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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

CENTRO DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

Disciplina: Estudos de currculo e polticas de escolarizao 2015.2


Professora: Lucinalva Almeida

EDUCAO MUSICAL, CURRCULO E COTIDIANO: EM BUSCA DE


APROXIMAES TERICAS E METODOLGICAS

Robson Rodrigues Ribeiro

Recife, fevereiro de 2016.

EDUCAO MUSICAL, CURRCULO E COTIDIANO: EM BUSCA DE


APROXIMAES TERICAS E METODOLGICAS
Robson Rodrigues Ribeiro1

Primeira aproximao: educao musical e currculo

Em agosto de 2008 a LDB (Lei 9.394/1996) foi modificada pela Lei 11.769/2008 para
dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da msica na educao bsica (BRASIL, 2008).
Este processo de disciplinarizao do ensino de msica (SOBREIRA, 2015, p. 96) tem sido,
desde ento, alvo de vrios estudos e debates que buscam conhecer e dar orientaes sobre as
questes suscitadas a partir da lei. A primeira aproximao que pretendemos neste texto
entre os campos da educao musical e do currculo, motivada justamente pelo fato da
insero da Msica no currculo da Educao Bsica trazer a necessidade de um maior
aprofundamento de temticas j apresentadas e debatidas dentro do campo do Currculo.
(SOBREIRA, 2015, p. 97). Traaremos este caminho atravs de um percurso histrico na
tentativa de observar as implicaes curriculares que as circunstncias sociais, polticas e
econmicas impuseram educao musical brasileira.
A educao musical no Brasil comea j no perodo colonial, com o trabalho dos
Jesutas (AMATO, 2006). claro que estamos nos referindo educao musical segundo os
padres europeus, uma vez que os povos que aqui viviam na era pr-Cabralina tinham suas
prprias msicas e, obviamente, suas maneiras de transmiti-las de uma gerao para outra. De
acordo com Amato (2006), a educao musical desenvolvida durante o perodo colonial
marcada, principalmente, por sua funcionalidade que se destinava catequese e a prover
msica para os servios religiosos da igreja. Consequentemente, as escolhas de repertrio, de
contedos musicais, de tcnicas de execuo, de quem deveria usufruir desta educao, das
formas de avaliao escolhas curriculares eram definidas pelos propsitos, circunstncias
e teorias que atravessavam esta prtica de educao musical.
Com a chegada de D. Joo VI ao Brasil no incio do sculo XIX, outras prticas
musicais so trazidas da Europa e incentivadas na colnia, ainda que tenham ficado restritas
ao Rio de Janeiro, sede provisria da Coroa Portuguesa, e mais alguns poucos centros urbanos

Robson Rodrigues Ribeiro professor de Percepo Musical, Histria da Msica, Prtica Coral e Regncia no
curso de Licenciatura em Msica do IFPE campus Belo Jardim. Est cursando o Mestrado em Msica rea
de Educao Musical na UFPB, sob orientao da Dra. Maura Penna.

