Fgum geomtricas y discurso matemtico

155

Captulo IV
Figuras geomtricas
y discurso matemtico
Tu no puedes saber lo que yo veo,
tu no eres yo
CELINE

La actividad matemtica en los cursos de geometra de la educacin

bsica secundaria se realiza en dos registros: el de la figuras y el de la lengua
natural. Uno, para designar las figuras y sus propiedades; el otro, para enun
ciar las definiciones, los teoremas, las hiptesis... Pero no se trata simple
mente de un cambio de registro, como es ei caso entre la representacin
grfica y la escritura algebraica de relaciones. En este ltimo caso ios trata
mientos se efectan solo en uno de los dos registros, regularmente, en aquel
que resulte ms econmico o ms controlable: pueden hacerse los trata
mientos en la escritura simblica o en ia representacin grfica, y luego, el
resultado obtenido puede reconvertirse en una representacin del registro
de partida. Pero ia actividad cogniti\a que requiero a geometra es mas
exigente puesto que los tratamientos efectuados separada y alternativamen
te en cada uno de los registros no bastan para que ese proceso llegue a
algn resultado: es necesario que los tratamientos figrales y discursivos se
efecten simultneamente y de manera interactiva. La originalidad de los
procesos en geometra, en comparacin con otras formas de actividad ma
temtica, tiene que ver con que es absolutamente necesaria la coordinacin
entre los tratamientos especficos al registro de las figuras y los del discur
so terico en lengua natural (cap. V),
Estos dos registros, evidentemente, no son exclusivos de la actividad ma
temtica. Los tratamientos figrales parecen pfpceder de leyes de organiza-

156

Rtymond Ouval

cin de la percepcin visual, y la prctica de un discurso terico parece ser

la prolongacin directa de la comprensin inmediata de la lengua utilizada
para comunicar. El pretendido acercamiento entre los tratamientos que son
naturales en cada uno de estos dos registros y aquellos que la actividad
matemtica solcita es una falsa proximidad. Esto, porque entre todos los
tratamientos en esos dos registros que espontneamente hacen los sujetos,
cuando se est en el mbito de las matemticas, algunos se utilizan ocasio
nalmente y otros se rechazan sistemticamente. As, por ejemplo, a veces
parece convergir una interpretacin perceptiva cuasi-automtica de las fi
guras con la interpretacin matemtica pertinente, pero con frecuencia tam
bin estn en divergencia. Pero no hay ningn ndice perceptivo que permi
ta distinguir, o prever, los casos de convergencia y los de divergencia. De
otro lado, la utilizacin de la lengua natural en ias matemticas proviene de
un empleo especializado y no de un empleo comn. Y esta diferencia que
afecta esencialmente las funciones discursivas de referencia y de expansin
discursiva, puede ser muy grande y oculta.
La necesidad de una coordinacin entre ios tratamientos que provienen
de registros figrales y ios que provienen de registros discursivos, de un
lado, \ a falsa proximidad entre ios tratamientos matemticos pertinentes y
aquellos espontneamente practicados en cada uno de los dos registros, del
otro, determinan los problemas en el aprendizaje de la geometra. Quien no
tome conciencia de esta diferencia tendr que reducir ios tratamientos ma
temticos especficos a los que provienen nicamente de los tratamientos
espontneamente efectuados*. Esto es particularmente claro en e! registro de
las figuras, el cual est por entero comandado por la evidencia inmediata de
una constatacin perceptiva' Entre ias principales fuentes de la dificultad
en el aprendizaje de la geometra, no ocupan el primer lugar los conceptos,
sino ese parasitismo que produce la vecindad de tratamientos pertinentes y
no pertinentes ai interior de. un mismo registro, as como la ausencia de
coordinacin entre ios tratamientos que provienen de registros diferentes.
La ma'.ora de los alumnos fntre 6o. y 9o. estn lejos de haber adquirido
esta coordinacin. A pesa.' de ser a ll donde reside ei punto estratgico de
aprendizaje de la eeometnaj las actividades propuestas en el marco de la
?~>eanza no parecen suficientes para favorecerla.
Hasta la fecha, muy pocos trabajos se han dedicado a un anlisis detalla
do de estos diferentes tratamientos; menos an a la importancia que tienen.
Esto se cumple de manera particular en lo relativo al registro de las figuras.
Es necesario tomar en consideracin que una aproximacin exclusivamente
psicolgica de la percepcin de las figuras, as como una aproximacin
inmediatamente matemtica de la lectura de las figuras, no pueden ms que
desconocer la diversidad de los tratamientos propios al registro de las figu
ras geomtricas. La condicin previa para la descripcin precisa de los dife
rentes tratamientos matemticos pertinentes en el registro de las figuras

Figuras geomtricas y discurso matemtico

157

geomtricas es un anlisis semtco relativo a la determinacin de las uni

dades de base constitutivas de este registro, a las posibilidades de su articu
lacin en figuras y a la modificacin de las figuras obtenidas. Esos trata
mientos son importantes puesto que es su ejecucin, en parte no conscien
te, lo que permite a las figuras cumplir su funcin heurstica. La descripcin
de esos tratamientos es igualmente importante para la enseanza puesto
que la mayora, como lo veremos, no pueden llegar a ser dominadas sin un
aprendizaje especfico.

Las unidades constitutivas

de una figura geomtrica
Para determinar las unidades figrales elementales que constituyen semiticamente una figura geomtrica, podemos retomar algunas distinciones
utilizadas para analizar la conversin de datos numricos en una represen
tacin grfica (Bertin. 1970, p. 174).
En primer iugar, para que pueda haber figura o grfico es necesario que
haya un contraste sobre un soporte material homogneo fhoja de papel,
pantalla de vid eo ...), de manera que se destaque alguna cosa identificable
en tai campo perceptivo. E! contraste, primer elemento de toda representa
cin visual, forma una "mancha visible", o ms precisamente, "la implanta
cin" de una mancha visible. Esta implantacin es susceptible de algunas
variaciones visuales que pueden agruparse en dos grandes tipos:
-

El tipo de variaciones ligado al nmero de dimensiones: 0 (un

punto), 1 (una lnea) o 2 un rea),

El tipo de variaciones cualitativas: variaciones de forma (lnea

recta o linea curva; contorno abierto o contorno cerrado de un
rea), variaciones de tamao, de orientacin (en relacin con
el piano frontal-paralelo15), variaciones de grahulacin, de co
lor, etc.

Estas distinciones permiten definir ios elementos constitutivos de una

figura: toda figura aparece como la com binacin de valores para cada una
de as variaciones \ isuales de estos dos tipos, dim ensional y cualitativo. A
partir de all, es fcil determinar los elementos que van a funcionar como
unidades de base representativa, es decir, como unidades figrales elemen
tales.
En efecto, no todas las variables visuales son igualmente pertinentes en
todos los registros de figura. As, en una figura geomtrica hay menos varia
,s Plano vertical y paralelo ai plano que contiene la f%ura

..oiSibf

158

Hiymofi D uv!

bles visuales pertinentes para tomar en consideracin que en un grfico. En

un grfico, !a granulacin, el color, la orientacin o el tamao son variables
visuales importantes semticamente; estas variables pueden representar
relaciones de orden, de projtorcionalidad, de semejanza o diferencia entre
datos numricos concernientes a una informacin econmica, demogrfica
o fsica (Berln, 1970, p. 174-176). Pero no son pertinentes para una figura
geomtrica puesto que no son susceptibles de representar intrnsecamente
relaciones proyectvas o topolgicas. Esto no significa que estas variables
visuales no puedan utilizarle para mejorar la "lectura" de una figura: el
color puede ser importante si se trata, por ejemplo, de figuras que represen
tan objetos en el espacio. Pero, como veremos, el recurso a estas variables
permite solo allanar ambigedades de representacin debidas a la tercera
dimensin, sin que permita representar una relacin o un objeto matemti
co. Esta variable de color no interviene ms que como un subrayado. El
tamao y la orientacin pueden parecer ms discutibles: a veces se toman
en consideracin en la representacin de una figura geomtrica; pero esto
implica aadir notaciones suplementarias (flechas, ejes, graduaciones...) que
no permiten hablar solo en trminos de variables visuales. De otra parte, si
el tamao puede ser una variable visual pertinente, la medida de las longitu
des sobre una figura trazada sera un argumento matemticamente tan vli
do como la deduccin a partir de las propiedades matemticas dadas dis
cursivamente. De hecho, solo hay una variable visual cualitativa que pue
de, de manera intrnseca, determinar una unidad de base representativa para
las figuras geomtricas: es la, variable visual de forma, de la cual antes he
mos indicado los diferentes palores posibles.
Toda figura combina dos tipos de variacin; el cruce de los valores de
esta variable visual cualitativa con la variable de dimensin, nos permite
definir las unidades figrales elementales para el registro de las representa
ciones geomtricas. Obtenemos as la clasificacin de unidades figrales
elementales representadas en la Figura 1.
Salta a la \ ista el carcter heterogneo de las unidades figrales: no todas
presentan el mismo nmero de dimensiones. Un tringulo, un cuadrado, >
toda unidad de dimensin 2 ,aparecen como unidades elementales al m is
mo titulo que una lnea y que un punto, o sea que las unidades de dim en
sin 1 o 0. Sin embargo, esta heterogeneidad no provoca ninguna ambige
dad en la aprehensin perceptiva de las unidades figrales. En efecto, hay
una predominancia de las unidades de dimensin 2 sobre las unidades de
dimensin inferior, que la ley gestaltista de cierre (o de continuidad) explica
as: cuando un estmulo posee'un contorno simple y cerrado, es separado
como formando un todo. As, un cuadrado es percibido como una figura
nica y no como la reunin de cuatro segmentos opuestos de dos en dos. Es
interesante, adems, observar que las unidades figrales definidas por el
cruce de las variaciones de dimensin con los valores de forma, correspon

f igurai geomtricas y discurso matemtico

159

den a las primeras formas que los nios pequeos identifican y reproducen
(Piaget, p, 69-94; Noeltng, 1979, p. 172-173).
Estas unidades figrales son unidades elementales del registro de las fi
guras geomtricas. S analizamos las figuras geomtricas en funcin de tales
unidades, podemos hacer de inmediato las siguientes constataciones:
Una figura geomtrica es siempre una configuracin de al menos dos
unidades figrales elementales. As, un cuadrado con sus diagonales, una
recta y un punto marcado sobre o fuera de sta, un crculo y su centro
(marcado solo por la punta del comps), son configuraciones de dos unida
des figrales elementales. Incluso una figura aparentemente reducida a una
sola unidad figural de dimensin 2 (un cuadrado, por ejemplo), es una figu
ra matemtica solo a condicin de considerarse como una configuracin de
unidades figrales de dimensin 1 (los segmentos que forman los lados).
Esto, debido a que son las relaciones (paralelismo, simetra, tangente...) en
tre las unidades figrales elementales las que constituyen el contenido per
tinente de una figura geomtrica. Por lo general las figuras geomtricas com
portan numerosas unidades figrales elementales con valores de formas di
ferentes (crculos, tringulos, cuadrilteros, rectas, puntos).
Tarea Visible

D im ensin 0

Dim ensin 2
(Superficie)

D im ensin 1
(Lnea)

Form a
rectilnea

Form a
curva

Form a rectilnea

Abierta

Punto

Recta, o
parte de
recta

Arco,
curva

Angulo
cru 2

Figura 1. Clasificacin de unidades figrales elementales

Cerrada

Abierta

C en ad a

Tringulo,
cu ad rad o,
rectngu lo

Curva
en pu n ta,
curva en e

Ovalo,
circunsferenta

160

Kaymond Duval

Las unidades figrales elementales de dimensin 2 (lmite cerrado de un

rea) se estudian en geometra como configuraciones de unidades figrales
de dimensin 1 (forma "lnea"). Basta contrastar estas unidades figrales
con las definiciones de los objetos matemticos que ellas representan para
darse cuenta del cambio de dimensin que debe efectuarse cuando se pasa
de la representacin figuraI al discurso sobre los objetos representados. En
el registro de las figuras hay predominancia perceptiva de las unidades de
dimensin 2 sobre las de dimensin inferior. En el registro del discurso en
lengua natural en que son definidos ios objetos representados por la figura,
hay predominancia de los objetos representados por las unidades figrales
de dimensin 1 o 0. Por tanto, la utilizacin inmediata de estas representa
ciones figrales para ilustrar una definicin resulta ambigua. Tomemos el
ejemplo clsico del paralelogramo. Una secuencia de representaciones en
la que cada una muestra las dos unidades figrales de dimensin 1 vincula
das en la definicin por la propiedad de.paralelismo o por la de igualdad, es
una representacin semticamente ms adecuada que una sola representa
cin que impone de goipe la imagen de la unidad de dimensin 2 ("forma
rectilnea cerrada"). En este caso, dado que ningn valor de variable visual
puede representar directamente una propiedad, las unidades de dimensin
1 vinculadas por esta propiedad deben estar sobrecargadas con una marca
que codifique esta propiedad. Esa es la manera para hacer visible la articu
lacin con la definicin (Guin, 1 989, p. 92-94).
No se trata all de un fenmeno particular sino de uno ms general pro
pio a la articulacin de! registro de las figuras con el del discurso matemti
co. De una parte, la utilizacin de una figura requiere un cambio continuo
del nmero de dimensiones tomadas en consideracin para la aprehensin
perceptiva de las unidades figrales discernibles. De otra parte, el trata
miento de la situacin matemtica representada por la figura (para la aplica
cin de definiciones o de teoremas) requiere que se la restrinja a las unida
des figrales de dimensin11 o 0, mientras que la percepcin se focaliza
automticamente sobre las unidades figrales de dimensin 2. Veremos ms
adelante que es en este desfase donde radica la complejidad de la actividad
geomtrica: sobrepasarlo es decisivo para el aprendizaje.
Un mismo "objeto " matemtico puede representarse con unidades
figrales diferentes. Esto es particularmente evidente en el caso del punto,
que puede representarse con tres unidades figrales diferentes: la tpica de
dimensin 0 (por fuera o sobre otra unidad figural) y las menos tpicas de
dimensin 2 como "esquina" o como "cruz" (vrtice o interseccin).
Estas primeras constataciones permiten comprender ciertas dificultades
en el aprendizaje de la geometra, relativas a la articulacin de! registro del
discurso matemtico con el de las figuras geomtricas. Las tareas de des
cripcin de una figura que con frecuencia se piden en situaciones de comu-

Figuras geomtrfais y discurso matemtico

161

nicacin, permiten poner en evidencia esas dificultades. En estas tareas, la

figura geomtrica que ha de describirse constituye el registro en el cual est
fijado el mensaje que ha de ser transmitido. Para transmitirlo, el estudiante
en posicin de emisor, debe pasar del registro figural al registro discursivo, y
el estudiante en posicin de receptor, debe efectuar la conversin inversa.
El anlisis del vocabulario empleado por alumnos de 6o, de 7o y algunos de
8o, muestra que la mayora se limita en su descripcin a la identificacin de
las unidades figrales elementales. Esto se ve no solo en el vocabulario
empleado ("trazo" o "lnea" en lugar de "segmento" o de "dimetro", "re
dondo" en lugar de "crculo") o en la consideracin que se haga de la varia
ble visual de orientacin en relacin con el plano fronto-paralelo ("horizon
tal" y "vertical" en lugar de "perpendicular"), sino tambin en el reconoci
miento de los objetos representados. El punto, por ejemplo, se designa como
"punto" cuando es una unidad figural de dimensin 0, es decir, cuando se
percibe como una unidad figural separada de otras unidades o superpuesta
a estas unidades. Ai contrario, no se designa como punto sino como "cruce"
o como "corto" cuando su discriminacin resulta de !a relacin de inciden
cia de otras dos unidades figrales (interseccin de dos trazos) (Kubler-Weber,
1984, p. 65-66; 1935, p. 47-49). De manera ms general, los alumnos evi

tan al mximo transformar una unidad figura! de dimensin 2 en una confi

guracin de unidades figrales de dimensin 1 o 0.

Los tratamientos propios al registro

de las figuras geomtricas
Es comn admitir que las figuras forman un importante soporte intuitivo
para las actividades en geometra: dejan ver mucho ms de lo que los enun
ciados dicen, permiten explorar, anticipar... Permiten, en la resolucin de
un problema o en la bsqueda de una demostracin, aquella conducta que
Peirce describi bajo el trmino de "abduccin", consistente en limitar de
entrada la clase de hiptesis o de alternativas que han de considerarse: as,
de entrada, a figura ha de evitar la exploracin de todos os caminos posibies captando la atencin soo sobre aquellos susceptibles de conducir a la
solucin o sobre los que va han conducido a ella. Hablar del papel heurs
tico de as ricuras significa que e? ia conducta de abduccin !? que gua !a
deduccin. Entonces, el problema radica en saber en cules tratamientos se
basa esta conducta de abduccin.
Estos tratamientos deben ser especficos al registro de las figuras, y no
pueden ser asimilados pura y simplemente a los tratamientos matemticos,
pues de ser as, sera considerar que la conducta de abduccin dependera
esencialmente de los conocimientos matemticos y que las figuras seran en
realidad heursticamente accesorias. De manra mas radica!, asim ilar los 1

_ ------ --------- ------jfJY n

tratamientos figrales a los tratamientos matemticos es ocultar la cuestin

de las "resistencias" que la figura puede oponer a la conducta de abduccin
o las "trampas" que puede tenderle. En efecto, no siempre es fcil "ver"
sobre una figura las relaciones o las propiedades relativas a las hiptesis
dadas y que correspondencon la solucin buscada.
Es esencial, desde el punto de vista cognitivo y didctico, no confundir
la posibilidad de tratamientos figrales con la legitimidad o la justificacin
matemtica de estos tratamientos figrales, La posibilidad de los tratamien
tos figrales est vinculada con las posibilidades de modificacin que sur
gen de las relaciones de las partes con el todo, por ejemplo, relaciones
pticas (visuales) o posicionales de una figura; modificaciones que pueden
efectuarse fsica o mentalmente, y ello independientemente de todo conoci
miento matemtico (D uval; 1988b, 62-63; 1994). La conducta de abduc
cin est ligada a la interaccin entre una pregunta de orden matemtico y
la efectuacin de los tratamientos figrales pertinentes a esa pregunta. Las
"resistencias" o las "trampas" de una figura para a conducta de abduccin,
subyacen a factores propios de la representacin figural. Es en funcin de
estos factores que se puede analizar el grado de potencia heurstica de una
figura y que se puede organizar un aprendizaje centrado en la utilizacin
heurstica de la figuras (Padilla, 1992).
Para comprender cmo las figuras pueden permitir la conducta de ab
duccin, habremos de distinguir dos niveles en la aprehensin de las figuras
geomtricas: un primer nivel en el que se opera el reconocimiento de las
diferentes unidades figrales que son discernibles en una figura dada, y un
segundo nivel en el que se efectan las modificaciones posibles de las rela
ciones de las partes con el j:odo (pticas o posicionales) de las unidades
figrales reconocidas y de la figura dada. El primer nivel corresponde a lo
que clsicamente se entiende y describe bajo el trmino "percepcin"; se
podra, entonces, hablar de aprehensin gestltica. E! segundo nivel corres
ponde a una aprehensin operatoria de las figuras.

El reconocimiento de las unidades figrales

de dimensin 2 en una figura geomtrica
Cuando las unidades figrales de dimensin 2 estn separadas, su reco
nocimiento no tiene ninguna dificultad. El tiempo de reconocimiento puede
ser ms o menos rpido segn la orientacin que tengan en relacin con su
orientacin visual tpica (Pellegrino et al., 1982, p. 339)-. No es lo mismo
cuando esas unidades estn integradas en una configuracin. Y esto, por
dos razones diferentes. En primer lugar, ciertas unidades figrales de dimen
sin 2 predominan sobre otras unidades tambin de dimensin 2, de con
formidad con la ley gestltica de cierre-En segundo lugar, una figura

f/gw geomtricas y discurso matemtico

163

geomtrica contiene, con frecuencia, ms unidades figrales elementales

que las requeridas para construirla.
La figura dada con el enunciado del problema que se presenta ms aba
jo, permite verificar fcilmente lo que se acaba de decir. La figura comporta
6 unidades figrales de dimensin 1. De otro lado, esas unidades estn de
signadas y enumeradas en el enunciado; son las unidades que se han de
tener en cuenta para trazar la figura. Pero esta figura comporta tambin
ocho unidades figrales de dimensin 2 (tringulos y paralelogramos). Estas
son las unidades que han de observarse para ver los tratamientos que resuel
ven el problema. Pero las dos unidades de dimensin 2 pertinentes para la
resolucin, son las menos inmediatamente visibles!
A' .

A'C y AC son paralelas,

A'B' y AB son paralelas,
B'C' y BC son paralelas,
Probar que A es el punto
medio de B'C'
C'v
Figura 2. Problema propuesto en una encuesta a estudiantes que finalizan 9o (Dupuis etai., 1978).

En virtud de la ley de cierre, esta figura es vista espontneamente como

un tringulo pequeo inscrito en un tringulo grande, o como un mosaico
de cuatro tringulos peq ueos independientes. Para reconocer tres
paralelogramos es necesario, de una parte, neutralizar la organizacin
perceptiva que hace predominar los contornos "tringulo" sobre los contor
nos "cuadriltero", y de otra parte, ver separadas unidades figrales que de
hecho se recubren parcialmente y que por tanto tienen parte de su contorno
en com n. Si no se tiene presente en la cabeza el objeto "paralelogramo",
hay pocas probabilidades de que se reconozca, sobre la figura, la unidad
figura! elemental que lo representa. Obviamente, se puede suponer que la
sola lectura del enunciado debera conducir a pensar simultneamente en
la palabra y en el objeto "paralelogramo", lo cual es la condicin para con
siderar la figura de manera til. Esto es evidente para un matemtico. Pero,
esta evidencia no se basa en la coordinacin de dos registros; coordinacin
que est lejos de existir para la gran mayora de los alumnos en situacin de
aprendizaje.
La misma situacin matemtica y la misma pregunta matemtica puede
presentarse de otra manera:

164

Kaymond Duval

ABED y BCED son paralelogramos

Probar que B est en la mitad de AC

Figura 3. Otra presentacin del mismo problema.

La resolucin de esta presentacin moviliza estrictamente los mismos

conocimientos que la presentacin dada en la Figura 2. Pero aqu, de un
lado, las unidades figrales de dimensin 2 pertinentes son inmediatamente
visibles sobre la figura y, de otro lado, el enunciado hace referencia al obje
to "paralelogramo". Esto quiere decir dos cosas: uno, hay congruencia entre
las unidades figrales directamente visibles y aquellas que "inicializan" los
tratamientos que permiten la resolucin y, dos, hay congruencia entre las
representaciones de los dos registros. Esto hace el problema mucho ms
fcil, no desde un punto de vista matemtico, sino desde un punto de vista
cognitivo!
Las dos presentaciones de este problema se dieron a alumnos que finali
zaban 9o en 1974 y 1975. Se obtuvieron los mismos resultados en los dos
aos. Bajo la versin ms simple, el problema fue resuelto por un poco ms
de la mitad de los alumnos; bajo la versin no congruente, el xito apenas
fue de un poco ms de la dcima parte de la poblacin. Pero el resultado
ms interesante de estas dos encuestas no es esta diferencia. Una parte de
los alumnos tuvieron ambas versiones ante sus ojos, primero la ms simple
y en la pgina siguiente la no'congruente. Ahora bien, menos de la mitad de
los alumnos que tuvieron xito en la versin simple pudieron reconocer, en
la pgina siguiente, los dos paralelogramos (Dupuis et a i, 1978, p. 75-78).
Investigaciones ms recientes han confirmado, para otros tipos de situacin
matemtica, la autonoma de los tratamientos figrales en relacin con los
tratamientos matemticos. Loi tratamientos figrales facilitan o inhiben tan
to el reconocimiento de las situaciones representadas como las bsquedas
heursticas (Mesquita, 1989b, 39-46, 92). No puede haber enseanza de la
geometra que no tome en consideracin las diferentes aprehensiones a las
cuales una figura da lugar (Duval, 1994).

La aprehensin operatoria de las modificaciones

posibles de una figura geomtrica
Toda figura puede modificarse de varias maneras. Se pueden separar las
unidades figrales elementales de dimensin 2 que la componen en otras
unidades figrales, homogneas o heterogneas, tambin de dimensin 2; y

figura geomtricas y discurso matemtico

165

stas pueden recombnarse para modificar el contorno global de la figura,

Se puede tambin agrandar o achicar la figura, desplazarla por translacin o
por rotacin, etc. Cada una de todas estas modificaciones, que no son de la
misma naturaleza, promueven operaciones especficas y constituyen la pro
ductividad heurstica de las figuras (Duval, 1988, p. 62-63). Examinaremos
aqu solamente dos: la reconfguracin que est ligada a las modificaciones
mereolgcas de las unidades de dimensin 2, y la puesta en perspectiva
ligada a las modificaciones pticas de dimensin 2 o de dimensin 1.
La reconfiguracin es la operacin que consiste en reorganizar una o
varas sub-figuras diferentes de una figura dada en otra figura. Una subfigura puede ser o una unidad figural elemental de dimensin 2 o un
reagrupamento de unidades figrales elementales tambin de dimensin 2.
Naturalmente, se puede aumentar el nmero de las partes de la figura por
un fraccionamiento de sus unidades figrales elementales de dimensin 2.
Esta operacin concierne la modificacin mereolgica de una figura. La

reconfiguracin es un tratamiento que consiste en la divisin de una figura

en sub-figurasio, en su comparacin y en su reagrupamento eventual en
unu figura de un contorno global diferente. Es a ste ttulo que esta opera
cin interviene en la productividad heurstica de las figuras geomtricas.
Veamos dos ejemplos elementales.

DEFH es un rectn gu lo. Sea O un pu nto

cualquiera de la diagonal HE. AB es la
paralela a DH que pasa por O, y MN es la
paralela a DE que pasa por O. M ostrar la
igualdad de las reas 1 y 2, cualquiera que
sea la p osicin del pu nto O.
D

E
1

M
Esta figura est form ad a por cin co
cuad rad os. So la puede d escom p on er
en cu a tro pedazos suscep* hles ce se:
uperpuesto-'1

0
B

Figura. 4. Tipos de problemas que perra ten el estudio de la operacin de reconfiguracin en la utilizacin
heurstica de las figuras geomtricas, 'ara el anaiisis de i problema de ia derecha, ver mas adelante pag.
17o-i 77.
16 Es importante no confundir unidad figural elem ental" y " sub-figura". Las unidades figrales
elementales son las formas de base en las cuales todas las figuras pueden analizarse, las sub-figuras son el
resultado de una divisin de la figura que depende de las necesidades de un problema propuesto: pueden
consistir en una unidad figural o en una combinacin de unidades. Es igualmente Importante no confundir
la figura de partida y la transformacin de esta figura por la aplicacin de tratamientos figrales que
provienen de uno de los tres tipos de modificacin con fines heursticos. La figura de partida es la figura
que se puede construir tomando en consideracin ya sea solo los datos del enunciado de un problema, o
los datos de la formulacin de una proposicin para ser demostrada. A veces en la presentacin de una
demostracin, es la figura transformada la que est dada como figura que acompaa al texto (cap. V).

166

faymow/PtW

El ejercicio de la Izquierda solicita explcitamente una operacin de reconfiguracin, La divisin de cinco cuadrados en cuatro pequeos cuadra
dos, es un fraccionamiento de tipo cuadrcula, la cual puede darse o no
darse. El hecho de que est dada, facilita el tratamiento para la reconfguracin. Sin embargo, no todos los alumnos de 6 y de 7o a quienes se les
propuso tuvieron xito. Ms de la mitad de los que pudieron resolverlo to
maron entre 3 y 15 minutds para hacerlo (Padilla, 1990, p. 236-238). El
ejercicio de la derecha requiere que se comparen varias sub-figuras: las
inscritas en los dos grandes tringulos y las no inscritas, formadas por la
reunin de los tringulos incluidos respectivamente en HDE y EFH (Mesquita,
1989a, p. 57-59).
La resolucin del problema de la encuesta que hemos citado antes
(Fig. 2) se basa esencialmente en una operacin de reconfiguracin: sera
necesario reconocer paralelogramos reconfigurando de dos en dos los trin
gulos. Entonces, esta operacin puede jugar un importante'papel en el reco
nocimiento simple de unidades figrales elementales de dimensin 2 en
una figura cuando estn perceptivamente dominadas por unidades figrales
que les son heterogneas. La operacin de reconfiguracin se revela pues,
como una operacin fundamental para una aprehensin matemtica de las
figuras.
La puesta en perspectiva es la operacin que consiste en ver "en profun
didad" dos unidades figrales de la misma forma y con la misma orienta
cin, pero cuyos tamaos respectivos pueden variar. Esta operacin est en
relacin con los mecanismos perceptivos que aseguran la constancia del
tamao en la percepcin de los objetos del mundo circundante. En efecto,
el tamao de la imagen retiniana de los objetos vara con su distancia: cuan
do la imagen se hace ms pequea, no vemos el objeto ms pequeo sino
ms lejos. La operacin de puesta en perspectiva efecta, para la percep
cin de los objetos representados en una superficie plana (fotografa, table
ro....), una transformacin anloga a aquella efectuada por las imgenes
retinianas. Esta operacin habilita para visin monocular la dimensin de
profundidad. El funcionamiento de una operacin tal, requiere que una uni
dad figural pueda servir de seal para un centro organizador no dibujado (el
punto de fuga;, porque no pertenece al plano. En la figura de abajo, tene
mos dos cuadrados diferentes, uno al lado del otro.

Figura 5. Dos unidades figrales del mismo valor y con la misma orientacin.

"

Figuras geomtricas y discurso matemtico

167

S introducimos una seal familiar, por ejemplo, un trazo que sugiera

una lnea de horizonte, el cuadrado ms pequeo se ve ms alejado que el
otro (Coren et al., 1979, p. 254). Y as, no hay nada que impida ver estos dos
cuadrados como dos unidades figrales del mismo tamao: uno ms cerca y
otro ms lejos.
- .................

