento que este
autor sugiere consistira en ensearle al sujeto u n objeto rojo y decirle: "Por favor, digame
de qu color es este objeto").
Para ser justos debemos sealar que existen algunas aplicaciones interesantes del c o ~ ~ d i c i e
atnicnto opcra?zte en orden a controlar la conducta humana. Toda una gama de experimentos
han mostrado qui: un sujeto dir ms nombres en plural (por ejemplo) si el experimentador dice
"bien" cada vez que el sujeto dice u n nombre en plural (lo mismo ocurre por lo que respecta
a actitudes posibivas ante cierta pregunta, a historias que tienen un contenido especifico, etc.;
cfr. el examen de vanas docenas de experimentos de este tipo, con resultado positivo la
mayora de ello;, presentado por L. KKAsmu en "Studies of tlie Conditioning of Verbal
Bchavior", PsycJz. Brll., 55, 1958). Resulta interesante el hecho de que el sujeto, por regla
general, no suele ser consciente del proceso. Por lo que hace a la conducta verbal ordinaria
las conclusiones que de esto pueden sacarse no son tan claras. Con todo, estas aplicaciones
constituyen u n ejemplo de algunos resultados positivos, y no muy tenidos en cucnta, del
paradigma skinneriano.

75

Critica de "Berval Behavior" de Skinner

que se encuentra bajo el control del amigo como estmulo? En otra parte
SKINNERha sostenido que un estmulo controla una respuesta en el sentido
de que la presencia del estmulo aumenta la probabilidad de tal respuesta.
Pero no hay duda de que es falso que la probabilidad de que un hablante
pronuncie el nombre completo de una persona se aumente cuando el portador de este nombre se encuentra frente al hablante. Es ms: ide au
modo
I
el nombre que yo mismo poseo puede ser, en este sentido, un nombre propio?
Inmediatamente surgen multitud de cuestiones de este tipo. Parece que la
palabra "controlar" no es otra cosa aqu que una parfrasis engaosa de los
trminos tradicionales "denotar" o "referir". La tesis d e que, por lo que
hace al hablante, la relacin de referencia "no es ms que la probabilidad
de que el hablante emita una respuesta d e una forma dada ante la presencia
de un estmulo que posee propiedades especficas" es, sin duda alguna, falsa,
si tomamos las palabras presencia, estmulo y probabilidad en su sentido literal. Numerosos ejemplos muestran que el autor no se ha propuesto tomar
estos (trminos en sentido literal -cuando dice, pongamos por caso, que una
respuesta es "controlada" por una situacin o estado de cosas que hacen la
funcin de "estmulo"-. As, la expresin "una aguja en un pajar"
ser controlada como unidad por un tipo particular de situacin" (116); las palabras de una parte del discurso, p. ej. todos los adjetivos, estn bajo el control de una sola serie de sutiles propiedades de los estmulos (121); "la oracin 'the boy runs a store' (el nio lleva la gerencia de la tienda) est bajo
el control de una situacin-estmulo extremadamente compleja" (335) " 'no
est nada bien' puede funcionar como una respuesta tipo que se encuentra
baio el control de un estado de cosas aue
~
u e d econtrolar tambin la res1
L
puesta 'est enfermo' " (325); cuando un periodista observa acontecimientos
que ocurren en u n pas extranjero y a su regreso cuenta lo que ha visto, su
informe est controlado por un estmulo alejado" (416); la expresin "esto
es una guerra" puede ser una respuesta a "una situacin internacional confusa" (441); el sufijo -ed es controlado por "la sutil propiedad d e unos estmulos que designamos como accinen-el-pasado1' (121); igual que la -S en
"the boy runs" est bajo el control de un tipo especial de rasgo situacional
que llamamos la "currency" (332) de esta situacin. Para cubrir una serie
de casos como stos en los cuales, por ejemplo, el estrnulo de control ni
siquiera necesita incidir sobre el organismo correspondiente no es posible
hacer ninguna caracterizacin de la noci6n de control por el estmzto que
tenga la ms remota relacin con el experimento de la presin sobre la palanca (o que tenga la ms ligera objetividad).
hace de la nocin de respuesta.
Estudiemos ahora el uso que SKINNER
El problema de la identificacin de las unidades de la conducta verbal ha
sido, evidentemente, un asunto de la incumbencia primaria de los lingistas
y paxce muy probable que los psiclogos experimentales podran proporcionar una ayuda muy valiosa en la labor d e poner en claro las muchas dificultades que todava quedan en la identificacin sistemtica d e tales uni(20) reconoce el carcter fundamental del problema d e la
dades. SKINNER
identificacin de la unidad aue.
en realidad. no contribuve a la solucin
1
'
de este problema. La unidad de conducta verbal - e l ope;ante verbal- se

76

Noavz CJzotnsky

define como una clase de respuestas de forma identificable funcionalmente

relacionadas c:on una o ms variables de control. El autor no sugiere ningn
mtodo para determinar en un caso dado cules son las variables de control,
cuntas de estas unidades han a recido ni dnde se encuentran, dentro de
una respuesta total, los lmites
estas unidades. De igual modo no hace
ningn intento de definir qu cantidad o quC clase de semejanza formal o
de control es necesaria para que los acontecimientos fsicos puedan ser considerados como casos de la misma respuesta operante. En resumen, el autor no
da ninguna contestacin a las preguntas ms elementales que hay que plantear a todo el que propone un mtodo de descripcin de la conducta. SKINNER
se contenta con lo que l llama extrapohcin al cam o verbal del concepto
de respuesta operante elaborado en el laboratorio. f n el experimentotipo
de SKINNERt:1 ~roblemade la identificacin de la unidad de conducta no es
excesivamente importante. La unidad se define, de un modo arbitrario, como
un picotazo registrado (o como una presin sobre la palanca), y las variaciones sistemticas en la cantidad de esta respuesta operante y en la resistencia a la extincin son estudiadas como una funcin de la privacin y d d
programa de refuerzos (bolitas de comida). De este modo la respuesta operante se define por su relacin con un procedimiento experimental deterniinado. Definicin que, por otra parte, es perfectamente razonable y ha conducido a muchos resultados interesantes. Sin embargo, no tiene ningn
sentido hablar de extrapolacin de este concepto de respuesta operante a la
conducta verbal ordinaria. Tal "extrapolacin" nos deja, sin ningn tipo
de justificacitjn, libres para tomar cualquier decisin respecto a las unidades
del "repertorio verbal".
SKINNERcaracteriza la "fuerza de respuesta" como el dato bsico, la variable dependiente ms importante de su anlisis funcional. En el experimento de la presin sobre la alanca SKIXNERdefine la fuerza de respuesta
como la cantidad de emisin urante la extincin. Sostiene que ste cs "el
nico dato que vara de un modo significativo y segn la direccin esperada
en las condiciones pertinentes del 'proceso de aprendizaje"'. En Verbal
Behnvior SKUWERdefine la fuerza de respuesta como la "probabilidad de
cmisin" (22). Si bien esta definicin proporciona una reconfortante impresiGn de objetividad, sta se desvanece as que observamos la cuestin ms
de cerca. Eri este libro el trmino probabilidnd tiene un sentido bastante
w u r o para I ~ K I X ~ E R . ~ Por un lado nos dice que "lo nico que nos permite

8. "Are Tkieories o Learning Necessary?", Psyclz. Rciv., 57 (1950), 193-216.

R
9. Y en otras obras. En su artculo "Arc Theories of Learning Necessary?", S ~ E estudia
el problema de la extensin de su anlisis de la conducta a situaciones experimentales en las
que no es posil~leestudiar las frecuencias y en las que el nico dato vhlido es la cantidad de
respuesta. Su contestaci6n a tales cuestiones es que "generalmente se extrapola la nocin de
probabilidad a casos en los que no es posible llevar a cabo un anlisis dc la frecuencia. En
cl terreno de 1:i conducta disponemos una situacin en la que las frecuencias son datos accesibles, pero utilizamos la nocin de probabilidad para analizar o para formular ejemplos de tipos
de conducta quc no se prestan a este anlisis'' (199). Sin duda hay concepciones de la probabilidad que no se apovan directamente en la frecuencia, pero no veo de qu modo puedan
aplicarse a los casos a os que SIUNXTR se refiere. No veo mas que una interpretacin posible
del pasaje que acabo de citar: S I C ~ anuncia
R
su intencin de utilizar la palabra probabilidad
en la descripcili de la conducta sin preocuparse lo ms mnimo de si en cstc contexto la nocin
dc probabilidad es pertinente o no.

Crtica de "Berual Behnvior" de Skinner

77

estudiar la contribucin de cada variable (a la fuerza de la respuesta) es la

observacin de las frecuencias" (28). Al mismo tiempo parece que la frecuencia es una medida muy poco de fiar toda vez que, por ejemplo, la frecuencia de una respuesta puede ser "imputable esencialmnte a la frecuencia
de aparicin de sus variables de control" (27). No se ve claro de qu modo la
fiutcuencia de una respuesta pueda ser atribuible a algo QUE NO SEA
la frecuencia de a aricin de sus variables de control - s i es que aceptamos
el punto de vista Be SK-ER segn el cual la conducta que aparece en una
situacin dada est "plenamente determinada" por las variables de control
relevantes de aquella situacin (175, 228)-. Adems, mientras que "lo nico
Que nos mrmite estudiar la contribucin de cada variable (a la fuerza de
;espuestaj es la observacin de las frecuencias", resulta q;e "basamos la
nocin de fuerza en vanos tipos de datos" (22), entre los cuales cabe sealar
los siguien,tes (22-28): la emisin de la respuesta (sobre todo en circunstancias no corrientes), el nivel de energa (stress), el nivel de altura (9), la
velocidad de emisin y la demora de la misma, el formato de las letras en la
escritura, la repeticin inmediata y -un ltimo factor, relevante pero peligroso- la frecuencia media.
Sin duda alguna SKINNERadmite que a t a s medidas de la fuerza no c u
varan. Doraue - e n t r e otras razones- la altura (9).
. ,, el stress. la cantidad
la rkp'rodLccin pueden tener funciones lingisticas internas.10 Sin emgargo, este autor no da mucha importancia a estos roblemas porque, segn
l, los factores que l propone como indicadores de a fuerza "los comprende
cualquier persona" (27). Por ejemplo, dice, "si se nos muestra una obra de
arte famosa y exclamamos 'magnfico', la velocidad y la energa de la respuesta no pasarn inadvertidas al propietario". No parece totalmente obvio
que en este caso el modo de impresionar al propietario sea gritar "magnfico"
con voz muy alta aguda, de un modo reiterado y sin demora ninguna (fuerza de respuesta a ta). Puede ser igualmente eficaz mirar el cuadro en silencio (demora larga) y luego murmurar "magnfico" con voz suave y grave
(segn la definicin, fuerza de respuesta muy baja).
A la vista de la exposicin que SKINNERhace de la fuerza de respuesta
-para l, el "dato bsico" del anlisis funcional- no me parece injusto,
creo, concluir que la mejor interpretacin que puede hacerse de la extrapoZacin que este autor hace de la nocin de probabilidad es la siguiente: en
realidad en tal operacin lo nico que se hace es emplear la palabra probabilidad, con sus ratas connotaciones de objetividad, como trmino general
que parafrasea pa abras mal vistas como inters, atencin, creencia, etc. Esta
interpretacin est plenamente justificada habida cuenta del modo como
SKINNERusa los trminos de probabilidad y fuerza. Para citar solamente un
eiem~lotomemos la definicin Que SKINNERda del Droceso de confirmacin
de una asercin cientfica: consiste en "generar las Cariables suplementarias
para aumentar la probabilidad (de esta asercin)" (425)' y, de un modo ms

10. Afortunadamente "en ingls esto no plantea problemas", ya que, por ejemplo, "los
niveles de alturas rclativas. no son... importantes" (25). No se hace ninguna alusin a los
numerosos estudios en torno al papel de los niveles de alturas relativas y de otros rasgos prosdicor
del ingls.

..

78

Noatlz Chonsky

general, su fuerza (423-429). Tomando con toda literalidad esta definicin

resulta que el grado de confirmacin de una asercin cientfica puede medirse como una simple funcin de la intensidad de voz, del tono y de la
; y que un procedimie~ito general para
frecuencia con
aumentar el gra o de
se confirmacin de una asercin cientfica sera, por
ejemplo, apuntar una serie de ametralladoras sobre grandes masas de gente
cuyo cometid'o fuera proclamar esta asercin. La descripcin que SKINXER
da de la confirmacin de la teora de la evolucin, por ejemplo, nos permite
comprender rnejor lo que este autor piensa a este respecto. Este "conjunto
nico de respuestas verbales.. . se hace ms plausible -se refuerza- por medio de varios; tipos de construccin basados en respuestas verbales sobre
geologa, paleontologa, gentica, etc." (427). Sin duda alguna, en este contexto, los trminos de fuerza y probabilidad hay que interpretarlos como
parfrasis de locuciones ms familiares como "opinin justificada", "afirmabilidad garantizada" o algo as. Semejante amplitud de interpretacin parece
que podemos esperar cuando leemos que "la frecuencia de la accin efectiva
explica a su vez lo que podemos llamar 'el crdito del oyente'" (88), o que
"el crdito que damos a lo que una persona nos dice es,de un modo anlogo,
funcin de (o idntico a) nuestra tendencia a actuar a partir de los estmulos
verbales que esta persona suministra" (160).11
Creo que es evidente, pues, que el uso que SKINNERhace de los trminos
estwzulo, control, respuesta y fuerza justifica la conclusin general expuesta
en el ltimo prrafo del captulo 2. A la vista del modo como estos trminos
han sido llev,ados a referir los datos, no hay duda de que hay que interpretarlos como meras parfrasis del vocabulario comn usado habitualmente para
describir la conducta, como trminos que no poseen ninguna conexin particular con las expresiones homnimas empleadas para describir los experimentos hechos en el laboratorio. Naturalmente esta revisin terminolgica
no aade objetividad ninguna al viejo modo mentalista de descripcin.