importantes na poca. Alm da msica que deveria servir aos propsitos religiosos, havia
agora a necessidade de msica para a apreciao e para as demandas da vida na Corte. Por
conta desta nova situao social, econmica e poltica, acrescentam-se s prticas musicais e
educativas em curso no pas novos repertrios, novos contedos musicais, novas tcnicas de
execuo, pessoas diferentes para usufruir deste tipo de educao e novas maneiras de avaliar
a educao musical novas escolhas curriculares, portanto.
A instituio legal da educao musical como parte da educao escolar se deu com
o Decreto 1.331 de 1854, no perodo do Segundo Reinado, sob D. Pedro II (QUEIROZ,
2012). Tinha carter complementar e optativo, mas, como destaca Queiroz (2012), o fato de a
msica estar elencada na lei junto com outros contedos indica a considerao de sua
importncia para a formao do indivduo. Mais uma vez nos deparamos com escolhas
curriculares provenientes de mudanas sociais e polticas que afetam a educao musical,
desta vez marcadas por sua entrada no sistema de ensino do pas. O decreto mencionado
destaca, por exemplo, a necessidade de professores com qualificao profissional e a
responsabilidade do governo (governo imperial, bom lembrar) na regulamentao da
educao dos cidados (QUEIROZ, 2012, p. 26).
Desde sua entrada no sistema de ensino do pas em 1854 at os dias de hoje a
educao musical escolar no Brasil passou por diversas situaes curriculares, movimentada
por igualmente diversos direcionamentos tericos e circunstncias polticas, sociais e
econmicas. Dois momentos emblemticos que expressam essa movimentao, dentre outros,
so a instituio do canto orfenico nas dcadas de 1930-40 como modelo de educao
musical para todo o pas e a Lei 5.692/1971, que estabeleceu a Educao Artstica de forma
obrigatria para as escolas de 1 e 2 graus sem, contudo, especificar a educao musical, ou
qualquer outra linguagem artstica, como um de seus componentes de maneira clara (PENNA,
2008, p. 121). No foram os nicos, mas escolhemos estes dois para exemplificar o contraste
entre um momento de grande projeo social da educao musical escolar brasileira, o projeto
do canto orfenico capitaneado por Villa-Lobos e apoiado por Getlio Vargas, e outro
momento onde a regulamentao legal, a Lei 5.692/1971, segundo alguns, foi responsvel
pelo desaparecimento da msica nas escolas (PENNA, 2008, p. 120), ainda que esta
interpretao dos efeitos da Lei 5.692/1971 no seja consensual entre os pesquisadores da
rea.
Mais uma vez percebemos que as definies curriculares podem ser radicalmente
diferentes a depender das circunstncias histricas em que se inscrevem. No primeiro
momento mencionado, o perodo do canto orfenico, o repertrio essencialmente vocal, de

carter cvico, onde toda a prtica de educao musical feita nas escolas, ainda que marcada
por alguns princpios educacionais e musicais de natureza humanista expressos por VillaLobos (ver GOLDEMBERG, 2002), estava estreitamente ligada aos referenciais de interesse
poltico, pois a vinculao que se fez com o governo totalitrio da poca tornou-se evidente
devido forte associao que se fez entre msica, disciplina e civismo (GOLDEMBERG,
2002). J no perodo que seguiu a Lei 5.692/1971, o segundo momento mencionado, a
presena da educao musical nas escolas vai progressivamente diminuindo, fato que pode ser
atribudo a diversas causas, todas elas de algum modo ligadas a definies curriculares, como
afirma Penna (2008, p. 123-124): Difunde-se, portanto, um enfoque polivalente, marcado
pelo experimentalismo, que levava ao esvaziamento dos contedos prprios de cada
linguagem artstica.
Avanando mais um pouco na linha do tempo, somente com a Lei 11.769/2008 que
a educao musical volta a estar claramente expressa no texto legal, o qual (re)instituiu a
obrigatoriedade da msica para a educao bsica em todo o pas. Esta lei alterou o Art. 26 da
Lei 9.394/1996 (a LDB vigente) acrescentando-lhe o pargrafo 6 com a seguinte redao: A
msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular de que
trata o 2 deste artigo (BRASIL, 2008).
Estamos, portanto, vivenciando um momento onde a obrigatoriedade da msica na
educao bsica ainda um acontecimento recente para esta gerao (devemos lembrar que,
aps a promulgao da lei em 2008, foi estabelecido um prazo de trs anos para que as
instituies de ensino se adequassem exigncia legal, o que indica que somente a partir de
2012 temos uma situao de plena vigncia da lei, cuja prtica efetiva tem acontecido de
forma lenta e no homognea no pas). H muitas discusses sendo travadas entre os
professores de msica, gestores de instituies e sistemas educativos, pesquisadores e
instncias governamentais em torno do tema e de todas as suas implicaes. No calor dos
debates o conhecimento vai sendo construdo progressivamente e, aqui e ali, surgem alguns
consensos, mas ainda existem muitas questes sem resposta. A msica deve ser uma
disciplina? Quem ensina msica? Que formao deve ter o professor de msica? Que tipo de
msica deve ser ensinada nas escolas? Quais prticas musicais devem ser usadas para a
educao musical escolar? Populares? Eruditas? Folclricas? Miditicas? Por que? Deve
existir um currculo nico de msica para todo o pas? Qual o status da msica em relao s
outras disciplinas? Quando um professor usa a msica para ensinar outros contedos (ingls,
matemtica, biologia, etc.) ele

est ensinando msica? Ele

est

praticando a

interdisciplinaridade? Os professores de msica que j esto atuando seguem que orientao

