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ENSAYO

ESCRITURA E IDENTIDAD DOCENTE. LA EXPERIENCIA DE ESCRIBIR EN


LA FORMACION DOCENTE INICIAL
Autor: Liliana Ponce
Correo electrnico: lponce@unr.edu.ar
Institucin de pertenencia: Instituto Superior de Formacin Docente 129,
Junn, Direccin de Educacin Superior, Provincia de Buenos Aires
Palabras clave: Experiencia, Escritura, Identidad, Formacin Docente
Resumen:
En este ensayo, nos proponemos reflexionar acerca de la importancia de la
escritura en la configuracin de la identidad docente. Dado que la produccin
de textos escritos en diferentes formatos ocupa un lugar central en el
contexto de la formacin, nos propusimos hacer una primera indagacin
exploratoria entre los estudiantes de 2do. y 3er. Ao de los Profesorados en
Filosofa, Historia y Geografa del ISFD 129 de la ciudad de Junn, provincia
de Buenos Aires en vistas a conocer las dificultades, vivencias y significados
atribuidos a la experiencia de escribir. Si la identidad docente se construye a
partir de una biografa, de una trayectoria en la cual los futuros docentes
transitan por distintas experiencias frente a las cuales se interiorizan modelos
de enseanza, se adquieren saberes, reglas de accin e imgenes sobre el
trabajo docente, consideramos necesario reconstruir los sentidos asociados
a las prcticas de formacin de los futuros docentes en vistas a fortalecer
aquellas que favorezcan la configuracin de la identidad profesional.
Abstract:
In this paper, we attempt to reflect on the importance of writings to the
construction of teacher identity. In view of the fact that the production of
written texts in different formats occupies a central place in Teacher Training,
we make an exploratory research between the 2 nd year Students and 3rd year
Students in Philosophy, History and Geography from the Instituto Superior de
Formacin Docente 129 in Junn, province of Buenos Aires, in order to
recognize the difficulties, lived experiences and meanings attributed to the
experience of writing. If the teachers identity is constructed from a biography,
from a trajectory in which the future teachers travel through different
experiences and internalize models of teaching, develop skills and acquire
action guidelines and images on the teacher works then we consider
necessary the reconstruction of senses associated to the Training practices of
future teachers in order to favorite the construction of professional identity.
Key-Words: Experience, Writing, Identity, Teacher Training

ESCRITURA E IDENTIDAD DOCENTE. LA EXPERIENCIA DE ESCRIBIR EN


LA FORMACION DOCENTE INICIAL
1. El arte de escribir
Escribir es un arte: el arte de expresar, a travs de las palabras, un
pensamiento, una emocin, un sentimiento, una experiencia, un conocimiento. Si
representar y hablar son las dos caras de la misma operacin que es el
conocimiento (Foucault, 1984), escribir es dar un paso ms: es una nueva
mediacin para conocer y reflexionar (Nonnon, 1995).

El escribir requiere un

manejo competente de la lengua. As como la lectura no es slo una puerta de


acceso a la cultura escrita y a todo lo que sta comporta (socializacin,
conocimientos, informacin), sino tambin un potente instrumento de aprendizaje;
la escritura no es slo un modo de comunicacin diferente del lenguaje oral
transmitido por escrito ya que tiene sus cdigos y caractersticas propias, sino
tambin un modo de construir y de apropiarse de conocimientos y experiencias. La
escritura acadmica tambin es un arte; un gnero literario (Brailovsky, 2008) de
caractersticas peculiares, enmarcado por restricciones institucionales especficas:
implica lecturas y usos de textos, saberes disciplinarios y lingsticos, pero tambin
la sujecin a ciertas normas (citas, bibliografas) implcitas y explcitas. Y esta
competencia slo se adquiere... escribiendo.
No es nuestra intencin abordar aqu las dificultades con las que se
encuentran los estudiantes de la formacin docente en el momento de escribir.
Existe una gran cantidad de textos que se refieren a esta temtica en la educacin
superior (Carlino, 2004; Brito, 2008; Novo, 2007), como as tambin al dcalage
que se produce entre los discursos de los formadores y las actividades llevadas
adelante en el aula (Brailovsky, 2008; Brito, 2008). An reconociendo que la
experiencia de escribir se vive como difcil, problemtica, a pesar de ser
formativa (Nonnon, 1995), lo que intentaremos pensar es cmo articular las
prcticas de escritura en el trayecto formativo inicial con la configuracin de una
identidad profesional.
Para comenzar, intentaremos establecer una diferencia en la relacin que se
da entre pensar, hablar y escribir. Si pensar es re-presentar (el mundo, los
otros y a s mismo), y la experiencia del pensar est enmarcada por los lmites del
lenguaje (Wittgenstein, 1996), qu relacin es posible sealar entre el

