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LA ESCUELA

COMO MQUINA DE EDUCAR


Tres escritos sobre un proyecto
de la modernidad

Pablo Pineau
Ins D ussel
Marcelo Caruso

Prlogo de Cecilia Braslavsky

*0
Paids
Buenos Aires - Barcelona - Mxico

Cubierta de Gustavo Macri


Ja. edicin, 2001
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Queda hecho el depsito que previene la Ley 11.723
Impreso en la Argentina - Printed in Argentina
Impreso en Talleres Grficos DAverna
Vicente Lpez 318, Quilines, en enero de 2001

ISBN 950-12-6135-2

1
P O R Q U T R IU N F LA E S C U E L A ?1
o la modernidad dijo: "Esto es educacin",
y la escuela respondi: "Yo me ocupo"
Pablo Pineau
Gibbon observa que en el libro rabe p o r excelencia, en el Alco
rn, no hay camellos; yo creo que si hubiera alguna duda sobre la
autenticidad del Alcorn bastara esta ausencia de camellos para
probar que es rabe.

J. L. B org es , Discusin

Un profundo cambio pedaggico y social acompa el pasaje del si


glo XIX al XX: la expansin de la escuela como forma educativa hegemnica en todo el globo. En ese entonces la mayora de las naciones del
mundo legisl su educacin bsica y la volvi obligatoria, lo que dio como
resultado una notable explosin m atricular. La condicin de no
escolarizado dej de ser un atributo bastante comn entre la poblacin, al
punto de que muchas veces ni siquiera se lo consignaba, para convertirse
en una estigma degradante. La modernidad occidental avanzaba, y a su
paso iba dejando escuelas. De Pars a Timbuct, de Filadelfia a BuenosI.

I.
El presente trabajo es una reescritura del artculo La escuela en el paisaje moderno.
Consideraciones sobre el proceso de escolarizacin presentado en el Seminario Historia
de la Educacin en Debate y organizado por el equipo de Historia Social de la Educacin
del Departamento de Educacin de la Universidad Nacional de Lujn entre el 11 y el 13 de
noviembre de 1993, y publicado en Hctor Rubn Cucuzza (comp.): Historia de la educa
cin en debate, Buenos Aires, Mio y Dvila, 1996. A su vez, recoge algunas hiptesis
desarrolladas en Premisas bsicas de la escolarizacin como empresa moderna constructo
ra de modernidad, Revista de Estudios del Curriculum (versin espaola del Journal of
Curriculum Studies), n 4, Madrid, Pomares-Corredor, 1999.

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LA ESCUELA COMO MQUINA DE EDUCAR

Aires, la escuela se convirti en un innegable smbolo de los tiempos, en


una metfora del progreso, en una de las mayores construcciones de la
modernidad. A partir de entonces, todos los hechos sociales fueron expli
cados como sus triunfos o fracasos: los desarrollos nacionales, las gue
rras -su declaracin, triunfo o derrota-, la aceptacin de determinados
sistemas o prcticas polticas se deban fundamentalmente a los efectos
en la edad adulta de lo que la escuela haba hecho con esas mismas po
blaciones cuando le haban sido encomendadas durante su infancia y
juventud.
Una buena cantidad de anlisis se han preocupado por explicar este
fenmeno, desde aquellos que consideran la escuela como un resultado
lgico del desarrollo educativo evolutivo y lineal de la humanidad, has
ta los que han-buscado problematizar la cuestin.2 Si bien considera
mos que muchos de estos ltimos tienen un alto poder explicativo,
ninguno de ellos logra dar cuenta abarcadora del motivo del triunfo. La
escuela es un epifenmeno de la escritura -com o plantean algunas lec
turas derivadas de Marshall M cLuhan-, pero tambin es algo ms. La
escuela es un dispositivo de generacin de ciudadanos -sostienen algu
nos liberales-, o de proletarios -segn algunos marxistas-, pero no solo
eso . La escuela es a la vez una conquista social y un aparato de
inculcacin ideolgica de las clases dominantes que implic tanto la de
pendencia como la alfabetizacin masiva, la expansin de los derechos y la
entronizacin de la meritocracia, la construccin de las naciones, la impo
sicin de la cultura occidental y la formacin de movimientos de libera
cin, entre otros efectos.
Con el fin de aclarar por qu triunf la escuela, podemos presentar dos
cuestionamientos a estas explicaciones. En primer lugar, muchas de las in
terpretaciones sobre el proceso de escolarizacin lo funden con otros pro
cesos sociales y culturales como la socializacin, la educacin en sentido
amplio, la alfabetizacin y la institucionalizacin educativa. Sin lugar a du
das, estos otros desarrollos sociales se escribieron en sintona, pero no en
homologa -y queremos destacar esta diferencia- con la historia de la esco
larizacin. Si bien todos estn muy imbricados, cada uno de ellos goza de

2.
La extensin de este trabajo no nos permite referimos particularmente a ellos. Remi
timos al lector a la bibliografa presentada al final de este escrito.

Por qu triunf la escuela?

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una lgica propia generalmente no contemplada, y que nos parece digna de


atencin para comprender sus especificidades.3
En segundo lugar, la mayora de estas lecturas ubican el sentido escolar
fuera de la escolarizacin, en una aplicacin de la lgica esencia/apariencia o
texto/contexto. As, la significacin del texto escolar est dada por el contex
to en que se inscribe. Son los fenmenos extraescolares -capitalismo, nacin,
repblica, alfabetizacin, Occidente, imperialismo, meritocracia, etc.- los
que explican la escuela, que se vuelve producto de estas causas extemas.
Pero histricamente es demostrable que si bien estos contextos cambia
ron, el texto escolar resisti. Durante el perodo de hegemona educativa
escolar se alzaron nuevos modelos sociales, se erigieron nuevos sistemas
polticos y econmicos, se impusieron nuevas jerarquas culturales, y todas
estas modificaciones terminaron optando por la escuela como forma edu
cativa privilegiada. La eficacia escolar parece residir entonces -al menos
en buena parte- en su interior y no en su exterior, ya que este ltimo se
modific fuertemente durante su reinado educativo sin lograr destronar a la
escuela.
En sntesis, resumiendo ambas crticas, pareciera ser que, como en el
epgrafe de Borges que encabeza este trabajo, a los educadores modernos
les (nos) es muy difcil ver la escuela como un ente no fundido en el paisa
je educativo, lo que probablemente sea la mejor prueba de su construc
cin social como producto de la modernidad.
Sirva como prueba de esta situacin el siguiente ejemplo. En 1882, Enri
que de Santa Olalla, inspector general de escuelas de la Provincia de Buenos
Aires, Argentina, se preguntaba respecto de la formacin de maestros:
D ada la situacin de la m ayor parte d e nuestras escu ela s elem en tales
con 6 0 a 9 0 alum nos, d iv id id o s en cuatro grados, lo s q ue estn subdividi
d os, por lo s m en o s en 7 se c c io n e s, dirigidas tod as por un m aestro y un
subm aestro, sin serles perm itido otro m todo qu e e l de la ense an za sim u ltnea, n o pudiendo por co n sig u ien te ocupar a lo s m ism o s alum nos para que
den enseanza mutua; d e qu m od o han d e obrar lo s m aestros que n o pu e

3.
Trabajos com o Graff (1987) y Furet y O zouf (1977) permiten afirmar que efica
ces procesos de alfabetizacin masiva se llevaron a cabo en diversas sociedades pres
cindiendo, o al menos desarrollndose en forma bastante autnoma, de la institucin
escolar.