curricular? Estas so algumas questes, dentre muitas, que tm incomodado os envolvidos


com a educao musical no Brasil, especialmente os pesquisadores da rea. Esta breve
contextualizao histrica, dos tempos da colnia at os dias atuais, nos lembra que o
processo de disciplinarizao da educao musical , como o de qualquer outra disciplina,
uma construo histrica e, portanto, social e poltica (LOPES, 2005, p 265). Lembra-nos
tambm que pensar a educao musical escolar constitui, necessariamente, uma reflexo sobre
o currculo (SOBREIRA, 2015).
Por isso, ao discutir o processo de disciplinarizao do ensino de msica na escola de
educao bsica aps a Lei 11.769/2008, Sobreira (2012, p. 122, grifo nosso) nos adverte que
muitas das preocupaes que vm afligindo os educadores musicais j foram
problematizadas no campo mais abrangente dos estudos curriculares, embora tais estudos no
sejam comumente utilizados como referencial terico no campo da educao musical. Ela
defende, portanto, que os estudos no campo do Currculo e, mais especificamente, aqueles
que operam com os conceitos de conhecimento escolar, transposio didtica e cultura
escolar, podem fomentar as reflexes e instigar os debates a respeito do ensino de Msica nas
escolas (SOBREIRA, 2012, p. 126). A est, pois, indicado o caminho de nossa primeira
aproximao: tentar confrontar os campos epistmicos da educao musical e do currculo em
busca de um movimento que possibilite novos olhares para as questes atuais em torno da
disciplinarizao do ensino msica.
Este confronto est no centro da pesquisa que temos desenvolvido sobre a educao
musical no ensino mdio. Nela procuramos conhecer as concepes de currculo que os
professores de msica do ensino mdio do IFPE praticam no seu cotidiano. A necessidade de
investigaes sobre a educao que tomem o ensino mdio como objeto tem sido destacada
por vrios autores, tanto na rea da educao quanto na rea da educao musical. Penna
(2003, p. 16) j havia alertado h mais de uma dcada para o fato de que poucos trabalhos,
na rea de ensino de arte, tm tomado o ensino mdio como foco de anlise especfica,
informao que foi corroborada recentemente por Luciana Del-Ben (2012, p. 40) ao afirmar
que ainda so poucos os estudos e pesquisas sobre o ensino de msica no ensino mdio. E
recentemente nos deparamos com o convite eloquente de Alves (2012, p. 45, grifos da
autora), que confirmou o caminho que escolhemos:
Por fim, sem nenhuma experincia pessoal a discutir, creio que as possibilidades de
compreender os processos curriculares nos cotidianos das escolas de ensino mdio,
nas aes de seus praticantes, esto exigindo nossa presena nesses espaostempos.
Quem se candidata?

Segunda aproximao: currculo e cotidiano

A aproximao entre os estudos do currculo e os estudos do cotidiano no uma


ideia nova. Este caminho j foi proposto e percorrido por outros. O texto que segue, portanto,
tem o carter de uma breve descrio de alguns dos caminhos j percorridos para, em seguida,
fazer uma sondagem das possibilidades que podem oferecer para a pesquisa na rea da
educao musical, o que faremos na terceira parte do texto.
Os estudos curriculares se configuraram historicamente a partir de distintas bases
epistemolgicas e alinhamentos tericos. A partir desta configurao histrica, epistemolgica
e terica, Silva (2004) nos informa que os estudiosos do currculo e suas teorias curriculares
podem ser agrupados em torno trs abordagens: as teorias tradicionais, as teorias crticas e as
teorias ps-crticas do currculo. Segundo ele, as teorias tradicionais de currculo esto ligadas
concepo tecnicista da educao, enquanto as teorias crticas e ps-crticas de currculo
esto preocupadas com as conexes entre saber, identidade e poder (p. 17).
Lopes (1999) traa um perfil sucinto e esclarecedor das teorias tradicionais e das
terias crticas do currculo, ajudando a esclarecer que ligaes e preocupaes so essas
de que fala Silva (2004). Ela explica que
Dentro de uma perspectiva tradicional de currculo que entende o processo
educacional apenas como transmisso de conhecimentos, previamente selecionados
a partir de critrios epistemologicamente neutros , a cultura de uma sociedade
concebida como unitria, homognea e universal. Acredita-se existir uma cultura
aceita e praticada, indiscutivelmente valorizada, que deve ser transmitida na escola,
em nome da continuidade cultural da sociedade como um todo. Nesse caso, a
seleo cultural no problematizada, mascarando-se seus aspectos conflituosos.
Mesmo porque, a prpria sociedade analisada dentro de uma tica funcionalista,
sem considerar os embates de classe e o domnio dos meios de produo por uma
classe, determinante da diviso social do trabalho e do conhecimento.
Na tradio crtica, ao contrrio, o currculo visto como um terreno de produo e
criao simblica, no qual os conhecimentos so continuamente (re)construdos. O
currculo, entendido como conhecimentos, crenas, hbitos, valores selecionados no
interior da cultura de uma dada sociedade, constituindo o contedo prprio da
Educao, deve ser considerado em sua no-universalidade e no-abstrao: trata-se
de um, dentre vrios possveis, particularmente arbitrrio e condicionado por fatores
ideolgicos, epistemolgicos e histricos. (LOPES, 1999, p. 63)