Figura 6

Puesta en perspectiva de dos unidades figrales por contextualizacin

La puesta en perspectiva permite, pues, ver superpuestas dos figuras que,

cuando se m iran como sim plem ente yuxtapuestas en el plano, son
perceptivamente de tamao diferente y por tanto no susceptibles de ser su
perpuestas (fig. 5). Una de estas dos unidades figrales puede entonces con
siderarse como imagen de la otra. Y juntando los puntos homlogos de
manera visible, tenemos una representacin en el espacio de una situacin
homottica plana (Lmonidis, 1990, p. 58, C1F1).

Figura 7. Puesta en perspectiva de dos unidades figrales por unin de los puntos homlogos.

Esta operacin, a! permitir una percepcin en profundidad de una repre

sentacin plana, constituye la productividad heurstica del registro figural
en relacin con .el discurso matemtico tan til para la comprensin de la
homotecia. En efecto, el discurso matemtico que habla de la homotecia
como "conservacin de las relaciones de tamao...", conduce a seleccionar
en las configuraciones solo unidades figrales de dimensin 1 y de dimen
sin 0. Al contrario, la aprehensin operatoria de las figuras segn sus modi
ficaciones pticas, conduce a ver primero las transformaciones de las uni
dades figrales de dimensin 2 en el espacio. Esta operacin de puesta en
perspectiva, o de superposicin por puesta en profundidad, constituye un
tratamiento figural que gua el anlisis matemtico de la configuracin
homottica plana, la cual debe leerse nicamente en trminos'de puntos y

168

Haymond Duval

de relaciones de longitudes de segmentos. Este tratamiento figural permite,

igualmente, una ejecucin ms rpida y da un medio de control.
Naturalmente, todas las situaciones homotticas planas no estn repre
sentadas por configuraciones que sugieran la tercera dimensin. Veremos
ms adelante las condiciones en las que esta operacin de puesta en pers
pectiva puede ser un tratamiento que permite una entrada profunda y rpida
en la aproximacin matemtica de las situaciones de homotecia y baricentro.

La coordinacin entre figura

y discurso en geometra
Recurrir al registro de las figuras presenta, en geometra, una particulari
dad esencial: una figura representa una situacin geomtrica solo en la
medida en que la significacin de ciertas unidades figrales y de algunas de
sus relaciones, estn explcitamente fijadas de entrada. Para fijar las propie
dades del objeto que se quiere representar en el dibujo, no es suficiente el
simple reconocimiento perceptivo de unidades figrales de dimensin 2, o
de relaciones entre unidades figrales de dimensin 1. En geometra, no hay
dibujo que represente por s mismo, es decir, no hay dibujo "sin leyenda".
Un mismo dibujo puede representar situaciones matemticas muy diferen
tes, y por tanto servir de soporte intuitivo a razonamientos diferentes. Es
necesaria pues, una indicacin verbal para anclar la figura como represen
tacin de tal o tal objeto matemtico. Esto quiere decir que la introduccin
a una figura geomtrica necesariamente es discursiva. Pero, a diferencia de
otros cambios de registro practicados en matemticas, la conversin del
discurso en una figura geomtrica no lleva al abandono de los tratamientos
vinculados al registro de partida, es decir, de los tratamientos discursivos
(aplicacin de definiciones, de teoremas...). Debe haber una interaccin
entre los tratamientos figrales que por abduccin guan la dmarche heurs
tica, v los tratamientos discursivos que por deduccin constituyen la
dmarche basada en los objetos representados en la figura. Naturalmente,
esta interaccin puede verse bloqueada por fenmenos importantes de nocongruencia en las mltiples idas y venidas que requiere la movilizacin
simultnea de estos registros. De manera ms radical, esta interaccin pue
de engendrar graves confusiones si, de una parte, los alumnos no estn pre
parados para integrar el nivel de una aprehensin gestaltista de las figuras
en el de su aprehensin operatoria, y si, de otra parte, no han descubierto la
especificidad de la organizacin deductiva del discurso en relacin con sus
otras formas de expansin discursiva como la explicacin, fa argumenta
cin o la descripcin.
,
v,

figuras geomtrica*y discurso matemtico

169

La introduccin discursiva en la figura

La organizacin perceptiva de una figura privilegia el reconocimiento de
ciertas unidades figrales y tiende a ocultar Jas otras. Ahora beh, las unida
des figrales que se han podido identificar perceptivamente no siempre concuerdan con las que estn designadas en el enunciado, o con las que son
pertinentes para la resolucin del problema planteado. Los dos ejercicios
citados antes (Fig. 2 y 3) propuestos a alumnos de 9o son un bello ejemplo
del primer caso. En uno, el enunciado hace referencia a paralelogramos y el
dibujo muestra dos paralelogramos que se recubren parcialmente. En el otro,
que se les presenta en la pgina siguiente, el enunciado hace referencia a
rectas paralelas y el dibujo muestra un pequeo tringulo inscrito en un
tringulo grande. La disminucin de xitos de una pgina a otra es espec
tacular.
A la inversa, una fuerte congruencia entre la entrada discursiva y la orga
nizacin perceptiva de la figura puede constituir un obstculo mayor para la
resolucin de un problema, si las unidades figrales que se deben tomar en
consideracin no son aquellas directamente visibles en la figura y designa
das en el enunciado. En este caso, es necesario olvidar los objetos nombra
dos en el enunciado y mostrados n la figura. La observacin de las respues
tas que alumnos de 9 dieron al siguiente problema ilustra el segundo caso.

Cuntos rectngulos
hay en esta figura?

Figura 8. Problema propuesto por Balacheff.

Parece que "la resolucin de este problema depende de manera esencial

de las concepciones que se tienen de los objetos que se deben demostrar y
del anlisis que se hace de la figura (el subrayado es nuestro)" (Balacheff,
1982, p. 280). En efecto, los rectngulos, en esta figura, pueden considerar
se como:
- "elementos de un mosaico": los rectngulos pequeos (dimen
sin 2) son vistos como unidades figrales elementales, lo que
no provoca, aqu, ninguna modificacin de la figura,
- "interseccin de dos bandas0: es necesario ver unidades figrales
de forma rectilnea y abiertas, para lo cual es necesario prolon
gar todos los trazos hechos,
^
; ; *

Figuras geomtricas y discurso matemtico

169

La introduccin discursiva en la figura

la organizacin perceptiva de una figura privilegia el reconocimiento de
ciertas unidades figrales y tiende a ocultar las otras. Ahora bien, las unida
des figrales que se han podido identificar perceptivamente no siempre concuerdan con las que estn designadas en el enunciado, o con las que son
pertinentes para la resolucin del problema planteado. Los dos ejercicios
citados antes (Fig. 2 y 3) propuestos a alumnos de 9o son un bello ejemplo
del primer caso. En uno, el enunciado hace referencia a paralelogramos y el
dibujo muestra dos paralelogramos que se recubren parcialmente. En el otro,
que se les presenta en la pgina siguiente, el enunciado hace referencia a
rectas paralelas y el dibujo muestra un pequeo tringulo inscrito en un
tringulo grande. La disminucin de xitos de una pgina a otra es espec
tacular.
A !a inversa, una fuerte congruencia entre la entrada discursiva y la orga
nizacin perceptiva de la figura puede constituir un obstculo mayor para la
resolucin de un problema, si las unidades figrales que se deben tomar en
consideracin no son aquellas directamente visibles en la figura y designa
das en el enunciado. En este caso, es necesario olvidar los objetos nombra
dos en el enunciado y mostrados h la figura. La observacin de las respues
tas que alumnos de 9o dieron al siguiente problema ilustra el segundo caso.

Cuntos rectngulos
hay en esta figura?

Figura 8. Problema propuesto por Balacheff.

Parece que "la resolucin de este problema depende de manera esencial

de las concepciones que se tienen de los objetos que se deben demostrar y
del anlisis que se hace de la figura (el subrayado es nuestro)" (Balacheff,
1982, p. 280). En efecto, los rectngulos, en esta figura, pueden considerar
se como:
- "elementos de un mosaico": los rectngulos pequeos (dimen
sin 2) son vistos como unidades figrales elementales, lo que
no provoca, aqu, ninguna modificacin de la figura,
- "interseccin de dos bandas: es necesario ver unidades figrales
de forma rectilnea y abiertas, para lo cual es necesario prolon
gar todos los trazos hechos,
^
4*

170

ttymond D uva !

"conjuntos de cuatro puntos": es necesario ver agrupamientos

de unidades figrales de dimensin 0, para lo cual se requiere
olvidar todos los trazos.

Ahora bien, la ley gestltista de cierre impone la visin de un rectngulo

grande formado por rectngulos pequeos. Las otras dos lecturas de la figu
ra suponen una modificacin figura! que la mayora de los alumnos no ha
cen: "en efecto, es el primer tipo de solucin el que domina en las obser/aciones clnicas que hemos realizado antes y durante la experiencia misma.
Parece verosmil que este tipo de solucin corresponde a una aproximacin
perceptiva de la figura..." (Balacheff, 1982, p, 281).
La exploracin de una figura: secuencias de sub-figuras
y sucesin de pasos en e! razonamiento
La aprehensin operatoria permite ver desplegarse en una figura dada
una variedad de sub-figuras posibles, que no son inmediatamente percepti
bles ai "prim er golpe de ojo". Estas sub-figuras son reorganizaciones
perceptivas diferentes que representan algunas (o todas) las unidades figrales
elementales de la figura de partida. As, aunque el acceso a cada sub-figura
es independiente del accedo a otras y que no es posible la simultaneidad de
los diferentes accesos, las'sub-figuras tienen las mismas unidades figrales
de dimensin 2, 1 o 0 que la figura de partida. Este fondo comn permite
formar secuencias diferentes de sub-figuras. Entonces, cmo es que una de
estas secuencias de sub-figuras se puede imponer como el camino heursti
co para ia resolucin de un problema?
Un problema fija, por sus datos y por la pregunta planteada, una figura
de partida y una sub-figur de llegada. Cuando stas se identifican, es posi
ble ver la secuencia de sub-figuras intermediarias que permite pasar de la
una a la otra. El xito de la exploracin de la figura en el marco de un
problema planteado, va a depender entonces de la articulacin entre esta
aprehensin operatoria de la figura y un manejo discursivo de inferencias
que moviliza una red de definiciones y de teoremas. Pueden entonces surgir
renomenos de no congruencia entre lo que muestra cada una de las subfiguras de una secuencia, y los objetos a los cuales se refieren las definicio
nes v los teoremas que se deben utilizar para llegar a la solucin matemti
ca del problema.

Algunos de estos fenmenos se deben a la heterogeneidad dimensional

de las unidades figrales. En efecto, la correspondencia entre el registro de
las figuras y el del discurso, se establece al nivel de la correspondencia entre
las unidades figrales y las expresiones referenciales. Ahora bien, en un
mismo paso de razonamiento se puede hacer referencia a objetos que estn
representados por unidades figrales de dimensin 2, 1 o 0. En el registro

Figura* geomtrica$ y discurso matemtico

171

del discurso, esto no introduce ninguna heterogeneidad de tratamiento. Pero

no es lo mismo en el registro de las figuras: el vaya y venga constante entre
las diferentes unidades figrales, implica saltos en la percepcin de la figu
ra. De manera ms general, la no-congruencia dimensional parece ser ca
racterstica de la coordinacin entre figura y razonamiento. La exploracin
heurstica de las figuras tiende a privilegiar las unidades de dimensin 2
sobre las de dimensin inferior. Al contrario, la aplicacin de definiciones o
de teoremas en la sub-figura seleccionada, tiende a privilegiar las unidades
de dimensin 1 o 0. Puede hacerse la misma observacin para la geometra
en el espacio. E l razonamiento necesita un trabajo en un nmero de di
mensiones inferior a aquel en que los objetos de que se trata se encuentran
figuralmente representados. El papel heurstico de una figura se basa en que
permite percibir los objetos y sus relaciones en un espacio de dimensin
superior a aquella en que el razonamiento las explcita: una figura juega,
pues, un papel heurstico si permite trabajar en la dimensin superior a la
de las unidades figrales que representen cada uno de los objetos del razo
namiento.
Las situaciones de homotecia ofrecen un ejemplo tpico. Antes hemos
indicado cmo la percepcin en profundidad de dos figuras aparentemente
independientes puede guiar la lectura de puntos homlogos. Pero no ocurre
lo mismo en muchas situaciones afines. La misma percepcin en profundi
dad del trapecio ensamblado con tringulos (Fig. 3) permite ver los contor
nos de un libro abierto: resulta visible la relacin de transitividad entre los
bordes del canto del libro y el borde del dorso; no queda sino dar una inter
pretacin que utilice la definicin de paralelogramo.
Este anlisis parece valer no solo para la geometra plana; se aplica tam
bin a las situaciones ms simples de la geometra "en" el espacio. Encon
tramos all el mismo fenmeno de disminucin de dimensiones cuando se
pasa de la figura al razonamiento: las figuras estn enmarcadas en sub-figu
ras que son planos o secciones planas del objeto tridimensional, y por tanto
unidades de dimensin 2 y no unidades de dimensin 3 (Rommevaux, 1991,
p. 93-95). Igualmente, encontramos la misma condicin para que una re
presentacin cumpla una funcin heurstica: la representacin debe com
portar un nmero de dimensiones superior ai que tienen las unidades que se
deben tomar en consideracin para el razonamiento. Esto quiere decir que
una maqueta es una representacin heurstica para la geometra en el espa
cio, mientras que una representacin en perspectiva no lo es en tanto que
no permite un aumento en el nmero de dimensiones. En efecto, la percep
cin de una y otra no son en absoluto la misma cosa. Una representacin en
perspectiva es una representacin plana en la que la tercera dimensin no
est presente sino sugerida por algunos ndices. Esto provoca dos serias li
mitaciones. En primer lugar, la representacin^ perspectiva excluye toda
variacin en el punto de vista: supone, al contrario, que se privilegia un

172

ftymod uval

punto de vsta particular cuya escogencia, en general\ forma parte de la

resolucin del problema! La segunda limitacin es que su lectura, en razn
de la ausencia de tercera dimensin, rpidamente se hace ambigua; de all
la necesidad de recurrir a variables visuales suplementarias, como por ejem
plo el color, para aumentar el nmero de ndices de posicin en el espacio
de algunas unidades figrales de dimensin 0,1 o 2. Con una maqueta, al
contraro, la tercera dimensin se da efectivamente: permite pues, una va
riacin de puntos de vsta sobre una unidad fgural de dimensin 3, varia
cin que permite descubrir sub-figuras muy diferentes y seleccionar subfguras pertinentes de dimensin 2 (Rommevaux, 1991, p. 87-88).
Otros fenmenos de no-congruenca estn vinculados a la especificidad
de la organizacin deductiva del discurso. El discurso no solo articula ex
presiones que cumplen una funcin referencia!, como los nombres en posi
cin de sujeto en las frases, sino tambin unidades que tienen un valor lgi
co y epistmico, como las proposiciones (cap. I!, p. 104; cap. V, p. 193194;. Adems, la deduccin es una organizacin del discurso que se apoya
exclusivamente en proposiciones y que superpone dos modos de funciona
miento: un funcionamiento por sustitucin en el interior de cada paso y un
funcionamiento por reciclaje de una proposicin para encadenar los dife
rentes pasos (cap. V, p. 214-215). La articulacin entre figura y discurso, en
la resolucin de un problema en geometra, debe efectuarse en estos dos
niveles de funcionamiento del razonamiento deductivo: debe efectuarse,
pues, de manera local y global. La articulacin local es la que se efecta en
los lmites de un paso de deduccin: se apoya en la correspondencia entre
las unidades figrales de dimensin 0 o 1 y las expresiones referenciales. La
articulacin global es la que concierne el proceso de resolucin del proble
ma: se apoya en la correspondencia entre la visin de una secuencia de
sub-figuras y el encadenamiento de los pasos deductivos. Para un individuo
que haya tomado conciencia del funcionamiento del registro figural y de la
organizacin deductiva del discurso, y que haya alcanzado el estadio de la
coordinacin de los registros, es la articulacin global la que constituye lo
esencial de la actividad geomtrica: para l, la heurstica y la demostracin
forman una sola dm arche. Pero, es as para los alumnos de secundaria?
No hace falta un doble aprendizaje previo, uno concerniente a los trata
miento propios al registro de la figura y otro relativo a la organizacin
deductiva del discurso, para que se logre en primer lugar la articulacin
local entre figura y razonamiento? Volveremos sobre estas preguntas en el
captulo que sigue sobre razonamiento.
Pero uno de los mayores problemas en la enseanza de las matemticas
es que la coordinacin necesaria entre los tratamientos figrales y los trata
mientos discursivos solo se da en muy pocos alumnos, incluso despus de
muchos aos de educacin bsica y media. Los anlisis que acaban de
bosquejarse permiten explicitar las razones de esta deficiencia y pueden

Figuras geomtrica* y dfcurso matemtico

173

contribuir a definir el tipo de actividad susceptible de favorecer esta coordi

nacin? Algunas experiencias nos dan serias razones para pensar que s.

Aprendizaje de la geometra y coordinacin de

registros de representacin
La especificidad de !a actividad geomtrica consiste no sola en la nece
saria coordinacin entre los tratamientos en dos registros, el de las figuras y
el de la lengua natural Se basa tambin en el hecho de que los tratamientos
que requiere van en contrava de los que se practican espontneamente. Se
manifiesta indispensable el aprendizaje por separado de las operaciones
demandadas en cada uno de estos dos registros, a! menos para evitar los
impases de una falsa proximidad entre los tratamientos pertinentes para una
actividad matemtica y los que son comnmente efectuados en la percep
cin de las figuras, en la comprensin del discurso y en su produccin. Las
actividades orientadas hacia e! descubrimiento y la puesta en marcha por
separado de las operaciones matemticamente pertinentes en cada uno de
los dos registros, y que no impliquen una movilizacin de os dos registros a
la vez, constituyen pues las condiciones necesarias para ei aprendizaje de
la geometra. Ahora vamos a presentar las condiciones para el aprendizaje
de la aprehensin operatoria de las figuras.
Reconocim iento perceptivo, aprehensin
operatoria y heurstica
La reconfiguracin, la superposicin por puesta en profundidad y las
otras operaciones relativas a las modificaciones posibles de una figura, son
operaciones que estn lejos de ser espontneas y evidentes. El asunto es que
con la complejidad de la figura no solo aumenta el costo en el tiempo, sino
sobretodo, que no todos los alumnos llegan a efectuarlas. Para convencerse
de ello basta considerar las modificaciones ms simples, es decir, las modi
ficaciones de posicin por rotacin o por translacin. Es bien conocido pod
ios profesores que ei simple cambio de orientacin de una unidad figura!
elemental puede ser un obstculo para su Simple reconocimiento. Nosotros
mismos fuimos testigos de la siguiente reaccin en una clase de 7~. Los
alumnos haban trabajado con los diferentes patrones de un cubo. Luego de
diferentes propuestas, se pintaron ocho patrones en el tablero. El profesor
llam la atencin sobre la semejanza de las siguientes dos propuestas

Figura 9. Dos representaciones de un mismo patin de un aitx^desplegado.

tt r

ma/ututHJ UUtli

Cinco alumnos de la clase rechazaron sistemticamente que se trataba

de un mismo patrn, a pesar de la explicacin verbal de su superposicin
por rotacin. Ciertamente se trataba de no muy buenos alumnos, en los
cuales, la diferencia cualitativa introducida por el pasaje de una orientacin
horizontal a una orientacin vertical pudo ser suficiente para inhibir la ope
racin de rotacin mental de uno de los patrones en relacin con el otro.
Pero su fracaso se relaciona con un fenmeno ms general, que experimen
talmente fue puesto en evidencia por Shepard y Metzler (1971): el tiempo
requerido para reconocer un mismo objeto en dos figuras planas diferentes,
obtenidas por rotacin de una de las dos, aumenta con el valor del ngulo
de rotacin. As, est lejos de ser espontnea e inmediata una de las apre
hensiones operatorias ms simples, la rotacin mental.
Encontramos el mismo fenmeno con la reconfiguracin. Una observa
cin a alumnos de 6 y de 7o que trabajaban en parejas con ejercicios que
podan resolverse por medio de una simple reconiguracin de unidades
figrales, muestra que el tiempo de respuesta aumenta considerablemente y
que el nmero de respuestas exitosas decae cuando desaparece todo apoyo
perceptivo para la operacin de reconfiguracin (Padilla, 1990, p. 130-231).
Un soporte perceptivo para esta operacin puede estar constituido por la
cuadrcula del fondo sobre el que se destaca la figura, o por una divisin en
bancas de ese fondo. Cuando el rondo es homogneo, la operacin de reconriguracin solo tiene como ndices perceptibles los contornos de la figu
ra.
1 Soporte p ercep tivo
1 para la op eraci n de
reco n igu racin

Ejercicio,

*
I

.5

Y
VI
II

.8 5
.8 5
.71

.1
.3

iv

.6 4

CONTORNOS

T iem pos de respuesta

para los aciertos
i 0 _
8 -2 0 m n
1-2 nin
3 -/ m n
0 - 3 0 seg

CUADRCULA

BANDAS

Prop orcin
de aciertos

'

.35

.4

.1

.3
2

2
.1

.5

.3
.3
.5

->

.5

.3

.4

.6

1
I

Figura 10. Tiempos de respuesta en las pruebas de reconfiguracin (tomado de Padilla 1990). Las observa
ciones se realizaron a un total de 14 parejas, 7 con alumnos de 6 Sy 7 con alumnos de 7. El ejercicio I era
una simple tarea de particin de cinco circuios, representando pasteies. en cuatro partes iguales. El ejerci
cio III es ei que se presenta en la Fig. 11.

La pregunta que se plantea en esta operacin est en relacin con la

disminucin de aciertos y el aumento en el tiempo de respuesta cuando
solo hay contornos como indicadores para la operacin de reconfiguracin.
En efecto, varios factores inciden en lo que, en otra parte, hemos llamado la
"visibilidad de la modificacin mereolgica": el carcter convexo o no con

figura* geomtrica y discurso matemtico

175

vexo de la sub-figura obtenida, el recubrimiento parcial o no recubrimiento

de las unidades figrales que se deben tomar en consideracin para la reconfiguracin, es decir, su desdoblamiento, la necesidad o no de fraccionar
una de las unidades figrales, etc. (Duval, 1988, p. 63, 66-67; Mesquita,
1989b, p. 65-66, 82-84,91-95; Padilla, 1992, p. 27-33). Todos estos facto
res pueden facilitar la operacin de reconiguracin o, por el contraro, ocultar
la posibilidad. Pero de todas maneras, la considerable prolongacin de los
tiempos entre el ejercicio I y aquellos en los cuales la operacin de reconfi
guracin no tena ms ndices que los contornos, muestra qu cuando los
alumnos tienen que trabajar a partir de una figura, la reconfiguracin est
lejos de ser un tratamiento familiar.
La seccin de un objeto tridimensional que se tiene ante los ojos, que se
puede examinar desde todos los puntos de vsta que se desee y sobre el cual
incluso se puede trazar el contorno de una seccin plana, es tambin una
operacin nada obvia para los alumnos d 10o. En una experiencia realiza
da con 36 parejas durante 3 sesiones de trabajo, la mayora se mostr inca
paz de "concebir la diversidad de las sub-figuras planas extractadas de un
cubo" suspendido desde uno de sus vrtices: sub-figuras planas obtenidas
por seccin horizontal, sub-figuras con contorno no triangular (Rommevaux,
1991, p. 119). As pues, muchos no pudieron avanzar en la resolucin del
problema planteado, la cual implicaba la seleccin de algunas sub-figuras
planas para su tratamiento matemtico y una coordinacin de los resultados
obtenidos en la representacin del objeto tridimensional.
No es necesario seguir con ejemplos de operaciones vinculadas con otros
tipos de modificaciones de una figura. Los que se han dado bastan para
mostrar que la aprehensin operatoria, sin la cual las figuras no pueden
cum plir su funcin de soporte intuitivo, debe ser el objeto de un entrena
miento. Esta aprehensin requiere no solo la neutralizacin de la organiza
cin perceptiva espontnea de la figura, sino que tambin tiene un costo
temporal que vara considerablemente segn el nmero, la heterogeneidad
y las posiciones respectivas de la unidades figrales elementales que la com
ponen.
Condiciones para el desarrollo de la
aprehensin operatoria
Cada una de las operaciones relativas a la modificacin de las figuras
debe solicitarse explcita y sistemticamente. Evidentemente, para eso es
necesario proponer ejercicios cuya resolucin pueda ser obtenida por me
dio de un tratamiento figural. Pero si esto es una condicin necesaria evi
dente, que parece no ser tomada en serio en la enseanza de las matemti
cas, est lejos de ser suficiente. Son tres las condiciones que mnimamente
deben ser tomadas en consideracin.
%
*
^

r/ 0

Kjymond Uuval

\ J l

La resolucin del ejercicio propuesto no debe implicar ninguna activ

dad de razonamiento que exija la utilizacin de definiciones o de teoremas
La resolucin del ejercicio propuesto no debe implicar ningn cambio
de dimensin en la secuencia de sub-figuras. De manera ms general, el
trabajo con unidades figrales de dimensin 2 parece que debe preceder el
tratamiento sobre las dimensiones figrales de dimensin 1 y, a fortior, de
dimensin 0. Los ejercicios para los cuales la resolucin puede obtenerse
por la operacin de reconfiguracin, cumplen perfectamente la primera y la
segunda condicin.
El ejercicio propuesto debe tener lugar en una serie organizada en fun
cin de una variacin sistemtica de los factores de visibilidad que facilite o
retarde !a aprehensin operatoria (Padilla, 1992). Este punto es esencial para
poner en acto tratamientos figrales en todos los "casos de figura" y para
reforzar la conducta de abduccin. Es justamente la consideracin de esta
tercera condicin lo que permite organizar un aprendizaje especficamente
centrado en los tratamientos propios al registro de las figuras.
De manera ms general, stas tres condiciones presuponen que se dispo
ne de una clasificacin dq los diferentes tipos de figura; clasificacin sus
ceptible de ilustrar no tanto un concepto o una definicin, como lo que se
ha llamado una "red de conceptos". Tal clasificacin se fundamenta eviden
temente en criterios semiticos y perceptivos de la organizacin de unida
des figrales elementales.
Veamos dos ejemplos para ilustrar estas condiciones. El primero concier
ne la operacin de reconfiguracin y el segundo el de puesta en perspectiva.
Primer ejemplo: comparacin de dos ejercicios que requieren reconfigura
cin. El primer ejercicio es el ejercicio III de la experiencia de Padilla cuyos
resultados fueron presentados atrs. El segundo es el problema cuya resolu
cin por los alumnos, por fiiera de todo contexto de aprendizaje de la apre
hensin operatoria, fue estudiado por Mesquita (1989a).
ASCD es un paralelogramo. j
tCE) ' <AF). Por que se puede decir
que ei area punteada y el rea sombreada
son iguales?

HFED es un rectngulo.
Mostrar la igualdad de las reas
de las partes sombreadas.

Figura 11. Dos ejercidos que requieren reconfiguracin. U enunciado completo dei problema de la dere
cha se present atrs (fig. 4).

Figuras geomtricas y discurso matemtico

177

S examinamos estos dos ejercicios desde el punto de vsta de las condi

ciones enunciadas, podemos constatar que cumplen perfectamente las dos
primeras. En efecto, para el primer ejercicio, basta comparar respectiva
mente las dos reconfiguraciones de unidades figrales y las dos unidades
figrales elementales (I y II en la secuencia que ms abajo se presenta) para
ver la igualdad de las reas de la parte gris y de la parte negra. El tamao de
las partes que se deben comparar en I y en II al tener los mismos valores de
forma y las mismas caractersticas de contorno, pued e estimarse
perceptivamente por recubrimiento mental: ya sea que las dos tengan el
mismo tamao o que una sea ms grande que la otra. Se observar que este
recubrimiento mental puede efectuarse directamente con la parte gris y la
negra (III). Pero la funcin heurstica de la figura consiste precisamente en
lo que la aprehensin operatoria permite ver en I y II, lo cual constituye la
justificacin de III.

( Lues)

-f

iS t j

III
Figura 12. Despliegue de la aprehensin operatoria del primer ejercicio.

La secuencia de las comparaciones I, II, III de sub-figuras da la serie de

pasos de razonamiento que ha de ser expresada en el registro discursivo.
Pero la expresin de esta serie de pasos de razonamiento puede hacerse de
dos maneras por completo diferentes. Puede hacerse sin recurrir para nada
a las definiciones, a los teoremas y a los trminos matemticos: corresponde
entonces a una "descripcin" de las fases I, II, III (fig. 12). Esta descripcin
puede tomar una forma explicativa o una forma argumentativa,segn el tipo
de justificacin empleada (Mesquita, 1989bK En este caso, hay congruencia
entre la aprehensin operatoria y la actividad discursiva.
La expresin de la solucin tambin puede hacerse utilizando explcita
mente las propiedades del paralelogramo y las hiptesis dadas en el enun
ciado. La solucin est demostrada. En este caso, puede no haber congruen
cia entre la aprehensin operatoria y la actividad discursiva.
Hay una importante diferencia entre estas dos versiones discursivas, y
ello no solo desde un punto de vista matemtico. La versin deductiva re
quiere que, para la explicitacin de cada paso, se efecte un cambio de
dimensin: para aplicar las definiciones, las unidades figrales de dimen
sin 2 tomadas en cuenta deben considerar como configuraciones de

178

Raymond Duvai

unidades figrales de dimensin 1 (trazos de los segmentos de los lados,

trazo diagonal), Al contraro, no se requiere tal cambio de dimensin para la
versin argumentativa. Para elicitar esta versin, es suficiente otro enuncia
do del ejercicio; Por qu se puede decir que las dos partes sombreadas de
la figura son iguales y pueden superponerse?"
El anlisis de este ejercicio permite desglosar las siguientes caractersticas:
-

es un ejercicio en el cual la operacin mental de reconfigura

cin permite "ver'' el derrotero de resolucin considerando solo
las un-dades figrales de dimensin 2.

la aprehensin operatoria, en el registro de las figuras, es con

gruente con una explicacin o una justificacin argumentativa
en el registro discursivo.