La otra nocin fundamental tomada de la descripcin del experimento

de la presin sobre la palanca es la nocin de refuerzo. Con,cepto ste que
suscita problemas similares y todava ms graves. En Bekavior of Organisrxs
"la operacin de refuerzo se define como la presentacin de un cierto tipo
de cstmulo (en una relacin temporal con un estmulo o con la respuesta.
U n cstmulo reforzador se define como tal por su poder de producir el cam11. La imprecisin del trmino tendencia, por oposicin al trmino frccuecia, preserva esta
ltiina cita de lci manifiesta falsedad de la antenor. Sin embargo, liay que anipliar mucho el sentido de este tkrmino. Si el trmino tendencia tiene un sentido mirs o menos parecido a1 liabitual, entonces lii observacin es a todas luces falsa. Uno puede muy bien creer las alkmaciones
de que Jpiter tiene cuatro satklites, de que muchas obras de SIPOCLEC
se han perdido, de que
la Tierra arder4 dentro de diez millones de aos, etc., sin experimentar la menor tendencia a
uctuar despus cle tales estmulos verbales. Podemos convertir la observacibn de SK-?IER en una
verdad carente totalmente de inters incluyendo en la definicin de "tendencia a actiiar" las
tendencias a responder de cierta manera a cuestiones para decir lo que uno cree que es verdad.

79

Critica de "Berval Behavior" de Ski~azer

bio (de fuerza) que resulta de l. En este caso no hay crculo vicioso ninguno:
se ha visto que algunos estmulos producen cambio de fuerza y que otros no
lo producen, y, segn esta diferencia, se ha clasificado a estos estmulos en
reforzadores y no reforzadores" (62). Esta es una definicin l2 perfectamente
apropiada para el estudio de los programas de refuerzo. Sin embargo, por
lo que respecta a la vida real, es totalmente inservible a menos que no podamos caracterizar de algn modo los estmulos reforzadores (y las situaciones
v condiciones bajo las cuales lo son). Examinemos ante todo el principio fundamental que SKINNERllama la "ley de condicionamiento" (ley del efecto).
Dice: "si la aparicin de una respuesta operante va seguida d e la presencia
de u n estmulo reforzador la fuerza aumenta" (Behavior of Organisms; 21).
Tal como fue definido el refuerzo esta ley es una tautologa.l3 Para SKINNER
el aprendizaje es simplemente un cambio de la fuerza de respuesta.14 Aunque
la afirmacin de que la presencia del refuerzo es una condicin necesaria
para el aprendizaje y para el mantenimiento de la conducta es una afirmacin vaca de sentido, la idea de que esta presencia sea una condicin necesaria puede tener algn contenido; ello depender del modo como se defina
la clase de refuerzos (y de situaciones apropiadas). S K ~ N Edeja
R bien claro
que, en su opinin, el refuerzo es una condicin necesaria para el aprendizaje del lenguaje y para una permanente disponibilidad, en el adulto,
para dar respuestas verbales.16 Sin embargo, la falta de rigor con que
SKINNERusa el trmino refuerzo en el libro que nos ocupa hace que ni siquiera haya lugar a preguntarse si esta hiptesis es verdadera o falsa. Si
llama refuerzo encontramos que
examinamos los ejemplos de lo que SXINNER
ni siquiera se ha tomado en serio la necesidad de que un refuerzo sea un
estmulo identificable. De hecho el trmino est usado de una forma tal que
la misma afirmacin de que el refuerzo es algo necesario para el aprendizaje
de la conducta y para la disponibilidad permanente para la misma es tambin un afirmacin vaca de sentido.
A ttulo de ilustracin veamos algunos ejemplos de refuerzo. Constatamos
ante todo que el autor insiste de un modo especial en el refuerzo automtico.
As "iin hombre se habla a s mismo... por el refuerzo que d e ello reci12. Con todo, es nccesario aadir que, en general, lo que constituye u n refuerzo no es el estimulo en cuanto tal, sino el estmulo en un contexto situacional determinado. Segn se disponga el experimento, u n acontecimiento o un objeto fsico pueden ser reforzadores, punitivos
o inadrertidos. Como SIUNNER
se limita a u n marco experimental muy simple no necesita aadir
esta calificacin, que, por lo dems, sera difcil de formular con precisin. Pero no hay duda
alguna de que es necesaria si es que quiere aplicar su sistema descriptivo a la conducta en
general.
13. Como se ha sealado muchas veces.
14. Cfr., por ejemplo, "Are Theories of Learning Necessary?", op. cit., pg. 199. En otros
lugares propone reservar el tkrmino nyrendizaje a situaciones complejas, que, por otra parte, no
define.
1 5 . "Un nio adquiere la conducta verbal cuando, por medio de un refuerzo selectivo, sus
vocalizaciones primeras, relativamente carentes de estructura, van tomando poco a poco formas
que producen las consecuencias adecuadas dentro de una comunidad lingstica dada" (31). "El
refuerzo diferencial modela todas las formas verbales, y cuando u n estmulo anterior entra en el
sistema de dependencias, el refuerzo es responsable del control que resulta de este estmulo
La
disponibilidad de la conducta -su
probabilidad o su fuerzadepende del hecho de que los
refuerzos continen actuando, as como del tipo de programas de refuerzo" (203-204; y, con p a n
frecuencia, en otros pasajes).

...

be" (163); "el nio queda reforzado automticamente cuando reproduce

los ruidos de los aviones, de los coches..." (164); "el nio peqiteo, d o
en su habitacin, puede reforzar automticamente su propia conducta verbal
exploratoria produciendo sonidos que ha odo en el habla de los otros" (58);
"el hablante que a la vez sea un perfecto oyente sabe cundo su respuesta
ha sido un buen eco y, de ese modo, queda reforzado" (68); la actividad
de pensar es "un comportamiento que afecra de un modo automtico al
sujeto y que tiene, por esto mismo, un poder de refuerzo" (438); se 'n esto
cortarse un dedo sera un refuerzo y, por tanto. un caso de accin e "pensar"; "la tantasa verbal, manifiesta u oculta, refuerza de un modo automtico al que habla en tanto que es tainbikn oyente. Del mismo modo como
el msico toca o compone aquello que al orlo le refuerza auditivamente, o
como el artista pinta lo ue le refuerza visualmente, igualmente el hablante
entregado a un juego de antasa verbal dice lo que le refuerza auditivamente
o escribe lo que le refuerza visualmente" (439); de igual manera, la atencin
en la resolucin de un vroblema v la racionalizacin son. de un modo automtico, factores de auto;refuerzo (442-443). Asimismo
reforzar a una
prsona emitiendo una conducta verbal en cuanto tal (porque sta excluye una
clase de estirnulaciones aversivas, 167), no emitikndola (guardando silencio
y prestando atencin, 199) o actuando ms tarde de un modo adecuado
(152: "la fuerza de la conducta - d e l hablante- viene determinada fundamentalmente por la conducta que va a manifestar el oyente con respecto a
un estado de: cosas dado". Segn SKINNERste es el caso general de "comunicacin" o accih de "hacer saber algo al oyente"). Evidentemente, en la
mayora de los cacos el hablante no se encuentra presente en el momento en
que tiene lugar el refuerzo; como en los casos en que "el artista... es reforzado por los efectos que su obra roduce sobre... os dems" (224), o cuando
el escritor es reforzado por el hec o de que su "conducta verbal puede durar
siglos o llegar a miles de oyentes o lectores al mismo tiempo. El escritor
puede no ser reforzado a menudo o inmediatamente, pero su refuerzo en
bruto puede ser muy grande" (206, esto explica la gran "fuerza" de su
conducta). Del mismo modo un individuo ~ u e d eencontrar un valor de refuerzo en el hecho de perjudicar a otra per;ona criticndola, llevndole malas noticias o publicando el resultado de un experimento que destruye su
teora (154), en el hecho de describir circunstancias que seran reforzadoras
si ocurrieran, (165), evitando la repeticin (222), "escuchando" su propio
nadie u oyendo
nombre aun cuando de hecho este no sea ronunciado
palabras inexistentes en el parloteo de su %ijo (258), c arificando o, si no,
intensificando el efecto de un estmulo que cumple una funcin discriminatoria importante (416), etc.
De esta inuestra se puede ver que la nocin de estmulo ha perdido todo
carcter objetivo -si es que alguna vez tuvo alguno-. Recorriendo estos
ejemplos vemos que una persona puede ser reforzada aunque no emita respuesta alguna y que el estmulo de refuerzo no necesita incidir sobre la
sona reforzada, no necesita ni siquiera existir (basta con que sea imagina o o
esperado). Cluando leemos que una persona toca la msica que le gusta (165),
dice lo que quiere (165), piensa lo que quiere (438-439), lee los libros que

por

fm-

81

Critica de "Be~valBehavior" de Skinner

quiere (163), etc. PORQUE encuentra que lo que toca, lo que dice, lo que
piensa o lo que lee constituyen para l un refurzo para obrar de tal modo; o
cuando leemos que escribimos libros o informamos a los dems PORQUE
nos refuerza lo que esperamos que va a ser la conducta ltima del lector o
del oyente, no podemos hacer otra cosa que concluir que el trmino refuerzo
no tiene en este autor ms que una funcin ritual. La frase "X es reforzado
por Y (estimulo, estado de cosas, suceso, etc.)" es una parfrasis de frases
como "X quiere Y", "a X le gusta Y", "a X le gustara que se diera el
caso Y". El empleo del trmino refzberzo no tiene ninguna fuerza explicativa
y el que piense que esta parfrasis introduce la ms mnima claridad u objetividad en la descripcin del deseo, del gusto, etc., est en un gran error.
El nico efecto de este trmino es el de oscurecer las importantes diferencias
que existen entre las nociones parafraseadas. Desde el momento que admitamos la am~litudcon aue se usa el trmino refuerzo, muchos comentarios
dejan de ser' sorprendeGes -por ejemplo que la conducta del artista creador est "controlada totalmente por las dependencias del refuerzo" (150).
Lo que se esperaba del siclogo era alguna indicacin sobre el modo
como la descripcin descui ada y poco rigurosa de la conducta de todos los
das que nos proporciona el vocabulario usual pudiera ser explicada o aclarada or las nociones elaboradas en la expe~imentaciny en la observacin
cuida osa, o que, tal vez, pudiera ser reemplazada por un esquema mejor.
Una mera revisin terminolgica en la cual un tdrmino tomado del labe
ratorio es usado con la misma vaguedad con que se usa en el vocabulario
corriente no ofrece ningn inters especial.
Parece que la hiptesis de SKINNERsegn la cual la adquisicin y el
mantenimiento de la "fuerza" de toda conducta verbal se deben al refueno
es completamente vaca, rque la nocin de refuerzo no tiene en este autor
un contenido claro y exp icito: funciona slo como un trmino general para
designar cualquier factor, detectable o no, relacionado con la ad uisicin y el
mantenimiento de la conducta verbal.16 El uso que SKINNERace del trmino condicionamiento adolece de un defecto semejante. Los psiclo os poseen hoy en da un conocimiento preciso del condicionamiento pav oviano
y del condicionamiento de la respuesta operante. N o locurre lo mismo en el
caso de los seres humanos. La hiptesis de que la instruccin y la transmisin de informacin son slo cuestin de condicionamiento (357-66) no tiene sentido: est justificada si extendemos el uso del trmino condicionamiento de forma que cubra estos procesos; pero entonces, una vez despojado el trmino de su carcter relativamente claro y objetivo, ya no sabemos
nada ms acerca de estos urocesos. La hiu6tesis skinneriana es. hasta donde
se nos alcanza, totalmenti injustificada Si tomamos el trmino condicionamiento en su sentido literal. De igual modo, cuando decimos que "la predicacin tiene por funcin facilitar la transferencia de la respuesta de un trmino a otro o de un objeto a otro" (361) no hemos dicho nada que tenga

PP

16. Carece de sentido hablar aqu de programas de refuerzo. ;,De qu modo podemos decidir, por ejemplo, segn qut progemas so orguniza el refuerzo oculto, como en el caso del penvnmiento o de la fantasa verbal? O bien: (cul es el programa de factores tales como el silencio,
el discurso y las reacciones futuras adecuadas a la informacin recibida?

inters alguno. (En quC sentido es verdadero esto en la predicacin "las

(qu inters
ballenas son rnamferos"? 0, para tomar el ejemplo de SKINNER,
tiene decir que el efecto de la frase "el telfono est averiado' sobre el
oyente es dar lugar a una conducta controlada anteriormente por el estmulo "averiado" bajo el control del estmulo "telkfono" (o por el telfono
mismo) por iin proceso de simple condicionamiento (362)? (Qu leyes dc
condicionamiento actan en este caso? Ms an: en abstracto <cul es la
conducta que est controlada por el estmulo "averiado"? Segn el objeto
del q ~ se~ predique
e
esta cualidad, segn el estado actual de motivacin del
oyente, etc., !la conducta puede ser montar en clera o alegrarse, contemplar el objeto o tirarlo por la ventana, dejar simplemente de utilizarlo o
usarlo de un .modo normal para ver, por ejemplo, si realmente est averiado,
etctera. En un caso como ste, hablar de condicionawziento o de "transferencia, bajo el control de un nuevo estmulo, de una conducta precedentemente
accesible" es ian modo de jugar a hacer ciencia. (Cfr. tambin 43 n.)