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LA ESCUELA COMO MQUINA DE EDUCAR


den ocuparse cada uno m s q ue co n una so la secci n , para que las cin co
seccio n es restantes puedan estar ocupadas siem pre, a fin de conservar la
d iscip lin a en la escu ela? (Enrique Santa O lalla, 1882:114).

Y comprese ese prrafo con el que abre el trabajo de Jones (1994: 57):
N o e s p oca c o sa lograr que una jo v e n se pare frente a una galera de 55
ni os m al nutridos y lo s con d u zca a travs d e una serie de ejercicio s m ec
n icos. [...] C on qu estrategias e im gen es, a v e c e s distorsionadas y co n
tradictorias, se regu l la figura del m aestro d e escu ela?

Ntese cmo, cien aos ms tarde, se vuelven a hacer, con fines de an


lisis, las mismas preguntas que enfrentaron los constructores de los siste
mas. Esto no hace ms que volver a demostramos que su condicin de
' naturalidad es tambin una construccin histricamente determinada que
debe ser desarmada y desarticulada.
A partir de estas crticas, queremos ensayar en este trabajo otros
abordajes que permitan comprender ese plus de significacin que enciei rra el triunfo de la escuela y que escapa a la enumeracin de sus finalida
des. Plantearemos como hiptesis que la consolidacin de la escuela como
forma educativa hegemnica se debe a que esta fue capaz de hacerse car go de la definicin moderna de educacin. Para ello nos serviremos como
gua de la imagen borgeana. En primer lugar, buscaremos despegar la es
cuela del paisaje educativo moderno -esto es, buscaremos describir el ca- mello- a partir de analizar sus particularidades e identificar una serie de
elementos que provocan rupturas en el devenir histrico-educativo, para
luego reubicarlo en el paisaje -esto es, analizar cul es nuestra condicin
0 de arabidad que no nos permite ver el camello escolar- y sostener que
la escolarizacin es el punto cumbre de condensacin de la educacin como
fenmeno tpico de la modernidad.

1. QU ES UNA ESCUELA? O NOMBRANDO AL CAMELLO


QUE LOS RABES NO VEN

En este apartado presentaremos algunas de las piezas que se fueron en


samblando para generar la escuela, y que dieron lugar a una amalgama no
exenta de contradicciones que reorden el campo pedaggico e impuso

Por qu triunf la escuela?

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nuevas reglas de juego. Estas piezas son: a) la homologa entre la escolarizacin y otros procesos educativos, b) la matriz eclesistica, c) la regula
cin artificial, d) el uso especfico del espacio y el tiempo, e) la pertenencia
a un sistema mayor, f) la condicin de fenmeno colectivo, g) la constitu
cin del campo pedaggico y su reduccin a lo escolar, h) la formacin de
un cuerpo de especialistas dotados de tecnologas especficas, i) el docente
como ejemplo de conducta, j) una especial definicin de la infancia, k) el
establecimiento de una relacin inmodificablemente asimtrica entre do
cente y alumno, 1) la generacin de dispositivos especficos de disciplinamiento, m) la conformacin de currculos y prcticas universales y
uniformes, n) el ordenamiento de los contenidos, ) la descontextualizacin
del contenido acadmico y creacin del contenido escolar, o) la creacin de
sistemas de acreditacin, sancin y evaluacin escolar, y p) la generacin
de una oferta y demanda impresa especfica.
Veamos su desarrollo en forma sucinta a continuacin.
Homologa entre la escolarizacin y otros procesos educativos. La ex
pansin y consolidacin de la escuela no se hizo siempre sobre espa
cios vacos. En la mayora de los casos, la escuela se impuso mediante
complejas operaciones de negociacin y oposicin con las otras for
mas educativas presentes. As, el triunfo de la escuela implic la adop
cin de pautas de escolarizacin por ciertas prcticas pedaggicas
previas o contemporneas -com o la catcquesis o la formacin labo
ral- y la desaparicin de otras -com o la alfabetizacin familiar o los
ritos de iniciacin y de transmisin cultural presentes en las zonas co
loniales previas a la llegada europea-. Mediante esta estrategia, la es
cuela logr volverse sinnimo de educacin y subordinar el resto de
las prcticas educativas.
Matriz eclesistica. El mismo sistema de relevos y transformaciones que
une la mazmorra con la crcel moderna une el monasterio con la escue
la. En ambos casos, el espacio educativo se construye a partir de su ce
rrazn y separacin tajante del espacio mundano, separacin que se
justifica en una funcin de conservacin del saber validado de la poca,
y que emparenta a ambas instituciones a su vez con el templo antiguo.
La escuela se convierte en la caja donde se conserva algo positivo de los
ataques del exterior negativo. La lgica moderna le sum a esta funcin

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LA ESCUELA COMO MQUINA DE EDUCAR

de conservacin de los saberes la obligacin de expandirlos y difundir' los sobre su mundo exterior como una forma de su dominio.
Por otra parte, la escuela hereda del monasterio su condicin de espa~ ci educativo total (Lerena, 1984), esto es, la condicin de ser una ins
titucin donde la totalidad de los hechos que se desarrollan son, al menos
potencialmente, educativos. Todo lo que sucede en las aulas, en los pa
tios, en los comedores, en los pasillos, en los espacios de conduccin,
en los sanitarios, son experiencias intrnsecamente educativas a las que
son sometidos, sin posibilidad de escape, los alumnos.
Regulacin artificial. Como otras instituciones modernas, la regulacin
_ de las tareas dentro de la escuela responde a criterios propios que la
homologan ms con el funcionamiento del resto de las escuelas que con
otras prcticas sociales que se desarrollan en su entorno cercano.
Dicha situacin se logra mediante la reelaboracin del dispositivo de
encierro institucional heredado del monasterio. Las normas -desde las
disciplinarias hasta aquellas que se refieren al trato entre los sujetosresponden a criterios propios que muchas veces entran en friccin con
las normas externas: por ejemplo, el calendario escolar se estipula uni~ formemente para la totalidad del sistema, sin tener en cuenta el uso del
tiempo de la comunidad en que cada escuela se ubica, por lo que deter
mina un uso de los momentos de descanso o de trabajo que no responde
' a prcticas locales como los perodos de siembra o el retiro de la siesta.