Naturalmente, encontrar una justificacin argumentativa pertinente fun

da-mentada en la aprehensin operatoria, no implica que e est a !a altura
de demostrar el resultado. Esto, debido a que se trata all de una actividad
diferente que exige dos condiciones suplementarias: efectuar io5 cambios
de dimensin en la aprehensin de la figura y haber tomado consciencia de
lo que es una organizacin deductiva del discurso. As pues,, el aprendizaje
por separado de la aprehensin operatoria y de la organizacin deductiva
de! discurso, son las condiciones previas para su coordinacin.
E! mismo anlisis puede aplicarse a! segundo ejercicio
11 . La serie
de sub-figuras que permite "ver" la igualdad de las reas, se basa en !a
misma actividad de comparacin de ias sub-figuras complementarias. Sin
embargo, este ejercicio presenta dos diferencias en la aproximacin heurs
tica de la figura. La primera se apoya en el hecho de que ias dos partes
(sombreadas) que se deben comparar no pueden superponerse mentalmen
te. Su comparacin es dudosa perceptivamente. La segunda se apo\a en e!
hecho de que ias unidades figrales que forman las partes complementarias
que se deben comparar no se fusionan en otra unidad figura;.
no cor,.e\:oad de !a ^configuracin obtenida, constituye un factor que enmascara
la aprehensin. As pues, este ejercicio se diferencia del anterior en cuanto
a la aplicacin de los tratamientos propios al registro de las figuras. Y es lo
que de hecho importa para un aprendizaje de la aprehensin operatoria. Al
presentar este ejercicio despus del otro, se puede ver cmo se cumple la
tercera condicin enunciada ms arriba: para una operacin dada es nece
sario hacer variar los factores de visibilidad.
La variacin que introduce este segundo ejercicio, evidentemente est
lejos de ser la nica que es necesario tener en cuenta para un ntrenamiento
en la operacin de reconfiguracin. Tambin la elaboracin de sesiones de
entrenamiento para la aprehensin operatoria presupone un inventario sis-

f iguras geomtrica y discurso matemtico

179

temtico de los factores de visibilidad y una clasificacin de todos los "ca

sos de figuras" engendrados por la variacin de esos factores.

(Luego)

~"*r

__

Figura 13. Despliegue (desglose) de ia aprenhension de! segundo ejercicio

Segundo ejemplo: la clasificacin sistemtica de figuras puede represen

tar situaciones de homotecia en ei plano.
Una unidad figural puede ser pticamente transformada en otra, con la
misma orientacin en el plano fronto-paraleio, que aparecer ms alejada o
ms prxima (la unidad figural correspondiente es entonces ms pequea o
ms grande). La unidad figural que es objeto de la transformacin y la figura
que es obtenida, pueden aparecer como dos figuras separadas o como figu
ras mas o menos superpuestas. Ellas forman una configuracin homottica.
Cuando la figura objeto y a figura imagen estn superpuestas, puede ser
difcil percibirlas en perspectiva y ms difcil an ver las parejas de segmen
tos que se deben constituir por la igualdad de las relaciones de longitud, as
como los puntos homlogos.

Figura 14. Configuracin homottica con superposicin de la fijxa objeto y la figura imagen. (Lmonks,
-
-S** --Via*' J.- s

1990, p.d5).

, V*,/

tsa/Ui>JtU (JIJVI

Tenemos aqu una configura'cn homottica totalmente diferente a la

que fue presentada antes (Fig. 7). El problema que se plantea es el siguiente:
las diferencias entre estas dos configuraciones, las de las figuras 7 y 14, se
pueden describir solo a partir de la variacin de factores concernientes a las
unidades figrales? Y, de manera ms general, la consideracin de todos
los factores que pueden modificar la aprehensin de una configuracin
homottica plana permite poner de relieve una clasificacin de todas las
configuraciones homotticas planas? Este problema fue resuelto en el traba
jo de Lmonidis (1990, p. 50-61). Los factores que se retienen son:

Las posiciones respectivas de las unidades figrales: separadas,

contiguas, recubrimiento parcial...
La existencia, o no, de una simetra interna para las unidades
figrales: cuadrado versus tringulo cualquiera,
El carcter "exterjor" del centro de homotecia en relacin con la
zona que incluye la figura objeto y la figura imagen (Lmonidis,
1990, p. 65). Esta variacin perceptiva corresponde con la varia
cin entre una relacin de homotecia positiva y una relacin ne
gativa.
I

Haciendo variar estos diferentes factores se obtiene una clasificacin de

las posibles diferentes figuras de configuracin homottica plana.
E! inters de una clasificacin tal es que permite determinar los casos de
figura que se prestan para una operacin de puesta en perspectiva y os que
se resisten a esta. Para que una configuracin homottica sea percibida en
profundidad, es necesario que se cumplan dos condiciones:
-

Ningn trazo (rectas que unen los puntos perceptivamente obser

vables, por ejemplo los vrtices) se confunde con los lados de la
figura objeto o con, los de la figura imagen.
t
El centro de hor.v^tecia es un centro exterior. Esto excluye, por
ejemplo, los casos en que la relacin de homotecia es negativa.

Cuando estas dos condiciones se cumplen, el centro de homotecia co

rresponde, en el registro de la representacin visual, a un punto de fuga. Si
la segunda condicin no se cumple, la configuracin homottica se resiste a
una puesta en perspectiva. Esto quiere decir que la figura imagen tiene una
orientacin inversa a la de la figura objeto. Esta inversin se ve en el caso de
unidades figrales sin simetra interna. Pero eso es completamente "borro
so" en el caso de unidades figrales con simetra interna. Si, al contrario, la
segunda condicin se cumple pero no la primera, estamos en la situacin

tg u m geomtrica* y discurso matemtico

181

de figuras "ambiguas", es decir, de figuras que pueden ser vistas de dos

maneras diferentes: "en profundidad" o "planas".
La aplicacin del teorema de Tales, en el caso de los tringulos
homotticos, permite darse cuenta de la importancia de esas dos condicio
nes. En efecto, tenemos dos figuras tipo posibles (Fig. 15). Los tringulos de
forma "cuerno" no cumplen la primera condicin y los de forma de "mari
posa" no cumplen la segunda.

Figura 15. Tringulos honc^tlcos de forma de ^cuerno v de forma de

mariposa >
Utilizando el teorema de Tales, ha*, tres problemas de clculo posibles.
El primero se refiere a la determinacin de a relacin de los lados alineados
los tringulos respectivos; el secundo a ia de los lados paralelos, y e
tercero a la relacin de los permetros de los tringulos completos. Cuando
!a primera condicin no se cumple, os dos ltimos problemas pueden lle
gar a ser ms difciles para ios alumnos que no hayan tenido un aprendizaje
especfico de los tratamientos figrales. Cuando la segunda cuestin no se
cumple, los tres problemas relativos a ios tringulos "mariposa" pueden ser
difciles para esta misma poblacin de alumnos. Los resultados de una evauacion a alumnos de 10 muestran que los problemas con tringulos "ma
riposa" son menos exitosos que con los tringulo "cuerno", y que los pro
blemas sobre los lados paralelos son menos exitosos que ios que son sobre
:os lados alineados o so i'-re los trian^uio^ completos 1moniriis. 990. o.
; *>j. y
E> pues manifiesta la necesidad de! aprendizaje de los tratamientos que
dependen de cada una de las operaciones de modificacin figuraI. En el
caso de la operacin de puesta en perspectiva, una clasificacin de las dife
rentes figuras de configuracin homottica permite distinguir bien las que
se prestan fcilmente a la puesta en perspectiva, las que se resisten a ello y
las que son inestables para una aprehensin "plana" o "en profundi-dad".
Figuralmente, las primeras son simples y las segundas ms complejas. En
tonces, es posible organizar una enseanza que tome en consideracin el
grado de complejidad del tratamiento figural y que ponga en correspon
dencia la variacin de las figuras y las variacidhes propias a la escritura de

las relaciones de homoteca (Lmonds, 1990, p. 68), Aunque se realce en

un perodo muy breve la experiencia de tal aprendizaje, se pueden obtener
resultados espectaculares en este punto preciso: en poco tiempo los alum
nos estn dispuestos para dilucidar sin dificultad configuraciones que con
frecuencia dan lugar a confusiones. Y con la utilizacin del teorema de
Tales, sobre el cual no se hizo ninguna alusin durante la experiencia, se
redujeron considerablemente los fracasos frente a la variacin de los pro
blemas y de las figuras (formas "cuerno" y "mariposa"). De manera ms
general, se verific que, para el aprendizaje de situaciones relativas a la
homotecia, el trabajo sobre las unidades figrales de dimensin 2 debe pre
ceder al trabajo sobre las unidades figrales de dimensin 1 (relaciones de
homoteca sobre una recta).
Con estos dos ejemplos se ha podido observar que el anlisis de las figu
ras se hace a partir de las operaciones de modificacin figura!, y que para
cada una de estas operaciones existen factores especficos que hacen ms o
menos visible la posibilidad de efectuarla sobre una figura dada. Es esta
diversidad de operaciones para una misma figura lo que constituye la rique
za y la complejidad del registro de las figuras geomtricas desde el punto de
vista de los procedimientos heursticos. Hay en esto un campo de estudio
an poco explorado pero esencial si se quiere comprender las condiciones
cognitivas del aprendizaje de la geometra (Duval, 1994).
La necesaria concientizacin sobre los diferentes
tipos de funcionamiento de expansin discursiva
El tipo de conversacin ms natural en la actividad geomtrica es el que
consiste en pasar de un enunciado en lenguaje natural a una o varias repre
sentaciones figrales. El tipo de conversacin inversa, la que consiste en
describir una figura, exige poner en marcha situaciones y restricciones ex
tra-matemticas: comunicacin de instrucciones elaborada a partir de una
figura dada, o de una figura que se acaba de construir para que los destina
tarios pueden reconstruirla. Con frecuencia y con objetivos diversos, este
tipo de conversacin se ha puesto en escena en tareas didcticas: observar
el lenguaje espontneo empleado por los alumnos de 6~ a 9 ' en su aprehen
sin de las figuras, hacerles comprender el juego de restricciones inherente
a toda figura geomtrica, o hacerles descubrir la necesidad de recurrir a un
lenguaje que se base en definiciones y que permita formulaciones de inter
pretacin unvoca. Dicho de otra manera, en la enseanza de la geometra
se requiere el tipo de conversacin inversa para lograr que los alumnos
entren en las restricciones del discurso matemtico y para favorecer la arti
culacin con e l registro de las figuras.
La pregunta que se puede plantear al termino de estos anlisis es saber si
este tipo de conversacin "'figura
texto que describe su construccin* es

183

Figura* geomtricas y discurso matemtico

pertinente para favorecer te coordinacin entre el registro de las figuras y el

del discurso matemtico. Se desprenden dos conclusiones del anlisis que
acabamos de desarrollar.
En primer lugar, la utilizacin heurstica de las figuras depende efe los
tratamientos figrales que se basan en las modificaciones mereolgkas,
pticas o posicionales de la figura, y en las unidades figrales que son
dscernibles. Estos tratamientos figrales, que dependen del nivel de apre
hensin operatoria de las figuras, pueden ser favorecidos o inhibidos por
factores a la vez propios al registro figura! y a cada una de las operaciones
de modificacin. Un aprendizaje especfico de estos tratamientos figrales
es, pues, necesario y no puede efectuarse a travs de tareas de anlisis de
figuras que se efecten desde el punto de vista de su constructibilidad con la
ayuda de herramientas de dibujo o lgicas.
En segundo lugar, la utilizacin heurstica de una figura se manifiesta por
ia conducta de abduccin, la cual de ninguna manera puede compararse
con una d m archedeductiva. Ahora bien, si en la-resolucin de un proble
ma de geometra o en la bsqueda de la demostracin de una proposicin
la interaccin entre abduccin y deduccin se basa en la actividad cogmtiva
de conversin, sta actividad se efecta necesariamente en los dos senlidos.
La conversin "figura enunciado" de ninguna manera es asim ilableauna
descripcin. Por otra parte, hemos visto con motivo de un ejemplo (fig. 4,
11, 12), que el pasaje en el sentido "figura - texto" por presentar el re
sultado obtenido con una simple aprehensin operatoria de reconfigura
cin, poda tomar formas totalmente diferentes: explicacin, argumentacin
o demostracin. Eso no es nada accidental. En efecto, hay diferentes tipos
de funcionamiento de expansin discursiva, algunos correspondientes a un
razonamiento y otros no. Adems, hay diferentes formas de funcionamiento
cognitivo del razonamiento, de los cuales algunos pueden expresarse a tra
vs de organizaciones redaccionales muy parecidas entre s, y por el em
pleo de conectivos lingsticos comunes. Las conversiones efectuadas en el
sentido "figura texto' exigen, pues, que los diferentes tipos de funciona
miento de expansin discursiva y que las diferentes formas de funciona
miento cognitivo del razonamiento se diferencien claramente.
*

Para permitir a los alumnos tomar conciencia de todas estas diferencias,

es necesario proponer tareas especficas que tomen en cuenta todas las po
sibilidades ofrecidas por la diversidad de los registros de representacin.
Esto implica, evidentemente, que se disponga de un anlisis cognitivo pre
ciso de esas actividades complejas que se designan muy gfobalmentecon
las expresiones "razonar" y "comprender un texto". Los dos captulos que
siguen estn dedicados al razonamiento y a la comprensin de textos.
*

El razonamiento

185

Captulo V
El razonamiento
g y ap it p o c to v

Xoyov r) a 7 r o 8 a ic ,

a a Ttpo^ xov ev rrj h/ u ^ ti

La demostracin no est en el
discurso exterior sino en el interior de! alma."
ARISTOTELES, Anal. Post., I 76b 24-25

Con el trmino "razonamiento" por o general se han designado dmarches*Nr muy diferentes. De una parte, las que consisten en inferencias expl
citas: de una proposicin dada (o de varias) se "deriva" la afirmacin de otra
. proposicin. De otra parte, las inherentes a cualquier acto de exploracin:
se procede por anticipaciones seleccionando las que son confirmadas. Las
primera- estn intrnsecamente ligadas a ia utilizacin de un lenguaje: son
r \pans:one< 'ii>cursi\ .is ' proposic: v - -:,.e fueron enunciadas primero a
/ ..o c o r e m
; i.; -;unda*. per -/ : w - :r; ; requeridas para toda adap
tacin a una <*uac:on nue\a. no est " intrnsecamente ligadas a a utiliza
cin de un lenguaje: problemas que para resolverlos es suficiente una mani
pulacin de objetos o de instrumentos sin recurrir a una verbalizacin, mo
vilizan espontneamente esas dm arches de exploracin.
Desde una aproximacin psicolgica y didctica al razonamiento, la pri
mera pregunta que se plantea es la de saber si estos dos tipos de dmarches,
una propiamente discursiva y la otra ms vinculada a las acciones, no pro
vendran de procesos cognitivos comunes. Si tal fuera el caso, el hecho de
(NT) Ver nota pgina 18

186

Hsymond Duvf

que el razonamiento se desarrolle en el plano de la accin o en el del len

guaje, debera considerarse como una manifestacin secundara en rela
cin con los procesos comunes que el aprendizaje debera favorecer.
Defendiendo la tesis de una continuidad en el desarrollo de estos dos
tipos de dmarches, Piaget acredit la idea de procesos cognitivos subya
centes a todas las manifestaciones de razonamiento: "existe un funciona
miento comn a todos los estadios desde el desarrollo sensoriomotor, del
cual el funcionamiento de la inteligencia lgica parece ser la prolongacin"
(Piaget, 1968a, p. 325). En sus estudios sobre "La lgica del nio", busc
poner en evidencia "analogas funcionales" (1968a, p. 211) o "isomorfismos
parciales" (1967b, p. 73) entre los comportamientos observables en los dife
rentes niveles del desarrollo de la inteligencia, desde el nivel sensoriomotor
hasta el de las "operaciones formales" (1967b, p. 73-74). As, el razona
miento por transitivdad estara actuando de manera concreta desde los sie
te aos en tareas prcticas de sedacin de objetos, mientras que en "e! pla
no verbal, una pregunta exactamente igual en su forma" solo sera resuelta
hacia los 11-12 aos (1967a, p. 9): "tal transitivdad en el plano de la ac
cin, constituye el equivalente funcional de lo que en el plano representati
vo ser la transitvidad de las relaciones seriales" (1964, p. 107-108). Piaget
erigi en mtodo de investigacin esta bsqueda de isomorfismos entre ios
comportamientos procedentes de niveles de conocimiento diferentes (1967b,
p. 74, 78). Escogi como situaciones experimentales las que requieren de
manipulaciones fsicas de objetos materiales y de observaciones, de prefe
rencia las que demandar! un tratamiento de representaciones semiticas
(1967a, p. 5-10). Esto, no solo en las clebres pruebas de conservacin, sino
tambin en las que son la .base de las conclusiones sobre el desarrollo del
pensamiento formal en la adolescencia (1955). Entonces, no es en absoluto
sorprendente que la adquisicin del razonamiento "hipottico-deductivo" y
del de las "operaciones preposicionales" como la implicacin, hayan sido
presentadas como la prolongacin, en el plano verbal, de razonamientos
ms directamente vinculados con la accin y con dmarches de carcter
exploratorio.
!
Ahora bien, tanto desde un punto de vista cognitivo como didctico, la
adquisicin del razonamiento "hipottico-deductivo" y la hiptesis general
sobre una continuidad entre las diferentes dm arches llamadas de "razona
miento", chocan con serias dificultades. En primer lugar, en el movimiento
de la Reforma de las "Matemticas Modernas" hubo numerosas experien
cias que intentaron en vano poner en juego las explicaciones piagetianas
relativas al estadio de las operaciones formales: es trivial pero no intil re
cordar aqu la amplitud y la persistencia de las incomprensiones a las cuales
se enfrentaron el aprendizaje y la utilizacin de la implicacin; en las lti
mas dos dcadas lo han sealado muchos trabajos de investigacin. En se
gundo lugar, tampoco se debe olvidar que la justificacin de la tesis de

El razonamiento

187

continuidad entre los dos tipos de dmarche, se basa esencialmente en la

nocin de una funcin general de asimilacin comn a todos tos organis
mos vivos (Piaget, 1968a, p. 353-366), Por ltimo y sobre todo, hay obst
culos, aparentemente insuperables por parte de la mayora de alumnos, re
lativos a la comprensin del funcionamiento del razonamiento deductivo,
comprensin requerida para la demostracin en matemticas. Esto plantea
un problema didctico maysculo que no solo no podr resolverse sino que
incluso no podr enfrentarse seriamente, si se pretende explicar el desarro
llo del pensamiento lgico a travs de procesos cognitivos en tos cuales el
lenguaje est ms o menos excluido.
As pues, la pregunta sobre el aprendizaje de las dmarches de razona
miento vinculadas con la utilizacin de un lenguaje an est viva. Tales
dmarches no aparecen como prolongacin de las "operaciones concre
tas", a travs de las cuales se explican las conductas de resolucin de pro
blemas que se encuentran en el marco de situaciones materiales. El postula
do de una "equivalencia funcional" entre los razonamientos intrnsecamen
te ligados a la utilizacin de un lenguaje y los que estn directamente vincu
lados con acciones de exploracin, no permite analizar el funcionamiento
de los primeros ni poner en evidencia las condiciones de su aprendizaje.
Las formas de razonamiento intrnsecamente vinculadas con la utiliza
cin de un lenguaje, natural o formal, son muy variadas. Clsicamente se
distinguen el silogismo aristotlico, la deduccin a partir de un sistema de
axiomas y de definiciones, el razonamiento por el absurdo, las inferencias
semnticas y la argumentacin, esta ltima entendida como toda justifica
cin o toda refutacin espontnea de una declaracin en una discusin o en
un debate. La caracterstica principal de todas estas formas de razonamien
to es la de m ovilizar explcitamente proposiciones. Esas formas de razona
miento consisten en el pasaje, "justificado" o "necesario", de la enuncia
cin de ciertas proposiciones en calidad de premisas, a la asercin de una
nueva proposicin en calidad de su consecuencia o su conclusin.
Se habr observado que entre las formas de razonamiento que hemos
mencionado no est la induccin, a pesar de que con frecuencia se la pre
senta como un razonamiento que procede a la inversa de la deduccin. La
induccin es una forma de razonamiento estrechamente dependiente del
dominio de objetos a los cuales apunta. La experiencia con los objetos a los
cuales se refieren las proposiciones enunciadas (experiencia que se basa en
la observacin de regularidades, en constataciones perceptivas, en antici
paciones...), tambin cuenta, al menos, tanto en las trayectorias de genera
lizacin como en las reglas de inferencia. El conocimiento del dominio de
objetos a los cuales apunta el razonamiento o, ms precisamente, una cierta
familiaridad con los objetos independienterrjente del registro semitico en
el cual se los representa, es una condicin necesaria para un laznamiento

188

Raymond Ouvai

inductivo. Por tanto, no puede ser considerado por entero como un razona
miento Intrnsecamente ligado a la utilizacin de un lenguaje.
Lo que constituye la dimensin nueva de los razonamientos intrnseca
mente vinculados con un lenguaje, en relacin con las otras trayectorias de
razonamiento, es la cuestin de su validez. Un razonamiento intrnseca
mente ligado a un lenguaje no tiene que ser confirmado o invalidado por la
experiencia, por el aporte de informaciones suplementarias o por el estable
cimiento de un consenso en el interior de un grupo. Es, por s mismo, vlido
o no vlido. nicamente los razonamientos vlidos tienen fuerza y valor
objetivo de demostracin. Un razonamiento no vlido no puede probar nada.
Ahora bien, la discriminacin entre razonamientos vlidos y razonamientos
no vlidos, as como la toma de consciencia de la diferencia epistmica que
los separa, constituye un gran obstculo en la enseanza de las matemti
cas, as como en los estudios psicolgicos y didcticos del razonamiento.
En las situaciones de aprendizaje, ese obstculo puede delimitarse a par
tir de los siguientes dos fenmenos. En primer lugar, la validez de un razo
namiento depende del respeto de las reglas que rigen la organizacin de las
proposiciones entre s, y no del contenido de las proposiciones. Ahora bien,
se ha comprobado que el conocimiento de estas reglas sensibiliza muy poco
para el reconocimiento del carcter vlido o no vlido de un razonamiento,
de la misma manera como el conocimiento de las reglas gramaticales no
ayuda a que la mayora de los alumnos escriban correctamente o que ten
gan menos faltas de ortografa. Un razonamiento no vlido no prueba nada,
sin embargo, puede convencer; al mismo tiempo, y con frecuencia, un
razonamiento vlido no convence!.
En las aproximaciones psicolgicas los trabajos de investigacin chocan
con la aparente oposicin,entre un funcionamiento "natural" del razona
miento, comandado por las representaciones de los sujetos, y un funciona
miento "lgico", comandado por reglas de validez. Sea que traten uno u
otro de los modos de funcionamiento, las investigaciones no han logrado
poner en evidencia procesos cognitivos comunes entre ellos.
Una primera lnea de investigacin se orient hacia el reconocimiento
de la validez de los silogismos aristotlicos (Woodworth & Sells, 1935; VVason
& Johnson-Laird, 1972; Johnson-Laird, 1983) o, a partir de los trabajos de
Piaget, hacia la utilizacin del esquema implicacional del "si ... entonces
..." (Wason & Johnson-Laird, 1972). Las experiencias de estas investigacio
nes han constatado una ruptura entre el funcionamiento real del razona
miento en los sujetos y el funcionamiento del razonamiento segn las leyes
lgicas del pensamiento! Segn ellas, el funcionamiento del razonamiento
de los sujetos sera ms sensible al contenido de cada una de las proposicio
nes que a la forma de sus vnculos. Pero estas investigaciones no han permi-

.4
i\ razonamiento

\ 89

tdo formular hiptesis relativas a las condiciones de un aprendizaje de lo

que es un razonamiento vlido. Esto quiz se debe a un error terico comn
de entrada: asumir como idnticos el funcionamiento cognitivo de un razo
namiento, as como la comprensin de su validez, y la aplicacin "espont
nea" de leyes lgicas cannicas particulares a una forma con un contenido
arbitrario.
;fr
'
~v n
* .
La segunda lnea de investigacin es ms didctica. Se ocupa de los ra
zonamientos "espontneos" tal como se realizan en las prcticas discursivas
comunes y corrientes o en las discusiones. Aqu, el razonamiento ya no es
visto en relacin con modelos "lgicos", sino en relacin con factores de
interaccin social que pueden orientar o favorecer la produccin. Ahora
bien, la argumentacin tiene como caracterstica esencial no tener restric
ciones de organizacin que les sean inherentes en toda prctica espontnea
del discurso. Esto es una ventaja para el estudio del funcionamiento real delrazonamiento. Pero tambin es un gran inconveniente, pues la organiza
cin discursiva de una argumentacin obedece a criterios de pertinencia y
no a criterios de validez. Hay una ruptura cognitiva profunda entre los razo
namientos argumentativos que tratan de convencer, y los razonamientos
demostrativos que prueban (Duval, 1992). La prctica de los primeros no
permite entrar en el funcionamiento de los segundos.
La aparente oposicin entre un funcionamiento "natural" del razona
miento que estara comandado por las representaciones del sujeto, y un
funcionamiento "lgico" comandado por las reglas de validez, parece pues
encerrar en un dilema toda investigacin sobre el funcionamiento y el apren
dizaje del razonamiento: estudiar lo uno no conduce ms que a constatar la
no pertinencia de lo otro. Es ineluctable este dilema?
Lo que llam a la atencin en casi todos los estudios psicolgicos y
didcticos del razonamiento es la ausencia de una reflexin terica sobre lo
que es el razonamiento. jSe acta como si la lgica y la prctica de las
matemticas proporcionaran respuestas evidentes a esta pregunta! Ahora
. bien, es forzoso constatar que no es este el caso. En particular, hay dos
preguntas tericas previas que no se han enfrentado en el marco de la lgica
o en el de las matemticas y que son esenciales para un estudio psicolgico
del funcionamiento del razonamiento y de su aprendizaje.
La primera pregunta apunta a la naturaleza del razonamiento, es decir, a
lo que diferencia el razonamiento de otras formas de utilizacin del lengua
je. Por qu ciertas formas de expansin discursiva, en lengua natural o
formal, se imponen como razonamientos y no como descripciones, relatos,
explicaciones, comentarios o instrucciones? Qu es lo que permite decir
que se trata de un razonamiento? Ni la validez del pasaje de las premisas a
una conclusin, ni la presencia de conectivos^xjeden presentarse como los

190

Riiymond Duvaf

criterios, en razn de que s bien un razonamiento falso no es lgicamente

un razonamiento, no por ello es una descripcin o una explicacin!. Por
otro lado, puede ocurrir que una demostracin falsa no se detecte como tal
inmediatamente y se imponga como s fuera "justa". Cuando se detecta la
"falsedad'' del razonamiento, deja de ser una demostracin pero su funcio
namiento discursivo sigue siendo el de un razonamiento. Igualmente, los
conectivos no son caractersticos del razonamiento puesto que las explica
ciones pueden recurrir con mucha frecuencia a ellos, adems de que pue
den haber razonamientos que no emplean conectivos (Duval, 1992),
La respuesta a esta pregunta solo puede encontrarse en un anlisis fun
cional de la forma de expansin discursiva comn tanto a los razonamien
tos vlidos como a los razonamientos falsos o a los razonamientos neutros
desde el punto de vista d la validez, como la argumentacin. A diferencia
del anlisis lgico, el anlisis funcional considera las proposiciones en tanto
que proposiciones enunciadas dentro de un recorrido discursivo. Esto quie
re decir dos cosas. La primera es que las proposiciones son consideradas en
tanto que unidades aporanticas. Su "sentido" est constituido a la vez por el
contenido enunciado, es decir, por lo invariante en sus mltiples ocurren
cias posibles, y por los diferentes valores que este contenido puede tomar
en un universo cognitivo, en un universo representacional o en un universo
relacional dado: valor epistmico, valor de verdad, valor social (cap. II, p.
105). La segunda, es que la proposicin no puede separarse de su contexto
de enunciacin, el cual est conformado por los pasos del razonamiento y
no por el razonamiento global o la situacin del locutor. Es este contexto de
los pasos del razonamiento;lo que confiere a la proposicin su estatus en la
organizacin discursiva del razonamiento. La distincin estricta entre el valor
epistmico de una proposicin y su valor de verdad, y la que hay entre dos
tipos de contexto de enunciacin, uno terico y el otro ligado a la produc
cin de un paso de razonamiento, son las dos distinciones claves para un
anlisis funcional del razonamiento.
i
La segunda pregunta tiene que ver con la variedad de las formas posibles
de razonamientos vlidos o kolo pertinentes. Por ejemplo, por qu la argu
mentacin v el razonamiento deductivo, que tienen grandes similitudes en
el plano de la expresin lingstica, tienen efectos tan diferentes? Es decir,
por qu la primera puede provocar solamente la conviccin mientras que
el segundo tiene fuerza de prueba? O an, por qu el silogismo aristotlico
y el razonamiento deductivo, que tienen grandes diferencias en el plano de
la expresin lingstica, son dos formas de razonamiento igualmente vli
das? y por qu el primero resulta ser una forma de razonamiento costoso y
muy limitado? Entonces, la organizacin particular de cada forma de razo
namiento debe analizarse desde el punto de vista de su complejidad cognitiva.
Esto remite a un anlisis estructural. La distincin entre los estatus de las
proposiciones ligados a los contextos de enunciacin y a su contenido, es la
distincin clave para este anlisis estructural.
w
>

190

Rsymond uval

criterios, en razn de que s bien un razonamiento falso no es lgicamente

un razonamiento, no por ello es una descripcin o una explicacin!. Por
otro lado, puede ocurrir que una demostracin falsa no se detecte como tal
inmediatamente y se imponga como si fuera "justa". Cuando se detecta la
"falsedad" del razonamiento, deja de ser una demostracin pero su funcio
namiento discursivo sigue siendo el de un razonamiento. Igualmente, los
conectivos no son caractersticos del razonamiento puesto que las explica
ciones pueden recurrir con mucha frecuencia a ellos, adems de que pue
den haber razonamientos que no emplean conectivos (Duval, 1992)*
La respuesta a esta pregunta solo puede encontrarse en un anlisis fun
cional de la forma de expansin discursiva comn tanto a los razonamien
tos vlidos como a los razonamientos falsos o a los razonamientos neutros
desde el punto de vista de la validez, como la argumentacin. A diferencia
del anlisis lgico, el anlisis funcional considera las proposiciones en tanto
que proposiciones enunciadas dentro de un recorrido discursivo. Esto quie
re decir dos cosas. La primera es que las proposiciones son consideradas en
tanto que unidades aporanticas. Su "sentido" est constituido a la vez por el
contenido enunciado; e decir, por lo invariante en sus mltiples ocurren
cias posibles, y por los diferentes valores que este contenido puede tomar
en un universo cognitivo, en un universo representacional o en un universo
relacional dado: valor epistmico, valor de verdad, valor social (cap. II, p.
105). La segunda, es que la proposicin no puede separarse de su contexto
de enunciacin, el cual est conformado por los pasos del razonamiento y
no por el razonamiento global o la situacin del locutor. Es este contexto de
los pasos del razonamiento jo que confiere a la proposicin su estatus en ia
organizacin discursiva del razonamiento. La distincin estricta entre el valor
epistmico de una proposicin y su valor de verdad, y la que hay entre dos
tipos de contexto de enunciacin, uno terico y el otro ligado a ia produc
cin de un paso de razonamiento, son las dos distinciones claves para un
anlisis funcional del razonamiento.
i
La segunda pregunta tiene que ver con la variedad de las formas posibles
de razonamientos vlidos o ^olo pertinentes. Por ejemplo, por qu la argu
mentacin v el razonamiento deductivo, que tienen grandes similitudes en
el plano de ia expresin lingstica, tienen efectos tan diferentes? Es decir,
por qu la primera puede provocar solamente la conviccin mientras que
el segundo tiene fuerza de prueba? O an, por qu el silogismo aristotlico
y el razonamiento deductivo, que tienen grandes diferencias en el plano de
la expresin lingstica, son dos formas de razonamiento igualmente vli
das? y por qu el primero resulta ser una forma de razonamiento costoso y
muy limitado? Entonces, la organizacin particular de cada forma de razo
namiento debe analizarse desde el punto de vista de su complejidad cognitiva.
Esto remite a un anlisis estructural. La distincin entre los estatus de las
proposiciones ligados a los contextos de enunciacin y a su contenido, es la
distincin clave para este anlisis estructural.

