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Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias

o
Vol. 13, N 2, 2013

Possibilidades e Limitaes da Prtica do Professor na


Experincia com a Temtica Energia e Desenvolvimento
Humano no Ensino de Cincias
Possibilities and Boundaries in Teaching Practice with the Theme Energy
and Human Development in Science Education
Nataly Carvalho Lopes
Departamento de Cincias da Natureza, Matemtica e Educao (DCNME)
Universidade Federal de So Carlos (UFSCar)
natalylopes@cca.ufscar.br

Washington Luiz Pacheco de Carvalho


FEIS e PGFC
Universidade Estadual Jlio de Mesquita
washcar@dfq.feis.unesp.br

Resumo
Reflexes sobre o Movimento CTSA, no ensino bsico, tm apontado para a introduo
das discusses envolvendo as questes sociocientficas como vias para a organizao e
para o desenvolvimento de processos formativos nas aulas de cincias. Neste sentido,
a pesquisa que desenvolvemos buscou levar para as aulas de fsica do ensino bsico, as
discusses envolvendo as relaes entre cincia, tecnologia, sociedade e ambiente da
problemtica que relaciona produo e acesso energia eltrica e desenvolvimento
humano. Buscamos interpretar os aspectos formativos desta abordagem, que foi
concretizada por meio de um minicurso. Assim, discutiremos neste trabalho, os
discursos dos alunos e da professora de fsica que participaram deste minicurso.
Portanto, buscamos na teoria da anlise do discurso a reflexo sobre esta prtica que
apresenta limitaes, como a falta de reconhecimento deste tipo de situao
formativa por parte dos alunos, bem como possibilidades representadas pela
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ISSN 1806-5104 / e-ISSN 1984-2486

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Possibilidades e limitaes da prtica do professor...

constituio de espaos formativos que contribuam para a discusso das questes


sociocientficas.
Palavras-chave: Energia; Desenvolvimento Humano; Questes Sociocientficas (QSC);
CTSA; Ensino de Cincias.

Abstract
Reflections on the Movement STSE, in basic education, have pointed to the
introduction of discussions involving the socio-scientific issues, as a way of
organization and development of forming processes in science classes. In this sense,
the research that we developed sought to bring to physics classes of basic education,
the discussions surrounding the relationship between science, technology, society and
environment issues related to production and access to electricity and human
development. In order to interpret formative aspects of this approach was achieved
through a short course. Thus, we discuss in this paper, the discourse of students and a
professor of physics who participated in this short course. Therefore, we seek in
discourse analysis, reflection on this practice, which has limitations such as lack of
recognition of this type of training status by the students as well as possibilities
represented by the establishment of training spaces that contribute to the discussion
of socio-scientific issues.
Keywords: Energy; Human Development; Socioscientific Issues; STSE; Science
Education.

Introduo
O estudo apresentado neste artigo parte de uma pesquisa de mestrado que buscou
discutir o ensino de cincias orientado pelas discusses que relacionam Cincia,
Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA). Este trabalho tambm procurou encorajar
os professores a trabalharem questes controversas em cincias, de acordo com as
possibilidades de se promover um ensino que releve as perspectivas sociais, polticas,
econmicas, ticas e morais.
Neste contexto, nos preocupamos em discutir elementos do movimento CTSA no
ensino de cincias, ao elaborarmos e vivenciarmos um minicurso na escola bsica,
intitulado energia e desenvolvimento humano. A partir deste minicurso, procedemos
com entrevistas semiestruturadas com alunos e a professora da turma, com o intuito
de apresentar algumas possibilidades e limitaes deste trabalho. Tais discusses se
referiram prtica da professora que pesquisadora e que ministrou o minicurso,
segundo a teoria de anlise do discurso (ORLANDI, 2001; 2003).
De acordo com nossos objetivos, Alves, Mion e Carvalho (2009) apontam importantes
questionamentos sobre a insero das problemticas que relacionam CTSA no ensino
de cincias. Estes autores discutem sobre como podem fazer parte das prticas no
ensino de fsica e sobre quais as condies da escola e da formao dos professores
para que estes trabalhem tais problemticas? E, embora este no seja um trabalho
especfico da formao de professores, concordamos com estes autores ao afirmarem
que responder a questionamentos dessa natureza implica na dimenso de
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estabelecer relaes entre as abordagens tericas e prticas acerca do processo


ensino-aprendizagem de fsica (ALVES; MION; CARVALHO, 2009, p.51).
Deste modo, a partir dos preceitos do movimento CTSA para o ensino de cincias,
pudemos vislumbrar a insero de novos elementos e metodologias para a discusso
de Cincia e Tecnologia nas salas de aula. Assim, concordarmos com Simas (2010, s/p),
ao afirmar que a relao entre o desenvolvimento tecnolgico e o bem-estar social
no mais vista de uma maneira eminentemente direta e linear, em que os avanos
tecnocientficos so diretamente proporcionais ao ganho de qualidade de vida.
Diante disto, h a necessidade de repensarmos os contedos historicamente definidos
dos currculos de cincias. Embora estes contedos sejam necessrios, tambm so
insuficientes para a discusso que envolve as C&T relacionadas com a sociedade, a
poltica, a economia, o ambiente, tica, moral etc. Por isso, em termos das relaes
CTSA, mais plausvel que o ensino de cincias seja relacionado aos temas polmicos
atualmente difundidos na sociedade. Estes temas so assuntos provocadores de
discusses, a partir dos quais os contedos cientficos podem ser abordados e
apresentam diferentes perspectivas ticas, ambientais, morais, tecnolgicas e sociais,
que acabam por tornar uma questo controversa.
Atualmente, temas representativos destas controvrsias podem ser exemplificados
segundo os debates em torno das clulas-tronco, da questo da gua (escassez e
melhor uso), aquecimento global, questo energtica, epidemias de tipos diferentes
de gripe, como a influenza A (H1N1) e A (H5N1), a eugenia entre outros tantos temas
(REIS; GALVO, 2004). Segundo Reis e Galvo (2004) estes temas tm levado a tenses
sociais entre direitos individuais e coletivos, entre poltica e valores ambientais, entre
interesses econmicos e preocupaes com a sade. E, por relacionarem cincia e
tecnologia com aspectos sociais, este tipo de questo tem sido denominado
sociocientfico (QSC).
Para Pinheiro, Silveira e Bazzo (2007), as novas relaes que podem ser feitas entre
cincia, tecnologia e sociedade rompem com o tradicionalismo do ensino de cincias.
Porm, enfoques CTSA no devem ser interpretados somente nas mudanas didticas
nas propostas curriculares. Ao contrrio, devem ser prticas de professores e alunos
na sala de aula, de modo que, a explicitao dos elementos polticos e sociais do
conhecimento cientfico atente para que os alunos recebam subsdios para
questionar, desenvolver a imaginao e a fantasia, abandonando o estado de
subservincia diante do professor e do conhecimento apresentado em sala de aula
(PINHEIRO; SILVEIRA; BAZZO, 2007, p. 77).
Em geral, para Pedretti (2003), o campo das relaes CTSA inclui contextos sociais,
culturais e polticos. Nestes campos, as caractersticas da educao CTSA se referem
compreenso sobre as ameaas ambientais, aos aspectos industriais e econmicos da
tecnologia, ao entendimento sobre a natureza do conhecimento cientfico e
discusso de opinies e valores em uma dimenso multicultural.
Estas questes sociocientficas (QSC) so usadas para organizar alguns aspectos do
ensino de cincias em uma perspectiva CTSA (PEDRETTI, 2003). Para a autora, as
vantagens deste enfoque no ensino de cincias so decorrentes do fato de
representarem um ponto de partida para o desenvolvimento e a explorao de mais
pesquisas, propiciando maior reflexo sobre as informaes apresentadas, de forma
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mais acurada e multidisciplinarmente. Para o estabelecimento destes elementos na