Uso especfico del espacio y el tiempo. Nos referimos aqu a la utiliza


cin escolar del tiempo y del espacio material. La escuela diferencia muy
marcadamente los espacios destinados al trabajo y al juego, a los docen
tes y los alumnos, y define ciertos momentos, das y pocas como ms
aptos para la enseanza, los dosifica en el tiempo y les seala ritmos y
> alternancias. Que en ambos casos -tiempo y espacio- se opte por unida
des pequeas y muy tabicadas, as como que las escuelas sean ubicadas
cerca de las plazas centrales, lejos de espacios de encuentro de adultos,
> no responde a criterios casuales, sino a sus usos especficos, y tienen
consecuencias en los resultados escolares.
El tratamiento que se da a estas dos cuestiones est en funcin de la
pedagoga que la institucin asuma y del modelo en que pretenda en
cuadrarse, y son una traduccin de algunos factores considerados ob-

Por qu triunf la excuela?

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jetivos como el clima, la edad o el trabajo de los alumnos. Por ejemplo,


los cambios de actividad por causas externas a la tarea (como el toque
de timbre o campana), el premio para quien termina primero, el respeto
a los tiempos extraescolares de los alumnos (trabajo infantil, tiempo de des
canso), o la utilizacin del espacio escolar fuera del horario previsto son
distintas modalidades que la institucin adopta para utilizar el tiempo.
Pertenencia a un sistema mayor. Ms all de la especificidad de cada
institucin, cada escuela es un nudo de una red medianamente organiza
da denominada sistema educativo. Como tal, se ordena respecto a las
otras instituciones en forma horizontal y vertical, tanto por niveles (pri
mario, secundario) como por distintas y variadas jerarquizaciones, lo
que da lugar a operaciones de competencia, paralelismo, subordinacin,
negociacin, consulta, complementariedad, segmentacin, diferencia
cin y establecimiento de circuitos, etc.
A su vez, buena parte de las regulaciones de la escuela proviene desde
afuera pero tambin adesde dentro del sistema. Decretos, reglamentos,
circulares e inspecciones se presentan como estos dispositivos. Cada es
cuela en particular no puede justificarse ni funcionar en forma aislada
respecto del resto del sistema, sino que se presenta en el conjunto en
busca de una armona no exenta de conflictividad.
Fenmeno colectivo. La construccin del poder moderno implic la
construccin de saberes que permitieran coaccionar sobre el colectivo
sin anular la actuacin sobre cada uno de los individuos en particular.
Este proceso -como se explicar ms adelante- se denomina el estable
cimiento de la gubemamentalidad (Foucault, 1981), estrategia que es
adoptada polola escuela al presentarse como una form^ de ensear a
muchos a la vez, superando as el viejo mtodo preceptorial de la ense
anza individual.
Pero ms all de esta cuestin de corte econmico -rinde ms un
maestro que trabaja al mismo tiempo con un grupo de alumnos que aquel
que lo hace de a uno por vez-, esta realidad colectiva aporta elementos
para estimular prcticas educativas solo posibles en estos contextos, y
que fueron utilizadas por primera vez probablemente por los jesuitas
hacia el siglo XVII. Los sistemas competitivos, los castigos individua
les, los promedios o la emulacin por un lado, y el trabajo grupal, la

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LA ESCUELA COMO MQUINA DE EDUCAR

disciplina consensuada o las prcticas cooperativas, por el otro, marcan


dos extremos de esta potencialidad.

Constitucin del campo pedaggico y su reduccin a lo escolar. La rup


tura con la escolstica en la modernidad condujo a diferenciar las formas de saber de las formas de aprender, por lo que constituy la idea de
un mtodo de ensear diferente del mtodo de saber. El cmo en
sear se vuelve el objeto de una nueva disciplina: la pedagoga, que
surge hacia el siglo XVII como espacio de reflexin medianamente au
tnomo (J. B. Vico, Rattichius, J. A. Comenio, etc.), el que, acompaan
do el movimiento seguido por los otros saberes en la modernidad, fue
- tomando cada vez ms el ordenamiento de campo (Bourdieu, 1990).
Entre los siglos XVIII y XIX, el campo pedaggico se redujo al campo
escolar. En el siglo XX, y sobre todo en la segunda mitad, lo escolar fue
a su vez limitado a lo curricular. La lgica de reduccin y subordinacin
corri por la cadena pedagoga-escuela-currculum e implic el triunfo
de la racionalidad tcnica moderna aplicada en su forma ms elabora
da a la problemtica educativa.

Formacin de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologas espe


cficas. Junto con la constitucin de los saberes presentados en el punto
anterior se produjo la constitucin de los sujetos donde estos deban en carnarse: los docentes, y posteriormente algunos de estos saberes lo ha
ran en los tcnicos. Esta tenencia monoplica de los saberes especficos
para comprender, controlar y disciplinar a los alumnos -mtodo correc to, tablas de calificacin y clasificacin, bateras de tests, aparatos
psicomtricos, etctera- otorg identidad a los maestros y les permiti
, diferenciarse de otras figuras sociales con las que se funda en pocas
anteriores, como las de anciano, clrigo o sabio.
A su vez, para lograr estos fines, dichos sujetos deben ser moldeados en
instituciones especficas -las escuelas normales y la formacin institu
cional de los pedagogos- fundadas dentro de los sistemas educativos.

El docente como ejemplo de conducta. Adems de portar las tecnolo


gas especficas, el docente debe ser un ejemplo -fsico, biolgico, mo
ral, social, epistmico, etctera- de conducta a seguir por sus alumnos.
Adopt entonces funciones de redencin de sus alumnos, bajo la lgica

Por qu triunf la escuela?

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del poder pastoral (Popkewitz, 1998: 36), y el colectivo docente fue in


terpelado como sacerdote laico. Se puso un peso muy importante en
su accionar, por lo que el maestro deba ser un modelo aun fuera de la
escuela, perdiendo as su vida privada, que qued convertida en pblica .
y expuesta a sanciones laborales.4
Junto con esto se presentan condiciones de trabajo deficientes -sala
riales, sobreexplotacin, horas y jornadas laborales no pagas, etcte-
ra - y retribuciones superiores no m ateriales. Esta vocacin
fo rzad a condujo a la fem inizacin de la p rofesin docente
(Morgade, 1997).
Especial definicin de la infancia. En la modernidad comenz el proce
so de diferenciacin de las edades, y el colectivo infancia fue segre-
gado del de los adultos (Aris, 1975; Narodowsky, 1994). La infancia
comenz a ser interpelada y caracterizada desde posturas negativas:
hombre primitivo, buen salvaje, perverso polimorfo, futuro delincuen
te o loco, sujeto ingenuo, egosta, egocntrico, pasional, etc. As, se apor-
t a la construccin de su especificidad, diferencindola de la adultez a
partir de su incompletud, lo que la convirti en la etapa educativa del
ser humano por excelencia. Se construy un sujeto pedaggico, el alum
no, y se lo volvi sinnimo de infante normal, y la totalidad de la v id a"
de este nio normal fue escolarizada -v.g. la totalidad de las actividades
diarias, como la hora de despertarse, se ordenan en funcin de la escue
la-. Educar fue completar al nio para volverlo adulto, lo que conllev
a una infantilizacin de todo aquel que en cualquier circunstancia ocu- *

4.
Por ejemplo, en el Cdigo de Enseanza Primaria i ( s ic ) Normal de la Provincia
de Buenos Aires de 1898, Francisco Berra sostena en su artculo 480 que la mala
fama de un docente era impedimento suficiente para ensear en las escuelas pblicas,
aunque no se tuviera certeza respecto de la veracidad de los hechos. Justificaba esta deci
sin del siguiente modo:
La mala fama ser originada a veces en imputaciones verdaderas, otras veces en imputa
ciones falsas; pero, sea lo uno o lo otro, la mala fama existe, se impone de igual manera en la
creencia general, ejerce igualmente su accin corrosiva, daa a la escuela, mata su prestigio.
La enseanza primaria es tan delicada, que quienes la dan, como quienes la dirigen, deben, no
slo ser, sino tambin parecer la encarnacin de todas las virtudes, a fin de que la honorabili
dad de la escuela est en todo tiempo a salvo de toda sospecha inconveniente (destacado en el
original) (pg. 656 y sigs.)