El razonamiento

191

Estos dos tipos de anlisis son los que permiten descubrir el funciona
miento cognitivo del razonamiento ms ac de la codificacin de sus for
mas lgicas y de las variaciones posibles de sus expresiones lingisticas.
Ms precisamente, permiten descubrir los mecanismos discursivos por me
dio de los cuales un razonamiento puede cambiar la conviccin subjetiva
relativa a una proposicin y, por medio de los cuales el reconocimiento de
la validez de un razonamiento confiere simultneamente fuerza objetiva de
prueba y valor subjetivo de certeza a la proposicin demostrada. Para eso,
uno podra quedarse con un simple estudio psicolgico del razonamiento,
pero las exigencias propias del aprendizaje de lo que es una demostracin
matemtica, requiere que tambin se tome en consideracin el contexto
terico en el cual se efectan los razonamientos.
La apropiacin por parte de los alumnos de un contexto terico, es decir,
de un cuerpo de proposiciones iniciales que permita el desarrollo de razo
namientos deductivos, evidentemente, es un problema muy amplio y tene
broso. Aqu, solo abordaremos el aspecto estrictamente ligado al aprendiza
je de lo que es una demostracin: la comprensin de las definiciones. En
relacin con las definiciones se plantean dos problemas. El primero es el de
la heterogeneidad de las dmarches de definicin: la comprensin de una
definicin proviene de los mismos procesos cuando se plantea en una
dmarche de clasificacin de datos observados, o en una de construccin
de objetos o incluso en una dmarche de discriminacin de objetos? El
segundo problema es ms fundamental. Ha sido el origen de lo que se ha
llamado "la crisis de los fundamentos en matemticas" y comprometi elec
ciones pedaggicas muy discutidas con ocasin de la Reforma de las Mate
mticas Modernas en os aos 70. Es el problema de la relacin entre defini
cin e intuicin en la constitucin de los conocimientos matemticos: pue
de darse un acceso cognitivo a los objetos definidos, independientemente
de las definiciones mismas o previo a su determinacin? Esta pregunta se
plantea de manera muy particular en geometra, en donde tiene que ver con
el papel intuitivo de las figuras y de la representacin del espacio en el
acceso cognitivo a los objetos matemticos, en relacin con las proposicio
nes que los enuncian. Estos dos problemas relativos a la comprensin de las
definiciones llaman a un anlisis epistemolgico.
Los anlisis funcional y estructural, que se sitan ms ac de un anlisis
lgico del razonamiento, y el anlisis epistemolgico que se sita ms all,
dan luz a la complejidad cognitiva subyacente a la comprensin de lo que
es una demostracin. En particular, muestran que esta comprensin presu
pone la coordinacin de actividades cognitivas independientes y heterog
neas. Son anlisis que permiten determinar las variables pertinentes que se
han de considerar en las experiencias u observaciones concernientes al fun
cionamiento del razonamiento en los sujeto^o en las condiciones de un
aprendizaje de la demostracin o en las condiciones de un desarrollo de la

argumentacin. La aproximacin didctica al razonamiento depende d

estos diferentes anlisis sin que los pueda preceder o economizrselos.
En este captulo vamos a desarrollar los diferentes anlisis del razona
miento: anlisis funcional, anlisis estructural, anlisis lgico, anlisis epis
temolgico y aproximacin didctica.

Anlisis funcional del razonamiento

De manera general, todo discurso que se proponga probar la verdad de
un enunciado o hacer que un interlocutor admita lo "bien fundamentada"
que est una afirmacin o su rechazo, se reconoce como "razonamiento".
En otras palabras, para que un discurso se reconozca como un razonamien
to ha de cumplir las dos caractersticas siguientes:
-

Estar orientado hacia un enunciado-objeto, es decir, hacia una

proposicin que se quiere justificar,
Estar centrado en el valor, lgico o epistmico, de esta proposi
cin y no en su contenido.

En matemticas, cuando se trata de una demostracin, el enunciadoobjeto se cita al comienzo, y el discurso termina con la obtencin de este
enunciado a travs de un procedimiento de expansin discursiva. En los
razonamientos de tipo argumentativo, el enunciado-objeto no siempre est
anunciado explcitamente como tal y el discurso no tiene un criterio estricto
de cierre.
Por lo general, es suficiente percatarse del cumplimiento de estas dos
caractersticas, para afirmar que se est en presencia de un razonamiento y
no de un relato, de una descripcin o de una explicacin. En efecto, en las
descripciones, en los relatos, en las explicaciones, no hay un enunciadoobjeto sino un tema recurrente que nunca es estrictamente identificable como
un enunciado particular, sea ste una proposicin del texto, el ttulo o una
frase presentada como resumen. Pero si bien estas dos caractersticas son
suficientes para distinguir el razonamiento de otras dmarches discursivas,
no permiten definirlo. Dejan en la sombra lo que constituye el funciona
miento cognitivo y no permiten responder a dos preguntas esenciales: cmo
es que un razonamiento puede probar la verdad de una proposicin y pro
vocar la conviccin? Cmo puede descubrirse la diferencia intrnseca en
tre un razonamiento vlido y otro no vlido y cmo puede tener efecto
sobre la conviccin?
Para responder estas preguntas es necesario volver a las unidades
discursivas que todo razonamiento combina, las proposiciones, y analizar

------ ---- ----

/ raxonjmiento

193

------- ------ ------

lo que constituye el "sentido". A diferencia del "sentido" de un trmino o de

una expresin, el "sentido" de una proposicin est determinado no solo
por su contenido semntico sino tambin por sus diferentes valores lgico,
epstmco y social. As, uno de los puntos decisivos para que los alumnos
de 8 descubran lo que es una demostracin, ha sido el valor de verdad de
una proposicin y su valor epistmico (Egret, 1989; Duval, 1991b). El fun
cionamiento cognitivo del razonamiento depende en primera instancia de
la interaccin entre tres componentes del "sentido" de las proposiciones
enunciadas en el razonamiento: e contenido semntico, el valor lgico de
verdad y el valor epistmico. Esta interaccin es propia del funcionamiento
del razonamiento y no interviene en otras formas de expansin discursiva
como la explicacin o la descripcin.
Los componentes dei "sentido" de un enunciado mas all
de cualquier contexto terico de enunciacin
E! "sentido" de una proposicin no se reduce solo a su contenido semn
tico, sino que tambin est constituido por los valores que toma por el he
cho de su enunciacin.
En primer lugar el valor epistmico. El valor epistmico es el grado de
fiabilidad que posee lo que se enuncia en la proposicin. En el instante
mismo de su aprehensin, el contenido de una proposicin puede parecer
evidente, cierto o solo verosmil, plausible o simplemente posible, imposi
ble, o incluso absurdo... As, cuando un enunciado se "comprende", lo es
como el enunciado de un hecho establecido, o como una simple hiptesis,
una representacin puramente imaginaria, una creencia, una trivialidad, una
regia, una convencin, una incoherencia, una inverosimilitud, etc. Natural
mente, una misma proposicin no necesariamente tiene el mismo valor epis
tmico para dos personas distintas. As, una misma proposicin puede tener
valores epistmicos diferentes segn los interlocutores: "verosmil" para uno
y "absurdo" para otro, "cierto" para uno e "imposible" para otro (Duval,
1992, p. 46). Esta variacin del valor epistmico de una persona a otra pue
de resultar de un estado de conocimientos diferente en las dos personas, o
*bien reflejar la pertenencia a medios sociales diferentes. Con frecuencia,
esta variacin da lugar a un debate o hace aparecer la necesidad de una
justificacin. Pero, haya o no variedad, el "sentido" que una proposicin
tiene para quien la comprende incluye, necesariamente, un valor epistmi
co17.

17 la siguiente declaracin de un nio de siete artos, expresada abruptamente en el transcurso de una

conversacin sobre el tamao de los ocanos, es una perfecta ilustracin del hecho de que el valor epistmico
es relativo a un estado de conocimientos y tambin es parte integrante del sentido de un enunciada *o
no a to que el sol sea m is grande que la tierra. Adems, nadk crren a ..*.
V
*

194

Hymond Ouvaf

En segundo lugar el valor lgico de verdad. Alude al hecho de que la

proposicin sea verdadera o falsa, A diferencia del valor epistmico, el valor
lgico de una proposicin no depende solo de la comprensin de su conte
nido sino que resulta de procedimientos especficos de verificacin o de
prueba, Clsicamente se han considerado dos grandes clases de procedi
mientos. Uno, relativo a la percepcin: ms all del registro de la lengua,
hay un acceso a lo representado dado por el contenido de las proposicio
nes. Este acceso puede ser inmediato o instrumental, directo o sometido a
procedimientos experimentales. El otro, relativo al razonamiento: la propo
sicin puede estar situada deductivamente en una serie de otras proposicio
nes, donde las proposiciones anteriores tienen valor de verdad. Sin embar
go, es importante observar que hay muchas proposiciones de las que no se
puede determinar el valor verdadero o falso, aunque puedan parecer evi
dentes, plausibles, poco verosmiles o inverosmiles. Por esta razn, es im
portante tomar en consideracin, como en las lgicas trivalentes, un tercer
valor de verdad: "indeterminado"; proposiciones "que no tienen un valor
gico determinado como verdadero o falso, pueden tener un tercer valor
Indeterminado" (Lukasievvicz, 1963, p. 78).
El valor epistmico y el valor lgico de verdad, en tanto componentes
dei "sentido" de una proposicin enunciada, deben poder explicitarse de la
misma manera que su contenido.
La explicitacin del valor epistmico de una proposicin se hace a tra
vs de la forma como se teja en las expresiones que luego de Russell y
Carnap se llaman "actitudes proposicionales", y ms generalmente, a travs
de! recurso a las construcciones que se llaman proposiciones completivas:
"yo creo que...", "se admite que...", "estoy seguro que...", "es evidente que...",
"es imposible q u e...", etc. Una misma proposicin p puede ser trada a co
lacin en expresiones de actitud proposicional diferentes segn el estado de
conocimiento del sujeto que la comprende: "yo creo que p", "es evidente
que p". La explicitacin del valor epistmico traduce el valor epistmico
que est vinculado a la comprensin del enunciado por parte de quien lo
explcita. La explicitacin del valor de verdad igualmente puede hacerse a
travs de una expresin de actitud proposicional: "es cierto que...", "es falso
que...", "an no se ha demostrado q u e..." o a travs de su inclusin en las
formas predicativas correspondientes:
es verdad". La explicitacin de
los valores epistmico o lgico de una proposicin proviene de la funcin
de rerlexividad discursiva (cap. II, p. 123-124) mientras que la explicitacin
del contenido de una proposicin proviene de la funcin referencial (cap. II, p.
115).
Sin embargo, se observar que lo ms frecuente es que el valor epistmi
co de una proposicin quede implcito. Esto, por una simple razn: la com
prensin de la proposicin implica la determinacin del valor epistmico
de su contenido. Para que se explicite el valor epistmico de una proposh
cin, es necesario que haya un conflicto cognitivo potencial... Tal conflicto

El razonamiento

195

no surge solo en presencia de una contradiccin lgica entre dos proposi

ciones, sino tambin en la presencia de una escogencia de valores epstmcos
para una misma proposicin. Este conflicto es ms fuerte cuando los valores
epstmcos son tan extremos como "evidente" y "absurdo".
Hemos visto a alumnos que ante la pregunta "hay ms nmeros enteros
que cuadrados de enteros?", examinaron el argumento de inclusin que
favorece la respuesta "s" y el argumento de la puesta en correspondencia
biyectiva que favorece la respuesta "no" y optaron por la respuesta "no"; sin
embargo, ante la pregunta "hay ms nmeros enteros que nmeros pares?"
la rechazaron de golpe por considerarla "un poco tonta" y porque "no quie
re decir nada" (Duval, 1983, p. 395-400; 1985, p. 161-162). Plantear la
segunda pregunta les pareci absurdo no porque repitiera la primera, sino
porque jla respuesta "s" era ms "evidente" de cara a la particin "mitadmitad" que induce el sentido de la expresin "nmero par"! Entonces, su
respuesta inmediata fue explicitar el valor epistmico de esta proposicin
enunciada como pregunta y rechazar su pertinencia. Pero o ms sorpren
dente en teda esta experiencia fue la siguiente observacin: la mayora de
los alumnos quedaron ms atnitos por el conflicto de valores epistmicos
generado por la proposicin que forma e! contenido de la pregunta "hay
ms nmeros enteros que nmeros pares?", que por la contradiccin resul
tante entre los dos valores de verdad (verdadero, falso) que pueden atribuir
se a la proposicin que forma el contenido de la pregunta "hay ms nme
ros enteros que cuadrados de enteros?".
As pues, es necesario separar claramente e! valor epistmico de una
proposicin y su valor de verdad. Estos valores no proceden exactamente de
los mismos procesos de determinacin: uno procede de la comprensin del
contenido y e! otro de procedimientos externos a la comprensin del conte
nido. Adems, si todas las proposiciones enunciadas en lengua natural tie
nen un valor epistmico ligado a su comprensin, no todas tienen un valor
lgico determinado (verdadero o falso). Por ltimo, los valores epistmicos
parecen tener una pregnancia ms fuerte que los valores lgicos de verdad.
Estas relaciones entre el contenido de una proposicin., su valor epist
mico y su valor de verdad, pueden representarse de la manera como apare
ce en la pgina siguiente.
Naturalmente, en tanto que el valor epistmico y el valor de verdad son
dos componentes del 'sentido" de una proposicin enunciada, espont
neamente se tiende a identificarlas. As, ''cierto" y "verdad" parecen ser
calificativos tan inseparables que a veces uno puede ser empleado en lugar
del otro. Por tanto, su separacin puede parecer intil. Pero no separarlos
equivale a olvidar que hay mltiples puestas en correspondencia posibles
entre los valores epistmicos y los tres valores de verdad (Fig. 1, raya 4), y
que la correspondencia cambia segn las disciplinas de conocimiento.

Proposicin enunciada'

Contenido

Valor epistmico semntico

Evidente

Absurdo
Verosmil
Autntico
Posible
Plausible
Necesario
Neutro...

Valor de verdad

Varias asociaciones (
posibles segn los co n texto s de
enunciacin

Verdadero
Falso
indeterminado

Figura 1. Relaciones entre los componentes de! "sentido" de una proposicin enunciada ms all de todo
contexto terico. La distincin entre los diferentes valores epistmicos es compleja, ya que corresponden
a los diferentes grados de conviccin as como a los valores modales a los que es susceptible una afirma
cin: hay un gran nmero de valores epistmicos entre Sos vaiores extremos absurdo o imposible y evi
dente o necesario. Por ei contrario, solo hay tres valores lgicos de verdad. La enunciacin de una propo
sicin en un contexto terico conduce a enfrentar un segundo valor epistmico (ver figura 2 flecha 1j.

As, por fuera de las matemticas, el valor "verdad" por io generai se

asocia al valor epistmico "evidente". Para que una proposicin sea eviden
te basta que su contenido corresponda a la inmediatez de los datos percibidos
o a observaciones repetidas y variadas. "Evidente" y "verdad" son insepara
bles en las disciplinas en que los enunciados "de constatacin" juegan un
pape! importante. Si no fuera as, toda posibilidad de un conocimiento fun
damentado en constataciones y en observaciones se echara a perder. Por el
contrario, en matemticas, en donde la percepcin est excluida de ios pro
cesos de prueba, el nico vnculo posible es el que hay entre el valor epist
mico 'necesario" y el valor lgico "verdad". "Evidente" es el valor epistmi
co propio al carcter de inmediatez o de primitividad del contenido de una
proposicin, independientemente de su relacin con otras proposiciones:
'necesario" es el valor epistmico propio a la derivabilidad deductiva de
una proposicin en relacin con otras.
.' ' i
No separar valor epistmico y valor lgico de verdad corresponde a elu
dir la pregunta sobre su interaccin: el valor epistmico se deriva del valor
de verdad, o por el contrario, lo determina o cada uno se determina de
manera independiente? Esta pregunta es esencial para saber a travs de qu
procesos la discriminacin de la validez de un razonamiento conduce a la
conviccin, cualquiera que sea el valor epistmico que haya sido fijado con
anterioridad a la conclusin de ese razonamiento.

Cl razonamiento

197

Pero antes de examinar esta pregunta, es necesario analizar la m odifica

cin del "sentido" que se produce cuando una proposicin es enunciada en
el marco de una teora, es decir, en relacin con un cuerpo de proposiciones
cuyos valores epistmicos y de verdad han sido determinados previamente.
La modificacin del "sentido" de un enunciado
en un contexto terico de enunciacin
Una proposicin enunciada adems de un "sentido" tiene un estatus
que depende del contexto de enunciacin. El estatus de una proposicin es
lo que determina su lugar en la organizacin discursiva de un conjunto de
proposiciones, o lo que determina el papel que juega en la expansin
discursiva. Toda organizacin de proposiciones en un recorrido discursivo
especfico (teora, razonamiento, explicacin, fbula..*) implica la determi
nacin de estatus especficos.
Un marco terico se caracteriza por un conjunto de estatus tericos que
determinan su organizacin y las posibilidades de su desarrollo: definicin,
axioma, regla, hiptesis, etc. Una proposicin no puede estar enunciada en
un marco terico sin que tome alguno de esos estatus. La explicitacin y la
distincin de los diferentes estatus posibles para una proposicin enunciada
en un marco terico, naturalmente, es muy antigua. Tal explicitacin y dis
tincin son la base de los Elementos de Euclides. Lo que se llama la "forma
euclidiana", o incluso el razonamiento "more geomtrico", se basa en la
explicitacin sistemtica y previa del estatus terico conferido a las diferen
tes proposiciones que van a servir de apoyo para la produccin de los razo
namientos; "la forma euclidiana es la forma demostrativa" (Caveing, 1990,
p. 114). A pesar de que la lista de los diferentes estatus tericos distinguidos
haya sido modificada un poco despus de Euclides, e incluso que algunos
estatus tericos ya no estn asociados al mismo valor epistmico que tena
en los tiempos de Euclides13, el principio de un explicitacin previa y siste
mtica del estatus terico permanece iguai. Por fuera de las matemticas,
no hay categorizacin tan sistemtica y tan apremiante del estatus de las
proposiciones. En esas otras disciplinas, por lo demas, se recurre a catego
ras de naturaleza diferente: principio, ley. regia, artculo de contrato...
Un paso de razonamiento se caracteriza por un conjunto de estatus
operatorios que determinan su organizacin interna y las posibilidades de
su funcionamiento. Generalmente, para definir el razonamiento uno se con
tenta con mencionar la relacin entre dos estatus operatorios: el razona
miento es el pasaje de las premisas a una conclusin. En razn de la posibi
lidad de inferencias directas, pasa en silencio el estatus operatorio de los
18 Desde el siglo XIX ios axiomas tienen un valor epistmico de convencin, luego de haber tenido en
el perodo griego, el de evidencia. . $
>
***

tercer-enunclados, (Blaneb, 1980). Pero la organizacin de un paso de ra

zonamento deductivo efectuado en un marco terico/requiere que el pasa
je de las premisas a la conclusin se haga a travs de una tercera propos
cin (definicin, teorema.,,) que pertenece al corpus del marco terico. Er
un razonamiento deductivo, las proposiciones solo pueden movilizarse ;
condicin de tener uno de estos tres estatus operatorios.
En los razonamientos matemticos, las proposiciones tienen pues un doble
estatus, terico y operatorio, ya que provienen de d.os organizaciones: la
del marco terico que constituye la reserva de "medios" de la que se puede
sacar aquello de lo cual "se tiene necesidad de demostrar" el resultado pe
dido o buscado, y la del paso de razonamiento en el cual las proposiciones
se movilizan. De manera ms general, se puede considerar que el marco
terico funciona como un contexto global para la proposicin enunciada y
que la organizacin del paso de razonamiento funciona como un contexto
local. Se ve entonces que el contexto global es el conjunto de !os discursos
previos en relacin con los cuales se organiza el discurso (aqu el razona
miento) que se produce. E contexto local es la organizacin propia al dis
curso que se produce. Estos dos niveles de contexto son componentes del
sentido de las proposiciones enunciadas, esenciales no solo en el razona
miento deductivo, sino tambin en muchas otras formas de discurso por
fuera de las matemticas..
Habiendo hecho presentes estas observaciones sobre el lazo entre los
diferentes estatus posibles de una proposicin y la organizacin de un reco
rrido discursivo, llegamos al primer punto clave del anlisis del funcio
namiento cognitivo del razonamiento: el estatus terico de una proposicin
determina su estatus operatorio p osible para un paso de razonamiento19, e
induce un valor epistmico propio independiente del valor inducido por la
comprensin del contenido de la proposicin. Esto provoca una consecuencia
inmediata para el anlisis de los razonamientos vlidos y para el anlisis de
las demostraciones. El contexto de enunciacin de la proposicin, y en con
secuencia, su estatus, al ser prioritario sobre su contenido, solo toma en
consideracin el valor epistmico terico. Dicho en otras palabras, cuando
una proposicin es enunciada en un marco terico, el valor epistmico su
planta, o inhibe, el valor semntico. Es de esta manera como el "sentido" de
la proposicin se encuentra modificado por el juego de su enunciacin (ver Fig. 2).
Se ve pues que la comprensin de un razonamiento vlido o de una
demostracin, presupone que se haya tomado consciencia de la existencia
de este segundo valor epistmico terico, y del hecho de que sustituye el
valor epistmico semntico. Si no es as, el valor epistmico semntico, que

19 Con exclusin del estatus de conclusin que est determinado nicamente por la organizacin
constitutiva de un paso de razonamiento (ver ms adelante Fig. 3)

7razonamiento

VJ*J

por lo general es diferente del valor epstmco terico, es lo que contina

dominando. Esto permite ya sealar la dificultad secreta e inasequible a la
cual se enfrentan los alumnos cuando se trata de hacer un razonamiento en
matemticas, y ms particularmente en geometra. De hecho, para ellos
solo hay un valor epstmco, el inducido por la comprensin del contenido
de la proposicin; este valor ser tanto ms fuerte cuanto corresponda a una
evidencia perceptiva dada por una figura. Este valor epstmco semntico
es inmediatamente asociado por los alumnos con el valor lgico de verdad.
Entonces, no tiene ningn efecto querer etiquetar las proposi-ciones como
hiptesis o teoremas para hacer predominar el valor epstmco terico, ya
que eso no modifica en nada el "sentido" que las proposiciones tienen para
los alumnos. Eso no les ayuda a descubrir el valor epstmco terico "nece
sario" y su predominancia sobre el valor epstmco semntico. Ellos se que
dan en un funcionamiento dei tipo representado en la figura 1 y para nada
presentan un funcionamiento del tipo representado en la figura 2. Para que
pasen de un modo de aprehensin a otro, es necesario que los alumnos
perciban el funcionamiento de un paso de razonamiento en la totalidad de
sus aspectos.

Pro po sici n en u n ciad a

Contexto terico de
enunciacin

(contenid o)
ver figura 1

5
Estatutos
terico
M arco de un corpus
de proposiciones
previas
Definicin
tVxioma
Teorema
Conjetura
Hiptesis,
Etc.

Valor epistm ico terico

Estatutos operatorio
O rganizacin de un
paso de
razon am ien to
Premisa
Tercer-enunciadQ
Conclusin

Posible
. Secesario
Apodctico
Absurdo
Convencin
Autntico,
Etc

Valor de verdad
Verdadero
Falso
indeterminado

Figura 2. Modificacin de las relaciones entre los componentes del 'sentido* de un enunciado por la
Introduccin de un contexto terica Al comparar este esquema con el anterior (Flg. 1), se puede ver que
la aparicin de un valor epstmco terico inducido por el tafia terico, inhibe el valor epistmico
semntico Inducido por el contenida
^
^

avm

n j/ t fio n d UVl

La interaccin entre valor epistmico

y valor de verdad en un paso del razonamiento

'

'

".

De los anlisis precedentes se desprenden tres puntos:

-

El valor epistmico y el valor de verdad de una proposicin son

dos valores distintos, aunque con frecuencia sean psicolgica
mente indisociables,

En un contexto terico, el valor epistmico depende del estatus

de la proposicin y no de la comprensin de su contenido,

El estatus terico determina el estatus operatorio de las propo

siciones y su valor epistmico terico.

Estos tres puntos nos permiten abordar la pregunta sobre el funciona

miento cognitivo del razonamiento: cmo es que un razonamiento vlido,
efectuado en un marco terico, puede simultneamente demostrar una pro
posicin C y provocar ia conviccin del sujeto sobre su verdad7. Y ya que el
valor epistmico y el valor de verdad son dos componentes del "sentido" de
una proposicin enunciada, se puede formular la pregunta as: cmo pue
de transformarse el "sentido" de una proposicin C a travs de un razona
miento vlido para el sujeto que efecta el razonamiento?
Entonces, deben distinguirse tres fases en el proceso de esta transforma
cin (Fig.3)
Fase 1 (Antes). La proposicin C que tiene el estatus terico de conjetura
o de pregunta tiene un valor epistmico terico (posible o verosmil) asocia
do al valor de verdad 'Indeterminado".
Pero para un sujeto que an no hace la diferencia entre el valor epistmi
co terico y el valor epistmico semntico, es el contenido lo que induce el
valor epistmico (flecha punteada). Cuando este valor epistmico semnti
co es de lo evidente o de lo absurdo, la exigencia de un razonamiento resul
ta intil o inaceptable. En tanto lo evidente est asociado con lo verdadero
as como lo absurdo con lo falso, no hay que probar lo que es verdadero. El
reconocimiento del valor verdadero para una proposicin elimina la exi
gencia de su prueba. Este principio, que comanda todas las dmarches inte
lectuales, provoca, naturalmente pues, incomprensin y resistencia frente a
la exigencia de demostracin. As, una proposicin que es evidente simple
mente por la comprensin de su contenido o a travs de un procedimiento
complementario de constatacin visual ("eso se ve en el dibujo"), es
automticamente verdadera. Por tanto, no tiene que ser probada. Solo las
proposiciones cuyo valor epistmico semntico est asociado al valor lgi
co Indeterminado, pueden tener necesidad de una prueba.

E/ razonamiento

201

Hemos observado en un alumno de 8o una manifestacin original de

esta resistencia a probar que es verdadero porque es evidente. Ante un pro
blema de geometra en el que la proposicin que se deba probar anunciaba
una relacin evidente con la figura, este alumno propuso dos razonamien
tos diferentes que probaban dos proposiciones diferentes, subrayando que
uno tornaba en consideracin la figura y el otro no. Ahora bien, el primer
razonamiento tom como hiptesis aquello que la pregunta peda probar y
que era evidente en la figur! Por el contrario, en el segundo razonamiento
no realiz este giro "vicioso" del estatus de las proposiciones; tom como
enunciado-objeto una proposicin distinta a la fijada por la pregunta. Este
alumno, pues, efectu dos razonamientos que tuvieron en comn evitar
demostrar lo que era evidente en la figura (Duval, 1991b, p. 255-256).

Una Proposicin

C o n texto de en u n ciacin

Contenido

global / \

Antes

Verosm il"^
O posible
O neutro
O evidente
O absurdo,

O .....