pensamiento y sus modos de expresarlo? Como seala Desvaux (2006), la


expresin oral puede ser apreciada como un pensamiento que se est
construyendo con sus hesitaciones, balbuceos, retrocesos, aproximaciones,
implicaciones (elipses, gestos, entonaciones), mientras que lo escrito aparece como
un pensamiento fijado, organizado globalmente, que debe ser inteligible para un
lector a la vez mltiple y general. A escribir, se aprende escribiendo. Por lo tanto,
no basta con darles a los estudiantes una cantidad de buenas lecturas para que
estas se vuelvan modelos de redaccin, donde el profesor completa este
aprendizaje por medio de un cierto nmero de preceptos o reglas a aplicar. La
escritura supone una duracin y una distancia entre aquel que escribe y el texto
que est escribiendo: se trata de un proceso, ms que de un producto. Es
necesario detenerse y reflexionar antes de escribir una frase, una palabra: cuando
escribimos, nos encontramos en la situacin de tener que elegir y ordenar la
actividad de nuestro pensamiento.
La escritura es ante todo una competencia cuya adquisicin supone una
prctica frecuente y regular, ante la cual, los estudiantes en formacin se plantean
algunas inquietudes: Quin escribe en este texto? Quin debe escribirlo? Quin
tiene derecho a hacerlo? Hasta dnde yo soy el enunciador legtimo de un
discurso acadmico? Estas preguntas se inscriben con mayor fuerza en el mbito
de la formacin docente, pues el oficio de ensear

ha sido tradicionalmente

asociado a la transmisin de unos saberes de los cuales yo no soy su portador,


sino otro u otros (los especialistas, los expertos, los eruditos, los acadmicos, los
licenciados, los doctores, los doctorandos, en definitiva, aquellos otros que no soy
yo).
2. Narracin e Identidad
La tematizacin de la identidad acepta mltiples interpretaciones (Morales,
2007), nosotros intentaremos abordarla desde la perspectiva elaborada por Paul
Ricoeur (2000): la identidad como narracin donde el concepto de identidad
narrativa est articulado a la trayectoria, al tiempo y a la memoria.
Como seala Donnay, la construccin identitaria se da en la interaccin de
lo vivido por el sujeto directamente y la reflexividad en relacin al mundo y a s
mismo. Esta reflexividad implica la puesta en palabras (funcin discursiva) que
comprende una puesta en distancia en relacin a s (autoreflexividad) y al mundo

(reflexividad en/sobre las situaciones) (Donnay, 2001: 95). Si bien las normativas
(en el sentido de esquemas prcticos, referencias a un saber colectivo que puede
servir de seal para la accin y no como determinante causal) pueden fundar
acciones, slo en relacin a lo vivido tendrn sentido.
Para que los actos y las teoras tengan sentido, el sujeto deber efectuar
un retorno sobre s mismo pasando por el decir, a travs del cual expresar su
identidad reconquistando su historia, esto es, construyendo una memoria. Esta
puesta en distancia de s por medio de las palabras puede ser un medio de
expresin de la identidad pero, adems, por una suerte de efecto de retorno, una
apertura hacia el desarrollo de la propia identidad (Donnay, 2001: 95).
A partir de esta toma de distancia respecto de los acontecimientos que han
marcado la historia del sujeto, este puede transformar sus experiencias en relatos y,
de algn modo, liberarse de sus propios determinismos y abrirse a otras lecturas
de lo vivido con relacin a s mismo y a los otros, incluso de las teoras aprendidas
que pueden funcionar como estereotipos de carcter discursivo que no se
traducen necesariamente en prcticas.
En el contexto de la formacin inicial, la creacin de condiciones favorables
al proceso de construccin identitaria, hace necesaria la bsqueda de
procedimientos que den lugar a la expresin de una identidad personal, configurada
a partir de una apropiacin subjetiva de la identidad profesional. En este sentido,
ciertas prcticas de escritura acompaan el complejo proceso de construccin
identitaria. Como seala Paul

Ricoeur (2000), al utilizar la forma narrativa, le

asignamos sentido a los acontecimientos, y los investimos de coherencia e


integridad. La memoria es precisamente la encargada de rescatar la experiencia
pasada para que pueda ser narrada y, de esa manera, permite la construccin de la
propia identidad.