A respeito das teorias ps-crticas, a mesma autora esclarece que


No campo do currculo, a expresso teorias ps-crticas utilizada para se referir s
teorias que questionam os pressupostos das teorias crticas, marcadas pelas
influncias do marxismo, da Escola de Frankfurt e em alguma medida da
fenomenologia, discusses em que as conexes entre currculo, poder e ideologia
so destacadas. (LOPES, 2013, p. 9)

Prosseguindo na elucidao da terminologia, ela alerta para o fato de que teorias


ps-crticas
[...] uma expresso vaga e imprecisa que tenta dar conta de um conjunto de teorias
que problematizam esse cenrio ps-moderno: cenrio de fluidas, irregulares e
subjetivas paisagens, sejam elas tnicas, miditicas, tecnolgicas, financeiras ou
ideolgicas [...]. Esse conjunto de teorias inclui os estudos ps-estruturais, pscoloniais, ps-modernos, ps-fundacionais e ps-marxistas. (LOPES, 2013, p. 10)

No Brasil, at a dcada de 1980, os estudos curriculares eram caracterizados por uma


transferncia instrumental de teorizaes americanas (LOPES; MACEDO, 2010, p. 13) de
carter funcionalista. Tratavam-se, em geral, de teorias tradicionais que prescreviam modelos
para a elaborao de currculos.
De acordo com Lopes e Macedo (2010), a partir da dcada de 1980 comeam a se
desenvolver as escolas do pensamento curricular brasileiro, sustentadas pelas teorias crticas
do currculo, geralmente de carter marxista. Mais adiante, com a incorporao de enfoques
ps-modernos que dessem conta das crescentes transformaes sociais globais, especialmente
no que tange produo de bens simblicos, os estudos curriculares brasileiros assumem
pressupostos das teorias ps-crticas, convivendo no meio acadmico com as discusses
anteriores. As autoras destacam que, especialmente a partir da dcada de 1990, a marca
principal dos estudos curriculares no Brasil o hibridismo, oriundo no s de diferentes
tendncias tericas e metodolgicas, mas, sobretudo, das inter-relaes entre estas tendncias
que terminam por criar hbridos culturais. Ainda assim, distinguem trs contextos onde esses
estudos podem ser agrupados: 1) a perspectiva ps-estruturalista; 2) o currculo em rede; e 3)
a histria do currculo e a constituio do conhecimento escolar.
Os estudos curriculares que tomam por base o currculo em rede so exatamente
aqueles que apresentam a categoria cotidiano como um de seus principais pilares. O interesse
pelo cotidiano emerge na ps-modernidade devido crise das sociologias clssicas
totalizantes (funcionalistas, positivistas e marxistas) que perderam gradualmente a capacidade
de explicar uma realidade cada vez mais complexa, heterognea e plural (TEIXEIRA, 1991
apud SOUZA, 2000b, p.19). Estes estudos foram desenvolvidos primariamente no Brasil por
Nilda Alves e Regina Leite Garcia na dcada de 1990 (LOPES; MACEDO, 2010).
Atualmente vrios pesquisadores no pas desenvolvem estudos no campo da educao e do
currculo a partir deste referencial terico.
O cotidiano como um campo de anlise social tem origem na sociologia e na
filosofia, embora seja aproveitado por vrias outras disciplinas, a exemplo dos estudos
curriculares. Conforme esclarece Souza (2000b, p. 18), existem diferentes abordagens que