sala de aula, estratgias podem incluir o uso de casos histricos, debates,
reconhecimento de problemticas locais, simulaes e trocas de papis.
Entretanto, Angotti, De Bastos e Mion (2001), ressaltam a falta de investimentos na
educao cientfica, segundo um indicativo de que esta educao est baseada no
pensamento vigente de que a tecnologia suficientemente capaz de garantir a
qualidade de vida da sociedade, em detrimento do necessrio vnculo das C&T s
relaes sociais e ambientais. Aposta-se apenas na tecnologia, deixando para um
segundo plano o ser humano, esquecendo que ele capaz de planejar, agir, observar e
refletir, educando-se no processo, ao desenvolver a capacidade de reelaborar
conhecimentos indispensveis s mudanas das condies de vida (ANGOTTI; DE
BASTOS; MION, 2001, p.184).
Em funo destes argumentos, as discusses sobre o conceito de formao cientficotecnolgica so necessrias ao nos depararmos com as relaes CTSA no ensino de
cincias. De modo geral, alunos, professores, dirigentes de escolas, fazedores de
polticas e sociedade desempenham papis cruciais na formao social dos sujeitos.
Estes papis pressupem um posicionamento por parte destes atores, principalmente
ao nos referirmos escola bsica como espao para os debates em torno das questes
sociocientficas. Desta forma, a tarefa de promover estas discusses, recai sobre o
professor de cincias.
Ainda nos deparamos com questes sobre quais as aes e os posicionamentos que
podem ser apresentados por professores, que se dispem a debater os temas
sociocientficos nas aulas de cincias? Quais as possibilidades e as limitaes da prtica
deste professor?
recorrente que os professores se relacionem aos currculos como uma forma de no
polemizar determinados assuntos que podem envolver outros campos de
conhecimento. Esta afirmao vai ao encontro dos questionamentos de Carvalho
(2005) ao se referir autoridade atribuda aos professores em suas especialidades, de
modo que:
At onde vai o professor de fsica quando fala de alternativas
energticas? E o de biologia, at onde vai a anlise dele sobre
biotecnologia, transgnicos e clonagem? E o professor de qumica, o
que ele tem a dizer sobre a qumica nos alimentos industrializados? E
as perspectivas da tica, da responsabilidade, do poder, da poltica e
da cidadania envolvidas nesses temas, teriam que ser trabalhadas
pelo professor de filosofia? Nos programas oficiais esse problema tem
recebido ateno pela via da proposta da interdisciplinaridade, mas o
problema da formao dos professores ainda uma barreira sria
para a efetivao dessa ideia (CARVALHO, 2005, p.135).

Reis e Galvo (2004) ainda apresentam outros fatores que contribuem para que o
professor deixe de trabalhar os contedos de cincias, segundo as relaes CTSA,
como: a) medo da represso de diretores de escolas ao no controlarem as situaes
de discusso, principalmente em torno da natureza da cincia e de questes
sociopolticas; b) falta de controle nas discusses e de conhecimento necessrio para o
direcionamento das mesmas; e c) imposio dos currculos excessivamente pautados

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nos contedos tradicionais e avaliaes que desvalorizam este conhecimento. Para


estes autores,
[...] a identificao e compreenso destes factores revelam-se
decisivas para a concepo e implementao de processos de
interveno que auxiliem os professores a ultrapassarem estes
constrangimentos e os apoiem no planeamento e na realizao de
actividades desta natureza. (REIS; GALVO, 2004, p.750)

Estes problemas, que so produto das tentativas de se trabalhar com as QSC na escola,
contrastam com a necessidade de que estes temas polmicos sejam abordados na
sociedade atual. Esta situao decorrente da necessidade de compreenso das
notcias que normalmente so veiculadas na mdia, de maneiras ideolgicas e
interessadas. Ao mesmo tempo, os professores podem temer que sua opinio
interferisse demasiadamente sobre as dos alunos, ou que os debates sejam levados
para os argumentos subjetivos, como o da religio, por exemplo.
Nesta direo, Raticliffe e Grace (2003) sistematizaram os posicionamentos do
professor em sala de aula de maneira que ele pudesse se colocar de forma neutra,
balanceada ou comprometida.
Sobre a atuao do professor de forma neutra, fato que agir de acordo com a
neutralidade axiolgica algo supostamente impossvel, pois o professor no deixa
suas opinies e suas construes pessoais fora da sala de aula ao debater uma
problemtica. Mas, o que os autores propem nesta perspectiva, que o professor
atue como o encorajador dos estudantes, para que eles explorem as questes e
expressem suas prprias opinies.
Quando o professor assume uma postura balanceada, ele encoraja as discusses
relevando diferentes pontos de vista e atua, caso necessrio, como um advogado
organizando e questionando as argumentaes. Caso o professor decida por explicitar
seus pontos de vista, ele denota um papel comprometido. Neste caso, a autoridade do
conhecimento do professor pode torn-lo, sob o ponto de vista dos alunos, mais um
especialista capaz de resolver as questes valorativas. Esta situao pode levar o aluno a
se calar diante da opinio do professor. Por outro lado, nesta ao comprometida, os
alunos podem vir a criar argumentos que questionem o posicionamento do professor.
Assim, com o intuito de compreender as questes levantadas acima, buscamos neste
trabalho, discutir sobre a problemtica que envolve distribuio e acesso energia, e
desenvolvimento humano. Esta discusso ocorreu por meio de um minicurso intitulado
energia e desenvolvimento humano, que foi realizado com uma turma de 24 alunos
do segundo ano do ensino mdio de uma escola pblica de ensino bsico, na cidade de
Bauru, interior do estado de So Paulo.
Desta forma, no presente artigo, discutimos as possibilidades e limitaes da
abordagem de QSC na escola, segundo a perspectiva do professor. Para tanto,
buscamos compreender as falas de alunos participantes do curso e da professora de
fsica da turma, segundo a teoria da anlise do discurso (ORLANDI, 2001). Ainda
julgamos necessria uma breve discusso acerca do tema eleito para a discusso em
sala de aula, como exemplo do desenvolvimento de uma questo sociocientfica.