El relato de la propia historia articula las experiencias a un

recorrido o trayectoria profesional y abre la posibilidad de entender el itinerario


personal como parte de otras historias.
3. Las experiencias de escritura y el oficio de ensear.
Si los investigadores universitarios se encuentran con dificultades, carencias,
y dficits por parte de los estudiantes que circulan por sus aulas, con qu nos
encontramos nosotros en los institutos de formacin docente? Como sealan Novo

et al (2007) la disposicin de un lugar para la propia voz del estudiante en cuanto


enunciador acadmico en la trama del discurso disciplinario, presenta dificultades
y tensiones, que no son exclusivamente de orden tcnico, sino que estn
arraigadas en la constitucin de una identidad.
Por una parte, De la Fuente (2009) considera que las dificultades que
podemos observar entre los ingresantes de nivel superior, admiten distintas formas
de conceptualizacin: por un lado, estn aquellos que consideran que la lectura y
la escritura son competencias que se adquieren de una vez y para siempre,
frente a lo cual se organizan cursos propeduticos y remediales que no conducen
a los objetivos planteados; por otro lado, es posible pensar que las dificultades (en
la lectura y escritura de textos acadmicos, por ejemplo) tienen que ver
fundamentalmente con la construccin de una nueva identidad en relacin con los
objetos de saber, con una identidad an no construida (escribir y leer como
miembros de una comunidad discursiva cientfica, pedaggica y didctica). En este
sentido, el concepto de alfabetizacin acadmica seala el conjunto de nociones y
estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas as
como en las actividades de produccin y anlisis de textos requeridos para
aprender en el nivel superior de enseanza. Apunta, de esta manera, a las
prcticas de lenguaje y pensamiento propias del mbito acadmico. Designa
tambin el proceso por el cual se llega a pertenecer a una comunidad cientfica y/ o
profesional en virtud de haberse apropiado de formas de razonamiento instituidas a
travs de ciertas convenciones del discurso (Carlino, 2002).
Por otra parte, como sealan Rockwell (1992); Alen (2004); Bombini (2004) y
otros, consideramos que las prcticas docentes estn tradicionalmente ligadas a la
oralidad en la medida en que el lenguaje hablado predomina sobre la palabra
escrita. En general, la escritura en el pizarrn que resulta como un palimsesto
donde van quedando los rastros de lo que los profesores escriben (con fines de
imitacin, explicacin o demostracin, Litwin, 2004) pertenece a una zona
intermedia en la cual lo escrito recorta y legitima ciertos saberes. Tambin existen
otras zonas de paso por la escritura: las planificaciones, las carpetas didcticas,
los cuadernos de actuacin, las consignas de los trabajos prcticos, los exmenes
escritos. Sin embargo, en todas estas prcticas, pareciera que la nica forma
legtima de reportar la propia experiencia es a travs de la reproduccin de ciertas
fuentes escritas: las normativas, los textos de autor, las consignas sugeridas por
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libros de textos y cuadernillos editoriales. En este contexto, lo que resuena es una