tomam o cotidiano como categoria, o que contribui para que o conceito no tenha uma
concepo nica com contornos definidos e claros. No entanto, a autora aponta duas
caractersticas que so comuns a todas as abordagens do cotidiano: 1) a pesquisa de campo
que privilegia atividades sociais estruturantes; e 2) o interesse em deixar o mbito
macrossocial dos sistemas para descer em direo aos patamares mais restritos da realidade
(SOUZA, 2000b, p. 19).
Os autores mais recorrentes para o embasamento terico dos estudos curriculares
brasileiros a partir do cotidiano, segundo Lopes e Macedo (2010), so de origem francesa,
como Certeau, Lefbvre, Morin, Guattari e Deleuze. Alm destes, o portugus Boaventura de
Souza Santos tem se tornado referncia frequente em trabalhos mais recentes. Os conceitos
com os quais operam as teorias do cotidiano diferem conforme os autores escolhidos. Dentre
os mais encontrados na literatura dos estudos do currculo no Brasil, destacamos a
heterotopia, a positividade e o conhecimento em rede. Alves (2011, p. 15) se apoia em
Boaventura de Souza Santos para definir a heterotopia como
[...] a necessidade de um deslocamento radical dentro do mesmo lugar, que o
nosso, um deslocamento que passe a se preocupar com o que se faz em
espaos/tempos antes julgados comuns e mesmo ignorados, mas que tm uma
enorme importncia, j que neles que vivemos concretamente nossa vida. A esses
espaos/tempos d-se o nome de cotidianos, sempre no plural, porque so diversos e
diferentes.

Importa, ento, observar o cotidiano como espao/tempo produtivo, [...] rico de


criaes, reinvenes e aes, recusando a noo hegemnica segundo a qual o cotidiano
espaotempo de repetio e mesmice [...] (OLIVEIRA, 2012, p. 51, grifo da autora). Nesse
sentido, o cotidiano deve, portanto, ser observado em sua positividade, conceito atribudo a
Rockwell e Ezpeleta (2007) por meio do qual entendemos que
[...] mais do que a tendncia de descrever a escola em seus aspectos negativos
dizendo o que no h nelas ou o que no corresponde ao modelo de anlise
adotado [...], to comum nos estudos do cotidiano feitos at ento e em alguns at
hoje, o importante perceber que devemos estudar as escolas em sua realidade,
como elas so, sem julgamentos a priori de valor. (ALVES; OLIVEIRA, 2010, p.
83, grifo das autoras).

A tessitura do conhecimento em rede um conceito central para os estudos do


currculo nos/dos cotidianos feitos no Brasil. Por meio deste conceito, questiona-se o papel da
cincia e outras instituies sociais a escola, por exemplo como as nicas fontes
produtoras de saberes verdadeiros ou vlidos. Ao contrrio, para os que estudam o
currculo na perspectiva do cotidiano, o conhecimento tecido numa rede de relaes que

esto presentes em todos os espaos/tempos cotidianos, incluindo a cincia e a escola, mas


no se resumindo a elas. Para Alves (2011, p. 17, grifo nosso), a tessitura do conhecimento
em redes
[...] significa que partimos da ideia de que h modos de fazer e de criar
conhecimentos no cotidiano diferentes daqueles aprendidos, na modernidade, com a
cincia e em todos os espaos/tempos organizados, como no mundo do trabalho e
nos movimentos sociais, em especial os sindicatos e os partidos polticos. Ou seja,
partimos do entendimento de que os conhecimentos so criados no s pelos
caminhos j sabidos e consagrados, e que precisam ser questionados
permanentemente, mas tambm nesse tecer constante de encontros e desencontros
cotidianos.