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Energia e Desenvolvimento Humano: Um tema sociocientfico


para a experincia em sala de aula
Primeiramente, a concepo de desenvolvimento como progresso material
concebida desta forma a partir da Segunda Guerra Mundial, quando foi iniciada a
necessidade de reconstruir as naes destrudas pela guerra e ento, proporcionar s
populaes as condies bsicas de vida. Desta forma, o conceito de desenvolvimento
transformou-se em desgnio de oposto ao subdesenvolvimento, atraso, estagnao
ou incapacidade de alcanar um estgio ideal (PIZZI, 2005, p.17).
Precisamente, as discusses sobre o modelo de desenvolvimento sustentvel,
tiveram incio em 1987, com a Comisso Mundial para o Meio Ambiente e
Desenvolvimento (WCED, sigla em ingls para World Commission on Environment and
Development, 1987). Este modelo de desenvolvimento seria como aquele que
responde s necessidades do presente de forma igualitria, mas sem comprometer as
possibilidades de sobrevivncia e prosperidade das geraes futuras (FOLADORI,
2001, p.108).
Entretanto, nos discursos das duas grandes conferncias mundiais para o meio
ambiente, a Rio 92 e a Agenda 21, fica claro que a preocupao manifesta se d em
torno de como reduzir os nveis de poluio, de depredao e de pobreza e superpopulao, sem trocas na forma social de produo, ou seja, no capitalismo (idem, p.119).
Desta forma, desenvolvimento sustentvel ou sustentabilidade podem ser interpretados
segundo um processo que administra as condies materiais e a sua reproduo. Mas,
que atentam para princpios sociais e ambientais, de modo que podemos refletir sobre
este tema criticamente, de acordo com Angotti e Auth (2001, p.17):
Uma vez que todos defendem o desenvolvimento sustentvel ricos e
pobres, exploradores e explorados, includos e excludos , algo deve
estar errado nisso. Esse termo polissmico, ao ser usado em muitos
contextos, parece ter contribudo mais para manter a lgica vigente
do que para realmente question-la e alter-la.

Por isso, para Domnech et.al. (2007), em uma perspectiva CTSA, a questo energtica
envolve aspectos conceituais, processuais e axiolgicos e que normalmente no so
suficientemente levados em considerao. Assim, os debates deste tema na escola se
iniciam pela problematizao do atual modelo de desenvolvimento, que assegurado
na produo e no consumo de energia e que orienta as organizaes sociais. Por isso,
necessrio o reconhecimento destas relaes e a crtica quanto produo e ao
consumo de bens e servios. Estas relaes que tm levado a humanidade para as
atuais preocupaes com o ambiente e com a escassez energtica.
Portanto, os preceitos e as discusses de questes sociocientficos so potenciais para
levar os estudantes a questionarem os modelos econmicos e de desenvolvimento
vigentes, a se esclarecerem, a discutirem, a opinarem e se posicionarem frente
problemtica proposta.
Desta forma, sob a perspectiva deste trabalho, a questo energtica pode beneficiar
discusses em sala de aula, como: a) o questionamento das aes e aplicaes da
cincia e da tecnologia; b) a compreenso e o questionamento da prpria construo

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do conhecimento cientfico (abordagens epistemolgicas); c) os debates sobre a


pretensa neutralidade da cincia; d) as relaes dinmicas do desenvolvimento das
C&T; e) a compreenso dos conceitos relacionados energia e; f) a compreenso das
relaes CTSA complexas que envolvem a produo e o consumo de energia.
Ainda ressaltamos o fato de que essas propostas e os debates em torno dessa
questo ficam restritos, na maioria das vezes, aos meios tcnicos e acadmicos.
Porm, um grande contingente populacional experimenta as decises tomadas em
torno dela (SILVA; CARVALHO, 2002, p.244). Neste contexto, percebemos a
necessidade de socializar o conhecimento produzido nesta rea, e o ensino de cincias
na escola bsica, por meio das prticas dos professores, mostra-se como um meio
propcio para estas discusses.
Assim, ao nos referirmos questo energtica estamos apontando para a
abordagem das questes conceituais, processuais e axiolgicas que esto presentes na
discusso sobre as formas de obteno, distribuio e consumo de energia. Esta
questo se torna ainda mais problemtica ao inserirmos as discusses sobre
desenvolvimento humano, relacionado ao acesso energia eltrica.
No Brasil, a temtica energtica sempre foi problemtica, mas as discusses se
intensificaram a partir das crises de abastecimento de energia eltrica (como o
apago, em 2001), o que acarretou os debates sobre as polticas pblicas de
expanso e distribuio de energia, com a chamada cesta bsica energtica.
Em nvel global, a oferta de energia tem se tornado um problema, principalmente
referente produo de combustveis fsseis, que so a base para o modelo
econmico vigente. Assim, tais problemticas acarretam consequncias diretas s
vidas dos homens, relacionam o desenvolvimento cientfico-tecnolgico e aplicaes
sociais e ambientais. Por isso, apresentam-se como potenciais para a proposta de
ensino que buscamos desenvolver neste trabalho.
As questes socioambientais tambm entrelaam a questo energtica e tm sido
difundidas por meio de diversas discusses e tentativas de elaborao de tratados que
sistematizem o consumo de energia, como o Protocolo de Kyoto. Este Protocolo foi
elaborado a partir da Conveno-Quadro das Naes Unidas sobre Mudana no Clima,
ocorrida em Kyoto, no Japo, em 1997. Tratou-se de uma tentativa, junto a outras
conferncias, como a Rio 92, de 1992, e o Tratado de Montreal, de 1987, de fazer com
que os dirigentes das naes participantes do IEA (International Energy Agency)
buscassem por polticas pblicas que visem diminuio das emisses de carbono e
criar modelos alternativos e renovveis para a produo de energia. Sua principal
proposta foi baseada na diminuio em 5% dos nveis de emisso de CO2 (Dixido de
Carbono) do ano base de 1990, pelos pases inclusos, no perodo de 2008 a 2012.
Estas propostas e medidas procuram sanar os efeitos nocivos ao ambiente, em
decorrncia do crescimento econmico e populacional dos pases, uma vez que, se as
emisses de gases poluentes continuarem a crescer, a qualidade de vida na Terra,
vegetal ou animal ficaria gravemente comprometida.
Entretanto, um dos principais pases emissores de gases do efeito estufa, os Estados
Unidos, que representam 25% das emisses do planeta, se recusa fortemente a aderir
ao tratado. Os argumentos externados para no ratificarem o Tratado de Kyoto se
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baseiam em uma posio poltica e no cientfica (EVANGELISTA, 2002). Os EUA