Despus

*
Estatus
terico

__

Hiptesis *
Axioma
Definicin
Teorema

^ C o n je tu ra
pregunta

y
(vaj^ESt^Sdad)

\ Durante

Antes

Y
Valor
epistmico
semntico

local

Estatus
operatorio

Valor
epistmico
terico

-> Premisa
Tercer-enunciado

(operacin
de extraccin)
Conclusin de
paso,
Enunciado-objeto

Necesario

apodctico

Y
Valor de verdad

Verdadero, falso o
indeterminado

verdadero

Figura 3. Transformacin del valor epistmico terico y por tanto del "sentido" de una proposicin C en
el funcionamiento de un paso de deduccin, el cual pone en jugo por lo menos tres proposiciones.:

A v*

Kdymon Uuval

Fase 2 (Durante), La organizacin de las proposiciones en pasos de de

duccin se hace segn su estatus operatorio, el cual es determinado por el
estatus terico, La regla de pasaje de las premisas a la conclusin a travs
del tercer-enuncado, se hace con la operacin de extraccin (p, 213), En
estas condiciones de organizacin y con esta operacin de extraccin, la
conclusin adquiere el valor epstmco terico necesario o apodctico.
.
i --' *
Sin adelantarnos a los anlisis que vienen despus, indiquemos nica
mente que hay un paso de razonamiento en el cual este pasaje no se hace a
travs de la operacin de extraccin. La organizacin de las proposiciones
en un paso de razonamiento no se basa en esa ocasin en el esta tus operatorio
sino en las relaciones semnticas entre sus contenidos. Se trata all de un
modo de organizacin ms "natural" porque es ms prximo a la prctica
espontnea del discurso.
Se ha comprobado que tambin es decisiva la diferenciacin entre una
organizacin de los pasos de razonamiento centrada en os estatus operatorios
y una centrada en el contenido de las proposiciones. Cuando no se hace
esta diferenciacin, el funcionamiento de un paso de deduccin se asimila
al de un simple paso de argumentacin. En este caso, la conclusin a la que
se llega no puede adquirir para el sujeto el valor epistmico de lo apodcti
co. Hemos podido observar alumnos que producen razonamientos cuya
expresin podra ser la de un paso de deduccin, pero que en realidad era
la de una argumentacin (Duval, 1991b, p. 247-248).
Fase 3 (Despus). Lo que produce un razonamiento vlido no es la ver
dad de la conclusin sino su necesidad. Dicho de otra manera, el razona
miento transforma el valor epistmico de la proposicin C : sta adquiere el
valor epistmico de lo necesario que no tena antes del razonamiento. Y,
como Aristteles ya lo haba sealado, debido a que la asercin de una
proposicin (en un contexto terico determinado) es necesaria, esta propo
sicin es verdadera (Anal. Post. 74b 14-20). La comprensin del funciona
miento de un razonamiento vlido implica tomar consciencia de este valor
epistmico. El pasaje del valor epistmico semntico "evidente" al valor
epistmico terico "apodctico" para una proposicin, constituye una ga
nancia epistmica que incluso los alumnos de 8o pueden percibir fcilmen
te: el razonamiento no solo "demuestra" el enunciado-objeto, sino que "con
vence" a los alumnos que han comprendido el funcionamiento del razona
miento deductivo (Duval, 1991b, p. 252-257).
Esto nos permite encontrar una ley ms general. El conocimiento de un
valor lgico de verdad depende del valor epistmico que le es reconocido,
y no a la inversa. Esto vale tanto para el valor epistmico terico como para
el valor epistmico semntico. Esta subordinacin del reconocimiento del
valor de verdad al reconocimiento del valor epistmico puede sorprender.

/ razonamiento

203

En efecto, hay proposiciones de las que se "acepta" la verdad, sin que por
eso tengan algn valor epistmico para quien lo acepta. Pero si se examina
esa situacin, se observa que se trata siempre de proposiciones cuyo conte
nido no se comprende sea por el vocabulario empleado o bien porque ha
cen falta conocimientos previos. Por ejemplo, es la situacin del "profano"
ante proposiciones matemticas, o cientficas, cuando no sabe lo que "quieren
decir". En estas condiciones, la aceptacin de la verdad de una proposicin
se basa solo en la confianza que se tiene en la competencia y la fiabilidad
de quien la enuncia. Los argumentos que se presentan a favor de la proposi
cin de la cual se acepta la verdad, no se perciben de ninguna manera
como justificaciones. La aceptacin de la verdad de una proposicin cuyo
contenido no se comprende, y que por tanto no tiene valor epistmico, no
puede ser ms que una aceptacin totalmente neutra que no confiere ningu
na certeza a quien la acepta.
Un razonamiento cuyas proposiciones son enunciadas en'un contexto
terico, transforma entonces ei valor epistmico de la proposicin que prueba.
La certeza intrnseca al descubrimiento de la necesidad de una proposicin
fundamenta la de su verdad, y no a la inversa. Naturalmente, un razona
miento tal solo puede funcionar cognitivamente como razonamiento para
quien ha tomado consciencia del desdoblamiento del valor epistmico y ha
descubierto una organizacin del razonamiento centrado solo en el estatus
de las proposiciones. Para quien permanece focalizado solo en el conteni
do de las proposiciones, como en el funcionamiento ordinario del discurso,
ni ese desdoblamiento ni esa organizacin diferente del razonamiento son
siquiera presentidas.
De tal manera pues, se comprende la naturaleza y la importancia del
salto que se debe efectuar para comprender la dmarche matemtica y el
papel central que en sta juega la demostracin. Para romper la ligazn tan
tuerte que existe entre "verdadero" y "evidente", por ejemplo, el asunto no
es establecer diferencias entre niveles de capacidad de abstraccin y de
ccnceptualizacin, sino descubrir un modo de expansin discursiva distin
to a! de la expansin natural (cap. II, tabla 3, p. 119) y discriminar los dife
rentes componentes del "sentido" de una proposicin. Tal descubrimiento y
ta! discriminacin requieren de situaciones especficas de aprendizaje.
Una definicin funcional de! razonamiento
En los prrafos anteriores estuvimos interesados esencialmente en los
razonamientos que articulan proposiciones enunciadas en un contexto te
rico. Cmo son los que articulan proposiciones que no. son enunciadas en
un contexto terico?
De inmediato se impone una observacin. Al no estar ennciadas en un
contexto terico, las proposiciones no tienh estatus tricd^Esto tjuiere

204

Hytmnd uvf

decir que tanto su valor epistmico como su organizacin en un razona

miento, se determinan a partir de su contenido y que su estatus operatorio
no est fijado previamente, Habtualmente encontramos descrito este tipo
de razonamiento como "argumentacin".
La argumentacin tiene como propsito modificar la naturaleza o el gra
do de conviccin que un interlocutor tiene sobre una proposicin, de ma
nera que la acepte o la rechace. Dicho de otra manera, la argumentacin
tiene el propsito de hacer cambiar el valor epistmico semntico que un
enunciado-objeto puede tener para el interlocutor al que se dirige: hacer
aceptar como plausible lo que l estima imposible, hacer reconocer como
poco plausible lo que l considera evidente, absurdo lo que considera vero
smil o incluso cierto... El logro de esta modificacin depende de dos facto
res: el "peso" de los argumentos desarrollados y la distancia entre el valor
epistmico inicial y el valor epistmico que se quiere hacer reconocer (Duval, 1992).
De inmediato se ve que la argumentacin juega sobre una gama de valo
res epistmicos mucho ms amplia y mucho ms matizada de lo que lo
hace un razonamiento vlido, el cual apunta solo a los valores de necesidad
y apodctico. Esto tiene una consecuencia importante: la modificacin del
valor epistmico no provoca automticamente la modificacin del valor
lgico de verdad. La argumentacin no busca ante todo "probar" sino "con
vencer". Naturalmente., los valores epistmicos extremos estn asociados
con los dos valores de verdad determinados: "evidente" est asociado a
"verdad". Pero esta asociacin no debe llamar a ilusiones. En efecto, si,
como lo hemos visto antes, el reconocimiento del valor de verdad inhibe
toda exigencia de prueba y toda posibilidad de discusin, por el contrario,
;siempre se puede argumentar sobre proposiciones "evidentes"!
La comparacin de os razonamientos que articulan proposiciones enun
ciadas en un contexto terico y los razonamientos que articulan proposicio
nes enunciadas por fuera de tcdo contexto terico, nos permite ver tres cosas:
El propsito de todo razonamiento es la modificacin ci! valor
epistmico. semntico o terico, del enunciado-objeto.
Esta modificacin puede tener dos consecuencias diferentes
sobre el valor de verdad,
Las proposiciones intervienen en un razonamiento en funcin
de su valor epistmico ya sea de manera indirecta por su estatus
terico, o de manera directa por su contenido.
El razonamiento puede entonces definirse como la forma de expansin
discursiva que est orientada hada un enunciado-objeto con el propsito de:

 l razonamiento

205

Modificar el valor epistmico, semntico o terico, que ese

enunciado-objeto tiene en un estado de conocimiento dado, o
en un medio social dado/

X en consecuencia, modificar el valor de verdad cuando se

cumplen ciertas condiciones particulares de organizacin
discursiva. : ^
-

Esta definicin funciona! de! razonamiento permite poner de relieve las

caractersticas comunes a las formas de razonamiento generalmente recono
cidas como irreductibles entre s: los que responden nicamente a criterios
lgicos, como la deduccin, y los que responden primero a exigencias
dialgicas, como la argumentacin. Son, caractersticas que distinguen la
expansin discursiva propia al razonamiento de las propias a las de una
descripcin, de una explicacin o de un relato.
Tomemos, por ejemplo, el caso de la explicacin. La explicacin puede
presentar algunas similitudes con el razonamiento: organizacin en funcin
de un enunciado-objeto (el que expresa el fenmeno que se debe explicar),
recurso a otros enunciados para dar una "razn", utilizacin de conectivos
comunes ("porque...", "en razn d e ...", Duval, 1992, p. 41). Superficial
mente, una explicacin puede presentar las mismas marcas lingsticas que
una argumentacin o que una demostracin. Sin embargo, la forma de su
expansin discursiva es diferente en dos aspectos.
El primero es que la explicacin no tiene como propsito modificar el
valor epistmico del enunciado-objeto, sino aportar elementos nuevos de
informacin sobre el fenmeno que se quiere explicar mencionado en el
enunciado-objeto (Grize, 1990, p. 15). En efecto, explicar un fenmeno es
situarlo en el sistema en que se produce y del cual proviene (mquina, cir
cuito, organismo, sistema teleolgico de un individuo, etc.). Desde este punto
de vista, la explicacin es ms prxima a una descripcin que a un razona
miento. En una descripcin, cada proposicin nueva aporta una informacin complementaria al contenido de la temtica de la descripcin, y por
consiguiente, a la representacin mental de! objeto descrito, igualmente, en
una explicacin cada proposicin nueva enriquece la descripcin del siste
ma teleolgico de relaciones, o del mecanismo de funcionamiento, en el
cual el fenmeno que se quiere explicar est situado: la expansin discursiva
de una explicacin puede as explicitar, enriquecer o modificar el conteni
do de una pregunta planteada. Por otro lado, una explicacin podra pre
sentarse tanto bajo la forma de esquema, de diagrama, de una secuencia de
figuras como bajo la forma de texto. Basta consultar un modo de empleo,
por ejemplo, para darse cuenta de eso, E incluso en matemticas, !a explica
cin no est vinculada con un lenguaje; por lo dems, esto J o que justi
fica el recurso a! registro de las'figur^ Y esfo, no solo ^ g e ^ r o lr ja / t a
representacin de los nmeros enteros a travs de una disposicin figura! de

206

Haymondpuya

puntos se ha utilizado desde tiempo atrs para explicar proposiciones arit

mticas (Bresson, 1987, p, 937-939), La explicacin, a diferencia del razo*
namento, no est ligada a un lenguaje.
El segundo aspecto es que los valores epistmicos de las proposiciones
no juegan ningn papel en la expansin discursiva. Esto es muy simple de
verificar. La explcitacn de los valores epistmicos a travs de actitudes
proposconales no aporta nada a la comprensin de una explicacin. Por el
contrario, la explicitacin de los valores epistmicos juega un papel esen
cial en la comprensin de una argumentacin y en el control de una de
mostracin. Esto refleja la diferencia epistemolgica clsicamente recono
cida entre explicacin y razonamiento: una explicacin describe relaciones
de causalidad entre los fenmenos, un razonamiento desarrolla las relacio
nes de dependencia discursiva entre las proposiciones.
Es solo en los razonam ientos/y no en las descripciones, las explicacio
nes o !os relatos, que el valor epistmico de as proposiciones;y a fortori su
transformacin, es un factor esencial de expansin discursiva. La expansin
discursiva de os razonamientos presenta adems otra particularidad. O rien
tada haca un enunciado-objeto, cuyo valor epistmico trata de cambiar, la
expansin discursiva de los razonamientos no parte de ese enunciado y no
explcita el contenido20; s4 refiere a otros enunciados que no tienen necesa
riamente un lazo semntico con el contenido del enunciado-objeto. Esos
enunciados son considerados como datos de partida o como proposiciones
de apoyo (los argumentos, los teoremas, las definiciones...) cuyo valor epis
tmico est ms all de cualquier discusin. La modificacin del valor epis
tmico de un enunciado-objeto depende, pues, de la escogencia de los da
tos de partida y de as proposiciones de apoyo. Esta particularidad de la
expansin discursiva provoca una organizacin discursiva muy especfica
para los razonamientos, cuyo estudio proviene de un anlisis estructural.

Anlisis estructura! del razonamiento

Para lograr el enunciacjo-objeto, puede bastar un solo paso de razona
miento o, por el contrario, pueden necesitarse varios pasos. La organizacin
de un paso de razonamiento y la de un "encadenamiento" de pasos de
razonamiento no proviene del mismo nivel de organizacin y no son de la
misma naturaleza. Un paso de razonamiento articula proposiciones en fun
cin de su estatus operatorio: modifica el valor epistmico de su conclu
2 0 En este sentido, ei trabajo de elaboracin de una definicin con el mtodo del contraejempio, proviene
de otro recorrido cognitivo. Este trabajo se dirige esenciaimente a la relacin entre el contenido de una
proposicin y un dominio de objetos que pretende caracterizar de manera exhaustiva: las modificaciones
sucesivas al contenido de la definicin se dan en fundn de los contraejemplos encontrados. Aqui, no es
considerado el vnculo entre proposiciones en funcin de su valor epistmico respectivo. Volveremos
sobre esta cuestin de las definiciones en la quinta parte de este captulo.

/ tfzonamlento 2 0 7
sin. Un encadenamiento de pasos articula "bloques" de proposiciones ya
organizadas entre s: asegura la continuidad entre las conclusiones obteni
das en cada paso y la que corresponde al enunciado-objeto.
Estos dos niveles de organizacin, pues, no deben confundirse como lo
hace la presentacin clsica de los razonamientos en el registro de la lengua
natural. A veces no se describe el razonamiento como un "encadenamien
to de proposiciones", encadenamiento sealado o efectuado.a travs de
conectivos? Esta es una va errnea. En el razonamiento deductivo, los
conectivos no encadenan proposiciones; marcan solo su estatus operatorio
(Duva!, 1992, p. 56-57). Esto presenta una consecuencia importante: la or
ganizacin de un paso de razonamiento puede identificarse solo con m e
nos puramente funcionales, y no con marcas lingsticas superficiales. Por
el contrario, la organizacin de un encadenamiento de pasos puede identi
ficarse con criterios globales de coherencia textual, es decir, con criterios
que permiten asegurar en un conjunto de proposiciones la continuidad te
mtica de una declaracin sobre alguna cosa, o con criterios locales de
continuidad por repeticin de una misma proposicin entre dos pasos.
Ahora bien, no hay una sola organizacin posible para un paso de razo
namiento sino varias. Igualmente, no hay un solo tipo posible de encade
namiento de pasos de razonamiento. Cada una de las formas de razona
miento clsicamente reconocidas como el silogismo aristotlico, la deduc
cin, el razonamiento por el absurdo, la argumentacin, etc., son una com
binacin de un tipo de organizacin particular interna al paso de razona
miento y de un tipo de encadenamiento de pasos entre s. Una clasificacin
de las diferentes organizaciones posibles de un paso y de los tipos posibles
de encadenamiento, pues, es importante para la aproximacin al funciona
miento cognitivo del razonamiento.
Clasificacin de los pasos de razonamiento
Una clasificacin de los pasos de razonamiento depende de ractores de
variacin susceptibles de modificar su organizacin interna.
# Antes hemos visto que para analizar un razonamiento era necesariotomar en consideracin el contexto de enunciacin de las proposiciones.
Cuando las proposiciones son enunciadas en un marco terico tienen un
estatus terico (hiptesis, definicin...) que determina su estatus operatorio
(premisa, tercer-enunciado). Si las proposiciones son enunciadas por fuera
de un contexto terico, no tienen estatus terico. Vemos as pues, una pri
mera variacin cognitiva susceptible de jugar en la organizacin de un paso
de razonamiento: puede reconocerse en las proposiciones la presema o
ausencia de un estatus operatorio explcitamente determinado antes del ra
zonamiento y que neutraliza los valores epistmicos semnticos.

Igualmente puede observarse una segunda variacin cogntiva: el pasaje

de las proposiciones dadas a otra proposicin enunciada como su conse
cuencia, puede efectuarse directamente o por intermedio de un tercer-enunciado. En el primer caso, el pasaje de las premisas a (a conclusin, se efec
ta nicamente a travs del aprovechamiento del contenido de las premisas.
Se privilegian entonces algunos trminos de las premisas: los sustantivos o
los adjetivos, en la medida en que puedan interpretarse como predicados, y
los determinantes, en la medida en que marquen una cuantificacin y deli
miten el alcance de la afirmacin o de la negacin. Generalmente, estos
pasos directos del razonamiento se perciben como razonamientos puramente
'lgicos", ya que solo movilizan el manejo extensional permitido por la
negacin y la cuantificacin, o el manejo intensional permitido por la se
mntica lexical de una lengua. En el segundo caso, el pasaje de las premisas
a la conclusin se efecta utilizando una proposicin distinta a las premisas:
esta proposicin se toma de un dominio particular de conocimientos o de
un dominio de convicciones que se comparte con el interlocutor. Los pasos
de razonamiento que utilizan as un tercer-enunciado, por lo general se
perciben como razonamientos "tericos" o como argumentaciones.
Tambin se puede observar una tercera variacin: el nmero de premisas.
Cada paso de razonamiento comprende, necesariamente, una o varias pre
misas. Se trata de una vafiacin no despreciable psicolgicamente en la
medida en que tomar en consideracin dos informaciones diferentes repre
senta un umbral en las primeras fases del aprendizaje. Adems, cuando se
trata de evaluar la complejidad cognitiva de un razonamiento, el nmero de
premisas necesarias para un paso es un factor al menos tan importante como
el nmero de pasos para ese razonamiento. Pues, la efectuacin, como el
control, de un paso de razonamiento requieren una aprehensin simultnea
de premisas que pueden estar contextuaim ente alejadas unas de otras. Pero
como se trata de una variacin diferencial y que con muy pocas excepcio
nes corresponde a la divisin entre los pasos que no estn organizados en
funcin de un estatus operatorio y los que s lo estn, nos podemos quedar
solo con las dos primeras variaciones.
Tabla 1
Los cuatro pasos de razonamiento o las cuatro organizaciones posibles de
la expansin discursiva de una o de varias proposiciones

Sin status operatorio

Con estatus operatorio

Sin
Tercer - enunciado

I.
Inferencia semntica

II.
Silogismo aristotlico

Con

III.
Inferencia discursiva

IV.
Deduccin

Tercer - enunciado

El razonamiento

209

Combinando estos dos factores de variacin, podemos distinguir cuatro

organizaciones posibles de la expansin discursiva de una o de varias pro
posiciones dadas.
Evidentemente, esta clasificacin solo resulta interesante s cada tipo de
organizacin de expansin discursiva de una proposicin corresponde a un
modo diferente de razonamiento. Esto es lo que ahora vamos a examinar.
El funcionamiento propio de cada uno de estos
cuatro pasos de razonamiento
Las inferencias semnticas, ligadas a la comprensin de una lengua:paso
de estatus operatorio y paso de tercer-enunciado (paso de tipo I)
Las inferencias inherentes a la comprensin del discurso ms cotidiano
son el ejemplo ms trivial de este tipo de expansin, caracterizada por el
pasaje directo de una proposicin a otra. Con mucha frecuencia estas
inferencias se confunden con la movilizacin de la organizacin semntica
del lxico de una lengua natural (tareas de verificacin en la red semntica)
y con algunas operaciones elementales de oposicin como la conmutacin
extensional o como la aplicacin del operador unario de oposicin a los
trminos extensionales: todos > algunos, u n ningn... (cap. NI, tabla 2,
p. 121). Los tratamientos por negacin, es decir, los que combinan dos ope
raciones elementales de oposicin (para pasar, por ejemplo, de una propo
sicin a su contradiccin) tambin son inferencias semnticas, en la medida
en que implican una conmutacin antonmica o la aplicacin del operador
unario a un trmino de propiedad.
La comprensin de los "presupuestos" de un enunciado, es decir, de la
parte del contenido semntico que no est explcitamente afirmada pero
que se conserva en las transformaciones interrogativa o negativa del enun
ciado, tambin pueden considerarse como una inferencia semntica:
1 l no come ms caviar

> 1' l comi caviar

Puede parecer extrao clasificar entre los tipos de pasos de razonamien

to una inferencia que con frecuencia queda implcita. Ducrot, por ejemplo,
rehsa considerar la explicitacin 1 > 11 como un "razonamiento": esa
explicitacin sera "ridicula" ya que informativamente es "tautolgica"
(Ducrot, 1972, p. 83-85). Desde este punto de vista, una conclusin no
informativamente tautolgica sera:
2

l no come ms caviar - 2* l es capaz de contenerse

Y de manera ms generali
Cuando A est encadenado a otro enunciado B a travs de una conjuncin de
coordinacin o de subordinacin (con excepcin de y y de si), o a travs de
un lazo lgico irjiplcto, el lazo asf establecido entre A (PREMISA) y B (CON
CLUSIN) jams concierne lo presupuesto sino solo lo que es planteado por
A y por B. (Ducrot, p. 8t).
Segn esta definicin, la expansin 2 - 2' sera un "razonamiento", pero
1 -1 no lo sera.
Saltan a la vista las dificultades que tiene tal definicin. Trata de reducir
el razonamiento a la expresin del razonamiento y a un criterio de informatividad. Ahora, si se mira bien, la expansin 2 - 2' solo puede ser un razona
miento si tambin se toma en consideracin la expansin 1'. Por lo dems,
Ducrot lo seala l mismo:
Ei recorrido argumentativo nos parece e! siguiente: sabiendo que l come (el
presupuesto 1'), entonces el hecho de que ahora no coma (lo servido, 1 o 2}
prueba que l se sabe contener (la conclusin 2). (Ducrot, p. 85;.

En otras palabras, para poder considerar 2 - 2 ' como un razonamiento,

es necesario tomar el presupuesto 1' como una segunda premisa! Pero eso
an no es suficiente puesto que dos premisas no constituyen un silogismo.
Para obtener la conclusin 2' es necesario recurrir a un tercer-enunciado
implcito: "para dejar de comer algo, es necesario ser capaz de contenerse".
La diferencia entre las dos expansiones 1 -11 y 2 - 2' es en realidad la que
separa la expresin completa de un paso de tipo I (inferencia semntica) y
una expresin resumida de un paso de tipo IV (deduccin).
El silogismo aristotlico: sin tercer-enunciado pero con estatus operatorio
para las proposiciones (paso de tipo II)
Generalmente, bajo el trmino de "deduccin" se agrupan tanto les silogis
mos clsicos como toda derivacin de proposiciones nuevas a partir de un
corpus de axiomas, de definiciones y de teoremas. Tomar en consideracin
dos factores de variacin en el pasaje de las premisas a la conclusin nos
conduce, por el contrario, a separar el pasaje de tipo "silogismo" y el pasaje
de tipo "deduccin". En efecto, el funcionamiento del paso de razonamien
to no es el mismo en los dos casos.
Los silogismos clsicos, o de forma aristotlica, tienen dos diferencias
que los distinguen de la deduccin matemtica. La primera es que el pasaje
de las premisas a la conclusin se hace directamente y no a travs de un
tercer-enunciado. La segunda es que las premisas no puedeaser indepen-

1 razonamiento

211

dientes una de la otra; deben tener un trmino comn para que sea posible
un paso de razonamiento*1
Todas las aves son animales
Todas las cornejas son aves

Premisas
.<

4 ff V;

. , -

Todas las cornejas son

^^animales

**
*
, ; . :.
'
' r-iSA .

_ ^ Conclusin

,j '**'- * -4* j**

Figura 4. Organizacin d e un silogismo. El silogismo del ejemplo es un silogismo del primer modo de la
primera figura. El paso de un razonamiento de naturaleza silogstica depende nicamente de la presencia
de un mismo trmino en las dos premisas, "ave", que ocupa una de las dos posiciones gramaticales de
sujeto o de atributo.

En cada una de las dos premisas hay una relacin de inclusin, de inter
seccin o de exclusin entre la extensin del trmino comn y la extensin
del otro trmino en posicin de sujeto o de atributo. La conclusin resulta
de la combinacin de estas dos relaciones de extensin entre el trmino
comn y los otros dos trminos (ver ms adelante, p. 219-220). As, en el
silogismo llamado de! primer modo de la primera figura (Fig. 5), las posicio
nes gramaticales del trmino comn permiten establecer una relacin de
inclusin entre ios otros dos trminos. Los silogismos provienen pues de
una lgica de los trminos, y no de una lgica de las proposiciones
(Bochenski, 1970, p. 70; Lukasiewicz, 1972, p. 65-66). Adems, esta lgica
de los trminos est ligada a una estructura remtica y no a una estructura
funcional del contenido de las proposiciones. En razn de este tipo de fun
cionamiento, los silogismos son ms prximos a las inferencias semnticas
que a los pasos de deduccin que se efectan a travs de un tercer-enunciado.
Por ltimo, es importante ver que el silogismo clsico es un razonamien
to que se reduce a un solo paso de razonamiento. Adems, al ser este paso
directo, tiene cierta ambigedad como para calificarlo de "razonamiento
mediato" (Blanch, 1980). Esto lleva a confundir en el anlisis del razo
namiento, el nmero de premisas, la naturaleza de los pasos y el nmero de pasos!
Las inferencias discursivas: recurso a un tercer-enunciado pero sin estatus
operatorio (paso de tipo 111)
21 Este punto, lgicamente importante, curiosamente es desconocido en algunas presentaciones recientes
def silogismo. Este desconocimiento conduce a interpretaciones discutibles sobre la naturaleza y el
funcionamiento dei razonamiento. As. queriendo jnaiizar el "discurso argumentativo-, Ductot escribe:
'un razonamiento, un silogismo, por ejemplo, no constituye un discurso ene! sentido fuerte que le doy
a este trmino. Los enunciados que componen un razonamiento son independientes entre s - en la
medida en que se considere que cada uno expresa una cierta "proposicin", es decir, un cierto estado del
mundo presentado como real o virtual. Esto, en razn de que en un razonamiento el encadenamiento de
los enunciados no se fundamenta en los enunciados en si mismos sino en las proposiciones vehicuiizadas
por ellos, en lo que dicen o suponen sobre el mundo... La situacin es totalmente diferente cuando se
trata de un discurso. En ste, el encadenamiento de los enunciados tiene un origen Interno, se fundamenta
en la naturaleza misma del enunciado, en su sentido y no en el estado dei mundo al cual remite.*
(Ducrot, 1980, p. 10-11), Esta descripcin es totalmente falsa. En un sQogtamo, las proposiciones no
pueden ser separadas de los enunciados, estn encadenadas, y el hecho
m itn o no a un estado
del mundo es neutro (ver m is adelante IV, B), El silogismo corresponde a tos t e l o s que Ducrot da para
caracterizar un discurso!
%. d*
^
R*v ' *

r,i/f!iO(n) {Juv.f

Las inferencias discursivas son las que utilizan un tercer-enunoado que

no pertenece a un corpus terico. El tercer-enunciado puede ser una decla
racin, una constatacin ligada a un contexto particular, un principio que se
impone como una norma en un medio social.,. Estas inferencias se efectan
en el marco de la argumentacin,
A diferencia de los dos tipos de pasos anteriores, las inferencias discursivas
no dependen de la organizacin semntica del lxico de una lengua. Sin
embargo, el pasaje de una proposicin a la conclusin con la ayuda de un
tercer-enunciado, se efecta a travs de las relaciones semnticas como la
instanciacin, subsuncin, u oposicin...
Tomemos por ejemplo la inferencia discursiva 3a-3b-4 en el pasaje de
Mans sales (Acto V, escena V) citado por Perelman (p. 614)
JESSICA.- Hugo! Hablas en contra de tu corazn. Te he visto mientras
discutas con Hoerderer:
0

l te ha convencido

HUGO. 1 l no me ha convencido.
2 Nadie me puede convencer de que (se debe mentir a los camaradas)
3a Pero si me hubiera convencido
3b sera una razn de ms para bajarlo
4 porque eso probara que l convencera a otros.

La secuencia 3a-3b-4 se presenta como un paso de razonamiento en ei

cual el pasaje de 3a a 3b est justificado con 4 ("porque../'). Pero, en virtud
de qu 4 permite el pasaje de 3a a 3b? En otros trminos, cul es el lazo
entre la premisa 3a y el tercer-enunciado 4? Estamos forzados a reconocer
que el lazo entre 3a y 4 $s, en realidad, otro paso de razonamiento. En
efecto, 4, que se introduce como justificacin ( "porque..."), igualmente se
presenta como una conclusin ("eso probara que..."): "si l me hubiera
convencido... eso probara que convencera a otros". Para este pasaje de 3a
a 4, es 2 la que tiene estatus de tercer-enunciado.
Tercer - e n u n cia d o
Nadie me puede convencer de que se debe...