36

LA ESCUELA COMO MQUINA DE EDUCAR

para el lugar de alumno -v.g. el adulto analfabeto-. Vase al respecto el


filme Cinema Paradiso.
Establecimiento de una relacin inmodificablemente asimtrica entre
docente y alumno. Docente y alumno son las nicas posiciones de sujeo to posibles en la pedagoga moderna. As, el docente se presenta como
el portador de lo que no porta el alumno, y el alumno -construido sobre
el infante- no es comprendido nunca en el proceso pedaggico como un
igual o futuro igual del docente -com o lo era, por ejemplo, en la
vieja corporacin medieval- sino indefectiblemente como alguien que
siempre -aun cuando haya concluido la relacin educativa- ser menor
" respecto del otro miembro de la diada.
La desigualdad es la nica relacin posible entre los sujetos, negndose la
existencia de planos de igualdad o de diferencia. Esto estimul la construc
cin de mecanismos de control y continua degradacin hacia el subordina
do: El alumno no estudia, no lee, no sabe nada. Finalmente, agreguemos
que esta relacin se repite entre el docente y sus superiores jerrquicos.

Generacin de dispositivos especficos de disciplinamiento. Como en


otros procesos disciplinarios, la escuela fue muy efectiva en la cons* truccin de dispositivos de produccin de los cuerpos dciles en los
sujetos que se le encomendaban. La invencin del pupitre, el ordena miento en filas, la individualizacin, la asistencia diaria obligada y con
trolada, la existencia de espacios diferenciados segn funciones y
sujetos, tarimas, campanas, aparatos psicomtricos, tests y evaluacio
nes, alumnos celadores, centenares de tablas de clasificacin en miles
' de aspectos de alumnos y docentes, etctera, pueden ser considerados
ejemplos de este proceso.
Dentro de estos dispositivos merece destacarse la institucionalizacin
de la escuela obligatoria en tanto mecanismo de control social. En sus
aos de establecimiento, la obligatoriedad solo debe ser aplicada a las
? clases bajas, ya que las altas no dudaran en instruir a sus hijos, y la
escuela se convertira en la nica va de acceso a la civilizacin.

Currculo y prcticas universales y uniformes. Segn algunos estudios


(en especial Benavot et al., 1990) es ms sorprendente la uniformidad y
' universalidad -tipo de materias enseadas, tiempo dedicado a las mis-

P or qu triunf la escuela?

37

mas, correlacin entre ellas, etctera- que las diferencias entre distintos
currculos nacionales. Para el nivel elemental, esto se bas en la consti- '
tucin de un conjunto de saberes considerados indisolubles, neutros y
previos a cualquier aprendizaje: los llamados saberes elementales, '
compuestos por las tres R (lectura, escritura y clculo -wRiting, Reading
and aRitmethics-) y religin y/o ciudadana. Estos conocimientos bsi
cos anclaron en la escuela, que logr presentarse ante la sociedad como
la nica agencia capaz de lograr su distribucin y apropiacin masiva.
Planteos similares a la uniformizacin y universalizacin de los saberes
impartidos pueden hacerse respecto de las prcticas escolares concretas
-ubicacin del aula, toma de leccin, uso del pizarrn, formas de pedir
la palabra, etctera-, a los objetos utilizados y a los gneros discur
sivos -planteos de problemas matemticos, temas de composiciones,
textos escolares, etctera-.5

Ordenamiento de los contenidos. La escuela, como espacio determi


nado para ensear, recorta, selecciona y ordena los saberes que consi
dera que debe im partir a sus alumnos por medio del proceso de
elaboracin y concrecin del currculo prescripto. Esta primera selec- '
cin es siempre previa al acto de enseanza y, en cierta parte, ajena a
sus propios agentes y receptores.
El currculo, en tanto conjunto de saberes bsicos, es un espacio de lucha
y negociacin de tendencias contradictorias, por lo que no se mantiene .
como un hecho, sino que toma formas sociales particulares e incorpora
ciertos intereses que son a su vez el producto de oposiciones y negocia
ciones continuas entre los distintos grupos intervinientes. No es el resul
tado de un proceso abstracto, ahistrico y objetivo, sino que es originado
a partir de conflictos, compromisos y alianzas de movimientos y grupos .
sociales, acadmicos, polticos, institucionales, etctera, determinados.

Descontextualizacin del contenido acadmico y creacin del conteni


do escolar. La escuela genera su currculo descontextualizando los sa-

5.
Sirva como ejemplo la siguiente ancdota. El ministro de Instruccin Pblica de Francia
de 1896, sacando su reloj de bolsillo, afirmaba que a esa hora, todos los alumnos de quinto
grado de Francia estaban leyendo el canto sexto de L a E n e id a (tomado de Ozouf, 1970).

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LA ESCUELA COMO MQUINA DE EDUCAR

.. beres de su universo de produccin y aplicacin. La escuela no crea co


nocimientos cientficos ni es un lugar real de su utilizacin, sino que lo
hace en situaciones creadas con ese fin. Este saber escolar inevitable
mente descontextualizado implica la creacin de un nuevo saber
(Chevallard, 1985), el saber escolar, que responde a ciertas pautas -por
ejemplo, debe ser graduado, debe adaptarse al alumno, debe ordenarse
en bolillas o unidades, etctera-. El saber cientfico puro es moldeado
por la forma en que es presentado, por las condiciones en las que se
ensea y se aprende, y por los mecanismos de sancin y evaluacin de
su adquisicin.
Estas prcticas de transmisin de saberes se encuentran ntimamente ar
ticuladas al funcionamiento disciplinario. Por ejemplo, la escuela esta
blece que todo saber que circula en su interior debe ser sometido a
exmenes y evaluaciones, y puede ser calificado. El acceso a los conte
nidos se utiliza como estimulacin de la competencia -v.g. el Cuadro de
Honor jesuita o el acceso a la bandera por mejor promedio-, y el orden
y el silencio son condiciones -o fines- de la tarea pedaggica.