Con frecuiencia se ha dicho, de una forma u otra, que una minuciosa

organizacin [de las condiciones del refuerzo hecha por la comunidad lingstica, es condicin necesaria para el aprendizaje de la lengua.17 Dado
que se trata de una idea basada no en la observacin real sino en analogas con
el estudio experimental hecho con organismos inferiores, es importante evaluar, dentro del marco de la psicologa experimental estricta, la afirmacin
que se encuentra en la base de estas analogas. La definicin ms comn de
refuerzo (una de las que, dicho sea de paso, SKINNER
rechaza de un modo
exvlcito) hac'e referencia a la satisfaccin de la necesidad. Esta definicin
p;ede tiner un sentido si definimos las necesidades de un modo independiente de lo que, de hecho, se aprende. Si postulamos una necesidad sobre la
base del hecho de que se ct el aprendizaje, entonces la afirmacin de que
para tal aprendizaje es necesario un refuerzo volver a ser tan vaca como
Existe una extensa bibliografa sobre
lo era en el esquema de SKINNER.
el problema de si puede haber aprendizaje sin satisfaccin de una necesidad
mostr que los
(aprendizaje latente). El experimento clsico de BLODGET~
ratones que han explorado un laberinto sin recompensa ninguna cometen,
en comparacin con un grupo de control que no ha explorado el laberinto,
un nmero rrienor de errores cuando se introduce una recompensa alimenticia, cosa que indica que el ratn ha a rendido la estructura del laberinto
sin satisfaccin de da necesidad (el ham re). Los partidarios de la teora de
la satisfaccin de la necesidad han contestado refirindose a una necesidad
exploratoria que sera satisfecha durante el aprendizaje anterior a la recom-

17. Cfr., por ejcinplo, N. E. MILLERy J. DOLLARD,

Social Lwm$itzg an 19nitntion (New
York, 1941), pgs 82-83; en este pasaje se estudia el "adiestramiento meticuloso" que, segn
estos autores, es iieccsario para que el nio aprenda el sentido de las palabras y de los esquemas
sintcticos. La misma idea subyace a la hiptesis de O. H. i\on?mn sobre el modo como podnn
tener lugar la adquisicin del lenguaje (Lear~zi~ag
Tlaeory aria Persoizdity Dynanziis, New York,
The Roland Prcss,, Inc., 1950, cap. 23). De hecho esta idea parece estar bastante extendida.

Critica do "Berval Behnvior" de Skinner

83

pensa y han sostenido que se poda advertir una ligera disminucin de los
errores antes de la recompensa. CCMl una intencin similar algunos psiclogos
han llevado a cabo una amplia variedad de experimentos con resultados un
tanto conflicti~os.'~Pocos investigadores dudan an de la existencia de este
fenmeno. E. R. HILGARD,
en su revisin general de la teora del aprendizaje,lg coi~cluyeque "ya no existe duda alguna de que, en circiinstancias
apropiadas, el aprendizaje latente es demostrable".
Trabajos ms recientes han mostrado que la novedad y la variedad del
estmulo son suficientes para despertar curiosidad en el ratn, para motivarlo
a explorar (visualmente) y, de hecho, para aprender (porque al serle presentados dos estmulos, uno nuevo y otro conocido, el ratn presta atencin al
nuevo):, 20 estas obras muestran aue, en un laberinto de eleccin nica, cl
ratn aprende a tomar la rama que lleva a un laberinto complejo el recorrido
del cual constituye su nica recompensa; han mostrado tambin que los
monos pueden aprender distinciones de objetos y mantener esta actuacin
a un alto nivel de eficiencia por medio de la exploracin visual (mirando
por una ventana durante 30 segundos),22 y, quiz lo ms sorprendente de
todo, que los monos resudven problemas notablemente complejos que estn
colocados simplemente en sus jaulas y que estos animales son capaces de
resolver problemas de distincin con el nico incentivo de la exploracin y
la manipulacin.~En estos casos el hecho de solucionar estos problemas es
,

'

18. En el artculo de D. L. THISTLETHWAITE,"A Critica1 Review of Latent Leaming and

Related Experiments", Psych. Bzdl., 48 (1951), 97-129 se hace u n anlisis y una revisin gcneral de toda esta bibliografa. En su contribucin a iifodrnz Learraing nccory, op. cit., K. h h c - COAQUODALE
y P. E. ~ ~ E H
presentan
L
u n intento seno y minucioso de tratar los problemas del
aprendizaje latente desde el punto de vista de la satisfaccin de la necesidad; sus resultados, segn sealan ellos mismos, no son totalmente satisfactorios. \V. H. TBORPE estudia esta bibliografa desde el punto de vista del ctlogo, aadiendo, adems, datos relativos a la orientacin
Cambridge, 1956).
topogrfica y al retorno al nido (Leamimg and Instilict itc A~~i~izals,
19. Theories of Leanaing, 214 (1956).
,
and Curiosity as Determinants of Exploratory Behavior",
20. 0. E. B E ~ L Y N B"Novelty
Rrit. Jmrr. of PsycJ~., 41 (1950), 68-80; ID., "Perceptual Curiosity i n the Rat", Jour. of Cmiap.
PJaysiol. Psyck., 48 (1955), 238-246; W. R. THOMPSON
y L. 11. SOLOJIOX,"Spontaneous Pattein
Discrimination in the Rat", Ibid., 47 (1954), 104-107.
21. K. C. ~~IONTW~IERY,
"The Role of E x p l o r a t o ~Drive i n Learning", Bid., pgs. 60-63.
Muchos otros artculos de esta revista intentan mostrar que la conducta exploratoria cs una
"necesidad" primaria relativamente independiente, suscitada por una estimulacin extema nueva.
22. R. A. BUTLEA,"Discrimination Leaming by Rliesus Blonkeys to Visual Exploration Motivatioii", Ibid., 46 (1953), 95-98. Experimentos ulteriores han mostrado que esta necesidad, en
contraposicin con las necesidades derivadas que se extinguen muy rpidamente, es muy pcrsistente.
y D. R. ~ I ~ Y E "Learning
x,
hIotivated by a hlanipu23. H. F. HARLOW,M. K. H A ~ L O W
lation Drive", Jmr. Exp. Psyck., 40 (1950), 228-334, y otras investigaciones suscitadas por
I I A ~ L O WEste
.
autor ha sostenido con gran insistencia que las necesidades psicolgicas y los estados de necesidad homeostticos no pueden explicar la persistencia de la motivacin y la rapidez
del aprendizaje en los primates. En una serie de artculos seala que la ciiriosldad, el juego, la
exploracin y la manipulacin son muchas veces, para los primatcs, necesidades mAs poderosas
que el hambre, etc., y que no presentan ninguna de las caractersticas de las necesidades adquiridas. HEBB aporta tambin datos neurolgicos y de conducta que apoyan la idea de que en los
animales superiores existe una atraccin positiva hacia el trabajo, el riesgo, la sorpresa, la actividad intelectual, el miedo y la frustracin ligeros, etc. ("Drives and the CNS", Psych. Rcv., 62
(1955), 234-254). Este autor concluye que "no necesitamos buscar explicaciones rebuscadas y
poco verosmiles al hecho de que los hombres trabajen para ganarse la vida, de qiic los nios
aprendan fcilmente y de que a la gente no le guste estar sin hacer nada".
En "Early Recognition of tlie Manipulative Drive in Moniceys" (British Jrn~rnalof A?airnal
Beltavior, 3 (1955), pgs. 71-72), W. DENNIS llama la atencin sobre el hecho de que los pri1901)
,
cuya "percepci6n haba
meros investigadores (G. J. Roxfixs, 1882; E. L. T I I O R ~ ~ I K E

aparentemente la nica "recom~ensa". Los tericos del refuerzo no ~ u e d e n

&licar resultados de este tipoLms que considerando como necesidad a la
curiosidad, la exploracin y la manipulacin, s lanzndose a especulaciones
sobre necesidades adquiridasF4 sobre las cuales no hay otra prueba que el
hecho de que: en tales casos se da el aprendizaje.
Se han ofrecido muchos otros tipos de datos para probar la validez de
la hiptesis segn la cual para el aprendizaje es necesaria la satisfaccin de la
ncccsidad. Se ha considerado aue los resultados obtenidos Dor el condicionamiento sensorio-sensorial conitituan casos de aprendizajeLsin satisfaccin
~ presentado un caso de refuerzo por estimulacin
de la necesidad?j O L Dha
directa del cerebro y de l ha concluido que la recompensa no satisface necesariamente una necesidad fisiolgica y no suprime necesariamente un estmulo de necc~sidad.2~El fenmeno de impresin perceptiva (iwzprinting),
bicn conocido por los zologos, tiene un inters especial a este respecto. Algunos de los esquemas de conducta ms complejos de los pjaros, en es cial, estn orientados hacia objetos y animales del tipo de aquellos a os
cuales estn expuestos en ciertos perodos crticos de las primeras etapas
de su vida." La impresin perceptiva es la prueba ms sorprendente de la
disposicin innata que el animal tiene para aprender en una determinada
direccin y p,ara reaccionar de un modo apropiado (a menudo mucho tiempo despus di: haber tenido lugar el aprendizaje original) frente a esquemas
y objetos de ciertos tipos muy concretos. H e aqu, pues, un caso de aprendizaje sin recompensa, aunque los esquemas de conducta que resultan de este
aprendizaje sean su~cepti~bles
de ser afinados por medio del refuerzo. La
adquisicin del canto caracterstico de algunos pjaros es, en algunos casos,
presenta estudios que muestran
un tipo de impresin peceptiva. THORPE
"que algunas caractersticas del canto normal han sido aprendidas en las
etapas ms tempranas, antes de que el pjaro, por s solo, sea capaz de producir ningn canto propiamente
El fenmeno del impnnting ha

siclo relativamente poco tocada por la teora del aprendizaje habian sealado ya la conducta
intrinsecamente nnotivada de los monos", aunque, sefiala, hasta HARLOWno se habla hecho ninguna experiencia de este tipo con los monos. DENNIScita el siguiente pasaje de R o i u ~ m s : "el
rasgo psicolgico de este animal que ms ilama la atenci6n y el que menos se parece a todo lo
enconhado en los otros animales es su infatigable espiritu de pesquisa" (Aninaal Intellige~ice,
1882). Desarrollas anlogos, en los que verdaderos descubrimientos han ocultado a los investigadores sistemti<:os las importantes intuiciones de trabajos precedentes, se encuentran tambien
en la lingstica estructural reciente.
24. Asl, cotrientando u n artculo de HARLOWen Ctcrrewt Tlieory nrid Resenrck itc Xotivation
(Lincoln, Unir. of Nebraska Press, 1953), J. S. BROWNsostiene que "en cada tino de estos
csos (los experiruentos citados por HARLOIV), probablemente, u n partidario ingenioso de la teora de la satisfaccin de la necesidad encontrara una cierta porcin de miedo, de inseguridad,
d e frustracin, etc. que, segn 61, sera satisfecha y, por tanto, reforzadora" (53). Le mismo p o
dr:~decirse de uin partidario ingenioso de la teora del &ter o de la flogistica.
25. Cfr. H. G. Briicrr y M. E. B I I - T E ~ ~ N"Reinforcement
N,
and Lcnriiing: The process of
Sensory Integratioii", Psyclh. Rcv., 56 (1949), 292-308.
26. Cfr., por ejemplo, su artculo "A Physiological Study of Rexrard" en D. C. Mc. Cleiland,
ed., Studies itc Motivati<~rz(New York Appelton-Century-Crafts, Inc., 1955), pgs. 134-143.
011. eit., en particular pgs. 115-118 y 337-376; en estos pasajes se cn27. Cfr. TEXOHPE,
cucntra una excelente discusin de este fenmeno la extraordinaria importancia dcl cual ha sido
puesta de manifi~istoen la obra de IC. L o ~ i z a z(cfr. "Der Kumpan i n der Umwelt dcs Vogels";
algunas partes de este artculo han sido reproducidas, en traduccin inglesa, en C. hl. Scmx.rza,
ed., I?istinctive 11eJcnvior, Xew York, International Universities Press, 1957, p.gs. 83-128).
28. Oy. cit., pg. 372.

Crtica de "Berval Behavior" de Skinner

85

sido estudiado recientemente con resultados positivos bajo condiciones y controles preparados en el l a b o r a t ~ r i o . ~ ~
La experiencia cotidiana nos proporciona ejemplos de este tipo de fenmenos: somos capaces de reconocer personas y lugares a los cuales no hemos
prestado una atencin especial; podemos consultar algo en un libro y aprenderlo perfectamente bien sin otro motivo que el d e impugnar la teora del
refuerzo, o que el aburrimiento o la vana curiosidad. Cualquiera que est
metido en la investigacin habr tenido la experiencia de ocuparse con febril
y prolongada intensidad en escribir un artculo que nadie va a leer ms
que el que lo escribe, o en resolver u n problema que nadie ms va a considerar importante y que no parece que vaya a reportar recompensa alguna
-experiencia que no hace ms que confirmar una opinin muy extendida:
la d e que el investigador es un hombre que pierde el tiempo en inutilidades-. Es interesante, e importante, mostrar, por medio de una argumentacin rigurosa, ue los ratones y los monos actan de la misma manera. De
hecho, los estu ios que acabamos de mencionar tienen una importancia independiente y positiva que sobrepasa con mucho el valor incidental que puedan
tener en orden a poner en cuestin la idea de que el aprendizaje es imposible
sin la satisfaccin de la necesidad. Puede ser muy bien que, desde este punto
de vista ms amplio, los estudios de la conducta animal. v las intuiciones
surgidas de e l 1 4 piedan tener, de cara a actividades Complejas como la
conducta verbal, una importancia que, por lo menos hasta el momento, no
ha sido capaz de mostrar en ellos la teora del refuerzo. En todos los casos
estudiados y a la luz de los datos de los que actualmente se dispone, es difcil
ver de quk modo alguien pueda estar dispuesto a defender la teora de que
el refuerzo es algo necesario para el aprendizaje -si es que toma en serio la
nocin de refuerzo, es decir, si para l el refuerzo es algo identificable con
indeuendencia del cambio de conducta aue resulta de l-.
D e igual modo, parece algo fuera de Cuestin el hecho de que los nios
adquieren una buena parte de su conducta verbal y no verbal por la simple
observacin e imitacin de los adultos y d e los otros nios.30 Es completa-