negam que o aquecimento global seja decorrente da ao humana, embora os
pareceres do IPCC (sigla em ingls para Painel Intergovernamental sobre Mudanas
Climticas) apresentem evidncias sobre as causas humanas do aquecimento.
Ao contrrio de outros pases do mundo, o Brasil possui uma matriz energtica
diversificada, na qual a maior parte da energia eltrica consumida provm de
hidreltricas, cuja fonte de energia a gua e que considerada como uma fonte
renovvel. Porm, isto no descarta a participao do Brasil na emisso dos gases do
efeito estufa e no resolve a questo energtica nacional.
Um grande problema nacional, relacionado produo de energia eltrica, encontrase nas questes envolvidas com os procedimentos necessrios para a construo das
barragens das hidreltricas. De modo que, sempre h polmicas quando se trata de
uma nova instalao de usina, pois diversos fatores esto envolvidos neste processo.
Primeiramente, a construo de usinas hidreltricas demanda o alagamento de
grandes faixas de terra. Neste caso, populaes ribeirinhas que dependem do rio para
a pesca, como fonte de subsistncia e comrcio, so deslocadas e dificilmente so
ressarcidas pelos danos econmicos e culturais que sofrem. H no Brasil o chamado
Movimento dos Atingidos por Barragens (MAB) 1. Trata-se de um grupo organizado
pelas populaes deslocadas devido implantao das barragens para a construo de
usinas hidreltricas, que no so ressarcidas financeiramente e buscam por reassentamentos. Segundo dados deste movimento, mais de um milho de pessoas foram
deslocadas devido aos alagamentos, sem haver um programa de apoio a estas famlias.
Por outro lado, depois da implantao das usinas, a energia gerada passa a ser
considerada limpa e renovvel, j que utiliza o ciclo constante da gua para a
movimentao das turbinas que geram eletricidade. A energia gerada tambm
proporciona avanos sociais e econmicos significativos para as regies beneficiadas.
Esta situao pode contribuir com a reduo do xodo rural, comum a algumas regies
do Brasil que no oferecem condies de estudo e trabalho. Neste sentido, programas
sociais, como Luz para todos2 do Governo Federal incentivam aes que visam levar
energia eltrica para as reas mais carentes do pas.
Quanto participao social nos problemas que envolvem a questo energtica, em
nvel pessoal, Dias, Mattos e Balestieri (2006, p.42), apontam para o conceito de
invisibilidade do uso de energia. O que caracteriza um dos principais problemas
relacionados ao mau uso da energia eltrica. Invisibilidade do uso da energia o
conceito que denota a falta de reconhecimento, por parte dos indivduos, da energia
como uma mercadoria. Reconhecer a energia como mercadoria reconhecer os
processos de aquisio, uso e descarte, que custa caro no decorrer do tempo e que
demanda produo, transporte e distribuio, em um processo complexo e por vezes,
danoso ao ambiente (idem, 2006).
Neste contexto, a m distribuio de energia um problema social grave, pois as
medidas de qualidade de vida justa e digna da populao relacionam condies de
sade, educao e economia. Porm, estes elementos esto diretamente relacionados
1
2

Disponvel em: http://www.mabnacional.org.br/. Acessado em 4 de fevereiro de 2009.


Disponvel em: http://luzparatodos.mme.gov.br/luzparatodos/asp/. Acesso em 21 de junho de 2010.

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ao acesso energia. Estamos nos referindo ligao entre energia e desenvolvimento


humano, que tem sido apontada por algumas pesquisas da rea (PEREIRA, 2007;
Relatrio do Desenvolvimento Humano (RDH), 2007; Atlas do Desenvolvimento
Humano, 2005; O Estado do Mundo, 2006).

A experincia com as QSC na sala de aula sob a perspectiva


crtica de educao
Neste contexto, procuramos expor de maneira socializada o conhecimento tcnicocientfico que envolve energia e desenvolvimento humano. Para tanto, necessria a
contraposio de conceitos, como desenvolvimento, sustentabilidade, produo e
consumo de energia eltrica, bem como conceitos de tica e de risco, pois preciso
aceitar confrontos de diferentes pontos de vista e tomar uma deciso que, em ltima
instncia, no ocorrer de conhecimentos, mas de um risco assumido, de uma escolha
finalmente tica e poltica (FOUREZ, 1995, p. 137).
Nestes termos, apontamos para a discusso democrtica destas questes sociocientficas em sala de aula. Mas, tal atitude seria impossibilitada se o papel do professor
fosse apenas o de abordar contedos cientficos puros, como uma nica viso sobre o
assunto. Assim, a apresentao dos diferentes pontos de vista, o julgamento dos
argumentos apresentados por eles, principalmente o julgamento de argumentos
claramente baseados em ideologias, como as do governo, de cientistas e grupos
minoritrios, devem ser realizados sistematicamente (ROTH; DSAUTELS, 2002).
Para estas discusses, porm, os papis que o professor pode assumir variam, de
forma a se fazer mais ou menos presente, de colocar ou no sua opinio ou de se
colocar apenas como um mediador das discusses. Estes papis variam de acordo com
o enfoque que se queira dar para as atividades em sala de aula, como j apresentamos
anteriormente (RATICLIFFE; GRACE, 2003).
Neste sentido, defendemos uma posio crtica e comprometida do professor que se
dispe a problematizar as questes sociocientficas em sala de aula. Este
comprometimento se baseia em uma educao cientfica com uma perspectiva crtica,
que busca se distanciar das vises dogmticas e pragmticas comumente difundidas
no ensino de cincias. Nesta medida, o sentido presente da educao estaria na
crtica e na resistncia s formas pelas quais a racionalidade social instrumento com
o objetivo de manuteno de uma determinada estrutura de dominao (LEO MAAR,
1994, p.79).
Segundo uma perspectiva crtica de educao, todo o processo de construo do
conhecimento deve ser mediado pela crtica, de forma a evidenciar as constantes
contradies das relaes de poder e interesse que envolve a sociedade. Por isso,
ressaltamos o que Pucci (1994) aponta como as contribuies da teoria crtica para a
educao, como: a funo educativa do refletir; o resgate da formao cultural como
postulado pedaggico da emancipao; a importncia da educao e a responsabilidade
da escola no processo de desbarbarizao; a assimilao do passado como
esclarecimento e; o papel dos intelectuais coletivos no processo de desbarbarizao.