Creacin de sistemas de acreditacin, sancin y evaluacin escolar. El


sistema escolar establece un nuevo tipo de capital cultural: el capital ins titucionalizado (Bourdieu, 1987), que acredita la tenencia de un cmulo
de conocimientos por medio de la obtencin del diploma o ttulo de
egresado y permite el funcionamiento del mercado laboral de acuerdo
~ con las prcticas liberales de la comparacin y el intercambio. El otor
gamiento del capital cultural institucionalizado es monopolizado por el
- sistema escolar, lo que lo convierte en un tamiz de clasificacin social.
A su vez, la escuela constituye en su interior sistemas propios de clasifi
cacin y de otorgamiento de sanciones positivas o negativas de los suje
tos que tienen posteriores implicancias fuera de ella. El examen se
convierte en una prctica continua y absolutamente ineludible de la prc
tica escolar que afecta tanto a alumnos como a docentes.

Generacin de una oferta y demanda impresa especfica. Desde los tem


pranos textos para el sistema -como el Orbis pictus de Comenio-, pa
sando por los manuales, los libros de lectura, los leccionarios, las guas
docentes, los cuadernos, las lminas, etctera, la escuela implic la crea- cin de nuevos materiales escritos. Dicha produccin adopt caracters-

Por qu triunf la escuda?

39

ticas especiales, como la clasificacin segn su grado de didactismo, de


claridad o de adaptacin al alumno, al currculum o a los fines propues
tos.
Los libros de texto se constituyeron como un gnero menor de poco
reconocimiento social y simblico que respondea reglas propias. Si bien
esta situacin se ha modificado en los ltimos aos, casi no se detectan
materiales escolares producidos por escritores consagrados ni por aca
dmicos de renombre. En la mayora de los casos, sus autores fueron
docentes con ttulo habilitante para ensear en las reas sobre las que
escriben -maestros en libros de lectura, profesores de historia en textos
de historia, etctera-. Esto llev a que su circulacin se restringiera al
mbito educativo, y a que se verificara un tratamiento continuo de tpi
cos escolares -los docentes, los actos, el rendimiento escolar-, lo que
redunda en una alimentacin de la endogamia del sistema educativo que
nos permite retornar a la matriz eclesistica y a la regulacin artificial
con la que iniciamos esta descripcin.

2. LA ESCOLARIZACIN COMO EMPRESA MODERNA,


O EN QU SOMOS RABES MIRANDO CAMELLOS

Los elementos presentados en el apartado anterior nos permiten plan


tear como hiptesis que la constitucin de la escuela no es un fenmeno
que resulta de la evolucin lgica y natural de la educacin, sino de
una serie de rupturas y acomodaciones en su devenir. Pero, a su vez, la
escuela puede considerarse el punto clmine de la educacin entendida como
empresa moderna, en tanto proceso sobre el que se apoya su naturalizacin.
A lo largo de la Edad Media fueron macerndose lentamente algunos de estos
componentes, entre los que se destaca la matriz eclesistica. Pero con el inicio de
la modernidad, hacia el siglo XVI, el proceso se acelera, y ya en el siglo XVII
decantan muchos de sus elementos. Entre otros, se encuentra la constitucin del
campo pedaggico como saber de gubemamentabilidad (Foucault, 1981)
sobre la poblacin, se verifican importantes avances de la alfabetizacin por
medios ms o menos institucionalizados, se avanza en la segregacin de la
infancia y se establecen los saberes bsicos (Hebrard, 1989).
El siglo XVIII teoriz principalmente sobre estas cuestiones. Uno de
los mejores ejemplos al respecto es el trabajo de Immanuel Kant. En su

40

LA ESCUELA COMO MQUINA DE EDUCAR

Pedagoga6 -producto de los apuntes de su curso homnimo dictado en


1803 en la Universidad de Knigsberg- dicho autor avanz en la construc
cin de la educacin moderna, retomando el pensamiento pedaggico de
los siglos XV al XVII y entroncndolo con la Ilustracin, lo que le permiti
desplegar las premisas educativas modernas.
Kant abre el trabajo con la siguiente definicin:
El hombre es la nica criatura que ha de ser educada. Entendiendo por
educacin los cuidados (sustento, manutencin), la disciplina y la instruc
cin, juntamente con la educacin. Segn esto, el hombre es nio pequeo,
educando y estudiante (1983: 29).
De esta forma constituye a la educacin en un fenmeno humano, ex
terno a la realidad dada y a la divinidad. La educacin se ubica en el suje
to moderno autocentrado, se enuncia desde este punto, se origina all, y
all tambin tiene sus lmites. Es el proceso por el cual el hombre sale de
la naturaleza y entra en la cultura. La clasificacin interna de lo edu
cativo -cuidados, disciplina e instruccin- que da lugar a las tres inter
pelaciones a su sujeto -nio pequeo, educando y estudiante- establece
los lmites entre un interior y un exterior, con una frontera muy clara. El
adentro es pensado como lugar desde el cual se irradia una funcin esencial
(la educacin del hombre) que permite controlar el azar y los excesos del
exterior.
Ms adelante sostiene:
Educar es desarrollar la perfeccin inherente a la naturaleza humana.
[...] nicamente por la educacin el hombre puede llegar a ser hombre. No
es sino lo que la educacin le hace ser. [...JEncanta imaginarse que la natu
raleza humana se desenvolver cada vez mejor por la educacin, y que ello
se puede producir en una forma adecuada a la humanidad. Descbrese aqu
la perspectiva de una dicha futura para la especie humana [...] Un principio
del arte de la educacin [...] es que no se debe educar a los nios conforme

6.
A fin de ser ms precisos, corresponde agregar que es la redaccin de los apuntes de
las clases dadas por Kant tomados por su discpulo Rink -bajo la supervisin del docente-,
publicados por primera vez en 1803. Usaremos para este trabajo la edicin de Akal Bolsillo,
Madrid, 1983 (traduccin de L. Luzuriaga y J. L. Pascual).

Por qu triunf la escuela?

41

al presente, sino con form e a un estado mejor, p osib le en lo futuro, de la


esp ecie humana; es decir, conform e a la idea d e hum anidad y de su co m p le
to destino (p. 35 y ss.).

El planteo es llevado an ms all. La educacin es la piedra de toque


del desarrollo del ser humano. Como en el Aude Sapere! -atrvete a sa
ber!-, el desarrollo de la razn es la va por la que se lleva a cabo la esen
cia humana. El optimismo ilustrado abona el campo pedaggico al crear
un sujeto plenamente consciente e intencionado, que se mueve en espa
cios precisamente delimitados, con la razn universal, con la ley moral,
con los imperativos categricos, como motores de sus actos. Se esta
blece que el hombre es capaz de conocer prescindiendo de todo criterio
de autoridad y de otredad, a partir de desarrollar su capacidad natural
que lo inclina al conocimiento: la razn. Este fenmeno es, para Kant,
el proceso educativo.
De las tres partes de la educacin, los cuidados son propios de todas las
especies animales, solo que en el hombre su necesidad se extiende por ms
tiempo. Por el contrario, la relacin entre disciplina e instruccin -ambos
procesos esencialmente humanos- soldada por Kant se mantiene en las con
cepciones modernas sobre educacin. En sus palabras:
L a d isc ip lin a e s m eram en te n e g a tiv a , en tanto qu e e s la a c c i n por
la q u e borra al h om b re la anim alidad; la in stru cci n , por e l contrario, es
la parte p o sitiv a d e la ed u c a c i n . (...) (L a d isc ip lin a ) ha de rea liza rse
tem prano. A s, por e je m p lo , se en v a n al p rin cip io lo s n i o s a la e s c u e
la, n o ya co n la in ten ci n d e qu e aprendan a lg o , sin o co n la d habituar
le s a p erm a n ecer tra n q u ilo s y a o b serv ar p u n tu a lm en te lo qu e se le s
ordena, para q ue m s a d elan te n o se d ejen dom in ar por sus ca p rich o s
m o m en t n eo s (p. 3 0 ).