29. Cfr., por ejemplo, J. JAYNZS, "Imprinting. Interaction of Learned and Innate Behavior", Jour. of Comp. Physiol. Psych., 49 (1956), 201-206; el autor llega en este artculo a la
conclusin de que "los experimentos muestran que, sin recompensa obsemable, en edades tempranas, los pjaros de esta especie siguen u n objetoestmulo mvil y muy pronto acaban prefiriendo este objeto a los otros.
30. Sin duda es perfectamente posible encuadrar este hecho en el marco skinneriano. Pon
gamos el siguiente ejemplo: u n nifio ve cmo una persona est utilizando el peine y, sin recibir
instruccin ninguna, intenta l mismo peinarse; podremos dar una explicacin de esta accin
diciendo que la ejecuta porque encuentra refonador el hecho de ejecutada o por el refueno
que para l constituye el hecho de comportarse como una persona que es "reforzadora" (cfr. 161).
Del mismo modo podemos encontrar una explicacin automtica para cualquier tipo de con.
, el hecho de basar su teoria de u n
ducta. A primera vista parece curioso que S ~ N B Rpor
modo tan exclusivo sobre la nocin de refuerzo, preste tan poca atencin a la bibliografia relativa
al aprendizaje latente y a las cuestiones que tienen conexin con este problema; en sus escsitos
no he encontrado ninguna alusin a este tema. Del mismo modo, F. S. KXLLER y W. N. SCIOENFELD, en lo que parece ser el nico libro escrito bajo una influencia esencialmente skinneriana,
Prittciples of Psychology (New York, Appleton-Century-Crafts, Inc., 1950) liquidan la bibliografa sobre el aprendizaje latente en una sola fase, tratndola como "no-pertinente" y como
algo que no sime ms que para "oscurecer, ms que aclarar, u n principio fundamental" (la Iqi
del efecto, 41). Sin embargo, esta negligencia es perfectamente apropiada en el caso de SIUNNER.
Para el que defienda la teoria de la satisfaccin de la necesidad o para cualquiera que d un

86

Noafn Chotnsky

mente falso que los nios slo puedan a render su idioma por medio de un
"cuidado meticuloso" por parte de los a ultos, que seleccionan el repertorio
verbal del educando mediante un cuidadoso refuerzo diferencial -por mucho
que esto sea lo que se acostumbra hacer en las familias universitarias-.
Es u n hecho de experiencia comn que un nio de corta edad, hijo de inmigrantes, puede aprender con asombrosa rapidez un segundo idioma en la
calle y que su habla puede llegar a ser completamente fluida y correcta hasta
el ltimo alfono, mientras ue las sutilezas que en el nio llegan a ser
una segunda naturaleza pue an escaprseles a sus padres a pesar del alto
orado de motivacin y de la continua prctica de stos. Viendo la televi:in, leyendo libros y peridicos y oyendo a sus padres un nio puede
adquirir grari parte de su vocabulario y de su "intuicin" de las estructuras
oracionales. Puede ocurrir incluso que un nio de muy poca edad, en un
temprano intento, llegue a imitar perfectamente una palabra aun cuando
no haya habido por parte de los padres intencin alguna de ensersela.
Tambin es algo perfectamente sabido que, en una etapa ms avanzada, un
nio es capaz de comprender expresiones completamente nuevas y, al mismr
tiempo, aceptables dentro de su lengua. Sin duda, siempre que un adulto
lee un peridico se encuentra con incontables oraciones que en modo alguno
se parecen --en un sentido literal y fsico- a las que ha odo antes; no obstanle es capaz de entenderlas y reconocerlas como tales; es capaz tambidn de
descubrir ligeras desviaciones del habla normal o erratas de imprenta. En
casos como stos hablar de "~neralizacindel estmulo" no es hacer otra
cosa que pirrpetuar el misterio bajo otro ttulo. Esta capacidad del ser
humano indica ue en l deben actuar procesos fundamentales totalmente
independientes I e la realimentacin (feedback) procedente del entorno. No
he sido capaz de encontrar ningn argumento, del tipo que sea, que apoye
la doctrina (le SKNNERy de otros segn la cual, en el aprendizaje del lenguaje, es absolutamente necesario dirigir lenta y minuciosamente la conducta
verbal por medio del refuerzo diferencial. Si en realidad la teora del refuerzo
postula la existencia de este cuidado minucioso, ah tenemos la demostracin
ad absurdujrz de que esta teora no est justificada. Tampoco es fcil encontrar un fundamento que apoye la hiptesis (ni, por otra parte, que le
d mucho scntido) d e que las contingencias reforzadoras establecidas por la
comunidad lingstica son el nico factor responsable del mantenimiento
de la fuerza de la conducta verbal. En el momento presente las fuentes de
"fuerza" de esta conducta son casi un misterio total. No hay duda de que
el refuerzo juega un papel importante, pero tambin lo juegan una gran
variedad de factores motivacionales sobre b s cuales, en el caco del ser humano, no se sabe nada cierto.
Por lo que hace a la adquisicin del lenguaje parece claro que el re-

sentido real a la nocin de refuerzo, estos experimentos y estas observaciones son importantes
(y, a menudo niolestos). Pero, en el sentido skinneriano de esta palabra, ni estos resultados ni ninp n otro que pueda pensarse son capaces de arrojar la menor sombra de duda sobre la afirmacin
de que el refuerzo es esencial para la adquisicin y el mantenimiento de la conducta. La conducta
tienc evidepteniente ciertas circunstancias concomitantes y, sean ellas las que fueren, siempre podcmos llamarlas rcfitcrzos.

Crtica de "Berval Belznvior" de Skinne~

87

fuerzo, la simple observacin y la curiosidad natural (unidas a una fuerte

tendencia a la imitacin) son factores importantes, como lo es la notable
capacidad que el nio tiene para generalizar, para hacer hiptesis y para
"elaborar informacin" por medio de una gran variedad de sistemas muy
especiales y aparentemente muy complejos que todava no podemos describir
ni tan slo empezar a comprender -factores que en gran medida pueden
ser innatos o que, quiz, pueden desarrollarse gracias a un cierto tipo de
aprendizaje o por la maduracin del sistema nervioso-. El funcionamiento y
la interaccin de estos factores en la adquisicin del 1en~:je es algo completamente desconocido. Est claro, pues, que en tal situacion lo que se precisa es una investigacin, no una serie de afirmaciones do,pticas y totalmente gratuitas basadas en las analogas con la pequea parte de la bibliografa de psicologa experimental por la cual se siente uno interesado.
La total inutilidad de tales afirmaciones se pone de manifiesto al estudiar
las dificultades, bien conocidas ya, con que uno se encuentra cuando intenta
determinar el papel que juegan, en la forma particular de una actuacin
compleja o especializada, la estructura innata, la maduracin y el aprendi~ a j e . Para
~ l citar slo un ejemplo: 32 la accin de abrir el pico es la primera
que se produce en un zorzal joven cuando se le agita el nido y, en una
etapa posterior, cuando se mueve ante l un objeto de un determinado
tamao, forma y que se encuentra en una determinada posicin. En este
ltimo caso la respuesta se dirige a la parte del objeto estimulante que corresponde a la cabeza de la madre y que se caracteriza por una compleja configuracin de estmulos que puede ser descrita con toda precisin. El conocimiento de esto es precisamente lo que hara posible una descripcin, a nivel
especulativo y de teora del aprendizaje, del modo como esta serie de
esquemas de conducta podran haberse desarrollado por medio de un proceso
de refuerzo diferencial; por otra parte, no hay duda de que se podra ensear
a los ratones a actuar de un modo similar. Sin embargo, parece que hay
buenas razones para pensar que tales respuestas a "estmulos-signo" relativamente complejos estn determinadas genticamente y maduran con independencia del aprendizaje. Est claro, esta posibilidad no puede ser desestimada. Pasemos ahora a considerar un caso comparable: el del nio que
imita palabras nuevas. En un estadio temprano es posible que encontremos
correspondencias bastante groseras. Sin embargo, en una etapa ulterior
nos encontraremos con que, si bien la repeticin est muy lejos d e ser
hecho que por s solo ya es
exacta (es decir, no es mimetismo -un
31. TINBE~GEN,
op. cit., cap. IV, estudia ciertos aspectos de este problema, examinando
el papel que juega la maduracin en el desarrollo de muchos de los esquemas motores complejos
(volar, nadar, por ejemplo) de muchos organismos inferiores, y el efecto de una disposicin innata
a aprender de una cierta manera especfica y en ciertos momentos especficos. (Cfr. tambikn
P. SCHI~~LER,
"Innate Motor Action as a Basis for Learning", en C. H. SCEXLLER,ed., Instinetivc BehavMr, New York, Intemational Universities Press, 1957, pgs. 265-288; en este pasaje
se encuentra una discusin del papel que juegan los esquemas motores en el chimpanck.)
LENNBERG
(The Capacity for Language Acquisitiw, en The Smtcture of Language, J. FODon y J. G n ,ed.) presenta un examen muy interesante del papel que la estructura biolgica
puede jugar en la adquisicin del lenguaje, y de los peligros de no tener en cuenta esta posibilidad.
op. Cit., pg. 85.
32. Entre los mltiples ejemplos citados por TIXBERGEN,

88

Noanz Chomsky

interesante-), con todo reproduce la configuracin, notablemente compleja,

de los rasgos sonoros que constituyen la estructura fonolgica de la lengua
en cuestin. De nuevo podemos proponer una hiptesis que explique el
modo como este resultado puede ser obtenido por medio de una cuidadosa
disposicin de las circunstancias de refuerzo. Sin embargo, tambikn en
este caso es posible que la capacidad de seleccionar de entre la compleja
informacin auditiva aquellos rasgos que tiene relevancia fonolgica pueda
desarrollarse en gran medida con independencia del refuerzo, a travs
de un proceso de maduracin determinado genticamente. En la medida en
que esto pueda ser as, una teora del desarrollo y de las causas de la
conducta que no tenga en cuenta la estructura del organismo no permitir
comprender los procesos que estn realmente implicados en este desarrollo
y en estas c.LLUS~S.
Con frecuencia se ha argido que, toda vez que el nio habla el lenguaje
del g r u p eri que vive, ms que la capacidad innata para elaborar la
informacin de un determinado modo, el factor preponderante que determina el carcter especfico de la adquisicin del lenguaje tiene que ser la
experiencia. Pero ste es un argumento superficial. Puestos a especular
emos considerar la posibilidad de que el cerebro haya evolucionado
asta un punto en el que, dado un input de frases chinas observadas, produzca (por un proceso de induccin de una complejidad y una rapidez
aparentemente asombrosas) las reglas de la gramtica china, y dado un
input de oraciones inglesas (por, posiblemente, el mismo proceso) produzca
las reglas de la gramtica inglesa; o que, una vez observada la aplicacin
de un trmino a determinados casos, de un modo automtico prediga la
extensin de este trmino a toda una clase de casos que mantienen entre
s una relacin compleja. Si se reconoce claramente su carcter especulativo,
esta hiptesis no es ni irrazonable ni fantstica; ni se encuentra tampoco
ms all de los lmites de un posible estudio. Evidentemente no se conoce
ninguna estructura neuronal capaz de llevar a cabo esta tarea del modo
concreto que la observacin de la conducta resultante pueda llevarnos a
postular; pero en cuanto a eso, las estructuras capaces de dar cuenta siquiera
de las formas ms simples de aprendizaje se han resistido tambin a este
descubrimieni
Resumienldo esta breve exposicin: parece ser que no existe prueba
emprica alguna ni argumentacin conocida capaces de sostener la pretensin concreta referente al grado de importancia que en el proceso de
adquisicin dlel lenguaje tienen la "realimentaci6n" procedente del entorno,
por una parte, y la "contribucin independiente del organismo, por otra.
Pasemos ahora a examinar el sistema que SKXXWERdesarrolla especficamente para clescribir la conducta verbal. Como tal sistema est basado en

i-?

33. Cfr. K. S. LASHLEY,"In Search o the Enpam", Syr>tpositrm of the Society for Experi.
*tental Biology, 4 (1950), 454-482. R. SPERRY("On the IVeural Basis of the Conditioned Response", British Jotirnal of Animal Bchavior, 3 (1955), 41-44) sostiene que para explicar los r e

sultados experimentales de LASHLEYy los otros hechos que este autor cita es necesario suponer
que incluso en el condicionamiento simple se encuentra implicada una actividad cerebral muy
elaborada, del tip~odel imight, de la espera, etc. Dice SPERRY"en el momento actual todava no
poseemos un cuadro satisfactorio del mecanismo neuronal subyacente" a la respuesta eendicionads.

Crtica de "Berval Behnvior" de Skiizner

89

las nociones de estmulo, respuesta y refuerzo, b que hemos dicho en los

prrafos precedentes nos hace creer que va a tratarse de un sistema vago y
arbitrario. Sin embargo. w r las razones sealadas en el cavtulo 1. creo
que es importante ver en detalle hasta qu punto un anfisis plai;teado
nicamente en estos trminos se aparta de su objetivo, y de qu modo este
sistema fracasa totalmente al querer dar cuenta de los hechos de la conducta
verbal.
Examinemos ante todo el trmino conducta verbal. SKINNERlo define
como una "conducta reforzada por medio de otras personas" (2). La definicin
es a todas luces excesivamente amplia: incluira, por ejemplo, la conducta
de los ratones presionando la palanca de la caja de SKINNER,la de un nio
cevillndose los dientes, la de u n boxeador retrocediendo ante su rival v
la de un mecnico reparando un automvil. Con todo, cul es exactamente
la parte de la conducta lingstica que es verbal en este sentido es algo
que queda por determinar: tal vez, como h e sealado ms arriba, una
fraccin bastante reducida de sta -si es que hay que asignar algn
significado sustantivo al tdrmino reforzada-.
SKINNERafina luego esta
definicin con la siguiente precisin adicional: la respuesta mediadora por
parte de la persona que refuerza (el oyente) "tiene que haber sido condicionada precisamente para reforzar la conducta del que habla" (225, el subraCon esta precisin la definicin sigue cubriendo los
yado es de SK~NNER).
ejemplos dados arriba, si admitimos que la conducta reforzadora del psiclogo, de la madre, del boxeador y del cliente son el resultado de un entrenamiento adecuado - c o s a que tal vez no est fuera de razn-. Sin embargo,
esta precisin excluir una importante parte d e la porcin d e la conducta
lingstica que cubre la anterior definicin. Supongamos, por ejemplo,
que mientras cruzo la calle oigo a un80 que grita "cuidado con el coche"
y, dando u n salto, me aparto de mi camino. Se hace difcil sostener que mi
salto (la respuesta reforzadora y mediadora, segn la concepcin de SKINNER)
estaba condicionado (es decir, que yo estaba entrenado a saltar) precisamente
para reforzar la conducta del hablante; esto mismo puede decirse en un
gran nmero de casos. Evidentemente la afirmacin de SKINNERde que
con esta precisin "restringimos nuestro tema a lo que tradicionalmente ha
sido reconocido como el campo verbal" (225) es u n craso error.
O '