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Para Giroux (1997), o professor que objetiva controverter as discusses que ocorrem
acerca dos temas sociocientficos, assemelhar-se-ia aos preceitos definidos como
intelectual transformador. Este intelectual deve estar comprometido com o
[...] ensino como prtica emancipadora; criao de escolas como
esferas pblicas democrticas; restaurao de uma comunidade de
valores progressistas compartilhados; e fomentao de um discurso
de igualdade e justia social. (GIROUX, 1997, p.XVIII)

Desta forma, estes professores voltariam suas prticas para a promoo da mudana e
autonomia dos sujeitos, com a autorizao dos alunos para que possam interpretar o
mundo criticamente e mud-lo quando necessrio (idem, p.29).
Sob estas perspectivas crticas e das questes sociocientficas, refletimos sobre como
poderia transcorrer o processo de formao destes sujeitos para agir e opinar nas
discusses sobre o acesso e o consumo de energia eltrica e desenvolvimento
humano. Neste sentido, trabalhamos a QSC proposta em um minicurso que foi
intercalado com as aulas de fsica de uma turma do segundo ano do ensino mdio de
uma escola pblica. Tivemos a pretenso de que esta experincia se constitusse como
processo formativo, no qual os alunos pudessem discutir democraticamente sobre o
assunto.

Metodologia de constituio de dados


Baseamos nossa proposta de situao formativa no modelo de Cross e Price (2002),
sobre procedimentos que conduzem os estudantes participao democrtica nas
questes sociocientficas. Neste modelo, os autores apontam para itens como
entendimento dos argumentos, que se referem compreenso das razes e das
justificativas apontadas em cada grupo envolvido na discusso para defender seus
posicionamentos. Como o julgamento dos especialistas, posto que, as justificativas
de base cientfica so certamente significativas, mas em determinadas circunstncias,
necessrio reconhecer a insuficincia destas justificativas para uma discusso. E
como as pesquisas de campo e da literatura, nas quais os estudantes podem ter
contato com vrias fontes de informaes, alm das apresentadas pelo professor.
Estas habilidades associadas prtica pedaggica orientada pelos elementos sugeridos
acima, compem a formao de um ambiente propcio para as discusses e para o
posicionamento crtico dos estudantes sobre uma QSC.
Procedemos a interveno na escola com o total de 8 horas/aula de minicurso, que foi
ministrado pela professora que pesquisadora, com a observao, colaborao e
avaliao da professora de fsica efetiva da turma. Aps esta interveno, buscamos os
discursos sobre a temtica desta professora e de 8 alunos que participaram do
minicurso, atravs de entrevistas semiestruturadas gravadas em vdeo.
Esta situao de ensino foi orientada pela professora que pesquisadora, mas a
professora de fsica titular desta turma tambm foi convidada a participar das aulas,
como observadora. As professoras se conheciam desde o perodo em que a
pesquisadora atuava como professora substituta na mesma escola, mas a insero da
pesquisadora na escola, neste momento, ocorreu de acordo com a intencionalidade de
se realizar uma pesquisa. No havia, portanto, uma relao prvia da pesquisadora com
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a turma acompanhada, o que acarretava a necessidade da presena da professora titular


da turma. Porm, foi necessrio atribuir a esta professora a possibilidade de que ela
avaliasse a situao que criamos, com a finalidade de interpretarmos as possibilidades e
limitaes deste tipo de abordagem segundo a perspectiva do professor.
Desta forma, conversas prvias entre a pesquisadora e a professora buscaram inserir o
minicurso ao longo do currculo que j era trabalhado com a turma, de modo a
interagir os conhecimentos disciplinares com os conhecimentos da questo
sociocientfica. Assim, as aulas do minicurso foram intercaladas s aulas habituais da
turma. Somente as aulas do minicurso foram gravadas em vdeos e a professora da
turma acompanhava a situao e realizava anotaes sobre suas avaliaes em um
dirio que foi atribudo a ela.
As aulas do minicurso foram mediadas por materiais de leitura e por vdeos que
puderam ser obtidos por meio das diversas mdias (internet, jornais, televiso etc.).
Estes materiais foram o ponto de partida para a problematizao que gostaramos de
instaurar em sala de aula. Deste modo, as aulas do minicurso iniciavam com uma
problematizao, na qual eram inseridas diferentes vises sobre a temtica energtica
para os alunos. Aps a leitura e/ou apresentao dos vdeos, as discusses eram
iniciadas, at que os alunos pudessem elaborar argumentos sobre seus
posicionamentos.
Procedemos nossas atividades com estes alunos e com a professora de fsica da turma,
com entrevistas semiestruturadas (LDKE; ANDR, 1986). Diferentes entrevistas foram
realizadas com 8 alunos que participaram do minicurso e que foram escolhidos
segundo critrios discutidos previamente entre a professora que pesquisadora e a
professora titular de fsica da turma.
Para a entrevista com a professora titular de fsica da turma, as questes focaram
elementos previamente discutidos, como a viabilidade da aplicao do tema, o
currculo, as possibilidades dos alunos e do professor, as possibilidades do tema e as
relaes sociais. Os trechos das entrevistas que utilizamos so das entrevistas desta
professora e de alunos, que citam possibilidades e problemas do trabalho com QSC em
sala de aula.
Estes elementos foram analisados segundo a teoria de Anlise do Discurso (AD)
(ORLANDI, 2003). Esclarecemos que neste trabalho, a AD constituiu apenas um
instrumento de compreenso dos dados, e que em apenas alguns momentos tambm
se constituiu como teoria de reflexo. Entretanto, ressaltamos que estas reflexes a
partir da AD foram permeadas pelo referencial terico previamente apresentado, com
o movimento CTSA e a teoria crtica. Portanto, as interpretaes que buscamos realizadas entrelaam esta multiplicidade terica, com o intuito de fomentar a aproximao
destes referenciais com o ensino de cincias a partir das questes sociocientficas.
Segundo a anlise do discurso, para Brando (1991), a fala um ato social, na qual a
matria lingstica apenas uma parte do enunciado, existe tambm outra parte, noverbal, que corresponde ao contexto da enunciao (BRANDO, 1991, p.9). Segundo
a autora, os contextos de produo dos discursos so muitos e o discurso justamente
a articulao entre processos ideolgicos e fenmenos lingusticos. Desta forma, a
situao de minicurso foi um dos contextos que contriburam para as condies de

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Possibilidades e limitaes da prtica do professor...

produo dos discursos dos alunos, que so os locutores de um discurso formado por
diferentes vozes.
De acordo com Pcheux (apud ORLANDI, 2003, p.13), no h discurso sem sujeito
nem sujeito sem ideologia, deste modo, as condies de produo dos discursos no
foram outras seno toda a histria socialmente mediada dos sujeitos. Portanto, a
anlise do discurso se prope a buscar nos discursos dos sujeitos, o contexto de
produo da fala e as ideologias e instituies que mediam esta construo. Portanto,
de um modo geral, quando o sujeito assimila um determinado discurso, tambm se
apropria de sua ideologia, dos seus conceitos e valores, incorporando, transformando
ou rejeitando-os (CAMARGO; NARDI, 2006, p.119).