La relacin instruccin/disciplina, como binomio de relacin negativo/


positivo, de represin/produccin, establece las fronteras precisas de lo edu
cativo. El hombre educado es un hombre cultivado/disciplinado. Es posi
ble comprender este fenmeno dentro de lo que Foucault llam la
gubemamentabilidad (1981: 25), en tanto forma de disciplina y gobierno
no ya dirigida a un territorio, o a la familia, sino a la poblacin. La cons
truccin del poder moderno, del poder que acta por produccin y no por

42

LA ESCUELA COMO MQUINA DE EDUCAR

represin, que genera y no cercena sujetos, implic la construccin de esta


estrategia por la que el poder acta a la vez sobre todos y cada uno de los
sujetos. En este marco, Kant reforz una de las operaciones centrales de la
educacin moderna: la constitucin de la infancia como sujeto educativo
por excelencia. Sostiene entonces:
Cunto debe durar la educacin? Hasta la p oca en que la m ism a N a
turaleza ha decid id o que el hom bre se con d u zca por s m ism o, cuando se
desarrolla el instinto sexual; cuando l m ism o puede llegar a ser padre y
deba educar (p. 42).

El ilustrado siglo XVIII -sirvan como ejemplos, adems de Kant, los


planteos de Locke, Condorcet, Voltaire y Rousseau- avanz en la construc
cin de la escuela como forma educativa moderna por excelencia. Com
prendi a la educacin como el fenmeno esencialmente humano piedra
de toque del cambio social y de los procesos de superacin o progreso
individual y colectivo, y reafirm a la infancia como el perodo etario edu
cativo por antonomasia.
El burgus siglo XIX fue el laboratorio de pruebas de la escuela. A
lo largo de su transcurso, se presentaron nuevos y distintos aportes a la
causa escolarizante, de forma tal que a su finalizacin la comprensin de
la escuela como mejor forma educativa fue avalada, aunque por distintas
causas, por la totalidad de los grupos sociales. As se reproces el pen
samiento educativo moderno principalmente a partir del despliegue -y
la traduccin educativa de los dos prim eros- de tres discursos del siglo
XIX: el liberalismo, el positivismo y el aula tradicional. A estos se le
fueron sumando contempornea o posteriormente otros, tales como el
higienismo, los nacionalismos, el normalismo, el asistencialismo, el
pragmatismo, el materialismo, el sensualismo, etctera, segn las varia
ciones de espacio y de tiempo.
El liberalismo plantea la constitucin de sujetos libres por medio de las
prcticas educativas como condicin de existencia del mercado y d la ciu
dadana como ejercicio de sus derechos. Esto se basa en una concepcin
del poder disperso y diseminado en los individuos, al cual estos concentran
en estructuras superiores (partidos polticos, organismos, agrupaciones) que
aglutinan sus demandas y bregan por su concrecin. Por tal, el fin de la
educacin liberal es la formacin del ciudadano como sujeto portador de

Por qu triunf la excuela ?

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derechos y obligaciones a partir de la delegacin de su soberana en los


organismos electivos.
El pensamiento liberal ubic entonces la educacin en un doble juego
de obligaciones y derechos. Por un lado, es un derecho incuestionable de
los individuos que la sociedad debe garantizarles, pro a su vez es una obli
gacin de los ciudadanos para con la sociedad. Ambas partes (sociedad y
ciudadanos) deben exigir y deben cumplir. Estas consideraciones dieron
lugar a dos de los mayores aportes del liberalismo en el nivel educativo: el
Estado docente y la obligatoriedad escolar.
Derecho y obligacin educativa, como trminos indisolubles,-marcan
en su tensin las estrategias de gubemamentabilidad enjuego, que tambin
se encuentra en la base de la construccin del Estado liberal como un Esta
do administrativo y racional. La expresin tal asunto es razn de Estado
se presenta como el ejemplo de dicha operacin. La inscripcin de lo edu
cativo en el marco de la poblacin convirti la educacin en un problema
de Estado. Esta locacin en la arena del Estado vuelve a la educacin, bajo
los influjos liberales, un fenmeno posible -y digno- de ser legislable. Des
de entonces, toda construccin con lgica de Estado -y a sea instancias in
feriores a lo nacional como aquellas superiores- consideraron como un tema
prioritario de su agenda el expedir reglamentos, leyes, decretos, artculos,
normas constitucionales, acuerdos internacionales, pactos, campaas, etc.,
referentes a lo educativo.
Por otra parte, el liberalismo tambin aport la comprensin de la edu
cacin como un cursas honurem que permita la carrera abierta al talento
(Hobsbawm, 1989; Boudelot y Establet, 1987) a partir de su funcin monoplica de dotacin de capital cultural institucionalizado. El sistema edu
cativo se convirti en una va inestim able de ascenso social y de
legitimacin de las desigualdades, en una tensin constante entre la igual
dad de oportunidades y la meritocracia que ordenan sus prcticas.
Finalmente, el liberalismo marc el camino de construccin de las na
ciones y el sentimiento de adscripcin a ellas en el siglo XIX. As, la nacio
nalidad deba ordenar la totalidad de las prcticas escolares, ya sea al estilo
francs -donde la unin estaba dada por la firma del contrato social, en el
que el sujeto poltico ciudadano inclua dentro de s la categora de na
cional- o al estilo alemn, en el que se buscaba generar el sentimiento de
adscripcin colectiva mediante la comprobacin de la existencia de ciertas