SKINNER
clasifica las respuestas operantes verbales segn su relacin
funcional con el estmulo discriminado, el refuerzo y las otras respuestas
verbales. U n mana se define como "una respuesta operante verbal en la
cual la respuesta est reforzada por una consecuencia caracterstica y se
encuentra, por tanto, bajo el control de condiciones relevantes de privacin
o de estimulacin aversiva" (35). Esta nocin est pensada para cubrir preguntas, mandatos, etc. Cada uno de los trminos de esta definicin suscita un
sinnmero de problemas. U n mana tal como "psame la sal" es una clase de
respuestas. Ante una respuesta de una forma determinada (en esto SKXNNER

90

Noatn Chonzsky

es muy claro) no podcmos decir si pertenece a esta clase o no a no ser que

podamos identificar las variables de control, cosa que, en general, es imposible. En el experimento de la presin sobre la palanca SKINNERdefine la
privacin conlo la cantidad de tiempo durante el cual d animal no ha
sido alimentado o no se le ha permitido beber. Sin embargo, en el contexto
que ahora no!; ocupa la privacin es un concepto completamente misterioso.
N o se ha hecho aqu ningn intento de presentar un mtodo que permita
determinar "las condiciones relevantes de privacin" con independencia
de las respuestas que stas controlan. SKINNERnos dice que la definicin
ymde hacerse en trminos de operaciones experimentales (32); pero esto
no resuelve riada. Si definimos la privacin como tiempo transcurrido, entonces en cacla momento nos encontramos en innumerables estados de privacin." Parece que deberamos decidir que la condicin pertinente de
privacin es, por ejemplo, la privacin de sal fundndonos en cl hecho de
que el hablante ha pedido sal (la comunidad reforzadora que "establece el
tnand" se encuentra bajo el mismo lema).
En este Ciuo la afirmacin de que un .inand est bajo el control de una
privacin relevante es una afirmacin vaca: contrariamente a la intencin
de SKINNER,estamos identificando la respuesta como ttznizd basndonos
nicamente en su forma. En la definicin de SKNNERque hemos citado
ms arriba la palabra relevante oculta algunas complicaciones de bastante
importancia.
En el caso del mand "psame la sal" la palabra privacitz no est fuera
de lugar, aunque, para el anlisis funcional, no parece ser de gran utilidad.
Supongamos, sin embargo, que el hablante dice "dame el libro", "llvame
de paseo" o "djame arreglar esto" (QuC clase d e privaciones podemos
asociar a estos mands? (De qu manera vamos a determinar o a medir
la privacin relevante? Creo que en este caso, como antes, debemos concluir
o bien que la nocin de privacin es relevante, todo lo ms, en cada mnimo
fra,mento de conducta verbal, o bien que la afirmacin "X est bajo la
privacin Y" no es ms que una extraa parfrasis que comporta una
connotacin r-ngaosa e injustificable de objetividad.
La nocin de control aversivo es igualmente confusa. Est pensada
para cubrir (acciones como amenazas, golpes, etc. (33). La definicin del
funcionamierito de la estimulacin aversiva es sumamente simple. Si el hablante ha tenido una historia de refuerzos apropiados (por ejemplo, si una
determinada respuesta ha sido seguida por "la desaparicin de la amenaza
de un dao determinado, o por la desaparicin de acontecimientos que
anteriormente haban sido seguidos por este dao y que, por tanto, v n
estmulos avrrsivos condicionados"), entonces tender a dar la respuesta
apropiada cuando se presenta la amenaza que anteriormente haba sido
seguida por e3 dao. De esta explicacin parecera deducirse que un hablante
3 4 . Adema*, la motivacisn del hablante, salvo en los casos mds simples, no corresponde c n
intensidad a la duracin de la privacin. U n contra-ejemplo evidente es lo que lIsnn ha llamado
"el fenmeno de la almendra salada" (Organizaticm of Behavior ( N . Y., 1949), pgg. 199). E1
problema es mucho ms grave todava cuando se examinan las yrivncioizes quc no estn ligadas
a necesidades biolgicas.

91

Critica de "Berval Behavior" de Skinner

no puede responder de un modo adecuado al m n d "la bolsa o la vida!" (38)

a menos que con anterioridad no haya tenido la experiencia de ser matado.
Con todo, aun en el caso de que las dificultades que plantea la descripcin
del mecanismo del contnol aversivo puedan resolverse de algn modo con
un anlisis ms cuidadoso de la cuestin, 10 que s es cierto es que tal
mecanismo, por razones similares a las mencionadas en el caso de la privacin, va a tener un uso muy restringido en el momento de identificar las
'parece, bues, que, segn las definiciones de SKINNER,
en la mayora
de los casos no hay forma de decidir si una respuesta dada constituye o
no un caso de mand determinado. De ah aue.
dentro de los lmites de
A
'
su sistema, carezca de sentido hablar, como se hace en la definicin que
hemos citado ms arriba, de las consecuencias caractersticas de un mand.
Adems, aun en el caso de que ampliramos el sistema de tal modo que
pudidramos identificar los nzands de alguna forma, nos encontraramos con
el hecho evidente de aue
la mavora
de nosotros no hemos tenido la suerte
1
,
de ver reforzar de un modo caracterstico nuestros mandatos, nuestros consejos, etc. (los cuales, no obstante, pueden existir con una fuerza considerable). Tales respuestas, por tanto, no podran ser consideradas como mands
por SKINNER.De hecho este autor establece una categora de "magical
mands" (48-49) para cubrir el caso de "mands de los cuales no es posible
dar cuenta mostrando que siempre han tenido el efecto concreto o algn
efecto similar bajo ocasiones similares" (en esta declaracin la palabra
siempre debera ser reem lazada por la locucin de un modo caracterstico).
En estos pseudomands 'el hablante describe siempre el refuerzo apropiado
a un cierto estado de privacin o de estimulacin aversiva". En otras palabras: segn el sentido que nos hemos visto obligados a asignar a los trminos
refuerzo y privacin, esto es lo mismo que decir que el hablante
lo que desea. La observacin de que "un hablante parece crear nuevos
mands por analoga a mands viejos" no nos saca tampoco de grandes apuros.
De nuevo estamos viendo que la pretensin de SKINNERde que su
nuevo sistema descriptivo es mejor que d tradicional "porque sus trminos
pueden ser definidos en relacin con operaciones experimentales" (45) es
totalmente ilusoria. La afirmacin "X desea Y" no se aclara sealando una
relacin entre la cantidad de presin sobre una palanca y las horas de
privacin de alimento; el reemplazar la expresin "X desea Y" or la expresin "X est privado de Y" no aade ninguna objetividad a la escripcin
de la conducta. SKINNERsostiene adems que su nuevo anlisis de los
m n d s es superior a la doctrina tradicional porque, segn l, este anlisis
proporciona una base objetiva ara la clasificacin tradicional en peticiones,
rdenes, etc. (38-41). La clasiFicacin tradicional, se basa en la intencin
del hablante. Pero la intencin, sostiene SXUNNER,puede ser reducida a
las contingencias del refuerzo y, por tanto, es posible explicar la clasificacin
tradicional en trminos de conducta reforzadora del oyente. De este modo
una pregunta es un mand que "especifica la accin verbal, y la conducta
del oyente nos permite clasificarla como peticin, orden o splica" (39).
Es una peticin si "el oyente, de un modo independiente, es motivado a

reforzar al hablante"; una orden si "la conducta del oyente es... reforzada disminuyendo una amenaza"; una splica si el mana promueve un
refuerzo creando un estado emocional. El mana es u n consejo si el oyente
resulta reforzado positivamente por las consecuencias de su mediatizacin
del refuerm del hablante; es una advertencia si "llevando a cabo la conducta especifiizada por el hablante, el oyente elude una estimulacin aversiva", etc. No hay duda de que todo es errneo si SKINNER
est usando
los trminos jveticin, orden, etc., en el sentido que estas palabras tienen
normalmente: una orden no ha sido nunca una pregunta. La expresin
"por favor, plseme la sal" es una peticin (y no una pregunta), tanto
si ocurre que el oyente es motivado a cumplirla como si no; no todo el
mundo a quien dirigimos una peticin est dispuesto a acogerla favorable
mente. Una respuesta no deja de ser una orden por el hecho de que no sea
obedecida; ni tampoco una pregunta pasa a ser una orden por el hecho de
que el hablante la conteste porque vea o imagine en ella una amenaza
impIcita. De1 mismo modo una respuesta no deja de ser un aviso por el
hecho de que kste no sea seguido. N o todos los consejos son buenos consejos y una respuesta no deja de ser u n consejo por el hecho de que no se le
haga caso; puede ocurrir que el hacer caso de este consejo acarree una
estimulacin aversiva, del mismo modo que ignorarlo podra acarrear un
refuerzo positivo. En resumen: la clasificacin de SKXNNER
se cae por su
base. U n solo momento de reflexin basta para hacer ver que es imposible
establecer unct distincin entre peticiones, mandatos, avisos, etc., basndose
en la ~onduci.ao en la disposicin del oyente concreto. Tampoco es esto
posible sobre la base de la conducta-tipo caracterstica de todos los oyentes.
Algunos cons~josno se han dado nunca, son siempre malos, etc.; y lo mismo
ocurre con las otras clases de mands. La evidente satisfaccin de SKLNNER
ante su sistema de clasificacin es mmpletamente incomprensible.

Los mnnds son respuestas operantes que no tienen ninguna relacin determinada cori un estmulo anterior. Por otra parte un tact se define como
"una respuesta operante verbal en la cual un objeto o un suceso determinados
-o la propiedad de un objeto o de un suceso- suscitan (o por lo menos
refuerzan) una respuesta de una forma determinada" (81). Los ejemplos
citados en el examen del control por el estimulo (captulo 3) eran todos
ellos casos de tacts. El carcter confuso y vago de la nocin de control por
el estmulo hase que el concepto de tact sea un tanto misterioso. Con todo,
ya que para !SKINNER el tact es la ms importante de las respuestas operantes verbales" interesa estudiar con ms detalle el desarrollo de este concepto.
Ante todo vamos a preguntarnos de qu modo la comunidad hablante
"instala" tact:; en el nio -es decir, de qu modo la madre queda reforzada por la "instalacin" del tact-. El comportamiento de la madre se
explica fundaimentalmente por el refuerzo que a ella le reporta la instalacin

Critica de "Berval Behavior" de Skinner

93

del tact y que es (85-86) una ampliacin de sus contactos con lo que la
rodea. Para usar el ejemplo de SIUNNER:
el nio podr al final llamarla
por telfono. (Es difcil ver, entonces, de qu modo el primer hijo empieza
a adquirir tacts, siendo as que los padres no poseen un historial adecuado
de refuerzos). Por el mismo razonamiento podramos concluir que la madre
anima a andar al nio para que con el tiempo pueda ganar dinero repartiendo peridicos. De un modo parecido, segn SK~VNER,
la madre pone un
"repertorioeco" (es decir, un sistema fontico) en el nio porque esto le
facilita la labor de ensearle un vocabulario nuevo y, de este modo, la
ampliacin del vocabulario del nio le reporta beneficios a la madre.
"En todos estos casos ewlicamos la conducta del ovente reforzador w r
un progreso en las posib'ilidades de controlar al ha>lante al que a 4 6 1
refuerzan (56). Es esto tal vez lo que explica la conducta de la madre
aue anima a su hiio a andar: la madre es reforzada vor el hecho de que
el control que ella'tiene de su hijo aumenta al aum&tar la movilidad'de
ste. En la base de estos tipos de explicacin se encuentra la curiosa idea
de que, de algn modo, es ms cientfico atribuir a los padres el deseo de
controlar a su hijo o de aumentar sus propias posibilidades de accin que
el deseo de ver que el nio desarrolla y ampla las posibilidades que en l
se encuentran. N
- o -es necesario decirlo, SKINNER
no nos da ninguna prueba
que sostenga tal afirmacin.
Pasemos ahora a otra cuestin: se trata de dar una explicacin de la
Tespuesta que el oyente da a un tact. Supongamos, por ejem$o, que l3 oye
decir a A la palabra z m a y que reacciona a ella d e un modo apropiado
-mira alrededor. sale corriendo. avunta su escowta. etc.-. ?De au modo
podemos explica; la conducta' d i B? SKINNE'R richaza, &n Azn, los
anlisis presentados por J. B. WAT~ON
y Bertrand RUSSELL.El anlisis
de SKINNERigualmente inadecuado, rocede como sigue (87-88) : supngamos (1) que "en la historia de B e estmulo zorra ha sido una ocasin
baio la cual la accin de mirar alrededor ha sido seguida
vor la visin
a
de' una zorra" y (2) "que el oyente tiene un cierto inters en ver zorras;
supongamos que la conducta cuya ejecucin depende del hecho de ver una
zorra es fuerte y que, p r tanto, el estmulo que le proporciona una zorra
constituye un refuerzo ; es decir, su conducta es una respuesta operante
discriminada. Esta emlicacin no es convincente. B rruede no haber visto
nunca una zorra y pLede no tener ningn inters eSpecial en ver una y,
no obstante, puede reaccionar de un modo apropiado ante el estmulo
zorra.35 Puesto que el mismo mecanismo puede producirse sin necesidad
de que se den ninguna de las hiptesis mencionadas -(1) y (2)-, es
preciso que en este caso est en juego algn otro mecanismo.
SKINNERseala una v otra vez aue su anlisis del tact en trminos
de "control por el estmdo" su one An paso adelante en relacin con las
formulaciones tradicionales basa as en la referencia y en el sentido. Lo cual

35. Del mismo modo como sin haber habido antes cinparejamiento de estmulo verbal y estmulo fsico puede darse la renccin apropiada, a la vez afectiva y de conducta, a expresiones
como el volcr ltace crt~pcirzo en ln hnbitiicie de (12 I d o Itay ~ L P Zloco peligroso. Igualmente 10
que SRINI\~~R
dice sobre el condicionamiento pavlorinno cn el lenguaje (154) no es convincente