A
Si l

A
me

hubiera convencido
Premisa

Eso probara que

^

l convencera a otros

Conclusin

Figura 5. Organizacin de una Inferencia discursiva que funciona segn las operaciones semnticas de
subsuncin y de oposicin, entre la premisa y el tercer - enunciado hay una doble oposicin de cantidad
(l/nadie) y de modalidad (hecho contingente/imposibilidad). La hiptesis contra/actual toma como
premisa que contradice al tercer-enunciado y provoca no su rechazo !sino la conclusin "l convencera

i l razonamiento

213

Se habr observado que la inferencia discursiva funciona con una sola

premisa. Esto no es una regla, como para el silogismo aristotlico que re
quiere dos premisas y solo dos, aunque todas las inferencias discursivas
funcionen de esta manera. Eso constituye una diferencia importante con la
deduccin, la cual est abierta a un nmero variable de premisas, y por lo
general, al menos a dos. Como veremos, esta diferencia se explica por la
estructuracin interna de los tercer-enunciados: no es la misma segn pre
viamente se haya producido o no un contexto terico.
La deduccin: estatus operatorio y recurso a un tercer-enunciado (paso
de tipo IV)
Las proposiciones, enunciadas en un contexto terico, tienen un estatus
terico que determina su estatus operatorio en la organizacin de un paso
de razonamiento (Fig. 2 y 3). Eo implica que los tercer-enunciados utiliza
dos hayan sido producidos anteriormente . enunciados en un marco terico
bajo forma de definicin, de axioma, de teorema... En este caso, presentan
una organizacin interna especfica que va a modificar completamente el
funcionamiento de la deduccin en relacin con el de las inferencias
discursivas.
Un tercer-enunciado terico comporta dos partes funcionalmente distin
tas: una de PROPOSICIN(es} ANTECEDENTE(s) que deben verificarse, y
otra de PRO PO SICIN CO N SECUENTE que debe extraerse. Por lo general,
esta organizacin interna de un enunciado se expresa a travs de giros del
tipo "si... entonces...", "un... que... es un...". Eso quiere decir que el tercerenunciado debe leerse como la articulacin de dos partes, la primera de las
cuales corresponde a una operacin de verificacin y la segunda a una
operacin de extraccin. Cuando entre las hiptesis iniciales o las conclu
siones anteriores se encuentran proposiciones que corresponden a las pro
posiciones antecedentes del tercer-enunciado, la proposicin consecuente
automticamente es asertiva con el estatus de conclusin. En este sentido se
puede decir que el funcionamiento de un paso de deduccin tiene un ca
rcter algortmico (Fig. 6).
Se observ a entonces la diferencia que separa la deduccin y las inferencias
discursivas espontneas. La primera procede por una operacin de extra
ccin, histricamente llamada modus ponens, mientras que la inferencia
discursiva procede por relaciones semnticas de nstanciacin, de subsun
cin, de oposicin. En la deduccin la utilizacin del tercer-enunciado es
algortmico; en las inferencias discursivas no to es.

214

R jy m o n d uvJ

Tercer - enunciado
* segmentos son (1) paralelos
y (2) tienen la misma longitud
entonces sus extremidades son los
vrtices de un paralelogram
Verificaciones
'fAB y CDJ son paralelos ;
^
) [ABJ y [CD\ tienen la misma longitud/

Premisa

Extraccin
r ABCD son los vrtices
^\de un paralelogramo .
Conclusin

Figura 6. Organizacin de un paso que funciona segn el modus ponem. Para poder aplicar el teorema es
necesario verificar que todas las condiciones expresadas estn juntas. Todas las proposiciones anteceden
tes que forman la parte CONDICIN deben verificarse: deben darse en las hiptesis iniciales o haber sido
obtenidas en conclusiones anteriores, las cuales se constituyeron entonces en tas premisas del paso. Lue
go de esta verificacin, la proposicidn consecuente es extrae como conclusin.

Contrario a una opinin muy comn, la utilizacin algortmica de un

tercer-enunciado no es en absoluto ni evidente ni espontneo. De una par
te, esa opinin supone que se discrimina muy bien la organizacin interna
del tercer-enunciado. De otra, supone que en la organizacin de las propo
siciones se hace predominar el aspecto de las operaciones de verificacin y
de extraccin sobre las de las relaciones semnticas de oposicin y de
instanciacin. As, al analizar las producciones de demostraciones por parte
de alumnos de la educacin media, se observa que ellos no se percatan de
esta utilizacin algortmica de los teoremas; hacen una utilizacin no algort
mica como en las inferencias discursivas (Egret, 1989, p. 47-48). Esta asim i
lacin de la deduccin a la; inferencia discursiva est adems reforzada por
el fenmeno de la globalizacin descriptiva: se agrupan en una misma ex
presin datos o relaciones distintas pero semejantes (Duval, 1990b, p. 9,
10). Tomemos, por ejemplo, la siguiente definicin tomada de un manual
de 7o:
j
L'n cuadriltero en el que se verifica una Je las siguientes condiciones es un
paralelogramo:

(1) os lados opuestos son paralelos,

(2) dos lados opuestos son paralelos y tienen la misma longitud.
(coleccin Pitgoras, 1987, p. 162-163)

El enunciado (1) es un caso de globalizacin descriptiva. Como el enun

ciado (2), que coordina dos proposiciones independientes, el enunciado (1)
requiere dos verfcaciones independientes entre s, pero las formula en una
sola proposicin. En genera!, se recurre al procedimiento redaccional de
globalizacin descriptiva para evitar el carcter repetitivo que tomara la

%
f I razonamiento

215

enunciacin de dos proposiciones. La globalizacin descriptiva puede no

prestarse a equvocos si est acompaada de una figura o de una imagen
mental; pero deja oculta fa necesidad de varas operaciones distintas de
verificacin, independientes entre s.
, v-'f ?: j
f >
Hay otra ilusin que puede contribuir a ocultar la irreductibiiidad de la
deduccin a un inferencia discursiva; es la de las deducciones directas. La
automatizacin de un ciertp'nmero de tercer-enunciados hace tan inme
diata su utilizacin, que ya no hay necesidad de enunciarlos y adems la
deduccin puede aparecer como una inferencia semntica. La contraposi
cin es un paso de razonamiento de este tipo, en el que el tercer-enunciado
es un esquema vlido que proviene del marco del clculo de las proposicio
nes. Otro ejemplo es el pasaje de a = b y de b = c a a = c, sin que se presente
la necesidad de mencionar la propiedad de transitividad. Pero tal reduc
cin puede ser engaosa ya que de a 1 b (a perpendicular a b) y de b 1 c no
se puede concluir que a 1 c (a perpendicular a c).
Los dos tipos de encadenamientos
de los pasos de razonamiento
Por lo general son necesarios varios pasos de razonamiento para llegar al
enunciado-objeto. Eso es lo que se quiere expresar cuando recurrimos a la
metfora del "encadenamiento". Pero la organizacin propia a un encade
namiento de pasos es por completo de una naturaleza distinta a la de un
paso de razonamiento. Mientras que la organizacin interna de un paso
apunta a la transformacin del valor epistmico de la conclusin que l
establece, la organizacin de varios pasos en un solo razonamiento tiene
como propsito la continuidad entre los diferentes pasos. El encadenamien
to de los pasos, pues, debe obedecer criterios de coherencia discursiva.
Hemos visto en el segundo captulo que la expansin discursiva de una
proposicin exige tomar unidades significantes comunes (similitud semiti
ca), o cuando esto no se hace, haber una referencia comn a los mismos
objetos (similitud semntica) (cap. II, tabla 2, p. 107 ). La seleccin de uno
de estos procedimientos para asegurar la continuidad discursiva en un razo
namiento, depende de la naturaleza del paso de razonamiento. Los llamare
mos respectivamente, encadenamiento por reutilizacin y encadenamiento
por conexin extrnseca.
El encadenamiento por reutilizacin de una proposicin
i;.- .

La continuidad entre dos pasos de deduccin est asegurada cuando se

retoma una misma propwicjn: la conclusin del primer paso se retoma

rbol, Fg. 15,17,18), La repeticin literal de la proposicin es la va por la

cual se retoma Pero regularmente, por razones de "estilo", es decir, para
evitar la pesadez retrica de las repeticiones, tambin se puede retomar la
proposicin a travs de la simple mencin. Al retomarla, la proposicin
cambia de estatus operatorio: la conclusin de un paso se vuelve premisa
en el paso siguiente. Este tipo de encadenamiento presenta dos propiedades
esenciales desde el punto de vsta de la funcin de expansin discursiva.
De una parte, no es necesario ningn conectivo proposicional. Para este
tipo de encadenamiento no es pertinente recurrir a los conectivos proposicionales (ahora bien, pues, s... entonces...) ya que solo se fundamenta en la
repeticin de la misma proposicin, cambiando su estatus operatorio de un
paso al siguiente. El empleo de conectivos no puede tener un valor distinto
al puramente retrico.

De otra parte, el encadenamiento de pasos no implica ninguna continui

dad temtica entre las proposiciones que forman cada uno de ios dos pasos
as vinculados: los objetos a los cuales se refieren las premisas del primer
paso pueden ser diferentes a los objetos a que se refieren las premisas del
paso siguiente. En otras palabras, un encadenamiento por reutizacin no
respeta todas as leyes de coherencia que por lo general se tiene cuidado de
respetar en la redaccin de un texto. As, una serie de frases debe respetar
una coherencia de anclaje temtico en los objetos introducidos ai comien
zo de! texto: ''habindose introducido un elemento de! contenido, el texto
lo reproduce regularmente... y construye as un fondo de referencia conti
nuo ... o derivado" (Charolles, p. 20; Ducrot, 1972, p. 87). Esta reproduc
cin se efecta por medio de diferentes mecanismos: retomar los mismos
trminos, pronominaiizacin, referenciacin dectica conceptual sustitu
cin exica!. etc. Estos son mecanismos que aseguran la continuidad temti
ca entre todas las frases de un texto. Por ejemplo, en el pasaje de Sartre
citado anees, la repeticin dei trmino predicativo "convencer (me... a os
ccros...)' en 1, 2, 3a y 4 asegura la continuidad temtica de a refutacin,
cor nugo. ce a afirmacin ce jessioa. Si .v considera que en un razona!ed..c:i\c, son -ai hiptesis dadas a : omienzo las que introducen
v . r;;.'" ;:e a n c a je te.ma.rico, es forzoso consrarar que el razonamiento
c;eau ci\o no implica una coherencia global de anclaje temtico.
Ai eiiminar la necesidad de una coherencia global de anclaje temtico,
el encadenamiento por reutijizacin provoca un funcionamiento discursivo
por sustitucin que diferencia el razonamiento deductivo de toda otra for
ma de discurso: el progreso del razonamiento se desarrolla sustituyendo la
concusion anterior (o las conclusiones de rango inmediatamente preceden
te) por una nueva, hasta la obtencin del enunciado-objeto. Esto quiere
decir que una vez se ha efectuado un paso de razonamiento, solo se retiene
la conclusin para lo que sigue del razonamiento: no hay necesidad de

1 razonamiento

217

retener en la memoria el tercer-enunciado ni las premisas de un paso para

comprender los pasos que siguen22.
.

El encadenamiento por conexin extrnseca 7

Las inferencias semnticas y las inferencias discursivas articulan las propo
siciones en funcin de sus relaciones de contenido y no en funcin de su
estatus. En una discusin son producidas para apoyar una tesis, o ir en su
contra, y deben presentar una coherencia temtica con la tesis discutida.
Intervienen como argumentos que se refuerzan mutuamente o que, por el
contrario, parecen oponerse. La organizacin global de la argumentacin
debe tener en cuenta, pues, la fuerza y la orientacin de los argumentos en
relacin con el enunciado-objeto. Como dependen de relaciones de conte
nido con el enunciado-objeto y como la interpretacin de una relacin de
contenido entre dos proposiciones no siempre es unvoca, es necesario que
la fuerza respectiva de ios argumentos entre s y su orientacin sean exp lci

tamente sealados. Esto es funcin de los conectivos.

As, cuando los pasos de razonamiento convergen, es decir, producen el
mismo cambio de valor epistmico del enunciado-objeto, pueden emplear
se expresiones como "a ortiori", "razn de ms". Cuando, por el contrario,
los dos pasos de razonamiento divergen, es decir, conducen a diferentes
cambios del valor epistmico del enunciado-objeto, se utilizan conectivos
como "pero". En este tipo de encadenamientos, el conectivo no solo esta
blece el lazo entre dos pasos, los cuales podran aparecer sin proposicin o
sin trminos comunes, sino que tambin marca la naturaleza del lazo esta
blecido: van en el mismo sentido, se oponen, etc.
En el texto de Sartre citado antes (p. 212) hay dos pasos de razonamien
to: uno es simple (2 - 1 v el otro es una imbricacin de dos pasos entre s
(3a-2-4, 3a-4-3b) (Fig. 12, p. 227). Estos dos pasos convergen en el enunciado-objeto parcialmente implcito: "quedo convencido que es necesario ba
jarlo (a Hoederer)". Sus conclusiones estn asociadas a este mismo enun
ciado-objeto. Adems, esta convergencia est marcada en el texto a travs
de la expresin "razn de ms", la cual seala la "sinergia'' de estos dos
pasos. Lo ms frecuente es que sea de manera indirecta como los conectivos
encadenen los pasos de razonamiento, y que lo hagan por la va de propo
siciones que les pertenecen respectivamente y que los conectivos vinculan
22 Aqu es importante no confundir el anlisis de la heurstica y de la produccin dei razonamiento
deductivo con el anlisis estructural de la organizacin y del funcionamiento del razonamiento deductivo.
Desde un punto de vista heurstico, una hiptesis que haya servido de premisa para un paso o un tercerenunciado ya utilizado, puede servir de nuevo para otro paso. Pero eso es neutro para el anlisis estructural
de la organizacin deductiva, ya que cada paso es temticamente independiente de los otros y ya que solo
cuenta el orden de las conclusiones (vlidas). Ms adelante veremos que para los alumnos de educacin
media la comprensin de ia organizacin deductiva es una conclicin previa para la heurstica y para la
produccin de razonamientos deductivos.
* *

2 1 8 ......
*

Inmediatamente, As, en ese mismo pasaje, "pero" opone dos proposicio

nes, una que es la conclusin del primer paso y otra que es la premisa de
otro paso, Por el contraro, en el siguiente texto, "pero" marca la oposicin
de orientacin entre dos pasos de razonamiento. Esto se basa en el hecho de
que cada uno de los dos pasos coincide con una frase compleja.
Los Maestros que dan educacin a particulares solo le prestan servicio a sus
alumnos; pero cualquiera que inclinara su virtud hacia los maestro de las
masas, simultneamente prestara servicio a unos y a otros, a los que ostentan
el poder y a los que estn bajo su autoridad.
Iscrates citado por Perelman (1958, p, 312)

El encadenamiento por conexin extrnseca fija las relaciones de los ar

gumentos entre s y con el enunciado-objeto. El progreso del razonamiento
se hace, pues, por acumulacin y no por sustitucin de sus diferentes con
clusiones intermediarias: ellas se aaden las unas a las otras y entran en
alguna suerte de " resonancia"23 entre s y con el enunciado-objeto. Este tipo
de encadenamiento exige que se guarde memoria dei conjunto de ias pro
posiciones y que haya una aprehensin de las mltiples correspondencias
de contenido que tienen las proposiciones entre s.
}

Anlisis de diferentes formas de razonamiento

Existen varias formas de razonamiento:
-

el silogismo aristotlico que por largo tiempo ha sido conside

rado como el razonamiento lgico tipo, el cual ha sido el obje
to de estudio de muchos trabajos en psicologa que han preten
dido determinar la naturaleza del funcionamiento del pensa
miento,

e! razonamiento deductivo y el razonamiento por el absurdo,

que en matemticas son las formas de razonamiento para la
demostracin,
I

la argumentacin, forma de razonamiento ms adaptada a las

situaciones abiertas de discusin o de investigacin.

Los anlisis anteriores, permiten explicitar la naturaleza y el funciona

miento cognitivo de los razonamientos efectuados a travs de diferentes
23 Esta metfora ha sido empleada para describir la comunicacin entre dos Interlocutores, por oposicin
ai modelo ms fsico de transmisin* (Grize, 1982, p. 190). Pensamos que tambin puede aplicarse para
describir la relacin entre enunciados diferentes en el interior de un mismo texto. Eso Implica que un
enunciado debe poder ser puesto en relacin directa con no importa cul otro enunciado del mismo
texto (Duvai, 1986, p. 80-82).
, i-*, v-u.

/ razonamiento

219

formas? Vamos a examinar, en particular, dos puntos para cada una de las
formas. El primero es el de la relacin entre su mecanismo de expansin
discursivo y su expresin lingistica; las restricciones estructurales propias
a cada una se inscriben en reglas de expresin y en el empleo de marcas
lingsticas especificas o, por el contrario, la expresin lingstica de cada
una de estas formas de razonamiento es libre y variable? La segunda pre
gunta concierne la proximidad entre estas diferentes formas de razonamien
to. Silogismo y razonamiento deductivo con frecuencia se asimilan como
formas de razonamiento demostrativo. El razonamiento deductivo y la argu
mentacin con frecuencia se asocian como formas de razonamiento expli
cativas de la verdad de una proposicin. Estas vecindades corresponden a
dmarches de razonamiento cognitvamente similares u ocultan dmarches

radicalmente diferentes? Estas dos preguntas, secundaras desde una pers

pectiva estrictamente epistemolgica, son esenciales desde una perspectiva
didctica.
El silogismo clsico
Hemos visto que el mecanismo del silogismo consiste en la determina
cin conjuntista de las relaciones de inclusin, de interseccin o de exclu
sin que existe entre las extensiones de tres trminos. La particularidad del
silogismo clsico, que fue el primer modelo de razonamiento vlido elabo
rado con el propsito de demostracin (Aristteles, Analtica Posterior; li
bro I, 71 b 16-1 7, 73a 24), es la de vincular esta determinacin conjuntista a
formas lingsticas estrictas: los tres trminos deben presentarse en posicin
de sujeto gramatical o de atributo en una proposicin predicativa, la cuantificacin del trmino en posicin de sujeto gramatical debe explicitarse y uno
de los tres trminos debe ser comn en las proposiciones que presentan
esos trminos. Las dos premisas de un silogismo clsico deben respetar estas
tres restricciones lingsticas. Al hacer variar la posicin del trmino comn
en las dos premisas y tomar en consideracin la naturaleza de las proposi
ciones (universal o particular, afirmativa o negativa), se obtienen 64 silogismos
diferentes posibles, de los cuales solo 27 son vlidos. Las reglas que permi
ten distinguir la validez de un silogismo clsico son muy complejas si uno
se basa en las marcas lingsticas. Basta hojear La Lgica de Port-Royalpara
uno percatarse de eso (Arnauld & Nicole, 1970). Por ejemplo, la posibilidad
d concluir va a depender de las posiciones respectivas del trmino comn
en cada una de las dos premisas (de donde proviene la metfora de la "figu
ra" del silogismo), y de la cuantificacin de los trminos en posicin de
sujeto gramatical. Por el contrario, si se recurre a crculos (Euler) y a diagramas
de Venn para representar la extensin de los tres trminos la situacin va a
ser totalmente diferente, y el conocimiento de aquellas reglas no va a ser
necesario (Johnson-Laird, 1983, p. 76-93).

En razn de su estrecha ligazn con formas lingsticas precisas, el silo

gismo solo puede ser verdaderamente utilizado para trminos que pertne-

220

KaymqndOvvtl

cen a una clasificacin de tipo taxonoma, es decir, a na red semntica

construida en funcin de relaciones de inclusin o de interseccin. El silo
gismo clsico es un razonamiento en el cual las unidades son en realidad
trminos y no proposiciones. Com o adems el silogismo clsico no utiliza
ningn tercer-enunciado para pasar de las premisas a la conclusin, tene

mos que el funcionamiento cognitlvo del silogismo clsico necesariamente

es muy prximo a un empleo comn de la lengua natural. Un silogismo
clsico puede efectuarse espontneamente como una inferencia semntica
(paso de tipo I) basndose solo en la comprensin de la significacin de los
tres trminos y sin tomar en consideracin las restricciones lingsticas de
organizacin interna de las dos premisas. Ya que la inferencia de una pro

piedad no se hace ni por herencia ni por defecto (Hoc & Nguyen-Xuan,

1987, p. 1727), el funcionamiento de un silogismo puede coincidir con la
utilizacin de una red semntica (Leiser, 1987, p. 1840). Esto quiere decir
que hay dos procedimientos cognitivos totalmente diferentes para efectuar
o evaluar un silogismo. El acierto o el fracaso en una prueba de evaluacin
r\e silogismos, puede depender de hecho de que hava o no congruencia
en're j/v:
inferencia semntica y ei mecanismo de inferencia vlido
definido cor as restricciones Iingstico-con j unti>cas propias del silogismo.
d o scu ra s., como *a primera, para ias cuates el tratamiento pjramen-e
sernndco / e tratamicntoilingstico-conjuntista des contenido ce as pre
misas son congruentes: en este caso se puede tener acierto sin haber com
prendido ias regias de validez. Pero para !as otras tres figuras no es o mis
mo. Las experiencias psicolgicas que toman el silogismo como tipo de
razonamiento lgico, solo-pueden encontrar en sus resiJi\t?xios variaciones
provocadas oor los fenmenos de congruencia o de no congruencia entre la
mferencia semncica-ipasci de tipo b y las reglas de validez definidas con
base en ias restricciones lingstico-conjuntistas paso de tipo II).
Adems no todos ios silogismos consisten en un solo paso de razn a m:ento. Es sabido que clsicamente los silogismos se han clasificado e:1
cuatro ; :gu-3S segn las posiciones respectivas dei trmino comn en las
- c
-.s. Esta *cienf:dadde forma redaccionai d> s p:rmisas v una concLes en canosa Algunos silogismos., los que pertenecen a ;a primera figura. los que Aristteles am ios "silogismos p erfectos" corresponden a un
solo paso ce razonamiento. Esto quiere decir que no hay necesidad de trans
formar as premisas para obtener inmediatamente la conclusin. La mayora
de os silogismos de ai> otras,figuras, y especialmente aquellos cuyas premisas
son proposiciones particulares o negativas, son los "silogismos imperfectos"
que recubren varios pasos de razonamiento. Eso quiere decir -que para po
der obtener la conclusin es necesario transformar una de las dos premisas
o las dos. Esto es particularmente claro en el caso de la cuartaifigura, omiti
da por Aristteles, y a propsito de la cual Johnson-Laird obtuvo resultados
espectaculares para justificar su anlisis (1983, p. 67-69).

El razonamiento

221

Todos los A son B

Ningn C
es un B

Premisa

Conclusin

A
1
1
1
1
0
0
0
0

B
1
1
0
0,
1
1
0
0

c
1
0
1
0
1
0
1
0

excluido por la premisa 2

excluido por la premisa 1
excluido por la premisa 1
excluido por la premisa 2

Figura 7. Diversas representaciones de un silogismo de !a segunda figura. Los crculos de Euler: cada
crculo representa la extensin de uno de los tres trminos A 3. C. Abajo a la izquierda, un diagrama de
Venn: cada crculo tambin representa la extensin de uno Je ios tres trminos; las zonas sombreadas
representan los subconjuntos respectivamente excluidos por cada una de las dos premisas; la conclusin
corresponde a la zona en blanco. A la derecha una tabla de contingencias inspirada en Newell; las cuatro
lneas no excluidas tambin corresponden a las zonas en blanco: interseccin de zonas blancas (lnea 2),
zona blanca aislada (lneas 6 y 7) y la zona complementaria de los tres crculos {lnea 8). Tienen en comn
!a ausencia de la dupla (1,1) para A y C. Si reemplazamos A p*'r 'verdad cristiana", B por "caritativo" y C
por "piadoso con el pobre" ^ejemplo de la lgica de Port-Royal, Arnauld, 1970, p. 253) obtenemos la
conclusin "ningn verdadero cristiano no es piadoso con ei pebre". Este silogismo se confunde aqu con
inferencias semnticas.

La recproca de la conclusin ("algunos consejeros no son atletas") es

una conclusin no vlida. Ahora bien, sta es la solucin que los sujetos
prefieren escoger, mientras que casi nadie ( 5 o ) escoge la forma vlida. Exac
tamente la observacin inversa se puede hacer para una situacin anloga
con un silogismo de la primera figura.
Todos los estudios psicolgicos sobre el razonamiento han subravado la
importante influencia del contenido (formulacin negativa de una de las
premisas, familiaridad de la situacin evocada por las proposiciones del
silogismo, posicin en las premisas del trmino sujeto de la conclusin),
sobre la forma para evaluar la validez de una conclusin o para producir
una conclusin correcta. Pero los resultados que muestran la influencia de
estos diferentes aspectos del contenido, parecen escapar a toda explicacin
sistemtica (Rips, 1988, p. 137-145). En realidad, las variables de contenido
tomadas en consideracin mezclan fenmenos de naturaleza diferente: uno
o varios pasos de razonamiento segn la figura del silogismo, la congruen
cia o no congruencia con las inferencias semnticas, la necesidad o no de
cambiar de registro de representacin, al tiempo que se ignora la compleji
dad de las reglas de organizacin lingstica lie las premisas para los 27

222

Rymond Du val

silogismos vlidos sobre los 64 posibles. Estos son los fenmenos que son
variables pertinentes para un estudio psicolgico del silogismo antes de todo
aprendizaje.
1 todos los Banqueros son Atletas
2 ningn Consejero es Banquero

n.

(algunos Atletas son Banqueros)

algunos Atletas no son Consejeros

Figura 8. Los dos pasos de razonamiento de un silogismo de la cuarta figura. El primero convierte la
proposicin universal afirmativa de la primera premisa en una proposicin particular inversa (paso de
tipo I), la cual va a servir de premisa para el segundo paso. Y entonces, las premisas del segundo paso son
un silogismo de la segunda figura. El primer paso transforma el silogismo dado en un silogismo de otra figura.
Es una lstima que en sus experiencias, Johnson-Laird no haya presentado (fste segundo paso en s mismo
y comparado ios resultados con los obtenidos de los dos pasos. A la derecha damos la representacin del
silogismo segn los crculos de Euler. All salra a la vista que es necesario partir de ia zona B ubicada en a
zona A para describir la situacin? "Los A que son B no son C" ("los atletas que son banqueros no son
consejeros").

El razonamiento deductivo
Hemos visto que el mecanismo de la deduccin consiste en la operacin
de extraccin de una proposicin y en su reutilizacin en premisa para otro
paso. Esta operacin implica la utilizacin de un tercer-enunciado que com
prende una parte propos'icin(es) antecedente(s) y una parte proposicin
consecuente. A diferencia del silogismo, el cual consiste en un tratamiento
iingstico-conjuntlsta de tres trminos contenidos en dos premisas, el razo
namiento deductivo no puede en ningn caso corresponder a as inferencias
semnticas. La diferencia,aparece, por lo dems ampliamente, cuando se
cambia de registro. Mientras que la organizacin que determina el funcio
namiento del silogismo se representa a travs de superposiciones de figuras
(crculos...), la del razonamiento deductivo se representa a travs de rbo
les. En estos rboles, la posicin de las diferentes proposiciones enunciadas
corresponde con su estatus operatorio en el paso de deduccin donde inter
vienen (Figura 15, I 7).
1
Las restricciones de organizacin propias al funcionamiento del razona
miento deductivo no estn vinculadas a ninguna forma lingstica particu
lar. En efecto, estas restricciones se basan en el estatus operatorio de las
proposiciones enunciadas y no en su contenido. Este estatus operatorio est

determinado por el estatus terico y, sobre todo, puede star marcado

lingsticamente de maneras muy heterogneas: actitudes preposicionales,
conectivos, o simplemente el orden de ocurrencia de las proposiciones.
Adems, no se requiere ninguna correspondencia estricta entre las nidades

El razonamiento

223

lingisticas y las unidades de razonamiento que constituyen un paso: las

proposiciones que intervienen como premisa, como tercer-enundado y las
que son extradas como conclusin, pueden expresarse en una nica frase o
en varias. Hay grandes variaciones posibles para expresar un razonamiento
deductivo en el registro de la lengua natural (Duval & Egret, 1993, p. 125129). Si a lo anterior se aade el hecho de que un razonamiento deductivo
progresa por sustitucin y no por acumulacin, se puede afirmar que la
lengua natura! no es el primer registro en el cual puede hacerse la expe
riencia del funcionamiento del razonamiento deductivo. Aqu, la expresin
lingstica enturbia, adems de que no muestra el funcionamiento real de la
deduccin. Esto plantea un grave problema para su aprendizaje.

Ahora bien, en la medida en que los problemas de geometra son el

dominio ms asequible para los primeros encuentros de los alumnos de
educacin media con la demostracin, es el registro de la lengua natural el
que en realidad se privilegia para el aprendizaje del razonamiento deducti
vo. No es entonces sorprendente que este encuentro sea para la gran mayo
ra de alumnos el de una exigencia arbitraria, estril, incomprensible y que
incentive o refuerce un "bloqueo" durable trente a toda actividad matem
tica distinta ai cicuo. Para a comprensin del razonamiento deductivo
que exige centracin en el estatus de las proposiciones y neutralizacin de
su valor epistm ico semntico a favor de un valor epistmico terico, el
descubrimiento de la organizacin deductiva del discurso no puede hacer
se verdaderamente ms que a travs de un registro distinto al de la lengua
natural. Volveremos ms ampliamente sobre el aprendizaje del razonamiento
deductivo y sobre sus relaciones con la demostracin en las aproximacio
nes epistemolgica y didctica.
El razonam iento por el absurdo

Este razonamiento es el que establece la necesidad del enunciado-obje

to mostrando que su negacin conduce a una contradiccin. Entonces, com
porta necesariamente un paso inicial que consiste en negar el enunciadoobjeto, y un paso terminal que c o n s te en rechazar esta negacin. Entre el
paso inicial v el final, hay un razonamiento intermediario que puede ser
puram ente d e d u ctivo com o en m atem ticas, o, por el contrario,
argumentativo*como en un discurso polmico o irnico: este razonamiento
intermediario se desarrolla hasta el momento en que se produce una con
clusin que contradice un dato anterior. Los problemas particulares que plan
tea el razonamiento por el absurdo tienen que ver entonces con el paso
inicial y el paso final.
El paso inicial consiste en la negacin del enunciado-objeto. Es un paso
de tipo I, es decir, una inferencia semntica. Esta operacin d is c ^ w a n o
requiere ni el pasaje por un tercer-enunciadcfni la determinacin prevj$ l

... r

IW/HHJIHJ U U Vt !

estatus de la proposicin negada* En efecto, no hay lengua que no com

porte la posibilidad de efectuar la negacin de un enunciado (cap, III, p,
147-148),
Tomemos por ejemplo la demostracin de la irracionalidad de V2, es
decir, de la proposicin;
V2 es un nmero irracional: V2 * m/n para todo entero m y n.
El paso inicial consiste en negar esa proposicin y entonces plantear:
V2 es un nmero racional: hay dos enteros m y n tales que V2 = m/n.
La dificultad de este primer paso se basa en ei contexto paradjico que
crea: introducir un enunciado-objeto auxiliar que es exactamente la contratesis del enunciado-objeto enfocado.