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LA ESCUELA COMO MQUINA DE EDUCAR

caractersticas fsicas, culturales e histricas similares que otorgan al grupo


una cierta identidad que lo vuelve soberano.7
El positivismo tambin abon la causa escolar.8 Consideramos que son
dos los puntos nodales de este aporte. En primer lugar, la comprensin de
la escuela como la institucin evolutivamente superior de difusin de la
(nica) cultura vlida (la de la burguesa masculina europea para algu
nos, la cultura cientfica para otros, o la cultura nacional para terce
ros) como instancia de disciplinamiento social que permitiera el desarrollo
y el progreso ordenado de la humanidad. La cultura que la escuela deba
difundir era considerada como la ms evolucionada de todas las posibles,
y, por tal, con derecho a desterrar y subordinar a cualquier otra presente.
As, Europa construa una justificacin cultural y educativa del imperia
lismo, por la cual los blancos europeos sometan a las razas inferio
res para ayudarlas en su camino en la evolucin. Rudyard Kipling, en su
rol de administrador imperial, llamaba a esto: El deber del hombre blan
co (Hobsbawm, 1990).
En segundo lugar -y probablemente este sea el aporte principal-, el po
sitivismo estableci la cientificidad como el nico criterio de validacin
pedaggica. De aqu que toda propuesta educativa deba, para ser conside
rada correcta, demostrar que era cientfica. A su vez, la demostracin de
acientificidad de una propuesta era motivo suficiente para ser excluida de
la discusin. Debido a esto, por ejemplo, la consolidacin del campo peda
ggico moderno excluy de sus significantes elementos tales como la ex
periencia prctica, lo memorstico o el Mtodo Lancasteriano.
Este cientificismo adopt distintas formas y produjo diversos impactos.
Uno de ellos fue la realizacin de una serie de reducciones para la com
prensin del hecho educativo. La pedagoga fue reducida a la psicologa, y
esta a su vez a la biologa. Todo problema educativo era en ltima instancia
un problema de un sujeto que aprende, y las posibilidades de aprender de
ese sujeto estaban determinadas por su raza, sus genes, su anatoma o su
grado de evolucin, y en algunos casos esta ltima se reduca a una cues
tin qumica como la mielinizacin o el consumo de fsforo.

7. Si bien la bibliografa sobre nacionalismo es en los ltimos aos ms que abundante,


remitimos al lector especialmente a Anderson (1990).
8. Este tema ser ampliado en el trabajo de Dussel en el presente libro.

Por qu triunf la escuela?

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De esta forma se poda establecer desde el comienzo quines triunfaran


en el terreno educativo y quines no tenan esperanzas. Esta reduccin in
terpelaba a los sujetos sociales excluidos como productos de enfermedades
sociales o como expresiones de deficiencias provenientes de la raza de ori
gen. Produjo entonces los siguientes desplazamientqs: el individuo con pro
blemas de conducta tiene problemas de adaptacin al medio y, como tal, es
un organismo enfermo y se ubica en un grado menor en la escala evolutiva.
Por el contrario, el individuo que se adaptaba al medio (la escuela) era un
organismo superior y sano.9 Todo el discurso mdico y psicomtrico basa
do en el darwinismo social abon estos planteos. La nica forma de evitar
los estragos causados por las inevitables enfermedades (fsicas, psquicas o
sociales) era el control total, las clasificaciones, la correccin de los des
vos y otras prcticas ortopdicas.
En otros casos -n o necesariamente distintos de los anteriores-, el posi
tivismo abon la dimensin prescriptiva de la didctica mediante lo que
Tedesco (1986) ha denominado el detallismo metodolgico. Esto presu
pona la existencia de un mtodo pedaggico cientfico -y como tal eficaz
y universalmente aplicable en cualquier condicin- que lograra alcanzar
los resultados pedaggicos esperados, y que se incorpor a la jerga escolar
como la bsqueda de la receta. Se consideraba que el sujeto biol
gicamente determinado a aprender, expuesto al mtodo correcto, aprenda
lo que deba ms all de su voluntad, su intencin o de otro tipo de
condicionantes.
Otra consecuencia importante fue la pelea por el establecimiento de
un currculo cientfico, cuyos triunfos fueron escasos y variados.10 De
todas maneras, y aunque tal vez suene paradjico, el cientificism o
curricular dio lugar tambin a la repeticin - y no a la investigacincomo instancia pedaggica en que se bas la enseanza de la ciencia. Si
bien el positivismo presupone la idea de la construccin del saber, con
sideraba que dicho proceso se encontraba acabado. Por ejemplo, William
Thomson -L ord K elvin- pensaba que todas las fuerzas y elementos b
sicos de la naturaleza ya haban sido descubiertos, y que lo nico que le
quedaba por hacer a la ciencia era solucionar pequeos detalles (el sex

9. Para el caso argentino, vase Puiggrs (1990).


10. Vase al respecto el anlisis de algunos casos particulares en el trabajo de Dussel en
este libro.

46

LA ESCUELA COMO MQUINA DE EDUCAR

to lugar de los decimales), y en 1875, cuando Max Planck empez a


estudiar en la Universidad de Munich, su profesor de fsica, Jolly, le
recomend que no se dedicara a la fsica, pues en esa disciplina ya no
quedaba nada que descubrir (Hobsbawm, 1990). As, la idea de la expe
rimentacin y la investigacin propugnadas como estrategias pedag
gicas se convirtieron en una repeticin m ecnica por parte de los
alumnos de los pasos cientficos para llegar a los fines y los resultados
predeterminados, sin la posibilidad de variacin ni de construccin de
nuevos saberes.
Finalmente, el aula tradicional orden las prcticas cotidianas, sobre
todo a partir del triunfo final y avasallante del mtodo simultneo, gradual
o frontal sobre otras posibilidades en la segunda mitad del siglo XIX
(Querrien, 1980). La organizacin del espacio, el tiempo y el control de los
cuerpos sigui el mtodo de organizacin propuesto por este ltimo." Di
cha organizacin otorg al docente un lugar privilegiado en el proceso pe
daggico, de forma tal que el aprendizaje (en tanto proceso individual de
incorporacin de los saberes por los sujetos) queda fundido en la ensean
za (en tanto proceso de distribucin intencional de saberes). Las situacio
nes en las que se evidencia la diferencia son comprendidas, dentro de la
metfora reduccionista biologicista, como enfermedad de los sujetos a edu
car. A su vez, se privilegiaron los procesos intelectuales de todo tipo (leer,
memorizar, razonar, observar, calcular, sintetizar, etc.) con sede en cuerpos
indciles a ser controlados, reticulados y moldeados. Se buscaba formar la
mente de los alumnos en su mxima expansin, y para ello era necesario
inmovilizar sus cuerpos.
El laboratorio escolar del siglo XIX contempl la querella entre los
mtodos mutuo y simultneo, la constitucin de la lgica de sistema educa
tivo -contra los conglomerados previos- basado medularmente en tres ni
veles -primario, medio y universitario- para ordenar las instituciones, la
aparicin y consolidacin de otros elementos que hemos mencionado ante
riormente -como el Estado docente, la feminizacin del cuerpo docente o
el capital cultural acadmico-, y se cerr con el triunfo y la expansin de la
escuela por todo el globo. Se descabez la pedagoga tradicional al cam
biarle los fines trascendentales o metafsicos comenianos, kantianos o1

11. Vase al respecto Narodowsky (1994) y Dussel y Caruso (1999).

Por qu triunf la escuela?