voz impersonal que habla a travs de saberes institucionalizados. Al borrar la propia
voz, esa supuesta neutralidad aparece como garanta de objetividad, eficiencia y
rigor. Sin embargo, los informes resultan anodinos, pues carecen de marcas de
estilo. La entrada narrativa apunta justamente a desentramar esas prcticas que
son parte sustancial del trabajo como maestro, resultado de un contexto
burocrtico que obstaculiza, en lugar de propiciar, la apropiacin de la lengua
escrita (Rockwell, 1992: 52).
4. Testimonios de los estudiantes en formacin
En este apartado, vamos a hacer referencia a los datos obtenidos a partir de
la consulta a ms de 20 (veinte) estudiantes de 2do. y 3er. Ao de los Profesorados
en Historia, Geografa y Filosofa del ISFD 129 de la ciudad de Junn, provincia de
Buenos Aires, a los cuales se les suministr un cuestionario donde se les solicitaba
que enumeraran los formatos textuales desarrollados durante el trayecto recorrido
en la formacin, aquellos que les presentaban las mayores y las menores
dificultades, una apreciacin acerca de la experiencia de escribir y las relaciones
que podan establecer entre profesin docente y prcticas de escritura. Cabe
aclarar que se trata de estudiantes que cursan regularmente, de los cuales los
estudiantes de Historia y Geografa tienen una edad mediana entre 20 y 25 aos,
mientras que los estudiantes de Filosofa tienen entre 22 y 38 aos de edad.
Ante el cuestionario presentado, 4 (cuatro) estudiantes hicieron referencia
ms que a las prcticas de escritura, a las prcticas de lectura, considerando la
relativa dificultad o sencillez de los textos. Desde esta perspectiva, los ms
difciles son, para los estudiantes de Historia, los textos de Filosofa, Sociologa y
Economa, mientras que para los estudiantes de Filosofa, los textos de Pedagoga
o los textos de autor son aquellos que presentan mayores dificultades.
Los dems, siguiendo la lgica del cuestionario, hicieron referencia a la
escritura, siendo estos los resultados.
En primer lugar, podemos observar que los formatos textuales solicitados
durante el trayecto formativo inicial en los tres Profesorados son, en general, los
mismos: resmenes, trabajos de investigacin, trabajos prcticos, monografas,
planes de investigacin, proyectos ulicos (fundamentalmente los estudiantes de
3er. Ao) y, en algunos casos, entradas a Blogs.
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En segundo lugar, los estudiantes afirman que las mayores dificultades para
escribir se presentan ante aquellas producciones que implican seguir un orden
(monografas, planes de investigacin) o porque requieren cierta toma de posicin
personal (los ensayos o comentarios de obras de autor, fundamentalmente en el
Profesorado de Filosofa).
En tercer lugar, los estudiantes coinciden en que los textos ms sencillos de
escribir son

los resmenes, porque, segn

ellos, basta con reproducir

mecnicamente las palabras del autor, o las ideas principales, si bien al mismo
tiempo consideran que no es algo tan fcil porque requiere de la comprensin y
de la interpretacin.
En este punto del desarrollo de nuestro trabajo, quisiramos detenernos en
las vivencias y en los significados atribuidos a la experiencia de escribir por los
estudiantes en formacin. Por un lado, la experiencia de escribir fue calificada, en
algunos pocos casos, como desagradable i, dificultosa o regularii. Sin embargo, la
mayora de los estudiantes la calific de manera positiva: divertida iii, importanteiv,
muy buenav, interesantevi, emocionante, placenteravii, reconfortanteviii, apasionante,
extraordinariaix y, para algunos, constituye un desafo. Por otro lado, a pesar de
que para ellos puede ser una experiencia enriquecedora, los estudiantes perciben
una distancia entre escritura y profesin docente, ya que la estructura
burocrtica del sistema no favorece el acto de escribir y producir textos x o porque
al menos, en su gran mayora [los docentes]... se ocupan ms en las clases y
proyectos y no tanto en plasmar sus ideas o lecturas en producciones propias xi.
Aunque consideran que la escritura y la profesin docente deberan ir de la mano,
ya que estrechar la relacin es esencial o necesaria, aunque poco
comprometida en algunos casosxii. Finalmente, consideran que la prctica de
narrar y/o escribir experiencias pedaggicas puede servir para socializar los
conocimientos adquiridos por medio de la experiencia xiii, para mejorar las
prcticasxiv, para acompaar a los docentes noveles xv, para reflexionar sobre ellasxvi.
Como podemos observar, la percepcin de los estudiantes respecto de las
prcticas de escritura estn atravesadas por ciertas tensiones: escribir es una
prctica que les resulta dificultosa y, al mismo tiempo, gratificante; es una prctica
que consideran necesaria o indispensable, pero alejada de las prcticas corrientes
asociadas a la profesin de ensear. Por ltimo, cabe sealar la significacin
positiva que tiene para todos los estudiantes la posibilidad de relatar sus
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experiencias y transformarlas en textos, textos para ser ledos por otros, textos
(orales o escritos) que les permitan tomar distancia, volver la mirada respecto de
sus propias prcticas, para reflexionar, para aprender, para transformar, para no
estar tan solos, para estar acompaados por las experiencias (y los saberes) de
otros.
Si, como seala Alliaud (2004) la biografa escolar se constituye en una
fase formativa clave y su abordaje resulta enriquecedor para comprender la
prctica profesionalxvii, podemos formularnos entonces este interrogante: frente a
esas miradas qu es lo que nosotros, formadores, les proponemos como tarea a
los estudiantes para que puedan construir su propia identidad profesional haciendo
una apropiacin subjetiva de esas identidades sociales que constituyen los
modos de ser docente a partir de sus propias experiencias de formacin?
5. A modo de conclusin. Escribir, narrar, ser uno mismo.
Si la construccin de la identidad est mediada por el relato (Garca
Canclini, 1995), consideramos que las prcticas de escritura envuelven una manera
de decir quines somos, quin soy, yo. Esto en la medida en que no hay
comprensin de s que no est mediatizada por signos, smbolos y textos (Ricoeur,
2000). La mediacin a travs de los textos tiene que ver con la escritura, con la
transformacin del discurso en texto escrito, con la transformacin de la experiencia
en historia narrada. Gracias a la escritura, el discurso adquiere una triple
autonoma semntica: respecto a la intencin del locutor, a la recepcin del
auditorio primitivo y a las circunstancias econmicas, sociales y culturales de su
produccin. En este sentido, lo escrito se aleja de los lmites del dilogo cara a cara
y se convierte en la condicin del devenir-texto del discurso (Ricoeur, 2000: 204).
Al escribir, me escribo y, cuando escribo sobre m, me vuelvo otro.
Aquello que se pone en juego, entonces, en el acto de escribir, es el sujeto.
Un sujeto que al reflexionar, toma distancia de s y, al hacerlo, construye su propia
identidad, relatndose a s mismo y siendo relatados por otros. La escritura abre un
camino hacia la reflexividad y hacia la configuracin de una identidad de s.
Relatando sus experiencias y conocimientos, analizando sus prcticas, volviendo la
mirada sobre s al escribir, emerge un sujeto en medio del dilogo y del lenguaje. El
decir hace visible para s mismo- al sujeto que permanece necesariamente