Compreenso sobre as possibilidades e limitaes das QSC em


sala de aula
Nossas discusses se iniciam com o diagnstico do discurso pedaggico (ORLANDI,
2003) presente, tanto nas falas da professora da turma, quanto nas dos alunos e da
professora que pesquisadora.
Este discurso pedaggico se refere ao discurso autoritrio e representa relaes de
poder. Neste discurso, segundo a ideologia escolar, o professor quem tem a leitura
que se deve fazer () essa relao, alm de ser, na maioria das vezes, heterognea, ,
necessariamente, assimtrica: o saber do professor e seus objetivos so dominantes
em relao ao saber e os objetivos do aluno. (ORLANDI, 2001, p.212). Como no
seguinte discurso, em que a professora de fsica da turma afirma j ter abordado a
temtica energtica com os alunos:
Professora: , eu j tinha dado outros (tipos de produo de energia eltrica) de onde pode
vir a energia, isso eu j tinha explicado pra eles, os vrios tipos, eu j tinha passado os prs n,
as coisas boas e as coisas ruins de cada tipo de energia assim, retirado do material, no usando
a minha opinio, mas usando o material cientfico.

O fato da professora se basear na cincia para desenvolver o tema, evidenciou um


assunto delicado sobre a posio do professor nas discusses das questes
sociocientficas (RATCLIFFE; GRACE, 2003; PEDRETTI, 2003, p.233, traduo nossa), pois:
Por no expressar sua opinio nas discusses, o professor pode
transmitir a ideia para os estudantes de que no se importa com a
questo. Assim, os professores deveriam explicar aos alunos porque ele
adotou uma atitude de neutralidade. Outros professores podem sentir
que esto faltando com os alunos e com seus familiares se no derem
conselhos positivos. Por outro lado, uma postura neutra contribui para
assegurar sua autoridade como professor e no leva os estudantes,
automaticamente a aceitarem sua viso como a nica correta.

Assim, continuamos questionando a professora acerca de suas percepes sobre o


minicurso. Desta vez, perguntamos sobre se a escola seria o lugar para discutir
questes como esta.
Professora: ento, eu acho que sim, por que a escola? Por que a escola o lugar que ele vai
ficar mais tempo no dia aqui na escola, ou ele sai da escola e vai pro trabalho, e o que o meu
aluno ? Ele no desmerecendo a profisso, mas ele empacotador do mercado, ele vai
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conversar com algum? No, o que ele faz? Ele trabalha no N P, de cobrana, aquele
movimento o dia inteiro, aquele agito, mas ele no vai parar com um colega e falar voc viu a
questo social, voc viu a chuva que deu, ento ele no vai discutir, aqui na escola que ele
vai discutir. E quem tem que ser esse mediador? O professor. Ento, eu sempre gosto de ler o
jornal e assistir televiso, que tocou um assunto, da eu chego pro aluno e falo vocs leram o
jornal? ah, no li, voc viu na televiso?, no, no vi, ento da eu falo, aconteceu isso
aqui, eu gosto de fazer essa parte poltica. S que, o que eu gostaria que mudasse na cabea
deles que, eles acham que tudo culpa do governo, n, falta isso: ah, culpa do governo!,
o governo tem que dar. No o governo, ento eu acho que essa postura deles teria que
mudar, mas meio complicado tambm n.

Neste discurso, foi possvel reconhecer a importncia que a professora atribuiu


escola como o local das discusses das QSC, mas no ressaltou a posio ideolgica da
escola ou do professor. Entretanto, ressaltou a tarefa do professor em mediar e
incentivar tais debates, o que pode ser atribudo s particularidades da professora.
Uma particularidade desta professora era sua formao. Inicialmente possua
graduao em fsica e matemtica, com mestrado em energias, em um programa de
ps-graduao em agronomia, no qual desenvolveu um projeto com biodigestores.
Como podemos observar nas discusses que apresentamos neste artigo, a formao
continuada dos professores, na escola, ou em cursos de ps-graduao tem efeitos
positivos quanto proposta de prticas e currculos inovadores.
Tambm apontamos para a posio da professora nestas falas que atribui ao professor
a funo de criticar determinadas notcias do jornal e da TV. Porm, segundo Pedretti
(2003), a formao de professores no apresenta um carter linear, do tipo causa e
efeito, no qual um pensamento crtico no leva, necessariamente a prticas crticas. E,
em termos da anlise do discurso, a professora volta a utilizar o discurso pedaggico
(DP) e expe a autoridade dos contedos cientficos e neles se pauta.
Reis e Galvo (2004) tiveram resultados semelhantes, ao verificar que as ideias destas
professoras acerca do empreendimento cientfico e da educao cientfica nem
sempre se reflectem na sua prtica em sala de aula (p.18). Deste modo, a autoridade
do discurso do professor conseguida por estar amparado pelo conhecimento
cientfico. Por isso, quando o professor se coloca como o mediador, ao ensinar o aluno,
ele o influencia, neste caso, as mediaes so sempre preenchidas pela ideologia
(idem, p.18). Assim, nesta fala da professora, podemos encontrar elementos baseados
no fato cientfico e na ideologia, ao analisar as notcias de jornal ou televiso para os
alunos, o professor com certeza no ser neutro e os alunos podem vir a tomar a viso
dele para si.
Nas perguntas seguintes, retomamos a avaliao da professora segundo alguns itens
que foram estabelecidos previamente entre ela e a professora que pesquisadora.
Perguntamos a ela sobre como avaliaria as aulas do minicurso, segundo as
necessidades do currculo, se era possvel trabalhar a questo energtica, do modo
como foi abordada e seguir as prescries das propostas curriculares:
Professora: eu acho que sim. Porque, por exemplo, se voc no vier mais, so duas aulas de
Fsica? So, so poucas, o contedo muito? , s que voc no precisa pegar uma aula inteira
ou duas aulas e falar tudo tal, tal, tal no, o que eu posso? Eu posso ir intercalando, vou
ensinar mquinas a vapor, quando que surgiu a mquina a vapor? Por que surgiu a mquina a
vapor? Ah, no tinha eletricidade naquela poca, da pode voltar questo da energia. Ento
eu acho que tem que ter a discusso de um tema como esse envolvendo o aluno e eu acho que
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Possibilidades e limitaes da prtica do professor...


d sim pra discutir um tema desses e o contedo a ser desenvolvido no mesmo ano, eu acho
que no atrapalha em nada.