94

Nonm Chomsky

es falso. FunClamentalmente su anlisis no se distingue en nada del tradi

cional: lo nico que ocurre es que su formulacin es menos precisa. Difiere
nicamente ein la parfrasis indiscriminada de nociones como denotacin
(referencia) y connotacin (sentido) -trminos distinguidos con toda claridad
en las formulziciones tradicionales- m r medio del conceDto vago
" de cmztrol
por el estimulo. En una formulacin de corte tradicioAa1 se dice que un
trmino descriptivo denota un conjunto de entidades y connota o designa una
determinada propiedad o condicin que una entidad debe posecr o cumplir
para que se le pueda aplicar el trmino en
As el trmino
vertehado refiere a (denota, es verdad de) los vertebrados y connota la
propiedad de tener columna vertebral o lo que sea. A esta propiedad definidora connotada se la llama el sentido del trmino. Dos trminos pueden
tener la misma referencia pcro distinto sentido. As, por ejemplo, parccc
cierto que todos los animales que tienen corazn, y slo ellos, son vertebrados. Si esto es as, el trmino animal que tiene coi-azz refiere a los vertebrados y designa la propiedad de tener corazn. Tener corazn y tener
columna vertebral son, segn este supuesto, propiedades distintas (condiciones generales distintas); de ah que se diga que el trmino vertebvndo y el.
trmino ser que tiene corazdn tengan distinto sentido. Este anlisis (por lo
menos por lo que hace a una acepcin del trmino "sentido") no es incorrecto; con todo, repetidas veces se han sealado sus muchas limitaciones."'
El problema fundamental estriba en el hecho de que no existe un buen
mtodo para decidir si dos trminos descriptivos designan la misma propiedad o no.38 Como acabamos de ver, no basta con que refieran a los mismos
O

36. J. S. MILL,A systeqn of Logic (1843). R. C A ~ A Pen, "~Mcaningand Synonym in Natural

Languages", Plril'. Shidies, 6 (1955), 33-47 define el sentido de u n predicado Q para un hablante X como "la condicin general que u n objeto y debe cumplir para que X est6 en condici0nc.s
de querer atribuir el predicado Q a y". La connotacin de una expresin se describe a meniido
como "su sentido cognoscitivo",, por oposicin a su "sentido atectivo", que es, esencialmente, ki
reaccin afectiva ante esta expresin.
Sea o no sta la mejor manera de abordar el problema, no hay duda de que la denotacin, cl
sentido cognoscitivo y el sentido afectivo son cosas completamente distintas. Asi Osoooo se ha
propuesto dar cuenta del hecho de que u n estmulo pueda pasar a ser u n signo de otro estmulo
(un zumbador si: convierte en signo de la comida, una palabra se convierte en signo de un
objeto, etc.). Se nata evidentemente (por lo que hace a los signos lin,dsticos) de una cuestin
de denotacin. Sin embargo, el metodo que este autor elabora para cuantificar y medir el sentido
(cfr. C. E. OSGOOD,G. Sucr, P. T m N B ~ u n f ,?Zte M e l l ~ ~ r e m eof~ tM ~ a ~ t i ~(Urbana:
tg
Univ. of
Illinois Press, 1957)) no se aplica, de hecho, i n L que al sentido afectivo. Supongamos,, por ejcmplo, que A detesta profundamente a la vez a Hitler y a la ciencia, y que los considera a 1%
dos como algo muy poderoso y muy "activo"; B, en cambio, est de acuerdo con A en lo que
respecta a su opinin sobre Hitler, pero ama profundamente a la ciencia, aunque la considera bastante ineficaz y relativamente poco importante. En este caso A puede asignar a ''Hitler" y a
"ciencia" el mismo lugar en el diferenciad01 semntica mientras que B asignarti a "Hitler" el
mismo lugar quia le asigna A pero colocar a "ciencia" en una posicin muy distinta. A pesar
de esto A no pitensa que "Hitler" y "ciencia" sean sinnimos o que tengan la misma referencia,
y A y B pueden estar pcrfectamcnte de acuerdo en cuanto al sentido cognoscitivo de "ciencia".
Sin duda lo que se mide aqu es la actitud del sujeto en relacin con las cosas (el sentido afectivo
de las palabras). OSGOODpasa sin darse cuenta de la denotacin al sentido cognoscitivo y de
ste al sentido afectivo. La confusin proviene evidentemente de que en esta discusin se emplea el trmino set~tidoen las tres sentidos (y en otros). (Cfr. la resea del libro de O S G O ~ ,
Sucr y T A ~ E N B A U
que
X publica J. CARROLL
en Laizguage, 35 nm. 1 (19591.)
37. En particular QUWE.(Cfr. Frmz a Logical Point of Vimv (Cambiidgc, 1933), en especial e n los capitiilos 2, 3 y 7.)
38. Goo~irias,cn "On Likeness of Meaning", Atzalysis, 10 (1949), 1-7, propone un m&todode
para definir la sinonimia en trminos de referencia. En "On some Differenccs about &Ieaning",

Crtica de "Berval Behavior" de Ski~zner

95

objetos. Se puede decir que vertebrado y animal dotado de colw~t~za

vertebral
designan la misma propiedad (distinta de la designada por el trmino azizal
dotado de corazn). Si preguntamos por qu esto es as, parece que lo
nico que se puede contestar es que los trminos son sinnimos. De este
modo la nocin de propiedad parece, de alguna manera, una nocin ligada
al lenguaje, la apelacin a "propiedades de definicin" arroja poca luz
sobre los pro lemas relativos al significado y a la sinonimia.
SKINNERacepta in toto la explicacin tradicional, segn se puede ver
en su definicin de tact como respuesta que se encuentra bajo el control de
una propiedad (estmulo) de algn objeto fsico o de algn suceso, Acabamos
de ver que la nocin de control no posee contenido real ninguno y que, tal
vez, el mejor modo de entender esta nocin es ver en ella una arfrasis de
los conceptos de denotaci6n o caotacin, o de los dos a la ver.
adopciUn
del trmino nuevo de control por el estimulo no hace ms que oscurecer
las importantes diferencias que existen entre referencia y sentido; no proporciona objetividad nueva ninguna. El estmulo que controla la 'respuesta est
definido por la respuesta misma; no existe ningn mtodo que permita
identificar el estmulo de un modo objetivo y con independencia de la respuesta (vid. cap. 3). En consecuencia, cuando SKINNER
define la sinonimia
como el caso en el cual "un mismo estmulo lleva a respuestas completadira que
mente distintas" (118) se pone a salvo de toda objecin. SKINNER
las respuestas silla y roja dadas alternativamente ante el mismo objeto no
son sinnimos porque los estmulos que las provocan son distintos. En cambio,
las respuestas vertebrado y animal dotado cle columna vertebral se consideraran sinnimos porque estn controladas por la misma propiedad del objeto;
en trminos ms tradicionales, y no menos cientficos, p r q u e evocan el
mismo concepto. De un modo anlogo, cuando el autor explica la extensin metafrica como algo debido al "control ejercido por las propiedades
del estmulo que, aunque presentes en el acto de refuerzo, no entran en
las dependencias respetadas por la comunidad lingstica" (92; en trminos
tradicionales, propiedades accidentales) no se hace objeto de objecin ninguna que no se haya hechmo ya a la explicacin tradicional. Del mismo
modo exactamente como podramos "explicar" la respuesta Mozart dada al
escuchar una obra musical hablando de sutiles propiedades de los estmulos
de control, con la misma facilidad explicaramos la respuesta sol dada
cuando no hace sol, como en el caso de la expresin "Julieta est como el
sol", diciendo: "damos esta respuesta porque advertimos que, en ltima
instancia y en cuanto a los efectos ejercidos sobre el hablante, existen
propiedades comunes entre Julieta y el sol" (93). Dado que cualquier par
de objetos poseen en comn una cantidad indefinida de propiedades, podemos estar seguros de que nunca encontraremos dificultad en explicar una
respuesta del tipo "A es como B" para el caso de un A y un B arbitrarios.
de que su
Como quiera, est claro que la repetida afirmacin de SKINNER

i:

%id., 13 (1953), 90-96 estudia las dificultades que plantea esta nocin. CA=:P
(op. cit.) presenta una idea de sinonimia muy similar a la de G O O D Y ~ T
(seccin 6) pero muy mal formulada
prque no sealo el hecho de que l no utiliza ms que las nociones referenciales.

formulacin e:s ms simple y ms cientfica que Ia explicacin tradicional

carece de toda base.
Los tacts ue se encuentran bajo el control de estmulos particulares
(los "displace~speech* de Bloomfield) constituyen una clase importante
(130-46) que incluye no slo respuestas tales como conocido y hemzoso sino
tambin respuestas relativas a sucesos o conductas pasados, potenciales o
futuros. Por ejemplo, la res uesta habb un elefante e n el zoo "debe entenderse como una respuesta da a a estmulos actuales, incluso sucesos que ocurrcn en el hablante mismo" (143).39 Si ahora nos preountamos qu porcentaje de tacts de la vida actual son respuestas a (o 8escripcioncs de) estimulaciones actuales y efectivas del exterior, podremos ver exactamente hasta
qu punto es importante el papel que hay que asignar a los estmulos privados. Si salimos de las fronteras de la guardera infantil, obsen?aciones
tales como "esto es rojo" y "hay un hombre" constituyen una parte mnima
de la conducta verbal del hombre. El hecho de que en el anlisis funcional
tenga tanto peso la apelacin a estmulos tan oscuros como son los estmuIos
internos nos hace ver una vez ms que la formulacin de SKINNER
no constituye progreso alguno en relacin con las formulaciones tradicionales.

Las respiiestas que se encuentran bajo el control de estmulos verbales

previos no entran en la misma categora que los tncts. Una respuesta operante
eco es una respuesta que "genera un tipo de sonido similar al del estmulo" (55). Este trmino no cubre ms que los casos de imitacin inmediata.'"
39. En general los ejemplos examinados aqu e s t h tratados incorrectamente por SKPTNXR;
por otra parte, (este autor exagera el Bxito de su anlisis. En cada coso se puede mostrar falmente que el arilisis propuesto, que por regla general presenta u n aire de objetividad, no equivale a la expresin analizada. Para citar slo u n ejemplo, la respuesta estoy b a s m d o vais gafas
no es equivalente a las parfrasis propuestas por SXINNBR: "Cuando en ocasiones pasadas me he
comportado de esta manera he encontrado las gafas y entonces he dejado de comportarme de esta
manera"; o bieri: "Las circiinstancias son tales que tiendo a emitir toda aquella conducta que,
en ocasiones pasadas, me ha llevado a encontrar las gafas; esta conducta comprende la conducta
de mirar, que hs la que estoy emitiendo nhora". Es perfectamente posible buscar las gafas de
uno por primersi vez en la vida; se puede emitir el mismo comportamiento p a n buscar las gafas
que para buscar el reloj; en este caso estoy btrscando mis gafas y estoy bt~scnndomi reloj seran
expresiones equiivalentes, segn la parfrasis de SKWNBR. NO se pueden resolver de u n modo
tan superficial las delicadas cuestiones de la finalidad y de la intencin.
40. Sin embargo, SXINNER se preocupa mucho por negar que en los seres humanos (o en los
loros) exista una facultad o una tendencia innata para la imitacin. El nico argumento que
presenta es que a nadie se le ocurrira proponer que en el hombre exista una tendencia innata
para la lectura, siendo as que sta y la conductaeco tienen "propiedades dinmicas'' parecidas.
Esta misma semejanza sealada por SIUX?VBRmuestra, simplemente, hasta qu punto carecen de
precisin las categoras descriptivas de este autor.
Por lo que hace a los loros SK~-NERsostiene que en estos animales el instinto de imitacin
no es innato, lo nico que es innato es el instinto de ser reforzados por la imitacin lograda.
Habida cuenta del uso que S ~ C T E R
hace del 6rmino refirerzo, es difcil ver la diferencia entre
una cosa y otra, porque, de esta manera, podramos decir exactamente lo mismo de cualquier
conducta instintiva. De este modo, donde otro investigador dira que u n pjaro determinado
construye su nido de una manera determinada por instinto, en la terminologa de S l < r i v a ~habra
~
que decir que ir1 phjaro posee el instinto de ser reforzado por el hecho de construir el nido dc
cierta manera. Por esto tendemos a olvidar esta a b a c i n como algo que no es m& que on.1
xitualizacin del verbo reforzar. Aunque, convenientemente clarificada, tal nocin pueda tener uno
cierta parte de verdad, resulta difcil saber cuntos de los casos presentados por los o b ~ e ~ n d o r e s

Crticn de "Berval be ha vio^" de Ski~zzer

97

SKINNBR
no hace ningn intento de definir en qu sentido una respuestaeco de un nio es "similar" al estmulo emitido por la voz ms baja de su
padre, por ejemplo; parece, aunque sobre esto SKINNERno hace declaracin
precisa ninguna, que este autor no estara dispuesto a aceptar la explicacin
que de este fenmeno daran los fonlogos; sin embargo, no presenta ninguna
explicacin. Atribuye totalmente al refuerzo diferencial la elaboracin de un
repertorieeco. Dado que, se n SKINNER,el hablante no va a hacer otra
cosa que aquello que exige e l la comunidad lingstica, el grado de precisin requerido
r esta comunidad determinar los elementos de este
repertorio, sean el os cuales fueren (no es necesario que sean fonemas), "En
una comunidad lingstica que no insista sobre una correspondencia precisa,
un repertorio de respuestas-eco puede no pasar de ser un repertorio relajado
y de aplicarse con menos exactitud a esquemas nuevos." N o existe discusin
alguna sobre un fenmeno tan comente como es el de la precisin con que
un nio adquiere una segunda lengua o un dialecto local jugando con otros
nios - c o s a que parece estar en grave conflicto con estas afirmaciones-.
SXINNERno cita ningn dato antroplgico que sustente su pretensin de
que un sistema fonolgico efectivo no se desarrolla (sta es la sustancia de
la observacin citada ms arriba) en comunidades que no insisten en una
correspondencia precisa.
A una respuesta verbal dada a un estmulo escrito (lectura) la llama
SKINNER
conducta textual.
A otras respuestas a estmulos verbales las llama respuestas operantes
intraverbales. Ejemplos clsicos seran la respuesta cuatro al estmulo dos nrs
dos, o la res uesta Pars al estmulo capital de Francia. El simple condicionamiento pue e ser suficiente para explicar la respuesta cuatro al estmulo dos
ms d 0 s ; ~ 1pero la nocin de respuesta intraverbal pierde todo su sentido
cuando nos la encontramos cubriendo la mayora de los hechos de la historia y muchos de los hechos de la ciencia (72, 129); todas las asociaciones
de palabras y "vuelos de ideas" (73-76); todas las traducciones y pardfrasis
(17); explicaciones de cosas vistas, odas o recordadas (315); y, en general,
am lias zonas del discurso cientfico, matemtico y literario. Evidentemente,
es ifcil que el mismo tipo de explicacin ue se propone para dar cuenta
de la capacidad de un alumno para respon er --despus de una adecuada
rctica- Pars a capital de Francia, pueda reponerse con seriedad para
Sar cuenta de la capacidad de este mismo afumno
'
para hacer conjeturas
razonables, contestando a preguntas (nuevas para l) como las siguientes:
(cul es la sede del gobierno francs?, (cul es el origen del dialecto literario?, (cul es el objetivo principal de la perra-relmpago alemana?, etc.,

P"

d""

i'

competentes pueden ser tratados por medio de ella, si damos al trmino refuerzo un sentido real
(Cfr. THORPE,g.cit., pg. 353 y sig.; K. LORENZ,Kiwg Salowaonls Ring (New York, 1952),
pgs. 85-88; incluso Mowimn, que intenta mostrar que la imitacin podra desarrollarse por el
refuerzo secundario, cita un caso, g.cit., pg. 694, en el cual parece creer, pero en el que es
difcil que realmente crea). En los nios, la explicacin de la imitacin por el refuerzo secundario
parece muy poco verosmil.
41. Aunque esta posibilidad misma sea limitada. Si tomramos en seno estos ejemplos de
paradigma, el nio que supiera contar de 1 a 100 debera, normalmente, poder aprender una
matriz de 10 X 10 arbitraria.