O conceito de tessitura do conhecimento em redes tem implicaes tericometodolgicas que no podem ser ignoradas por quem se envereda em pesquisas com o
cotidiano nas escolas. Assumido como verdadeiro em relao aos saberes que os alunos das
escolas tecem nos seus cotidianos, ele deve tambm ser assumido como verdadeiro em
relao ao pesquisador e sua tessitura de conhecimentos no cotidiano do seu ofcio. Isto tem
duas implicaes importantes para a pesquisa. A primeira diz respeito maneira como o
pesquisador enxerga o objeto de pesquisa. No possvel isolar ou imobilizar tal objeto,
pois por natureza ele [...] , conceitualmente, mvel, dinmico, ou melhor, em processo: o
cotidiano. (OLIVEIRA; SGARBI, 2008, p. 18). A segunda, mais desafiadora, diz respeito s
inadequao das ferramentas de pesquisa para conhecer o cotidiano, especialmente as teorias
que tomamos como referncia, uma vez que, na modernidade, o mtodo cientfico foi
desenvolvido essencialmente para separar o conhecimento cientfico do chamado senso
comum.
Nesse sentido, o primeiro movimento necessrio para se conhecer os nossos
cotidianos compreender que precisamos aceitar as tantas teorias aprendidas,
sobretudo como limite e no s como potencialidade em nossas pesquisas, na
medida em que elas foram construdas negando a existncia desses cotidianos e
dos conhecimentos que nele so tecidos. De outro modo, podemos dizer que aquilo
que acreditamos j saber em relao a qualquer assunto dificulta nossa percepo de
elementos que nos so desconhecidos, levando-nos a fechar as portas para aqueles
que no se encaixem em nossas crenas anteriores. As certezas so, desse ponto de
vista, inimigas da aprendizagem. Para aprendermos e apreendermos a multiplicidade
de elementos constitutivos dos mltiplos espaos/tempos cotidianos, preciso que
neles cheguemos de modo aberto e, tanto quanto possvel, despidos de preconceitos,
sabendo o quanto isso difcil. (ALVES; OLIVEIRA, 2010, p. 89-90).

Assim, a pesquisa com os cotidianos tem o desafio, que o nosso agora, de reinventar
o ato de pesquisar, aprendendo-o a cada momento com o seu prprio objeto o cotidiano e
expressando-se atravs de novas construes estilsticas (OLIVEIRA; SGARBI, 2007).

Terceira aproximao: educao musical, currculo e cotidiano

Depois das reflexes sobre as aproximaes entre educao musical e currculo e entre
currculo e cotidiano, cabe agora refletir sobre uma possvel aproximao destes trs campos.
J existe no Brasil, desde 1996, um grupo de pesquisa chamado Educao Musical e
Cotidiano, coordenado pela Profa. Dra. Jusamara Souza (UFRGS). Este grupo tem produzido
uma crescente bibliografia (artigos, livros, dissertaes e teses) relativa ao tema da educao
musical e do cotidiano, incluindo textos de reflexo terica e textos com relatos de
experincia (SOUZA, 2000a; 2000b; 2009). Pelas leituras que realizamos at aqui, parece-nos
que existe um direcionamento terico nessa literatura no sentido de considerar o cotidiano
como a existncia concreta, a realidade maior, o contexto total das experincias
estticas dos indivduos (no caso, os estudantes) que devem ser conhecidos e, possivelmente,
aproveitados ou associados experincia da educao musical escolar. Esta forma de abordar
o cotidiano tem relao estreita com a tessitura de conhecimentos em rede discutida
anteriormente, pois admite que o conhecimento musical vai sendo construdo cotidianamente
numa srie de entrelaamentos de experincias estticas. Entretanto, em alguns momentos fica
a sensao de que existe nos textos uma certa dicotomia entre a experincia escolar e a
experincia cotidiana. Nesse sentido, e educao musical escolar poderia se servir das
pesquisas dos cotidianos para enriquecer sua prtica. Os dois pargrafos abaixo parecem
indicar esta direo:
Por considerar o cotidiano como um ponto de partida, e no como um objetivo, essa
concepo de aula revela dimenses novas ou formas alternativas de enxergar e
analisar o ato docente, mostrando-lhe mais possibilidades para as decises
metodolgicas. Tambm, por considerar o aproveitamento ou a utilizao de valores
de consumo como um processo almejado, de acordo com a necessidade e de acordo
com cada grupo, esse modelo de ao educativa inclui contedos e meios no por
acaso, mas, ao contrrio, essas escolhas basearam-se nas condies sociofamiliares e
especficas de cada indivduo ou grupo. Surge, aqui, uma importante contribuio
que essa perspectiva pode oferecer para a aula de msica: prescindir de um
planejamento rgido, deixando em sua estrutura um campo aberto de ao para
professores e alunos (SOUZA, 2000d, p. 165).
Uma outra maneira de utilizar o conceito seria trat-lo como categoria de descrio e
planejamento de aula. Cotidianidade serve como categoria de orientao didtica
para os professores, com a ajuda da qual eles podem transformar a sua aula,
tornando-a mais prxima da realidade, orientadas nas necessidades e nos interesses
especficos dos alunos. (SOUZA, 2000b, p. 27-28).