opaco, ya que el decir, deja ver al sujeto portador de ese discurso y, al mismo
tiempo, lo muestra frente a otros.
La escritura constituye un autntico desafo: inscripcin en el tiempo,
emergencia de una duracin, puesta en palabras de un s mismo que posibilita
verse como otro. La escritura habilita la posibilidad de responder a la pregunta:
Quin soy? y de reconocer la propia voz, en interaccin con otro y con otros que
no soy yo. La identidad narrativa induce la mirada tanto hacia el camino recorrido
como al camino por recorrer (sea este un camino de lecturas disciplinares, de
saberes lectivos o de experiencias ligadas a la accin). Cada eleccin, en un
relato, no slo responde a una mera exigencia de un formato predeterminado, sino
que interpela a un sujeto que habla, que dice, y que, al decir, se dice.
Si la identidad docente se construye a partir de una biografa, de una
trayectoria en la cual los futuros docentes transitan por distintas experiencias frente
a las cuales se interiorizan modelos de enseanza, se adquieren saberes, reglas de
accin e imgenes sobre el trabajo docente, es necesario recorrer caminos
alternativos, sendas que dejen nuevas huellas en el camino hacia la formacin
profesional. A nuestro entender, la posibilidad de una renovacin profunda de la
formacin docente, pasa por generar, no slo para los futuros egresados,
condiciones de formacin que les permitan una mejor comprensin de las
caractersticas de los sujetos que aprenden y de los procesos de enseanza y
aprendizaje, y tambin del valor del manejo de competencias lingsticas como
medio para la comunicacin, la enseanza, la apropiacin del conocimiento y la
profesionalizacin de su actividad como docentes.
Consideramos que las experiencias de escritura constituyen un camino
ineludible para la construccin de una identidad distinta de aquella en la cual el
oficio de ensear y por qu no, el arte de aprender- se ejerce en soledad, en
dilogo exclusivo consigo mismo. Las prcticas de escritura en las cuales est
incluido al menos un otro

(el lector) pone en marcha una cultura hacia la

reflexividad (sobre lo sabido, lo no sabido, lo enseado, lo no enseado). En este


sentido, la creacin de dispositivos destinados a la socializacin de las prcticas
(especficamente la produccin de informes, registros de observacin y/o materiales
y recursos, incluso la sistematizacin de los saberes didcticos producidos en el
aula) en vistas a ser pblicos en tanto publicados o publicables- puede ser
una va de anclaje de una identidad profesional que se forja en el trayecto formativo
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inicial y se consolida en los primeros aos de la actividad como docente. Es


necesario generar condiciones donde la conversacin y el dilogo trasciendan
los lmites del efecto catrtico, para devenir un modo de la afirmacin de s, de la
afirmacin de aquel que ensea como profesional capaz de escuchar su propia
voz.
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Notas :
11

A m no me gusta, me gusta lo oral (2do. ao de Historia, 25 aos).