El paso final es un paso que p or feed-back gira al razonamiento hacia el

paso inicial. El razonamiento deductivo intermediario se detiene cuando
surge una contradiccin, la contra-tesis se rechaza como falsa. Ei paso ter
minal transforma pues el rechazo de la contra-tesis en asercin del enuncia
do-objeto. Esta transformacin, con frecuencia presentada como si fuera
directa, requiere el concurso de un tercer-enunciado, el del tercero exclui
do. En la demostracin de la irracionalidad de V2, el razonamiento deducti
vo intermediario parte de la contra-tesis:
v2 es un nmero racional, es decir, hay dos enteros m y n tales que
V2 - m/n, m y n primos
A! elevar \;2 = m/n al cuadrado, se obtiene 2n2 = m2
V
de all se puede probar que m y n son pares, lo que contradice la
contra-tesis de partida. Tenemos entonces el paso final siguiente:

Tercer - en u n cia d o
Dos proposiciones contradictorias:
una es verdadera y la otra es falsa
Tesis:

Contra-tesis falsa:

V2 es un nm ero irracional
\2 es un nm ero racional

V2 es un nmero irracional

Premisas

Conclusin

Figura 9. Ejemplo de paso final de un razonamiento por el absurdo. Se observar que no hay una utiliza
cin algortmica del tercer-enunciado: no se trata de una operacin de tracci n .

El razonamiento

225

Entre el paso inicial y el paso final, el razonamiento es un razonamiento

deductivo, Pero este razonamiento no llega hasta su trmino, el enunciadoobjeto auxiliar. Se detiene cuando una de las conclusiones intermediaras
contradice uno de los datos iniciales. Requiere pues de un feed-back sobre
sus datos iniciales.
.- r >
El razonamiento por el absurdo presenta entonces dos particularidades.
De una parte, comporta dos enunciados-objeto y, de otra, dos feed-back, La
representacin no discursiva de un razonamiento por el absurdo, en razn
de este doble feed-back, no puede ser simplemente la de un rbol. El grafo
proposicional de la organizacin de un razonamiento por ei absurdo se
debe cerrar.
ENUNCIADO-OBJETO

Paso terminal TERCERO EXCLUIDO

. . . .

Paso in icial

CONTRA- TESIS

(Razonamiento intermediario:
deduccin o argumentacin)

Conclusin que
contradice
Figura 10. Esquema de la organizacin de un razonamiento por el absurdo. Ei razonamiento deductivo
para llegar a la conclusin contradictoria puede ser largo y complejo. Se observ a que el bucle corresponde
a las relaciones de oposicin entre dos proposiciones (aqu las relaciones de oposicin son contradiccio
nes). Por lo general, el razonamiento por el absurdo se define a travs de la tautologa
{[lH v (no C)) => (A y no A)j =* (H => O)
Esta definicin satisfactoria desde un punto de vista lgico est lejos de ser suficiente para un anlisis de
este razonamiento. Salta a la vista, por ejemplo, que los tres smbolos de implicacin no remiten a los
mismos procedimientos de produccin. El primer smbolo se refiere a todo el razonamiento deductivo
intermediario. El tercer smbolo se refiere al paso final y el segundo a dos fevd-ihhk. No es nada sorpren
d e n te pues, que si se toma este cdigo simblico de la organizacin cognitiva como modelo para presen
tar el razonamiento por el absurdo, se constaten "resultados decepcionantes (Glaeser, 1971, p. 103)

La especificidad de! razonamiento por ei absurdo est en el juego de la

negacin y de la contradiccin puesto en acto en los pasos inicial y final, as
como en la organizacin en bucle que resulta. En virtud de esta especifi
cidad, el razonamiento por el absurdo puede ser empleado tanto con prop
sitos demostrativos como con fines argumentativos. A diferencia del razona
miento deductivo, puede emplearse tanto en el discurso ordinario como en
un contexto terico, de la misma manera que el silogismo (Duval, 1990a, p.
208-219). Eso depende de la naturaleza del razonamiento intermediario. En
efecto, son posibles tres situaciones: este razonamiento es deductivo,com o

226

Raymod Duyl
*

en el ejemplo anterior, argumentativo como en el texto de Montesqueu que

presentaremos ms adelante (Fig. 13-14), o est ausente. Los razonamientos
por el absurdo que se han podido observar en tres nios, corresponden al
tercer caso; ponen en evidencia su consciencia del sentido de los trminos
empleados. Cuando es empleado con fines argumentativos, el razonamien
to por el absurdo lleva a resaltar la imposibilidad de lo que cualquiera esta
ra inclinado a considerar posible, verosmil o evidente. Implica, pues, el
contexto de un conflicto epistmco.
La argumentacin
Es la forma ms familiar de razonamiento, la que se efecta espontnea
mente cuando se trata de convencer a alguien de la aceptabilidad de nues
tra declaracin o del carcter insostenible de la suya. Por lo general, tam
bin se insiste sobre la naturaleza "dialgica" de la argumentacin: en tanto
se dirige a un interlocutor, toma en consideracin las representaciones rela
tivas al tema de nuestra declaracin o de su declaracin. En otras palabras,
se refiere no solo a los valores epistmicos que tienen las proposiciones que
se enuncian para quien lo hace sino tambin a los valores de quien escu
cha. La oposicin de dos puntos de vista se traduce en la consideracin de
dos valores epistmicos no compatibles (verosmil/absurdo) o distantes (cierto/
posible) para una misma proposicin. El funcionamiento de la argumenta
cin parece, pues, radicalmente diferente a las formas anteriores de razona
miento, ya que en ninguna de estas es un elemento motor la oposicin entre
dos valores epistmicos pa^a una misma proposicin. La cuestin entonces
es saber cmo interviene esta oposicin en el razonamiento argumentativo,
yen particular, si el anlisis estructural anteriores suficiente para explicarlo.En
primer lugar, la argumentacin proviene de un empleo comn de la lengua
natural. Esto en razn misma de su naturaleza dialgica. Esto quiere decir
que los pasos de razonamiento sern prioritariamente pasos de tipo I (infe
rencia semntica) o de tipo II (silogismo) o de tipo III (inferencia discursiva).
La anteriormente citada Argumentacin de Iscrates para mostrar que es
mejor formar formadores que alumnos (versin moderna), presenta un paso
de razonamiento de tipo I: 'finclinar la virtud hacia los maestros de as ma
sas - prestar servicio a la vez a los que ostentan el poder y a los que estn
bajo su a u t o r i d a d ,
Los textos del siglo XVIII recurren con frecuencia a la forma silogstica:
Una interpretacin de la escritura por completo contraria al espritu del evan
gelio, no puede ms que ser falsa. Ahora bien, el sentido literal de las pala
bras 'Forzado a introducirlas" es por completo contrario al espritu del evan
gelio. Por tanto, el sentido literal de estas palabras no puede ms que ser
falso.
*

; ^

e^Bayle (citado por Barbault & Ducrot, 1973, p. 58)

El razonamiento

227

Aunque las premisas no estn presentadas bajo una forma cannica, f

cilmente se reconoce un silogismo de la primera figura, en el cual la premi
sa mayor es una proposicin universal y la menor una proposicin particu
lar:
. . v5.'. , .
1- "
*

1.
Todo lo que es contraro al espritu del ev
2. El sentido liter^de las palabras ... es contrario
al espritu del evangelio

Ei sentido literal de las palabras ... es falso

Figura 1 L La forma cannica dei silogismo requiere que solamente haya tres trminos. El trmino *mter*
prefacin de la escritura" por tanto, no puede conservarse. Ahora bien, ese trmino juega un papel en el
conjunto de la argumentacin desarrollada por Bavie, que con el propsito de probar la menor, rechaza
toda justificacin evanglica de! uso de la fuerza.

El texto de Sartre citado antes presenta un paso de tipo III (p. 212). Pero
hemos visto que para este tipo de paso, el recurso al enunciado-objeto no
funciona de la misma manera que en el razonamiento deductivo: no da
lugar a una operacin de extraccin. El nico paso excluido por la argumen
tacin es el de tipo IV, que se basa en la operacin de extraccin de la parte
"consecuencia" del enunciado-objeto. Esto se comprende fcilmente. La
argumentacin excluye el tipo de paso en el que su funcionamiento es aje
no al empleo comn de la lengua natural.

2. Nadie me puede convencer

1. l no me convenci --------- p e r o --------- > 3a. Si me hubiera convencido

4. eso probar a que l convencera a otros

0. l te convenci

(por tanto tu no vas

a bajarlo)

y.

^__________ y

porque

3b. Esto sera una razn de ms

para bajarlo

Figura 12. Organizacin de la argumentacin del texto de Sartre. Los nmeros remiten a la segmentacin
dada en ei pg. 212 y el esquema comprende dos tipos de doble flecha: unas representan las relaciones de
oposicin y las otras relaciones de equivalencia (ver ms adelante p. 309, tabla 3). Se pueden distinguir
tres pasos de razonamiento explcitos: (2 hacia 1), (3a y 2 hacia 4), (3a y 4 hacia 3b). Se observa que la
conclusin (4) se retoma no como premisa sino como tercer-enunciado, y que ei enunciado 2 a la vez es
premisa para un paso de razonamiento y tercer-enunciado para otro. Este doble estatus de premisa y
tercer-enunciado, para una misma proposicin, es caracterstica de la argumentacin. El emnciado^bjeto se sostiene en la conservacin de la determinacin de Hugo de sacrificar a Hoederer. las condudpnes
(1) y (3b) convergen en confirmar este enundado-obfeto y rechazar la conclusin Implcita (Je PO) presen
tada por la interlocutora de Hugo.
T
01

El encadenamiento de los pasos de razonamiento en una argumentacin

debe respetar lo que constituye la primera condicin de todo discurso en un
empleo comn de la lengua natural: la continuidad temtica. Deben poder
establecerse correspondencias directas de contenido (co-referencia de las
expresiones en posicin de sujeto, antonma, hperonmia (inclusin) o si
nonimia (equivalencia) de las expresiones predicativas} entre las proposi
ciones que pertenecen a pasos diferentes. Esto excluye, como hemos visto
antes, todo encadenamiento por reutilizacin de la conclusin precedente.
En una argumentacin los pasos de razonamiento no se suceden y no pro
gresan como en un razonamiento deductivo: se aaden unos a otros, se
completan y, a veces, se superponen. El texto de Sartre citado es un ejemplo
tpico. La premisa de! segundo paso retoma de manera negativa (bajo el
modo de hiptesis contrafactual) la conclusin del primer paso; y la imbri
cacin del segundo y el tercer paso con/irma el enunciado-objeto que poda
derivarse de la conclusin del primer paso.
E! encadenamiento de los pasos en una argumentacin debe permitir la
realizacin de la confrontacin de puntos de vista opuestos sobre una mis
ma cuestin. Por tanto, debe poder hacerse en funcin de relaciones de
oposicin, las cuales se pueden basar en las proposiciones o en los trmi
nos. Ya hemos visto que las relaciones de oposicin que se basan en las
proposiciones pueden combinar operaciones elementales de oposicin que
se basan en los trminos (cr. p. 148-149). Las relaciones de oposicin entre
los trminos son las que expresan un contraste: contrarios graduables sus
ceptibles de un empleo comparativo (caliente-fro), contrarios no graduables
que dividen el universo del discurso en dos subconjuntos complementarios
(par-impar), conversos (antes-despus), duplas filosficas (apariencia-realidad)... (Lyons, 1978, p. 219-232; Perelman, 1958, p. 564). Estas diferentes
relaciones por lo general se desarrollan con proposiciones que tienen el
mismo valor epistmico para los interlocutores. El ejemplo de la clebre
argumentacin de Montesquieu es tpico a este respecto:
Si tuviera que A sustentar el derecho que debemos dare a ios esclavos ne
gros, he aqu o que d ira : ...
[11 es imposible que (1') supongamos que i I *') esas gentes sean humanos,
porque, (2) si (1 '-1 *') suponemos que son hombres,
[3] se comenzara a creer que (3) nosotros mismos somos cretinos.
Sobre el espritu de las leves, Libro XV, cap. 5

Tenemos ah una argumentacin que se presenta como un verdadero

razonamiento por el absurdo, al mismo ttulo que la demostracin de la
irracionalidad de V2. Para verificarlo basta con aplicar e! esquema de la
figura 10 anterior:
*
* l

1 razonamiento

229

Enunciado - objeto
siDie que
quesupongamos
c esas gentes sean hombres
Es imposible
supongamos que
(Tercero xculdo)

i los suponemos hombres

Contra - tesis

(Razonamiento intermediario)

i
Se comenzara a creer que nosotros mismos somos cretinos
Conclusin que contradice la contra-tesis

Figura 13. Esquema del razonamiento por el absurdo de Montesquieu.

No obstante, bien se da cuenta uno que este razonamiento por el absur

do no es una demostracin sino una argumentacin. En qu radica la dife
rencia con la demostracin de la irracionalidad de V2? Debe buscarse en el
razonamiento intermediario. Ahora bien, al comparar el texto con su repre
sentacin en el esquema (Fig. 13) constatamos que este razonamiento inter
mediario no est dado; solo disponemos de su conclusin.
Este razonamiento intermediario puede reconstruirse fcilmente si parti
mos de la hiptesis de que una argumentacin se apoya en todas las relacio
nes transversales del contenido, implcitas o no, que existen entre las proposi
ciones que la argumentacin opone. Todas las relaciones transversales del
contenido forman algo as como una red que representa las creencias, opi
niones, conjeturas que se confrontan en la argumentacin. Esta red, como
wtodas las redes semnticas, permite engendrar nuevas proposiciones, en
cantidad mayor que la de las proposiciones explcitamente formuladas o
aceptadas por los interlocutores. Entonces, toda la argumentacin consiste
en jugar con las compatibilidades y las incompatibilidades entre todas las
proposiciones que la red permite generar.
En el ejemplo del razonamiento d Montesquieu, las dos proposiciones
de base para la argumentacin son la proposicin (A), es decir, la tesis por la
cual el razonamiento por el absurdo se desarrolla irnicamente (*s yo sos
tuviera que (A)*) y la proposicin (B), principio trado a colacin en uno de
los captulos precedentes.
:
u
?v<
>H'

230

Hsyrnond Duval

NOSOTROS
1

tenemos el derecho

de hacer esclavos

>k

>i

yf

C.T.

E.C

ctf

?
0

(0

(V)
Los

a los NEGROS

?
(d)
t

CRETINOS

()
k
no tienen el derecho

1f
de hacer esclavos

i <

<b)
yr

a los OTROS HOMBRES

Figura 14. Red argumentativa para el razonamiento intermediarlo. De las dos proposiciones, A y B, se
pueden n/erir semnticamente cuatro proposiciones, las cuales saltan a la vista cuando se miran las
relaciones transversales del contenido entre (A) y (B). Esas proposiciones son:
(aj Los negros no son hombres (es el contenido 1*1" del enunciado-objeto dei razonamiento por el absurdo)
[bj Los negros son hombres (el contenido l '- l " de la contra-tesis)
(cj Nosotros no somos cretinos (es el contenido 3' de la conclusin que contradice la contra-tesis)
[d| Nosotros somos cretinos (es el presupuesto de la conclusin 3-3')
Ahora bien, de inmediato se ve que:
las proposiciones (a) y (b) son contradictorias y no pueden ser ambas verdaderas,
de !a misma manera que las proposiciones (c) y (d),
las proposiciones (b) y (c) son perfectamente compatibles y pueden ser ambas ver
daderas.
Adems, la proposicin (d) no es compatible con la proposicin A en razn misma de B. Igualmente, la
proposicin c) puede considerarse como la consecuencia de A, si se acepta B como principio.
Si ahora volvemos ai razonamiento explcito de Montesquieu (Fig. 13), podemos constatar un desliza
miento en la organizacin del razonamiento por el absurdo: la conclusin (3-3) del razonamiento inter
mediario se utiliza como premisa para el paso final, como si su contenido (c) fuera contradictorio con el
contenido ib) de la contra-tesis, mientras que las dos proposiciones son compatibles.
Lo que sucede en realidad es que (c)j conclusin lgica del razonamiento intermediario, contradice una
hiptesis implcita distinta a la de partida, a saber (d)! Montesquieu conduce todo su razonamiento por el
absurdo como si fuera preferible rechazar el contenido (b) de la contra-tesis, proposicin que por tanto ni
implica ninguna contradiccin, mejor que rechazar esta hiptesis (d) cuyo valor epistmico de certeza
(para los defensores de la tesis esclavista) es asimilado al valor de verdad. Revela as una contradiccin (no
lgica) entre (d) y A, en la cual los partidarios de la esclavitud son la "sede, para retomar la terminologa
propuesta por Grize y Piraut-Le Bonniec (1983, p. 30).

Toda la irona de este razonamiento por el absurdo consiste en parecer

justificar el enunciado-objeto ("Es imposible que supongamos que esa gente
sea humana''), proposicin que si se formula explcitamente tambin puede
parecer inverosmil a ojos de los defensores de la esclavitud, mejor que en
rechazar una proposicin ("'somos cretinos") de lo cual solo los defensores
de la esclavitud estn convencidos. De paso se habr notado que la explicitacin de los valores epistmicos "es im posible q u e ... \ ",se comenzara a
creer que... * concierne las proposiciones (a) y (d) que, para Montesquieu,
son proposiciones admitidas im plcita o explcitamente por los defensores
de la esclavitud. Por lo derrjs, eso corresponde a una regla estratgica ge
neral en la conduccin de una argumentacin: solo se explicitan los valores
epistmicos que el interlocutor reconoce y que no discutir, y no los que
reconoce el que habla, sobretodo cuando son diferentes (cf. p. 312).
I
La existencia de una red subyacente de oposiciones tambin puede po
nerse en evidencia a travs de las argumentaciones que no tofnan la forma
de un razonamiento por el absurdo y que no se proponen refutar una tesis,

1 rMomknio

231

como por ejemplo la de Iscrates citada antes (Duval, 1990a, p. 214-216).

En tanto utiliza una red de oposiciones y respeta la continuidad temtica, la
argumentacin es entonces una forma de razonamiento que solo puede fun
cionar por acumulacin y no por sustitucin. En concreto esto quiere decir
que una argumentacin no se puede recorrer ni controlar paso a paso como
un razonamiento deductivo: exige, por el contrario, una aprehensin simul
tnea de las mltiples relaciones transversales del contenidoexistente entre
todas las proposiciones del razonamiento. Esa red de relaciones transversa
les constituye un conjunto potencial de proposiciones compatibles o in
compatibles entre s. El valor epistmico del enunciado-objeto se cambia
gracias a su recontextualizacin en este conjunto potencial de proposicio
nes, de las cuales algunas quedan implcitas. En este sentido, se puede decir
entonces que una argumentacin reorganiza de manera distinta la red
epistmica, y tambin la semntica, que subyace ana opinin, a una creen
cia o a un conocimiento local aceptado por un interlocutor rea! o virtual. Y,
en el caso de la argumentacin an ms que en cualquier otra forma de
discurso o de razonamiento, resulta esencial distinguir la estructura superfi
cial y la estructura profunda, es decir, las conexiones marcadas entre las
proposiciones explcitamente enunciadas y la red proposicional subyacente.
Se ve as pues el profundo abismo que separa el funcionamiento de la
argumentacin y el del razonamiento deductivo. No tienen en absoluto nada
en comn, a pesar de que un razonamiento deductivo pueda expresarse en
el registro de la lengua natural como una argumentacin. Es solo en la me
dida en que el razonamiento por el absurdo requiera un razonamiento inter
mediario de forma deductiva, que el funcionamiento de ste puede estar
emparentado con el de la argumentacin. Pero, como en una argumenta
cin, la comprensin y el control de lo especfico a! razonamiento por ei
absurdo (es decir, el paso inicial y el paso final) requiere que haya una
comprensin simultnea de las relaciones entre todas las proposiciones que
lo componen. Es en este sentido que el razonamiento por el absurdo apare
ce como la forma comn a la demostracin y a la argumentacin.

Anlisis lgico del razonamiento

El anlisis lgico de un razonamiento se basa en sus condiciones de
validez. Por lo general, los investigadores se han apoyado en la simple opo
sicin forma y contenido para describir estas condiciones de validez y su
aplicacin, tal como la siguiente presentacin clsica lo ilustra.
~

*
*f *

v t'

, * *-

; .

-------

La validez de una inferencia, o la correccin del razonamiento %travs aeJ

cual se hace sta inferencia', o depende de su contenido sinolktrneritede

su forma. La funcin de la lgica es, en primer lugar, poner sobre relieve estas
formas vlidas y, en segundo lugar, prevenir contra las formas no vlidas que
se corre el riesgo de confundir con las primeras (Blanch, 1980)
Frente a esta oposicin clsicamente admitida, todas las distinciones que
hemos introducido podran parecer complicadas y sobretodo intiles. Aho
ra bien, esta oposicin est lejos de constituir una distincin tan clara y tan
pertinente como por lo general se la supone.
De manera contraria a una afirmacin que con frecuencia se hace, el
problema sobre la validez de un razonamiento es independiente de la dis
tincin entre forma y contenido de las proposiciones que lo constituyen.
Esto en razn de que tal distincin no permite responder a la pregunta sobre
lo que fundamenta la validez de un paso de razonamiento y lo que esa
validez fundamenta en un encadenamiento de pasos. Ahora bien, solo en la
medida en que se disponga de una respuesta a esa pregunta, se podrn
determinar las reglas de validez para los diferentes tipos de razonamientos
posibles24.
Adems, la distincin entre forma y contenido est lejos de ser precisa;
por el contrario, suscita varias preguntas:
-

en qu se basa exactamente: en cada proposicin unidad de

un paso de razonamiento o en el pasaje de las premisas a la
conclusin?

de las diferentes maneras de distinguir entre la forma y el con

tenido de una proposicin, con cul quedarse para aplicar los
criterios de validez?

cmo explicar que la similitud entre las "formas vlidas" y las

"formas no vlidas" sea tal que se corre el riesgo de "confundir
las", como Blanch lo indica?

A lo anterior es necesario aadir un problema importante desde un pun

to de vista didctico y psicolgico:
24 A la pregunta sobre el fundamento de la validez con frecuencia se le hace hacer cortocircuito en
provecho de otra pregunta, ms tcnica, sobre el inventario de todos los esquemas de razonamiento
vlido: * la fundn de la lgica es, en primer lugar, poner sobre relieve estas formas vlidas...* (Blanch,
1980, p. 976 coL i; en el mismo sentido, Ducrot, 1980, p. 81). La pregunta sobre el fundamento de la
validez no es evidente 3ra que Blanch no propone una explicacin distinta a esta; "... ahora, qu es lo
que nos garantiza la validez de un esquema', de dnde saca su autoridad esta regla? Esta regla es la
aplicacin de una ky lgica verdad necesaria. *. En realidad la importancia de las reglas o de los esauemas
de validez est en oue permite una economa de tratamiento para la Identificacin de los mltiples
razonamientos vlidos posibles. Pero estas reglas o estos esquemas no exptidtan en absoluto lo que
m u * k a p e d f i d t a l d e un m i r tltf o c n
coa k
no

El razonamiento

233

cuando el razonamiento recurre al registro de la lengua natu

ral\ cmo se puede hacer para que se descubra esta distincin
entre forma y contenido? Es necesario no olvidar que en este
registro un mismo razonamiento vlido puede dar lugar a
formulaciones y a marcas redaccionales ampliamente variables.
Basta mirar la presentacin de las demostraciones de geome
tra en lengua natural para darse cuenta de eso! (Duval & Egret,
1993)
.
^
...

No se puede explicar el funcionamiento lgico de un razonamiento v

lido sin recurrir a las distinciones entre valor epistmico y valor de verdad,
entre valor epistmico terico y valor epistmico semntico, entre estatus
operatorio y contenido de una proposicin enunciada. En este punto no
puede haber ruptura entre un anlisis puramente cognitivo y un anlisis
puramente lgico. La pregunta fundamental sobre lo que constituye la vali
dez de un razonamiento debe plantearse en estos trminos: qu condicin
debe cumplir la organizacin de un paso de razonamiento para modificar
no solo el valor epistmico del enunciado-objeto sino tambin su valor de
verdad?
El fundamento de la validez de un razonamiento
La respuesta a esta pregunta fundamental fue dada por Aristteles en el
contexto de su estudio de los silogismos. Naci de la lgica como discipli
na. En tanto que fue formulada para distinguir las figuras vlidas del silogis
mo de las que no lo son, esta respuesta es independiente de la forma parti
cular de razonamiento que es el silogismo. En efecto, la condicin general
de validez definida por Aristteles para los pasos de razonamiento "que no
requieren ningn trmino extrao adems de las premisas" (Anal Prim I,
24b 21-22), es decir, para los que no recurren a un tercer-enunciado, tam
bin se aplica a los pasos que recurren a un tercer-enunciado, es decir, a los
que se efectan a travs de la aplicacin de un axioma, de una definicin o
de un teorema...
Para que un paso de razonamiento sea vlido, es necesario y suficiente
que produzca una y solo una proposicin. Esta condicin necesaria y sufi
ciente, Aristteles la enuncia en trminos de propiedades modales. Para que
un paso de razonamiento sea vlido, basta que a partir de las premisas no
haya ms que una sola conclusin posible; "es imposible que la conclusin
sea otra" (Meta D, 1015b 7-8, Anal Post I, 71 b12). Esta definicin de la
validez de un razonamiento es lo que le permiti a Aristteles, como vere
mos ms adelante, distinguir entre todas las variedades de silogismos posi
bles, los que son razonamiento vlidos y los que no lo son. En efecto, hay
silogismos que dan una sola conclusin posible, y hay otros, ms numero
sos, que o bien dan al menos dos conclusiones diferentes igualmente posi-

234

fay/rmfPwa/

bles o bien no dan ninguna conclusin. Sin embargo, tanto unos como otros
respetan las restricciones de organizacin lingstica de dos premisas, pro
pias del silogismo. As, un razonamiento vlido es un razonamiento cuya

organizacin de las proposiciones entre s, produce necesariamente una y

solo una conclusin.
\
/
\ '''
.
'' ' :'-'
Esta nocin de validez de un paso de razonamiento, o de un razona
miento , evidentemente, no debe confundirse con la nocin de validez que
concierne las frmulas de clculo proposicional, es decir, proposiciones
complejas que son funciones de otras proposiciones que las constituyen:
una frmula "vlida" en un clculo proposicional es una frmula tautolgica,
es decir, una frmula siempre verdadera cualquiera que sean los valores de
verdad de las proposiciones de las cuales ella es funcin (Kleene, 1967, p.
20 ).
i
Esta definicin de la validez de.un razonamiento tambin permite expli
car por qu un paso de razonamiento vlido confiere a la conclusin un
valor epistmico especfcc>, el de lo apodctico. En efecto, es la unicidad de
su posibilidad, es decir, la exclusin de toda otra proposicin, lo que confie
re a la conclusin obtenida su carcter de necesidad25: "habiendo sido plan
teadas algunas cosas, cualquier otra cosa resulta necesariamente por el solo
hecho de esos datos. Por el solo hecho de esos datos quiere decir que es por
ellos que se obtiene la consecuencia..." (Anal. Post. I 24b 18-20). El razona
miento vlido confiere a la proposicin que produce como conclusin el
valor epistmico de apodctico, bien si esta proposicin es totalmente nue
va o bien si ya se conoca: ese razonamiento permite descubrir la necesidad
intrnseca de su asercin. Una conclusin, pues, no puede tener el mismo
sentido para quien la acepta sin haber com prendido el razonamiento que
condujo a ella que para quien la acepta com prendindolo. La propiedad
fundamental de un razonamiento vlido (respecto a un paso de razona
miento) es entonces la de conferir al enunciado-objeto (respecto a la con
clusin) el valor epistmico;terico de apodctico. Esto en razn de que un
razonamiento vlido que demuestra es necesariamente un razonamiento
que convence. Como veremos ms adelante en la aproximacin didctica,
la disociacin frecuentemente observada entre razonamiento vlido que
demuestra y razonamiento que convence, tiene su origen en el desconoci
miento del funcionamiento de un razonamiento vlido, de hecho asimilado
a una simple argumentacin.

25 Las dos relaciones fundamentales que unifican las dos nociones de posible y de necesario, por lo
general se presentan en las dos siguientes frmulas en donde M y L se leen respectivamente como es
posible que...* y 'e s necesario que.J*, y * - mes el signo de negacin:

/ razonamiento

235

El reconocimiento de la validez de un silogismo clsico

*' '
'
/-
Hemos visto que el silogismo clsico se define por las restricciones de
organizacin lingstica para las premisas. Son restricciones intraproposidnales que se basan en el nmero de trminos, su posicin gramatical, su
cuantificacin y el carcter afirmativo o negativo del vnculo verBaj que une
los dos trminos en cada premisa. Solamente pueden tomarse como premisas
cuatro tipos de proposiciones; cada tipo expresa una relacin cojuritista
entre la extensin de dos trminos:
-

el tipo A (Todos los A son B) expresa una relacin de inclusin

(estricta o no) entre A y B,

el tipo E (Ningn A es B, Todos los A son no B) expresa una

relacin de exclusin,

el tipo I (Algunos A son B) expresa una relacin de

interseccin,

el tipo O (Algunos A no son B) expresa una relacin de

exclusin para una parte, a/ menos o a ms...