Noatn Chomsky

o para explicar su capacidad para demostrar un teorema nuevo, traducir un

texto nuevo o hacer, por primera vez o de una manera nueva, una parfrasis
de una observacin.
El proceso de "hacer comprender una idea a alguien", de llevar a uno a
ver algo tal como lo vemos nosotros, o a comprender un estado de cosas
complejo (p. ej. una situacin poltica difcil o una demostracin matemtica) es, para SKXNNER,cuestin sim lemente de aumentar la fuerza de la
conducta, ya accesible, del oyente." puesto que Uesteproceso suele ser ilustrado por el discurso filosfico o cientfico relativamente intelectual", SKINNER
opina "que es tanto ms sorprendente que pueda ser reducido a un suplemento ecoico textual o intraverbal" (269). Una vez ms, lo Gnico que salva
del absurdo a esta concepcin es la vaguedad y amplitud con que se manejan
las nociones ide fuerza y d e respuesta intraverbal. Si usamos estos tkrminos
en sentido literal, es evidente ue el hecho de comprender una afirmacin
no puede ser equiparado al hec o de emitir ksta de un modo frecuente y en
un tono alto de voz (fuerza alta de respuesta), y que un razonamiento hbil
y convincente: no se explica por la historia de las asociaciones de respuestas
~erbales.~J

Una ltima clase de respuestas operantes, los llamados autocliticos, la

forman las que se encuentran implicadas en la afirmacin, la negacin, la
cuantificaciri, la calificacin de respuestas, la construccin de frases y las
"manipulaciones altamente com le'as del pensamiento verbal". Todos estos
J
actos hay que explicarlos como Rconducta
evocada por otra conducta del hablante o condlucta que acta sobre otra conducta" (313). Los autocliticos son,
entonces, respuestas a respuestas dadas ya previamente, o, mejor - c o m o se
advierte al leer este captulo-, respuestas a una conducta verbal encubierta,
incipiente o potencial. Entre los autocliticos se encuentran respuestas tales
42. De igual modo "la universalidad de una obra literaria refiere al nmero de lectores potenciales inclinados a decir lo mismo" (275, es decir, la obra ms "universal" sera u n diccionario de clichs y de saludos); u n hablante es "estimulante" si dice lo que nosotros bamos a
decir (272), etc.
43. Consideremos tambin la idea de S-TR
(362-365) segn la cual la comunicacin del
conocimiento o de los hechos no es ms que el proceso que consiste en hacer que una nueva
respuesta sea actmsible al hablante. En este caso, la analogia con los experimentos hechos con
animales es especialmente dbil. Cuando entrenamos a u n ratn para que efectiie una determinada accin podemos considerar que lo que hacemos es aadir una respuesta a su repertorio.
Sin embargo, eri el caso de la comunicacin humana es muy difcil dar algn sentido a esta
terminologia. Si A comunica a B que la compaa de ferrocamles esta a punto de quebrar
(informacin nueva para B) (de qu modo podemos decir que la respuesta la compaa de
ferrocarriles est a punto de quebrar es ahora (y no lo era antes) accesible a B? Sin duda B
hubiera podido tlecir esta frase antes (sin conocer que corresponda a los hechos reales) y hubiera
sabido que tal expresin era una oracin (por oposicin a, por ejemplo, la de quiebra contpafia
est a plcnto de ferrocamles). Tampoco hay razn alguna para pensar que la fucna de la respuesta ha aumentado, cualquiera que pueda ser el sentido de esta expresin (as B puede no
estar interesado por esta cuestin o puede querer que esta informacin sea retirada). Uno no
acaba de ver de qu modo podemos de6nir la nocin de "hacer que una respuesta sea accesible"
sin reducir la explicaci6n skinneriana de "comunicaci6n del conocimiento" a una simple banalidad.

Critica de "Berval Behavior" de Skinner

99

como recuerdo (99), imagino, por ejemplo, sztpongainos, si X es igual ..., los
trminos de negacin, el es de la .predicacin y de la firmacin, todos, algztnos, si, entonces, y, en general, todos los morfemas que no sean nombres,
verbos y adjetivos, as como los procesos gramaticales de ordenacin y disposicin. Se hace difcil aceptar, sin una definicin ms precisa, ninguna de
las observaciones que se encuentran en este captulo. Para citar slo un
ejemplo, veamos la explicacin que da SKINNER
del autocltico todos en
todos los cisnes son blancos (329). Evidentemente no podemos suponer que
se trata de un tact cuvo estmulo seran todos los cisnes. Por esto SKTNNER
sugiere que todos es u n autocltico que modifica la oracibn completa los cisnes
son blancos. Entonces todos puede tomarse como algo equivalente a siempre,
siewzpre es posible decir. Reparemos, con todo, en que la oracin los cisnes
son blancos tiene exactamente la misma generalidad que la oracin todos los
cisnes son blancos. Adems, tomando el trmino en su literalidad, la traduccin de todos que propone SKINNERno es correcta: es igualmente posible
decir los cisnes son verdes que los cisnes son biancos. N o siempre es posible
decir cualquiera de estas dos cosas (por ejemplo, cuando uno est diciendo
otra cosa o cuando est durmiendo). Probablemente lo que SKINNERquiere
decir es que la oracin en cuestin admite esta parfrasis: "X es blanco es
verdadero vara todo X aue sea cisne". Pero esta ~arfrasisno entra en un
sistema como el suyo e n e l que no tiene cabida la nocin de verdadero.
La explicacin que SKINNERda de la gramtica y de la sintaxis como
procesos autoclticos (cav. 13), difiere de la conocida emlicacin tradicional
tundamentalmente en el uso pseudc-cientfico de los trminos control y evocar en lugar del trmino referir. As, en the boy runs, la s final de runs es
un tact que se encuentra bajo el control de ciertas "propiedades sutiles de
un objeto" como "la naturaleza de la carrera en tanto que actividad y no en
tanto que objeto o propiedad de un objeto".44 (Parece ser, entonces, ue en
the attempt fails -la tentativa fracasa- the difficulty remains - n dificultad vermanece-. his anxietv increases -SI& ansiedad aumenta-. etc..
debemoS decir que a s indica que el objeto descrito como tentativa leva
cabo la actividad de fracasar, etc.). Sin embargo, en the boy's gun (el fusil
del muchacho) la s denota posesin (como, sin duda, en the boy's arrival,
... story, .. age -la llegada, la historia, la edad de2 muchacho-) y est
bajo el control de este "as cto relaciona1 de la situacin" (336). El "autocltico relacional del orden ' (sea lo que fuere lo que signifique que el orden
de un coniunto de resvuestas es una resvuesta a estas resvuestas) en the bov
runs the siore est b a j i el control de u n a "situacin-estmilo extrLmadamenL
compleja", a saber: ue el muchacho lleva la gerencia de la tienda (335).
Y en el sombrero y e zapato est bajo el control de la propiedad "par". Por
en e2 perro pasa por el seto est bajo el contol de la "relacin entre el perro
que pasa y el seto" (342). En general los nombres son evocados por objetos,
los verbos por acciones, etc.
SKINNER
considera que una oracin es una serie de respuestas-clave (nom.

P"

44. (332) Sin embargo, en la pgina siguiente la s del mismo ejemplo indica que "el objeto
descrito como el muchacho posee la propiedad de correr". El lector apreciar las dificultades con
las que se encuentra uno si quiere evitar contradicciones en un cuadro conceptual como este.

100

Noant Cbzomsky

bres, verbos, adjetivos) dispuestas en un marco determinado (316). Si se trata

del hecho de que Sam ha alquilado un bote agujereado, las respuestas en
b a t o a la situacin son alquilar, bote, agujereado y Sam. Los autoclticos (incluido el orden de palabras) que califican estas respuestas expresan las relaciones que existen entre ellas, etc., estn combinadas por un proceso llamado
cowposicidn cuyo resultado es una oracin gramatical entre muchas oraciones
gramaticales posibles, la seleccin entre las cuales es bastante arbitraria. La
idea de que las oraciones son series de piezas Ixicas colocadas en un marco
gramatical es, sin duda, una idea tradicional, tanto de la filosofa como de
fa lingstica. Lo ~ i c oque hace SKINNER
es aadir la hiptesis, harto dudosa por cierto, de que en el proceso interno de composicin lo primero que
se hace es escoger los nombres, los verbos y los adjetivos, y luego ordenarlos,
calificarlos, ctc., por medio de respuestas autoclticas a estas actividades interna~.~"
Esta conct:pcin de la estructura oracional, tanto si se formula en trrninos de autoclticos, de expresiones sincate oremticas o de morfemas gramaticales y lxicos, es errnea. La oracin s eep provide wool (las ovejas dan
b n a ) no tiene marco fsico alguno; con todo ninguna otra ordenacin de
palabras constituye una oracin inglesa. Las sartas furiously sleep ieas green
coiorless y friendly oung h g s seem hamzless tienen el mismo marco, sin
embargo, unel de el as es una oracin inglesa (de igual modo, slo una de
las secuencia!; ledas de derecha a izquierda forman una oracin inglesa).
Strzcggling artists can be a nuisance tiene e1 mismo marco que marking papws can be a vzuisance, sin embargo, como se puede ver sustitu endo en
ambos casos (can be por is o are, su estructura oracional es comp etamente
distinta. Se podran aducir muchos otros ejemplos de este tipo e igualmente
sencilIos. No hay duda de que una estructura oracional implica algo ms que
la insercin dle unas iezas lxicas dentro de unos marcos gramaticales determinados; no vemos e qu modo una concepcin del lenguaje que descuide
cstos pmesoc; ms profundos ueda llegar a algn resultado positivo en la
tarea de explicar la conducta fingiistica real.

Los captulos precedentes recorren todas las ideas fundamentales que

SKINNER
introduce en su sistema descriptivo. Mi propsito, al discutir estos

conceptos uno a uno, ha sido mostrar que en cada caso, si tomamos las tkrminos de SKINNER
en un sentido literal, la descripcin de este autor no cubre
casi ningn ncpecto de la conducta verbal, y que, si los tomamos en un sen45. No hay ninguna dificultad tampoco en sostener que lo contrario es verdad. El estudio
de las pausas de: vacilacin ha hecho ver que 6stas tienden a producirse ante las categoras gramaticales ms iinportantes: el nombre, el verbo y el adjetivo; se ha solido dar a este descubrimiento la siguiente formulacin: las pausas tienen lugar en aquellos puntos en los que la
incertidumbre o la informaci6n son mximas. En la medida en que la vacilacin es un sntoma
de que re est llevando a cabo la composicin (lo cual no est probado) parece que "las respuestas clave'' han sido escogidas solamente despuCs del "cuadro gramatical". (Cfr. C. E. OSWOD.
articulo in6dito; F. GOLD~SAK-EISLBR,
"Speech Analysis and Mental Processes", Lnnguage a>id
Speech, 1 (195811,67.)

tido metafrico, esta descripcin no presenta ningn avance en relacin con

las distintas formulaciones tradicionales. Los trminos tomados de la psicologa experimental pierden, en este uso metafrico, todo su sentido objetiva
y adquieren toda la vaguedad del lenguaje ordinario. Por otra parte, como en
su parfrasis SK~NNER
se limita a una serie tan reducida de trminos, muchas
distinciones de importancia quedan oscurecidas. Creo que este anhlisis confirma una idea expresada en el captulo 1, a saber que la eliminacin de toda
contribucin independiente del hablante y del discente fresiiItodo que SKINNER considera de gran im rtancia, cfr. 311-312) slo puede lograrse a expensas de la eliminacin e toda pertinencia para este sistema; y entonces
ste funciona a un nivel tan tosca y grosero que las cuestiones ms elemen' lantea son temtales quedan sin respuesta.46Los problemas que SKINNER
blemente prematuros. No tiene sentido preguntarse por as causas de la
conducta verbal hasta tanto no se conozca mucho ms en torno al carcter
preciso de esta conducta; y apenas si vale la pena formular hiptesis sobre
el proceso de adquisicin de algo sin conocer mucho mejor qu es esto que
se adquiere.
Todo aquel que se acerque de un modo ceno al estudio de la conducta
lingstica, ya sea lingista, psiclogo o filsofo, inmediatamente se percatar
de la enorme dificultad que plantea el definir un problema que va a constituir el dominio de sus investigaciones y de tal modo que no va a ser ni
completamente trivial ni a estar irremisiblemente ms all de las posibilidades de la investigacin y de la tcnica tal como se encuentran actualmente.
Escogiendo el anlisis funcional como problema propio SKINNER
se ha puesto
a s mismo una tarea del ltimo tipo. En un artculo extraordinariamente
interesante y lleno de sugerencias,47 K. S. LASHLEY ha delimitado implcitamente una clase de problemas a los que lingistas y psiclogos pueden apsoximarse de un modo fmctffero, y que son claramente previos a aquellos de
LASHLBY,
como todo aquel que observe de un
los que se ocupa SKINNER.