Con la experiencia me voy perfeccionando, no se suele estar preparado para escribir textos con dificultad (2do. ao
de Historia, 20 aos; 2do. ao de Geografa, 27 aos).
iii
Ya que pods usar tu imaginacin (2do. ao de Historia, 20 aos).
iv
Ya que enriquece nuestra formacin (2do. ao de Historia, 25 aos)
v
Nos permite expresarnos mejor(2do. ao de Historia, 26 aos); ...Provoca en m la bsqueda de nueva informacin
para lograr un buen texto y me ayuda a adquirir un hbito de lectura continua (2do. ao de Geografa, 28 aos); Una
actividad esencial para la formacin (3er. Ao de Filosofa, 28 aos)
vi
...Porque me permite enriquecer mis conocimientos (2do. ao de Historia, 43 aos)
vii
Me sucede que comienzo con mucho temor ...por no saber...cmo plasmar lo que pienso, pero cuando finalizo algn
texto, me resulta emocionante releer lo que escrib y descubro ideas que crea no tener tan claras... (3er. Ao de
Filosofa, 23 aos)
viii
Es reconfortante expresar en un texto nuestras ideas, es una forma de pasar en limpio nuestros conocimientos, de
socializarlos, hacerlos pblicos, y que nos puedan objetar o felicitar por nuestras producciones (3er. Ao de Filosofa,
22 aos)
ix
La tarea de escribir libera, y a la vez te pone frente a tus propios lmites en materia de conocimiento. Escribir supone
revisar y buscar nuevas lecturas (3er. Ao de Filosofa, 33 aos).
x
3er. Ao de Filosofa, 35 aos.
xi
3er. Ao de Filosofa, 23 aos
xii
3er. Ao de Filosofa, 28 aos
xiii
Creo que s, porque nos ayuda a comprender mejor la pedagoga y poder socializarlo (contarlo) es muy importante...
uno no queda encerrado en sus propios casilleros; S, porque son muchas y quedan archivadas (2do. ao de
Geografa, 20 aos)
xiv
...Ya que les puede servir a otras personas y a nosotros mismos para llevar a cabo nuestras prcticas (F4); Vale la
pena, es bueno ver en el tiempo las prcticas pedaggicas para poder corregir en caso de que se haga algo mal (2do.
ao de Historia, 20 aos)
xv
Me parece que es importante, por el hecho que contar las experiencias serviran para aquellos que inician este
camino(2do. ao de Filosofa, 27 aos).
xvi
Considero que es la nica manera de lograr un anlisis efectivo (3er. Ao de Filosofa, 21 aos); Es muy
importante porque se ejercita la mirada, se ponen en juego vivencias propias y nos sirve como material para mejorar
nuestras prcticas; Considero que vale la pena [porque] es una forma de autoevaluarnos como docentes, poder tomar
distancia y reflexionar acerca de nuestras prcticas y tambin una forma de socializarlo con nuestros colegas.
xvii
Si bien Alliaud aclara que durante la preparacin profesional, esto es, la formacin inicial, es un segundo momento
del proceso de socializacin y que la primera experiencia, decisiva, es la prolongada vivencia que tienen los alumnos
antes de elegir la docencia.
ii

Curriculum vitae:
Liliana Ponce es Licenciada y Profesora en Filosofa (Universidad Nacional de Rosario) y
Master en Ciencia Poltica (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales), Doctoranda
en la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales (EHESS) de Paris (Francia).
Actualmente se desempea como docente e investigadora en el Instituto Superior del

Profesorado Dr. Joaqun V. Gonzlez en la Ciudad Autnoma de Buenos Aires y en el


Instituto Superior de Formacin Docente 129 de la ciudad de Junn, provincia de Buenos
Aires. Se ha desempeado como profesora e investigadora en la Escuela de Filosofa de
la Facultad de Humanidades y Artes de la U.N.R entre 1984 y 2004. Ha participado en
reuniones cientficas de carcter nacional e internacional, ha publicado artculos en
revistas especializadas en Filosofa y Educacin.
Telfono: 00 54 2362 445191
Correo electrnico: lponce@unr.edu.ar