De fato, a professora sempre reconheceu a importncia da abordagem da temtica


energtica na escola. Porm, ao seguirmos com as anlises, nos deparamos com o fato
de que os alunos apresentaram discursos contrrios ao da professora. Os discursos dos
alunos no reconhecem o trabalho realizado como pertencente ao universo de
conhecimentos escolares. Esta dicotomia apresenta duas ideologias referentes ao
currculo: a primeira que se volta ao discurso corrente da sustentabilidade e da
formao cientfica para este novo contexto e, ao mesmo tempo, o tradicionalismo
ideolgico do currculo disciplinar.
Para Giroux (1997), quando os assuntos tratados em aula transcendem os contedos
disciplinares, a punio derradeira a excluso. Se pararmos de nos expressar dentro
do discurso da disciplina, no seremos mais considerados parte da mesma (p.182).
Isto caracterizou a situao na qual os professores no se permitem grandes saltos
diante os contedos curriculares, por temerem perder a legitimao e a autorizao
que possuem frente s disciplinas das quais so especialistas.
Assim, os elementos axiolgicos ou sociais que envolvem cincia e tecnologia,
tradicionalmente no seriam do domnio do professor de cincias. Do mesmo modo
que os alunos apresentam confuso sobre o enquadramento do tema trabalhado em
alguma disciplina. H, portanto, uma demanda por parte dos alunos que se defina o
contexto segundo o qual o professor fala e para quem ele fala. Ou seja, h uma relao
legitimada e hierrquica entre o professor e o aluno, sobre quem transmite o
conhecimento do qual especialista e quem o absorve e cr nesta autoridade. Porm,
nestas situaes, os papis devem ser bem definidos, e a extrema proteo da
pesquisadora como professora que estimulava as discusses, sem apresentar a sua
posio, fez com que os alunos se sentissem perdidos, como representado no trecho a
seguir retirado da entrevista com o aluno A1:
A1: mas voc d curso de qu? No, esse curso que voc deu.
Pesquisadora: energia e desenvolvimento humano! J esqueceu?
A1: no, que eu no sei se voc d curso de leitura ou o qu.

Este discurso aponta para que os alunos se sintam perdidos ao verem um professor
tratando de assuntos, que at ento, no pareciam pertencer ao seu universo de
conhecimentos. Mas se trata de um professor que se permite transitar entre
conhecimentos conceituais, processuais e axiolgicos, que se entrelaam s questes
cientfico-tecnolgicas, e que at ento no haviam sido apresentadas aos estudantes.
Esta situao em que os alunos no reconhecem a abordagem de questes
sociocientficas como pertencentes ao universo de uma cultura cientfica e o fato da
professora que pesquisadora no ter esclarecido esta situao com os estudantes,
acarretou que muitos alunos se dispersassem das discusses e acabassem
atrapalhando as aulas. As conversas e brincadeiras, que ocorriam no processo,
acabavam intimidando alguns alunos, como pode ser exemplificado com os discursos
retirados das entrevistas com os alunos A2 e A1:
Pesquisadora: voc acha que durante o curso, voc conseguiu expressar sua opinio?

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A2: s vezes eu queria falar alguma coisa, mas assim, no dava porque tava barulho ou eu no
sabia que emitindo minha opinio os outros iam brincar comigo, tirar sarro mesmo. E s vezes
eu tive vontade de falar alguma coisa e assim, por estar muito barulho na sala e pelo
desinteresse dos outros alunos, eu no tive oportunidade.
Pesquisadora: que eu penso que o curso deveria, no sei, talvez as pessoas participassem e
se interessassem, como as outras meninas.
A1: a aluna A3 e a aluna A4 so muito de responder se perguntar, elas gostam de responder as
coisas, mas chegava uma hora elas mesmas falavam ah, no d, porque voc s vai
cutucando, cutucando...

Este discurso do aluno A1 possibilitou compreender as atitudes da professora que


pesquisadora, nos momentos de discusso em que ela colocava perguntas aos
estudantes para que eles refletissem sobre o assunto. Neste sentido, buscvamos a
apresentao de inmeras perspectivas, possibilitando a liberdade aos alunos em
questionar e criticar as perspectivas que lhes eram apresentadas.
Diante disto, nos questionamos se a garantia destes espaos formativos est presente
no papel do professor levar vrias perspectivas e de questionar os alunos, no intuito de
lev-los a refletir? Desta forma, necessrio refletir mais sobre as estratgias que
convidem os estudantes a questionar e discutir sobre as questes sociocientficas.
Porque as perguntas que o professor pode colocar para a turma, como o que foi feito
pela professora que pesquisadora, no so a garantia de que os estudantes refletiro
sobre o assunto, ou mesmo que se posicionaro a respeito.
Outra limitao apresentada pela professora que pesquisadora, pode estar presente
no fato dela ter pouca familiaridade com a turma. Isto porque, elementos
particularizados destes alunos poderiam ter sido explorados para que as discusses
ocorressem com mais naturalidade, ou seja, sem as constantes intervenes
questionadoras da professora. Por isso, os professores, que esto imersos na sala de
aula e acompanham as suas turmas, possuem vantagens em instaurar temas
polmicos em suas aulas. Estes professores podem vir a explorar estas particularidades
e contribuir com o desenvolvimento da crtica dos alunos, segundo as opinies e
habilidades que eles venham a ter. Houve tambm o fato do professor da turma ter
sua legitimao garantida pelo discurso pedaggico, cuja autoridade construda ao
longo das aulas junto aos alunos.
A falta de contato prvio da pesquisadora com os alunos da sala tambm impssibilitou que muitos destes alunos tmidos se sentissem confiantes para participar das
discusses, como discutido na entrevista com a professora de fsica da turma:
Professora: tem uns que participaram que no tem conscincia nenhuma. Participou porque
tava na hora, at porque era uma questo meio poltica, tinham assuntos mais polticos,
poltica eles adoram n, fulano no sei o que ladro, agora aquela conscincia de
porque acontece, o que eu posso fazer pra no acontecer isso, qual o fundamento de eu vir a
escola pra estudar? Tm uns que no tm isso, ento tm uns que vm na escola, tira o
diploma e vai embora, agora tm outros que no participaram e tm uma viso, porque
chegavam na sala e falavam, da eu falava ento porque no falaram l? e eles falavam ah,
porque eu tenho vergonha.