S"

46. Entonces {cules son realmente las verdaderas unidades de la conducta verbd? (En
qu condiciones un acontecimiento fsico iiamar~la atencin ( x r u n estmulo) o ser4 un xeforzador? (De qu modo decidiremos en un caso particular cules son los estmulos "de controlY?
(En qu casos son "parecidos" los estmulos? Etc. (No s h e para nada decir, por ejemplo, que
decimos stop a un coche o a una bola de billar porque ambos objetos son suficientemente
parecidos para las personas refonadoras (461.1
La utilizacin de nociones inanalizadas como parecido o generalizacin es particularmente
turbadora por cuanto revela una falta de inters por todos los aspectos sigoificativos del apreadizaje o del empleo del lenguaje en situaciones nuevas. Nadie ha puesto jamk en duda que,
de algn modo, el lenguaje se aprende por generalizacin, o que los enunciados y las situaciones
nuevas son, de algn modo tambin, parecidos a los enunciados y a las situaciones conocidas. La
nico que interesa aqu es saber en qu consiste especificamente este "parecido". Aparentemente
Slurrrvs~no se interesa por esta cuestin. KELLXR y SCH~NFBLD,
op. Cit., intentan integrar estas
nociones (que estos autores identifican) en su "psicologia objetiva moderna" skinneriana: dicen
que dos estmulos son parecidos cuando "ante ellos se da el mismo tipo de respuesta" (124, pero
ien qu casos dos respuestas son "del mismo tipo"?). Estos autores no parecen darse cuenta de
que esta denici6n convierte en tautologa su "principio de generalizaci6n" (116). No hay duda
de que una definicin as no aporta nada al estudio del aprendizaje del lenguaje o de la constmccin de respuestas nuevas en las situaciones adecuadas.
s , Hixmt Sytnposium mz
47. "The Problem of Serial Order i n Behavior", en L. A. J ~ ~ s n eed.,
Cerebral Mecha?tisnts in Behavior (New York, John \Viley and Sons, Inc., 1951). Vuelven a
ocuparse de este tema F. A. BEACEI,D. O. HEBB, C. T. MORGAN,H. W. NISSEN, eds., The
Ncuropsycl~ologyof Lnskley (New York, McGraw-Hill Book Company, 1960). Las referencias se
hacen en relacin a esta ltima obra.

Noam C honasky

102

inodo riguroso los datos, reconoce que la composicin y da produccin de una

expresin no son simplemente cuestin de ensartar una serie de respuestas
que se encuentran bajo el control de estmulos externos y de asociaciones
intraverbales, y que la organizacin sintctica de una expresin no es algo
que est representado de un modo directo en la estructura fsica de la expresin misma. Una variedad de observaciones le llevan a concluir que la estructura sintctica es "un modelo generalizado que se impone a los actos especficos a medida que (y segn como) van teniendo lugar" (512), g que
"un examen de la estructura de la oracin y de otras secuencias motrices mostrar&.. auc.
detrs de las secuencias vatentes. existe una multiplicidad de
A
'
procesos de integracin que nicamenG pueden ser inferidos de los resultados finales de su actividad'' (509). Este autor habla tambin de la gran dificultad de determinar los "mecanismos selectivos" de la construccin real de
una expresin concreta.
Aunque la lingstica, en su estado actual, no es capaz todava de dar
cuenta de estos procesos de integracin, estos modelos impuestos y estos mecanismos selectivos, no hay duda de que, por lo menos, s es ca az de plantcarse a s misma el problema de la caracterizacin precisa de ta es procesos.
Es razonable ver, de un modo ideal, la gramtica de un lenguaje L como un
mecanismo que proporciona una enumeracin de oraciones de L del mismo
modo, aproximadamente, como una teora deductiva pro orciona una enumeracin de una serie de teoremas. (La Gramtica, conce ida de esta manera,
incluye la fonologa.) Adems, podemos considerar la teora lingstica como
un estudio de las propiedades formales de estas gramticas, y, con una formulacin suficientemente precisa, esta teora general puede proporcionar un
mtodo uniforme para determinar, a partir del proceso de generacin de una
oracin dada, una descripcin estructural ue pueda dar una idea bastante
cabal del modo como esta oracin es usa a y comprendida. Resumiendo:
no est excluida la posibilidad de derivar, a partir de una gramtica formulada con prol>iedad, una exposicin de los procesos integrativos y de los
modelos generalizados ue se imponen a los actos especficos que constituyen
una expresin. Las reg as de una gramtica que posea una forma adecuada
pueden ser divididas en dos grupos: las opcionales y las obligatorias; slo
generar una emresin.
estas ltimas deben ser avlicadas necesariamente Dara "
Las reglas opc:ionales de ia gramtica deben ser consideradas, entonck, como
los mecanismos selectivos im~licadosen la ~roduccinde una emresin
particular. El problema de la 'especificacin de estos procesos de integracin
y de estos m<:canismos de seleccin est lejos de ser trivial y no sobrepasa
los lmites de una investigacibn posible. Tal como sugiere LASHLEY, los resultados de tal estudio podran, por s mismos, interesar a psiclogos neuque
rlogos (y a la inversa). Aunque este estudio, incluso en el caso
tuviera xito, no contestara a los problemas fundamentales implicados en
la investigaciiin del significado y de las causas de la conducta, no hay duda
de que tendria relacin con ellos. Adems, es, cuando menos, posible que
una nocin como la generalizacin semntica, nocin a la que se apela de un
modo tan insistente en todas las aproximaciones al lenguaje que encontramos
en estos momentos, oculte complejidades y una estructura especfica de infe-

Y,

&

Crtica de "Berval Bellavior" de Skizzner

103

rencia no muy distintas de aquellas que pueden ser estudiadas y sealadas

en el caso de la sintaxis. En consecuencia, es posible tambiCn que el carcter general de los resultados de las investigaciones sintcticas puedan ser
un correctivo para las aproximaciones excesivamente simplistas a la teora del
sentido.
La conducta del hablante, del oyente y del que aprende un idioma constituyen, evidentemente, los datos reales de que se dispone para cualquier
estudio del lenguaje. La construccin de una gramtica que enumere las oraciones de tal modo que a cada una de ellas pueda drsele una descripcin
estructural ue tenga sentido, no proporciona, por s sola, una explicacin
de esta con ucta. Lo que hace es, meramente, caracterizar de un modo abstracto la capacidad que tiene el que domina una lengua para distinguir oraciones de sartas que no son oraciones, para entender (en parte) oraciones nuevas, para advertir ciertas ambigedades, etc. Se trata sin duda de aptitudes
muy notables. Constantemente estamos leyendo y oyendo secuencias nuevas
de palabras, reconocindolas como oraciones y comprendindolas. Es fcil
mostrar que los nuevos acontecimientos que aceptamos y reconocemos como
oraciones no estn relacionados con los que ya conocemos, por una nocin
simple de similaridad formal (sea semntica, sea estadstica) o de identidad
mamatical. Hablar de generalizacin en este caso es algo totalmente intil y
?
sin sentido. Parece que la causa por la cual reconocemos una nueva unidad
como oracin no es el hecho de que pueda emparejarse de alguna manera
sencilla con alguna unidad que ya nos es familiar, sino el que tal unidad
se genere por medio de la gramtica que cada individuo tiene, de un modo
u otro, interiorizada. Y, en parte, si comprendemos una nueva oracin es
porque, de alguna forma, somos capaces de determinar el proceso por medio
del cual dentro de esta gramtica ha sido derivada tal oracin.
Su ongamos que conseguimos construir ramticas que posean las propieda es esbozadas ms arriba. Entonces p emos intentar describir y estudiar la actuacin del hablante, del oyente y del discente. Debemos suponer
que el hablante y el oyente han adquirido ya, casi, las capacidades que la
gramtica caracteriza de un modo abstracto. La tarea del hablante es seleccionar un conjunto compatible de reglas opcionales. Si, por el estudio de la
gramtica, conocemos cules son las elecciones que le estn permitidas y las
condiciones de compatibilidad que estas elecciones deben satisfacer, entonces
s que tiene sentido 'ponerse a investigar los factores que le llevan a hacer
una eleccin u otra. El oyente (o el lector) tiene que determinar, a partir de
la expresin ante la que se encuentra, cules son las reglas opcionales que
han sido escooidas en la construccin de esta expresin. Hay que reconocer
que la capaci8ad del ser humano para llevar a cabo tales procesos es algo
que se encuentra lejos de estar al alcance del estado actual de nuestros conocimientos. El nio que aprende una lengua ha construido, de alguna manera, la gramtica 'por s mismo mediante la observacin de oraciones y nooraciones (es decir, correcciones que hace la comunidad verbal). El estudio
de la capacidad del hablante para distinguir oraciones de no-oraciones, para
detectar ambigedades, etc., parece que nos fuerza a concluir que esta gramtica tiene un carcter extremadamente complejo y abstracto y que el nio

ha logrado 1li:var a cabo con xito algo que, desde el punto de vista formal
por lo menos, parece ser un t i , p de construccin terica muy complicado.
Adems esta tarea la llevan a cabo todos los nios en un tiempo asombrosamente breve, de un modo en gran medida independiente de su inteligencia
y sin grandes, diferencias entre unos y otros. Cualquier teora ue se ocupe
del a rendizaje de la lengua debe poder dar cuenta de estos hec os.
resulta fhcil aceotar la idea de aue un nio sea camz de construir u11
mecanismo extremadamente complejo lpara generar unaAserie de oraciones
algunas de las cuales ha odo; como tampoco es fcil aceptar que un adulto
pueda, de uri modo instantneo, decidir si una unidad particular es generada -y si lo es de qu modo lo es- por un mecanismo que tiene muchas
de las propiedades de una teoria deductiva abstracta. Y, sin embar o, parece
que esto seria la correcta descripcin de la actuacin del hablante, %el oyente
y del discente. Si esto es as, podemos predecir que cualquier tentativa directa
de dar cuenta de la conducta real del hablante, del oyente y del discente
que no estk basada en una previa comprensin de la estructura de la gramtica no lograr ms que resultados muy limitados. Es preciso ver la
gramtica coino un componente de la conducta del hablante y del oyente
ha sealado, nicamente puede ser inferida a partir
que, tal como LASHLEY
de los actos fsicos que resultan de tal conducta. El hecho de que todos los
nios normales adquieran gramticas comparables en lo esencial, de gran
complejidad y con notable ra idez hace pensar en que, de alguna manera,
el ser humario est "diseado'P para hacer esto y que posee una capacidad
de elaborar clatos o de "formular hiptesisJ', cuya naturaleza y complejidad
nos son desconocidas.48 El estudio de la estructura lingstica puede a la
larga llevamos a comprender mejor esta cuestin. En el momento actual no
es posible plantear seriamente este problema, pero, en teora, debera ser posible estudiar la cuestin de lo que debe ser la estructura innata de un sistema de tratamiento de la informacin (de formulacin de hiptesis) que ,permite a este sistema llegar a la gramtica de una lengua a partir de los datos
accesibles y en el tiempo disponible. De todas formas, del mismo modo
como el intento de eliminar la contribucin del hablante lleva a un sistema

80

7-1

48. No hay nada esencialmente misterioso ah. Se han hecho estudios detallados, con organismos inferiore!,, esquemas de conducta innatos complejos y "tendencias innatas a aprender
de u n modo especico". Muchos psidlogos se han inclinado a pensar que esta estructura h i o
16gica no juega ningn papel de importancia e n la adquisicin de la conducta eompleja de los
organismos supiiores; con todo no he podido encontrar ninguna justificacin sena a esta actitud. Algunos estudios recientes han sealado la necesidad d e analizar minuciosamente 1a.i
estrategias de las que dispone el organismo, consideradas como un "sistema complejo de tratamiento de la informaci6n", si es que se quiere decir algo de importancia e n torno a la naturaleza
del aprendizaje humano (cfr. J. S. B n n m n , J. J. GWDNOW y G. A. A u b m , A Stirdy of
Thinking (New York, 1956); A. NEWEU, J. C. S u w y H. A. SXMON,"Elements of a Theory
of Human Problem Solving", Psych. Rev., 65 (1958), 151-166). Es posible que tales estrategias
sean, en gran medida, innatas o se hayan desarrollado por medio de procesos de aprendizaje
precoces sobre Icis que en el momento actual sabemos muy poco. (Con todo, vid. HARLOW,"The
Pormntion o Le~trningSets", Psych. Rev., 56 (1949), 51-65 y g a n nmero de artculo5 recientes
quc hacen ver de qu& modo hay sorprendentes cambios en la naturaleza del aprendizaje que pueden
conseyirse por medio de u n cnaenaminto precoz; cfr. tambin D. O. IIsnn, Orga+zizath
o f Behavior, 109 y sigs.). Sin duda alguna estas estrategias son de una extrema complejidad.
(Para una discusibn de las cuestiones mencionadas en este captulo cfr. L s m a n s n c , op. cit.,
y R. B. LEES,~esefiade Sy+ztactic Struct~rresde N. CHOHSKYen Lar2girqe, 33 (1957), 406 y
siguientes.)

105

Crtica de "Rewal Behnvior" de Skinner

descriptivo "mentalista" que s610 consigue algn resultado a costa de desdibujar importantes distinciones tradicionales, igualmente el rehusar tener en
cuenta la contribucin del nio en el aprendizaje de la len a no permite
ms que una explicacin superficial de este fenmeno -exp icacin que remite a una vasta e inanalizada contribucin atribuida a un paso llamado
generalizacin ue, de hecho, incluye precisamente todo aquello ue en
este proceso resu ta interesante. Si limitamos de esta forma el estudio el lenguaje no parece que sea posible evitar que los aspectos ms importantse de la
conducta verbal sigan siendo un misterio.