47

herbartianos y se ubic all el liberalism o, el nacionalism o y/o el


cientificismo.
Ms all de variaciones locales dignas de atencin, a fines del siglo XIX
el logro de los procesos de aprendizaje escolar qued conformado central
mente por el siguiente tringulo:
Alumno pasivo y vaco, reductible a lo bilogico, y asocial. Se debe
controlar su cuerpo y formar su mente.
Docente fundido en el Mtodo, reducido a ser un robot enseante.
Saberes cientficos acabados y nacionalizadores.
En trminos educativos, el siglo XX - a diferencia de lo sucedido en otros
registros sociales- se inici tempranamente en la dcada de 1880 con el esta
blecimiento del reinado escolar y su notable expansin global. En las prime
ras dcadas el nfasis estuvo puesto en la generacin de una validacin
acadmica y terica del modelo. Esa empresa fue llevada a cabo especial
mente por Emile Durkheim, sobre todo en su difundido escrito de 1911,
Educacin y sociologa -que incluye el artculo EducacinMel Nuevo dic
cionario de pedagoga e instruccin primaria-, publicado ese mismo ao bajo
la direccin de F. Buisson. Nos parece importante destacar la definicin de
educacin all presentada, ya que consideramos que esta constituye el mo
mento de mayor expansin y desarrollo -al menos desde el punto de vista te
rico- de la empresa educativa moderna sobre la que se bas la escolarizacin.
Durkheim defini educacin de la siguiente manera:
L a educacin es la accin ejercida por las gen eraciones adultas sobre
las que todava no estn maduras para la vid a social. T iene por objeto su sci
tar y desarrollar en el nio cierto nm ero de estados fsic o s, intelectuales y
m orales, que e x ig en de l la socied ad poltica en su conjunto y el m edio
esp ecial, al que est particularmente destinado (D urkheim , 1984:70).

Ntese las operaciones que el autor realiza aqu. En primer lugar, des
pega la educacin de cualquier definicin trascendental, y la limita a la es
fera de lo social: la moral es la moral social, volviendo a coser, en clave
moderna, las distintas esferas. De fenmeno esencialmente humano en
Kant, la educacin se vuelve un fenmeno esencialmente social en
Durkheim.

48

LA ESCUELA COMO MQUINA DE EDUCAR

Por otra parte, determina muy fuertemente el lugar del educador (las
generaciones adultas) y del educando (quien no est todava maduro para
la vida social). Estos lugares son prioritariamente tomados por los adultos
y los infantes respectivamente. Continuando los planteos de Kant, la edu
cacin es un proceso de completad del infante como sujeto inacabado, al
que Durkheim sum su comprensin como sujeto social.12 Ms adelante
sostiene dicho autor:
La socied ad encuentra a cada n ueva generacin en p resen cia d e una ta
bla casi rasa, en la cual tendr qu e construir c o n n u ev o trabajo. H ace falta
que, por las vas m s rpidas, al ser e g o sta y asocial que acaba d e nacer,
agregue e lla otro capaz d e llevar una vid a m oral y socia l. H e aqu cu l e s la
obra d e la ed u cacin , y b ien se d eja ver tod a su im portancia (d em , p. 7 2 ).

En tercer lugar, Durkheim refuerza la dupla represin/liberacin median


te la inscripcin social de la educacin:
Es la socied ad quien n os saca fuera de nosotros m ism os, quien n os o b li
ga a contar con otros intereses diferentes d e lo s nuestros; e s ella quien nos
ensea a dom inar nuestras p asion es, nuestros instintos, a im ponerles una
ley, a privarnos, a sacrificam os, a subordinar nuestros fin es personales a
fin es m s altos. (...) A s e s c o m o h em o s adquirido e ste pod er d e resisten
c ia contra nosotros m ism o s, este d o m in io sobre nuestras ten d en cias, que
es uno de lo s rasgos d istin tiv o s de la fiso n o m a hum ana y qu e se en cu en
tra tan to m s d e sa r r o lla d a c u a n to m s p le n a m e n te s o m o s h o m b r e s
(dem , pp. 77 y 78).

En cuarto lugar, y ya fuera de la definicin, Durkheim naturaliza a la


escuela al volverla heredera de la evolucin pedaggica previa, negando
su historicidad, es decir, la serie de rupturas que signific su conformacin
(Durkheim, 1983). Finalmente, la pone bajo el control estatal. El autor plan
tea la necesidad de tenencia de un conjunto de saberes por parte de todos

12.
Reflexiones similares pueden hacerse sobre otros grupos educables.Vase, para
sumar otros casos, las consideraciones sobre las similitudes en los planteos histricos de los
nios respecto a las mujeres, los esclavos, el proletariado, los negros y los pueblos coloniza
dos, en Snyders (1982).

Por qu triunf la escuela?

49

los integrantes de la comunidad para poder ser parte de ella, y propone al


Estado -en su dimensin de garante del bienestar general y encamacin
mxima y racional de lo social- como agente legitimado para producir di
cha distribucin. Las ecuaciones son Educacin = Escuela y Sociedad =
Estado, de forma tal que la enunciacin fundante, la educacin es un pro
ceso social, se desplaza a la escuela debe ser estatal.
Esta definicin de educacin ha sido revisada y cuestionada a lo largo
del siglo XX, pero escasamente superada. Se han relativizado sus planteos
-como la concepcin de transmisin-, se han sumado cuestiones -como
las lgicas de poder en juego o la distribucin diferenciada de los saberes, pero la matriz de dicha definicin sigue en pie. Su potencia ha sido tal que
an no se han construido -o al menos no han logrado volverse hegemnicas-nuevas conceptualizaciones de educacin con semejante nivel de
productividad. Creemos que dicha fortaleza se debe, exactamente, a que
Durkheim fue capaz de lograr la definicin moderna de educacin que con
dens y potenci como ninguna otra la concepcin moderna de educacin.
La historia de la escuela triunfante en el siglo XX sigui nuevos derro
teros. El debate entre la escuela nueva y la escuela tradicional, por ejem
plo, gui la nueva lgica del aula.13 Junto a esto, la psicologizacin de la
pedagoga, las nuevas formas de organizacin y adm inistracin, la
globalizacin de la informacin, la masificacin del sistema, la constitu
cin de nuevos agentes educativos -como los organismos intemacionalesy la aparicin de nuevas formas de procesamiento de la informacin, entre
muchos otros fenmenos, condicionaron su devenir.

3. A M ODO DE CIERRE, O REPENSANDO LA TRAVESA

A fines del siglo XX vivimos una crisis -segn algunos, term inal- de
la forma educativa escolar. Probablemente, arribar a una solucin no ser
fcil. Nuestro aporte en este trabajo ha sido pensar la escuela no como un
fenmeno natural y evolutivo, sino histrico y contradictorio, como una
de las tantas, y no la nica, opcin posible. Sin duda, en el contexto ac
tual tiene sentido continuar con algunas de estas viejas prcticas y

13. Vase al respecto el artculo de Caruso en este libro.

50

LA ESCUELA COMO MQUINA DE EDUCAR

conceptualizaciones, pero no porque las entendemos como las nicas po


sibles -lectura derivada de la naturalizacin de la escuela-, sino porque
las seguimos considerando las ms eficaces para lograr los fines pro
puestos. O, en otras palabras, seguimos optando por el camello porque
hasta ahora es el mejor animal, y no el nico, que nos permite atravesar
el desierto.

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