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Quanto concluso do minicurso, tanto para a professora quanto para os alunos,


faltou algum tipo de fechamento e a possibilidade de continuidade das discusses,
como pode ser observado nos discursos a seguir:
Professora: eu gostei do curso, o que poderia ter sido assim, na minha opinio, que por
exemplo, a gente tambm vive num tempo, a gente tem um prazo, mas se fosse assim, todo
ms uma discusso dessa o ano todo, o ano letivo inteirinho e no s numa sala, em todas,
seria como um apoio, como falar? Uma ligao entre a universidade e a escola pblica, que eu
achava que isso precisava, precisa ainda, mas eu gostei do curso, no tenho queixa nenhuma,
eu gostaria at que os alunos participassem mais.

Neste sentido, a professora tem razo em realizar esta cobrana, pois atividades
isoladas como o minicurso, podem ter a capacidade de despertar os alunos para as
discusses. Porm, aes mais longitudinais so necessrias, j que h o desejo de que
as questes sociocientficos acarretem o posicionamento dos alunos, possibilitando a
influncia da participao pblica nas decises que envolvem as C&T. Por isso, umas
das possibilidades a partir destas interpretaes, que a pesquisa em ensino de
cincia reflita e implemente aes de formao de professores para o trabalho com as
QSC em sala de aula.
Este trabalho longitudinal se mostra ainda mais necessrio quando nos deparamos
com as falas da aluna A3. Nestes discursos, houve a aparente noo de que o minicurso permaneceu inconcluso, mesmo que o que ela desejasse fosse um posicionamento
por parte da professora que pesquisadora, percebemos o quanto seria proveitoso
que algumas das questes que colocamos nestas anlises fossem esclarecidas:
Pesquisadora: voc acha que tem alguma coisa que voc gostaria de ter falado durante o
curso, mas no falou?
A3: eu queria saber a resposta das concluses que a senhora no falou.

Ainda quanto anlise deste discurso da aluna, seu interesse sobre as concluses da
professora que pesquisadora sobre o tema parece apontar para uma perspectiva
interessante, do ponto de vista de como os alunos estiveram envolvidos nesta
situao. Ao contrrio do que precocemente poderamos concluir, o fato dela querer
saber uma posio da professora no representante apenas do imediatismo presente
na resposta do professor e interiorizada pelos alunos. Ao contrrio, apontamos as
limitaes destas situaes de minicurso das pesquisas, que, normalmente, so realizadas por professores iniciantes e sem relaes diretas com as turmas que trabalha.

Consideraes Finais
At meados dos anos de 1970, as discusses sobre as questes energticas e
ambientais eram restritas s esferas tcnica e cientfica. Mas, a partir da atuao de
grupos ambientalistas e movimentos revolucionrios, grandes avanos foram feitos no
sentido de levar estas discusses para os planos sociopolticos (VASCONCELOS, 2009).
Isto confere maior necessidade de que a populao participe e opine de maneira
informada e crtica sobre estes temas.
Mas, mesmo que atribuamos escola o poder de formar cidados que se posicionem e
influenciem nestas discusses, Carvalho (2005) j apontava para algumas dificuldades que

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os alunos poderiam ter ao se deparar com temas sociocientficos. Como o fato dos sujeitos
no reconhecerem este conhecimento que necessrio para agir, no se reconhecerem
como pertencentes ao ambiente natural e o fato de no relevarem as questes axiolgicas
e sociais destes problemas, como pudemos observar nas anlises acima.
Por isso, ressaltamos a importncia do papel do professor na abordagem das questes
sociocientficas na sala de aula de cincias. Isto porque, mesmo com as prescries das
polticas pblicas para os currculos, na perspectiva de Apple (1988), os reais
produtores dos currculos so os professores e os alunos imersos no ambiente escolar,
que o modificam, transformam e adquam s suas necessidades.
Neste sentido, acreditamos que houve um esforo comum entre a professora que
pesquisadora e a professora de fsica da turma para que esta situao formativa fosse
concretizada na escola. E, embora ambas tenham apresentado limitaes neste tipo de
abordagem, h inmeras possibilidades de trabalho. Mesmo que haja a necessidade
de que estas situaes sejam construdas e reconstrudas a partir da busca por
compreenses da natureza das que apresentamos neste trabalho. Tais compreenses
foram possveis com a teoria da anlise do discurso, que se mostrou importante no
reconhecimento das ideologias pelas quais professores e alunos se expressam. Como o
discurso pedaggico autoritrio, no qual o professor anula-se para falar em nome de
currculos oficiais e imagens da cincia, muitas vezes transmitidas segundo uma
pretensa neutralidade axiolgica.
Ainda nesta perspectiva, devemos analisar estas situaes de minicurso das pesquisas
com algum cuidado, pois normalmente elas no permitem que nos aprofundemos em
elementos conceituais e realidade da escola, suas ordens, desordens e a produo da
vida escolar em seu contexto nativo. Tambm no permite que nos aprofundemos em
aspectos da prtica pedaggica, da ao dos bons professores, das sadas e impasses,
pois os pesquisadores so tambm os professores e, na maioria das vezes, so
novatos. Assim, uma contribuio importante do trabalho apresentado, est na busca
de se trabalhar efetivamente as questes sociocientficas na escola e reconhecer os
entraves e as possibilidades deste tipo de abordagem.
Mas, de modo geral, os discursos que analisamos puderam demonstrar elementos
importantes da prtica da professora, que levou as discusses dos temas sociocientficos para a sala de aula de cincias. Estes elementos so potenciais para a transposio dos currculos tradicionais do ensino de cincias e para que os alunos discutam,
reflitam e se posicionem sobre os temas controversos em cincia e tecnologia.
Por outro lado, tambm so limitados pela pouca experincia que professores e alunos
possuem neste tipo prtica, que pode ser reflexo da novidade que as discusses em
torno das questes sociocientficas representam para a pesquisa em ensino. Outro
elemento problemtico pode ser descrito segundo o teor ideolgico da divulgao das
questes sociocientficas, cuja anlise do discurso possibilitaria aos professores
reconhecer e colocar em evidncia nas discusses com os alunos.
Por fim, estas anlises demonstraram o quanto estas prticas no deixam de ser
problemticas, mesmo que cuidadosamente planejadas, pois no h uma tradio
deste tipo de desenvolvimento no ambiente escolar. Por isso, estabelecer o dilogo
entre alunos e professor torna-se um dos problemas mais comuns a estas prticas
inovadoras. Portanto, ressaltamos a necessidade da explorao de trabalhos de
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pesquisa em colaborao com a escola bsica. E que tencionem e proponham a


discusso de questes sociocientficas, como forma de vivenciar e compreender tais
prticas, com o intuito de avanar neste campo de trabalho, tanto com discusses
tericas e analticas, quanto no trabalho do professor.

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Submetido em maro de 2012, aceito para publicao em junho de 2013.

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Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias


o
Vol. 13, N 2, 2013