Com isso no estamos afirmando que os textos mencionados admitem claramente esta
dicotomia, pois h neles evidncias de que os contextos escolares so tambm espaos/tempos
do cotidiano, como parece indicar este outro pargrafo:

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Deixando a anlise de contextos sociais mais amplos, a reconceptualizao da


sociologia, por exemplo, passa, agora, a permitir educao considerar o ensino e a
aprendizagem que ocorrem na sala de aula. Ou seja, com as teorias do cotidiano, as
pesquisas educacionais entram na escola, se dispondo a ouvir os seus agentes a fim
de verificar com que bases operar no mbito da sala de aula. Dessa forma, eles
permitem analisar que processos intervm na formao do conhecimento dos alunos
e suas relaes com o currculo explcito e/ou oculto, de onde procede o
conhecimento que se ensina na escola. (SOUZA, 2000b, p. 19).

Parece-nos, ento, que os textos analisados apontam no para uma demarcao


arbitrria do tipo cotidiano versus escola, mas trazem uma tendncia uma escolha
consciente, possivelmente de considerar o cotidiano, aquele mais amplo, que no se limita
aos muros da escola, como um potencializador de ressignificao das experincias de
educao musical escolar. bastante notvel, nesse sentido, o lugar especial que essa
literatura dedica s mdias e aos desafios que elas representam para uma educao musical
contempornea (SOUZA, 2000c; BOZZETTO, 2000; 2009; SANTOS, 2000; SILVA, 2009;
RAMOS, 2009).
No caso da nossa pesquisa, tomaremos a escola como um dos espaos/tempos do
cotidiano. Dentro desse espao/tempo objetivamos conhecer as prticas dos professores de
msica do ensino mdio no que diz respeito construo curricular. O nosso cotidiano,
portanto, o cotidiano da escola, com foco no professor. Dessa forma, temos a aproximados
os trs campos que vimos discutindo: educao musical, currculo e cotidiano.
Para empreendermos esta pesquisa, pretendemos recorrer a Michel de Certeau (1994)
como referencial terico principal, juntamente com outros tericos que trabalham com a
categoria cotidiano, alguns dos quais j foram mencionados na segunda parte deste texto. O
aparato conceitual de Certeau nos parece interessante especialmente porque
Sob a tica por ele proposta, o consumo cultural revela-se como um espao de
produo de sentidos, uma produo silenciosa que possibilita que os sujeitos, por
meio de seus afazeres mais ordinrios, no estejam destinados passividade e
reproduo. Trata-se, deste modo, de uma perspectiva que confere destacado teor
inventivo s prticas cotidianas e que, no caso da docncia, remete considerao
das maneiras como os professores se apropriam dos rebulios mudancistas
(AZANHA, 2006) que se impem vida das escolas. (SARTI, 2008, p. 49).

So justamente estas maneiras de fazer dos professores que constituem o objetivo de


nossa investigao. Alm disso, como j foi discutido antes, no pretendemos sair em busca
do que na escola negativo, do que falta, mas do que positivo e do que presena: aquilo
que est l, mas que frequentemente invisvel aos olhos porque permanece escondido sob a
poeira de um cotidiano que frequentemente pensado como repetio e mesmice, como
senso comum, como de pouco valor. Intencionamos, ento, desinvisibilizar (OLIVEIRA,

11

2012) estas prticas e estes conhecimentos de criao curricular dos professores de msica e,
para tanto, nos munimos da teoria do cotidiano porque
Ela se compromete com a anlise individual histrica, com o sujeito imerso,
envolvido num complexo de relaes presentes, numa realidade histrica prenhe de
significaes culturais. Seu interesse est em restaurar as tramas de vidas que
estavam encobertas; recuperar a pluralidade de possveis vivncias e interpretaes;
desfiar a teia de relaes cotidianas e suas diferentes dimenses de experincias
fugindo dos dualismos e polaridade e questionando dicotomias. (SOUZA, 2000b, p.
28).

REFERNCIAS
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