Adems, las dos premisas deben tener en comn un mismo trmino, que
puede tener la posicin de sujeto o de atributo en cada premisa. Tenemos
as cuatro configuraciones diferentes de las posiciones respectivas del tr
mino comn en las dos premisas: han sido llamadas "figuras" del silogismo.
La conclusin obtenida por combinacin de dos relaciones conjuntistas,
dadas en las premisas, depende de las posiciones gramaticales respectivas
del trmino comn.
Las restricciones lingsticas intraproposicionales y las configuraciones
de posicin gramatical generan 64 modos posibles del silogismo de los cua
les solo 27 son vlidos, es decir, que producen una conclusin y una sola.
Los otros o no producen conclusin o producen varias. La observacin de
las caractersticas propias de la clase de silogismos que producen una y solo
unti conclusin, permiten inducir las reglas de validez para los silogismos.
Las dos reglas ms generales son: por lo menos una premisa debe ser afir
mativa y por lo menos una premisa debe ser universal {Anal. Prim., 41 b 618). Un silogismo cuyas premisas no satisfagan estas dos reglas no puede ser
vlido. Naturalmente, al cambiar de registro de representacin, es decir,
utilizando los crculos de Euler o los diagramas de Venn, se obtiene un tra
tamiento figura! poco oneroso que permite economizarse estas reglas. As,
el nmero de conclusiones posibles, 0, 1, 2... corresponde al nmero de
posibilidades para colocar el tercer crculo (si se recurre a los crculos de
Euler).* *'
sJ **
* *

------------------------------------- --------------------------------------------------

r y

Se ve entonces la trampa y el inters tan relativos de las experiencias con

el silogismo. De una parte, dada la proximidad cogntiva del silogismo y la
inferencia semntica, un sujeto puede muy bien efectuar un silogismo co
rrecto basndose solo en el contenido de las premisa, sin tomar en conside
racin el funcionamiento propio de la estructura del silogismo. El acierto
depender de los fenmenos de congruencia o de no congruencia. De otra
parte, si no ha tenido un aprendizaje previo o no ha tenido la ocasin para
hacerse sensible a las restricciones particulares del silogismo clsico, el su
jeto no tendr cmo reconocer que no es oportuno tratar de concluir ciertos
modos no vlidos. Sea, por ejemplo, el siguiente enunciado:
Todos los que votan (para una eleccin en Francia) son franceses, y algu
nos franceses no viven en Francia.
La lectura de estas dos premisas conduce a inferir de inmediato:
CT Algunos de los que votan (para una eleccin en Francia; no viven en
Francia !=a!'di;nn>
no v7;en frangid votar, oara una elec
cin en Francia? .

Eso se debe al efecto d transitividad inducido por la configuracin de

as posiciones del trmino comn para los silogismos de la primera figura.
Esta proposicin inmediatamente inferida es, de fa d o , verdadera. A pesar
de eso, no puede ser vlidamente derivada de las p r e m is a s Debido a que
las dos premisas en efecto, dejan indeterminada la relacin entre la exten
sin del trmino "francs" y del trmino "no viven en Francia", es igualmen
te posible una segunda conclusin contradictoria:
C2 Ningn francs que no vive en Francia
Francia).

vota '.para una eleccin en

Esto, pues, introduce una duda sobre la posibilidad de interpretar los

aciertos registrados en estas experiencias con ciertos modos de silogismos,
en especial con los de la primera figura. Pues perfectamente solo con base
en simples inferencias semnticas se puede encontrar la conclusin correc,a. En otras palabras, algunos silogismos pueden ser perfectamente evalua
dos. o producidos, nicamente a travs del manejo de la comprensin dei
discurso ordinario, sin tener en cuenta las restricciones de la organizacin
de las premisas. El acierto con los silogismos vlidos puede proceder, pues,
tanto de un tratamiento puramente semntico como de un reconocimiento
de la validez del razonamiento. Ahora bien, solo este reconocimiento es
pertinente si se quieren evaluar las posibilidades "espontneas" del razona
miento segn criterios lgicos.

Pero, igualmente, esto introduce una duda sobre la posibilidad de dar

una significacin cognitiva a los errores. La interferencia de los procesos

1 razonamiento

237

propios a la comprensin de enunciados en lengua natural con los procesos

propios a un razonamiento vlido, dota al silogismo clsico de una comple
jidad tal, que no se puede esperar que un individuo pueda discriminar los
64 modos sin tener un aprendizaje previo. La resolucin de un Silogismo (la
evaluacin o la produccin de su conclusin) combina una tr de com
prensin del texto con un clculo elemental de relaciones entre las exten
siones de tres trminos. Ahora bien, se ha comprobado que todas las situa
ciones que combinan estos dos tipos de tarea, comprensin del ie x to y cl
culo de relaciones, como es el caso por ejemplo para los problemas aditi
vos, para los problemas de conversin cantidad/proporcin o incluso para
los que requieren plantear una ecuacin elemental, son difciles y exigen un
aprendizaje que con frecuencia da pocos resultados. Los datos recogidos en
pruebas sobre silogismos que han sido presentadas luego de todo un trabajo
previo sobre sus variedades y su funcionamiento, no constituyen una base
fiable para poner de relieve las estructuras y los modelos profundos del
pensamiento. El recurso a los silogismos clsicos para analizar el funciona
miento lgico espontneo del pensamiento, se basa en el desconocimiento
de la heterogeneidad y de la complejidad de las tareas que se requieren
para su resolucin.
El reconocimiento de la validez de un razonamiento deductivo
A diferencia del silogismo, un paso de deduccin no impone restriccin
morfo-sintctica a la organizacin interna de cada premisa. Adems, las
premisas son independientes. La nica restriccin que hay para permitir la
operacin de extraccin concierne la organizacin interna del tercer-enunciado en dos partes, una, formada por la(s) proposicin(es) antecedente(s), y
otra, por la proposicin consecuente. La conclusin para ser extrada est,
pues, inscrita en el tercer-enunciado. Las nicas acciones para ser efectua
das son las verificaciones: ver si todas las proposiciones requeridas en la
parte de las proposiciones antecedentes del tercer-enunciado estn entre las
que estn a disposicin a ttulo de hiptesis o de conclusiones anteriores. La
necesidad de la conclusin est pues como preinscrita en el tercer-enuncia
do. No hay que hacer la distincin entre los pasos de deduccin que seran
vlidos y los que no, como s es el caso para el silogismo.
As pues, nada parece ms simple que el funcionamiento de una paso de
deduccin. Sin embargo, este funcionamiento est lejos de ser tan inmedia
tamente asequible como se podra creer. Durante el aprendizaje de las de
mostraciones en geometra aparecen confusiones en la utilizacin tanto de
los terceros enunciados como de las hiptesis (Egret, 1989, p. 45-52). Los
alumnos, por ejemplo, nicamente realizan la parte "proposiciones antece
dentes" de un enunciado que corresponde a una *check-list* previo a la
asercin de una conclusin. No toman en cuenta para nada las hiptesis^ o
se contentan con verificar una sola condicin. Sino se cmprndfalrrtpor-

238

Hsymod Ouvi

tanda del estatus en la organizacin de un paso de deduccin, una conclu

sin puede convertirse en hiptesis. Este "crculo vicioso" revela la
predominancia del contenido sobre el estatus, as como la incomprensin
del hecho de que la organizacin deductiva de las proposiciones se hace en
funcin de su estatus operatorio. Estas confusiones, que se ha comprobado
que son resistentes, con frecuencia provocan en los profesores la impresin
de una carencia de "aptitud para razonar", y en la gran mayora de los
alumnos el sentimiento de que la demostracin es un juego arbitrario, sin
inters y estril. Si no se percibe la validez de los pasos y de su encadena
miento, el razonamiento no provoca ninguna modificacin en la aprehen
sin del "sentido" de las conclusiones obtenidas. Entonces, todo ei proble
ma del aprendizaje del funcionamiento de la deduccin se basa en estas
dos preguntas: cmo hacer comprender la importancia del estatus de las
proposiciones en la organizacin y la conduccin del razonamiento deduc
tivo? cmo hacer descubrir la organizacin interna bipartita del tercer-enunciado, organizacin que n<p se encuentra en los enunciados-objeto de una
argumentacin?
Recurrir a la oposicin forma/contenido para describir las condiciones
de vaiidez del razonamiento deductivo parece entonces abusivo y trampo
so. Sera ms exacto hablar de una oposicin estatus/contenido que con
cierne las proposiciones. Esto, debido a que un razonamiento deductivo no
articula las proposiciones en funcin de sus relaciones de dependencia que
puedan ser derivadas de sus contenidos respectivos, ni en razn directa de
su valor epistmico, sino que las articula en razn de una codificacin de su
estatus y solamente en funcin de esta codificacin. Ahora bien, esta codi
ficacin es variable: depende del marco de referencia que se le ha dado o
de la axiomtica local que se haya escogido. Entonces, una misma proposi
cin puede cambiar de estatus cuando se cambia de contexto terico, sin
que por ello cambie ni el contenido ni incluso el valor epistmico semnti
co. Por tanto, se puede decir que la proposicin cambia de forma? Tanto
pueda ser pertinente la oposicin forma(lingstica)/contenido para diferen
ciar el funcionamiento (vlido) de un silogismo clsico del de una inferen
cia semntica en la comprensin del lenguaje ordinario, as mismo debe
reemplazarse por la oposicin estatus/contenido para describir ei funciona
miento del razonamiento deductivo.
|
El reconocimiento de la pertinencia de una argumentacin
A diferencia del silogismo y del razonamiento deductivo, la argumenta
cin no requiere ninguna restriccin de organizacin morfo-sintctica o
discursiva (el estatus de las proposiciones). En efecto, una argumentacin se
desarrolla con pasos de tipo I (inferencia semntica) y de tipo III (inferencias
discursivas), es decir, en ausencia de todo estatus operatorio para las proposi-

1/ razonamiento

239

dones movilizadas en el razonamiento (tabla 1, p, 208; Fg, 5, p. 212). La

organizacin de las proposiciones en una argumentacin, entonces, solo
puede desarrollarse a partir de las reladqnes de contenido existentes entre
ellas (Fg. 12, p. 227, Fg. 14, p. 230). Una argumentacin tambin puede
presentar organizaciones discursivas ampliamente variadas; la argumenta
cin tiene que respetar nicamente las exigencias comunes a todo discurso
en lengua natural. La principal es la continuidad temtica, condicin nece
saria para que un conjunto, o una serie, de proposiciones aparezca forman
do un todo coherente: descripcin, relato, explicacin...
La relacin entre cada argumento y el enunciado-objeto es, entonces, de
una naturaleza distinta a la que existe entre las conclusiones intermediarias
y el enunciado-objeto en el razonamiento deductivo, o la que existe entre el
tercer-enunciado y la conclusin en el interior de una paso de deduccin.
La relacin entre un argumento y una conclusin no es una relacin de
produccin sino de justificacin: en una argumentacin el enunciado-obje
to no se deriva de las proposiciones anteriores. Un argumento puede ser
ms o menos fuerte, ms o menos pertinente a favor de la tesis que se de
fiende. Tambin puede ser necesario un segundo argumento que evite que
el argumento avanzado vaya a ser utilizado como contra-argumento para
refutar lo que se quiere defender. De esto resulta una importante conse
cuencia para el problema de la validez. La organizacin de una argumenta
cin no permite asegurar la necesidad y la unicidad de su conclusin. Que
un argumento pueda convertirse en contra-argumento, o que pueda neutrali
zarse con otro argumento, basta para revelar esta apertura potencial de toda
argumentacin a varias conclusiones posibles o a conclusiones opuestas.
Esto se explica fcilmente por el hecho de una argumentacin moviliza una
red semntica de predicados contrarios y que los argumentos como la tesis
pueden tener valores epistmicos semnticos diferentes para cada uno de
los protagonistas de un debate. Un razonamiento argumentativo>,entonces,
no puede imponer su conclusin por la validez de las operaciones discursivas
efectuadas sino por la pertinencia del contenido de las proposiciones avan
zadas para justificar la conclusin defendida.
Siempre se puede asegurar la pertinencia de una argumentacin pero
nunca su validez. Esto clsicamente se ha expresado diciendo que el razo
namiento "lgico" y la demostracin establecen lo que es verdad, mientras
que la argumentacin solo establece lo verosmil. Formulacin ambigua
puesto que, de una parte, lo verosmil no es un valor epistmico entre otros,
y, de otra parte, e! funcionamiento de los razonamientos llamados "lgicos"
se desempea, como la argumentacin, con la toma en consideracin del
valor epistmico de las proposiciones y con sus modificaciones. En todo
caso, lo que excluye a la argumentacin del dominio de la lgica es esta

imposibilidad de asegurar su validez. V? '2

Ai)

Raymond Uuvjl

Anlisis epistemolgico del razonamiento

Desde un punto de vsta cientfico, no basta que un razonamiento sea
vlido, es necesario adems que las proposiciones sobre las cuales se apoya
sean proposiciones verdaderas, A partir de Aristteles, se llama "demostra
cin" (apodexiV) a un recorrido discursivo que cumple estas dos condicio
nes: ser un razonamiento vlido y basarse en proposiciones verdaderas. As,
para Aristteles, quien solo tom en consideracin pasos de razonamiento
de tipo II, la verdad de las premisas es lo que hace que un silogismo vlido
sea un "silogismo cientfico", es decir, un silogismo "productor de saber"
poeisei episthmhn, Anal. Post. I 71 b. 17-18, 20-25). Aristteles clasifica en
dos categoras las proposiciones iniciales que expresan los conocimientos
anteriores y necesarios para toda demostracin: las que enuncian las pro
piedades constitutivas, o identificatorias, de un objeto y las que plantean la
existencia. Las definiciones;pertenecen a la primera categora y los axiomas
'i la segunda. Igualmente, hay otras proposiciones iniciales, las hiptesis,
que estn en ias dos categoras (Anal. Post. I, 72a. 14-25, 76a 31-b37). La
pregunta sobre ei valor epistmico de las proposiciones iniciales de una
ciencia o de una teora, es la pregunta clave para un anlisis epistemolgico
de los razonamientos que se efectan con fines de demostracin. Aristteles
reconoca en los axiomas n valor epistmico terico de necesidad en la
medida en que se imponen al espritu (76b 23). Hoy da la pregunta es ms
compleja.
La pregunta sobre el valor epistmico de las proposiciones iniciales de
una teora obliga a volver sobre aquella componente del "sentido" de las
proposiciones que el funcionamiento de un razonamiento vlido no toma
en cuenta: el contenido. Desde esta ptica, las definiciones son el caso ms
tpico. Su valor epistmico es anterior a toda separacin entre valor terico
y valor semntico, pues depende del modo de acceder o accesibilidad de
os objetos a los cuales se refiere su contenido. Se pueden considerar cuatro
nodos de presentacin de los objetos matemticos:
-

un modo de acceder intuitivo vinculado a! reconocimiento de

rormas y a la discriminacin de propiedades caractersticas: la
aprehensin de formas, de colecciones y, ms generalmente,
de propiedades invariantes a travs de modificaciones visua
les, constituye una referencia descriptiva para las definiciones
matemticas. Se trata all de la accesibilidad relativa a los obje
tos perceptibles. Este modo de acceder a ios objetos es lo que
fundamenta la epistemologa ingenua segn la cual el sentido
de las palabras y el del discurso dependera por completo de
un acceso directo a los objetos, en una experiencia sensible o
eidtica, que no hara ms qie re fle ja ria .^ ^ Wb&biic.t*oqrvi:

El razonamiento

241

un modo de acceder intuitivo vinculado a la estructuracin tem

poral y espacial de toda experiencia y de toda representacin
posibles: la intuicin de las relaciones topolgicas y afines, las
dimensiones y la sucesin, jugaron un papel fundamental en la
geometra y en los nmeros naturales. Se trata all de la accesi
bilidad intuitiva relativa al campo de percepcin y no a los
objetos. A este modo de acceso es al que esencialmente se re
fiere la epistemologa kantiana.

un m odo de acceder apofntico constituido por la operacin

de predicacin para determinar los objetos (p. 106). Se trata all
de la accesibilidad relativa al "juicio" segn la acepcin clsi
ca de este trmino, es decir, a las proposiciones enunciadas. A
este modo de accesibilidad se refiere esencialmente la episte
mologa di-alctica, segn la cual el conocimiento resulta de la
confrontacin de sistemas de clasificacin y de modelos con
un campo cada vez ms amplio de datos recogidos experimen
talmente.

un modo de acceder puramente lgico, vinculado con la cons

truccin del objeto a travs de esa forma de expansin discursiva
que es la derivabilidad deductiva por expansin formal (tabla
3, p. 119 y tabla 4, p. 121). Se trata a ll de una accesibilidad
relativa a las operaciones de pensamiento que estn totalmente
controladas o que son totalmente controlables semiticamente. A este modo de acceso se refiere la epistemologa constructivista desarrollada despus de Frege y de Hilbert.

Las definiciones y ios axiomas provienen, evidentemente, de un modo

de acceder apofntico. Todo el problema es saber si los objetos matemti
cos determinados por esas proposiciones iniciales provienen solo de un modo
de acceso puramente lgico o si son igualmente accesibles a travs de uno
de los otros tres modos (intuitivo externo o interno, apofntico). En otros
trminos, qu es lo que comanda, regula y justifica la aceptacin de una
proposicin como definicin?
Aqu no insistiremos en la respuesta aristotlica de la Analtica Posterior
(II) que ha sido ampliamente comentada (Hearth, 1956, I; Eco, 1984). El
problema epistemolgico de las definiciones ha llegado a ser ms complejo
con la aparicin de las primeras axiomticas llamadas "formales" (Dedekind,
1881 ; Hilbert, 1899; Zermelo, 1907) y con el desarrollo de la formalizacin,
originado por Frege (1879) y cuyo desenlace fue la creacin de la metamatemtica con Hilbert (1924). En efecto, el pasaje de lo que Hilbert haba
llamado "axiomticas de contenido" (inhaltljgheAxiomatik) (1934) como la
de los f/emenfosde Euclides, a las "axiomticas formales" como la de Hibert

y de Zermelo, constituye una ruptura. Todo el problema del anlisis episte

molgico es saber a qu se refiere exactamente esta ruptura y lo que implica
para la demostracin.
Este problema no es solo de naturaleza epistemolgica; tambin es de
naturaleza cogntiva pues concierne el aprendizaje de las matemticas, en
particular el de la geometra. En efecto, la geometra trata relaciones, obje
tos y situaciones que pueden representarse en un registro semtico espec
fico, el de fas figuras, las cuales tienen un valor "intuitivo" y un papel "heurs
tico". En estas condiciones, el pasaje de las "axiomticas de contenido" a
las axiomticas formales provoca un rechazo de todo modo de acceso intui
tivo a los objetos nombrados en las definiciones y los axiomas y, en conse
cuencia, un rechazo al registro de las figuras? Este problema igualmente
concierne una pregunta ms general sobre la comprensin de las definicio
nes y su funcionamiento propio. Se puede formular as: cules son los cri
terios de aceptabilidad de una proposicin como definicin? Estas dos pre
guntas, la del modo de acceso a los objetos definidos y la de la determina
cin de ios objetos definidos, comprometen un modelo del funcionamiento
cognitivo del pensamiento.
Modo de acceso a los objetos definidos y demostracin
i

Dos importantes cambios marcan el pasaje de las "axiomticas de conte

nido" a las "axiomticas formales". El primero tiene que ver con la relacin
de las proposiciones iniciales entre s y el segundo con la naturaleza de los
objetos definidos o planteados.
En una "axiomtica de contenido" as proposiciones iniciales pueden
estar formuladas independientemente las unas de las otras y pueden no uti
lizar determinaciones que provengan de un mismo campo conceptual. A l
gunas definiciones, o algunos axiomas, pueden entonces corresponder a la
caracterizacin de objetos simples a los cuales se tiene un acceso directo,
independientemente de las proposiciones que los definen o que plantean su
existencia. Basta leer la lista de las 23 definiciones, de los 5 postulados y de
las 9 nociones comunes del Libro I de los Elementos de Euclides para darse
cuenta de ello. Su funcin entonces es delimitar los conceptos de los obje
tos y no constituir los objetos] Estos son igualmente accesibles intuitivamente
a travs de la representacin de "figuras" segn sus propiedades topolgics,
afines, proyectivas, mtricas...
En las axiomticas formales no es as. Los axiomas forman un "sistema de
proposiciones" que definen un "objeto-estructura". Las definiciones enton
ces no pueden considerarse aisladamente sino en relacin con el sistema
que ellas forman. Esto introduce la exigencia de la no-contradiccin de los
axiomas entre s La existencia de los objetos as definidos puede subordi
narse a esta nica condicin de no contradiccin. Desde este punto de vis

/ tzonarnimo

243

ta, las axiom ticas formales seran ms justamente llamadas como

"axiomticas de estructura". Los objetos as determinados no tienen en ab
soluto la misma naturaleza que en las axiomticas de contenido: "son las
relaciones fundamentales las que se determinan, y no los objetos del domi
nio a los que se refieren estas relaciones" (Nichanian, 1979, p. 76). As,
Hlbert privilegia las relaciones "estar sobre..", "entre...", "congruente coh/',
"ser paralelo a
"la descripcin exacta y apropiada a los objetivos (te las
matemticas de estas relaciones (entre puntos, rectas y planos) es dada por
los axiomas de la geometra" (Hlbert, 1971, p. 11). La fundn d las defini
ciones en una axiomtica formal es, pues, la de poner sobre relieve la es
tructura semntica comn a los conjuntos de objetos. Pero esto quiere de
cir que las axiomticas formales rompen por completo con todo modo de
acceso intuitivo a los objetos que ellas construyen?
El problema de la significancia de los signos en los enunciados de defini
cin y de axioma
Es importante no olvidar que las primeras axiomticas formales fia de
Dedekind para ios nmeros enteros, la de Hilbert para la geometra y la de
Zermelo para la teora de conjuntos) aparecieron en el contexto de una
problemtica de fundacin lgica de los objetos matemticos. Las defini
ciones y los axiomas no deben referirse a nada que est por fuera de las
proposiciones que los enuncian. Su funcin es "cimentar" los objetos mate
mticos de una manera puramente analtica, en el sentido kantiano de! tr
mino, es decir, constituirlos sin recurrir para nada a la intuicin, ni siquiera
a la de ia estructuracin espacial y temporal de toda representacin. Los
objetos matemticos, pues, deben darse exclusivamente a travs del proce
so de derivacin deductiva de las proposiciones.
Pero las axiomticas formales han tropezado con el empleo de ios sig
nos, tal como Frege lo muestra en su crtica a la voluntad fundadora de la
axiomtica de los Fundamentos de la Geometra de Hilbert (1899), crtica
expuesta en su correspondencia con Hilbert y en sus artculos de 1903'9 0 6 (Nichanian, 1979, p. 80, 194-206:. En efecto, el punto ciego de las
axiomticas formales est en la referencia de las letras de individuos en los
axiomas26.
26 Esta cuestin de la referencia pura y de la significacin de los signos en los enunciados axiomticos
igualmente se plantea a propsito de la determinacin conceptual de lo que es un "conjunto* en Zermelo:
las letras de individuos en los enunciados axiomticos (si a y b son dos puntos, o dos conjuntos, entonces
existe c tal que...) deben entonces tener una denotacin; de dnde reciben esta denotacin si mies del
sistema de axiomas mismo? Solamente a menos que se quede en el carcter condicional de estos enunciados,__
una tal denotacin no est an all en el momento en que las proposiciones axiomticas se enundan. Es
necesario, entonces, dotar previamente a estas letras de individuos de una denotacin, y no evitarla. Esta
es la nica fundn de lo que Zermelo llama aqu un "dominio de individuos*. Evidentemente, l confunde
esta fundn con la que nosotros hemos sealado en primer lugar la de dotar un dominio de a p to d iy
formado por objetos ya determinados, del si-entonces apofntico...* (Nichinian. p. 93-94). Esta pa*ack>}a
fue claramente puesta en evidencia por SkoJem en 1922 en Alaunas observaciones sobre la fuotdci
axiomtica 'de la teoria de conjuntos (De Hegel a G& H pe 290-3Jfy
^nSNff l p

244

Raymond Duvl

Qu designan en efecto las letras a, b, en los primeros axiomas

hlbertanos ("S a y b son puntos, existe una recta e tal que a y b se encuen
tren sobre e" etc.)? tienen una significacin, lista antes del enunciado de
los axiomas, si es que es verdad que los axiomas mismos deben determinar
los objetos? se puede decir que reciben una significacin despus, en el
sistema de axiomas? Nichanan, 1979, p. 200,
Para Frege, este punto ciego toca una doble confusin que concierne la
relacin entre la significancia de los signos y la determinacin de los obje
tos. La primera confusin tiene que ver con dos funciones habitualmente
atribuidas indistintamente a los signos, pero que en realidad son indepen
dientes: la funcin de denotacin de un objeto, y la funcin de simple iden
tidad de ocurrencia en una expansin discursiva. La segunda confusin
concierne dos operaciones diferentes de interpretacin: la interpretacin
semntica de una teora que consiste en dar una funcin denotativa a los
signos que solo cumplen una funcin de identidad de ocurrencia, y la apli
cacin de una teora a n 'dominio de objetos ya determinados en otra par
te. Si la ruptura con todo modo de acceso intuitivo a los objetos implica
ruptura con toda precomprensin de la denotacin de los signos, entonces
es necesario que los signos no tengan ninguna funcin de identidad de ocu
rrencia y que la interpretacin de la teora sea distinta a su aplicacin. Una
ruptura tal nicamente puede efectuarse en las axiomticas formalizadas, y
no simplemente formales, es decir, en axiomticas que permitan tematizar
por s mismas la derivacin de los enunciados, unos en relacin con otros.
La realizacin del proyecto de una fundacin exclusivamente lgica de
los objetos matemticos, exige entonces que se libere de la "precomprensin
de la denotacin" inherente a toda utilizacin de signos (Nichanian, 1979,
p. 206-210) y que el pasaje de una proposicin a otra movilice nicamente
la simple aplicacin de leyes lgicas (Frege, 1893, p. V-Vli). Por eso, hace
falta que la tematizacin de la derivacin deductiva de las proposiciones se
efecte con signos o, ms precisamente, con los arreglos de signos que sean
promovidos al estatus de objetos, y esto independientemente de la signifi
cacin y de la interpretacin de esos arreglos (Nichanian, p. 101-105, 110114, 157). Es con este propsito que Frege, quien no quiso disociar la
formalizacin de la demostracin y la fundacin de los objetos, cre su
"escritura conceptual" (1879)27. Pero tal proyecto solo se realiz con la
meta-matemtica, o teora de la demostracin (Hilbert, 1924), al precio de
la renuncia a todo modo de acceso puramente lgico o exclusivamente
apofntico a los objetos matemticos (Nichanian, p. 116, 207-208).
En resumen, el pasaje de las axiomticas de contenido a las axiomticas
formales no provoca el rechazo de los dos modos de acceso intuitivo a los
V *

J *

; '

27 Para Frege la realizacin de tal proyecto solo poda considerar la aritmtica y no la geometra.

E! razonamiento

245

objetos, sino solo una inversin de la predominancia entre ellos. El modo

vinculado al reconocimiento de formas y a la discriminacin de propieda
des caractersticas est subordinado al modo vinculado con la estructura
cin temporal y espacial de toda experiencia y de toda representacin posi
bles. Para verificar esto basta una simple comparacin entre los objetos nom
brados en las proposiciones iniciales de los Elementos de Euclides con los
de los Fundamentos de la Geometra de Hilbert.
Axiomticas formales y modo de acceso intuitivo a los objetos definidos
La particularidad de la geometra es que requiere al menos dos registros
semiticos de representacin: el registro discursivo y el registro de las figu
ras. El primero, para enunciar las definiciones y desarrollar las demos
traciones, el segundo porque la estructuracin espacial es la condicin de
toda representacin y el anlisis de las propiedades caractersticas de las
formas proviene del dominio de la geometra. Entonces, debe haber una
posibilidad intrnseca de coordinacin dei registro discursivo con el registro
de las figuras que est dada en el enunciado de las definiciones y de los
axiomas. Las axiomticas formales, pero no formalizadas, no escapan a esta
necesidad. Retomando los trminos del anlisis precedente, no puede ha
ber empleo de signos, as sean simples letras, sin una funcin denotativa
predeterminada que remita al registro de las figuras. La diferencia entre una
axiomtica de contenido y una axiomtica forma!, a este nivel, radica solo
en cul de los dos modos de acceso intuitivo se privilegia.
Los cinco grupos de axiomas que Hilbert enuncia fijan, cada uno, rela
ciones (''estar sobre...", "entre...", "ser igual...", "ser paralelo a...") entre los
elementos. Con frecuencia se ha dicho que la denominacin de estos ele
mentos como "puntos", "rectas", "planos" no tena ninguna importancia y
que hubiera podido escoger otros trminos que evocaran otras imgenes
distintas. Esto es una trivialidad en la medida en que la escogencia termino
lgica siempre es secundaria, con excepcin de los costos de memoriza
cin. Pero jams es ri\ial la distincin a la que se est enfrentado a travs
de la oposicin de ios trmino empleados. La distincin que Hilbert da de
entrada, conservando de hecho los trminos "punto", "recta" y 'plano", es
una distincin que intrnsecamente pertenece al registro semitico de las
figuras: la distincin entre las dimensiones 0, 1 y 2 (Hilbert, 1971, p.11,
definicin). En realidad, lo que Hilbert da en el corpus de las proposiciones
iniciales son los elementos semiticamente ms simples para esas tres di
mensiones, y solamente estos elementos. A diferencia de Euclides, no da las
unidades figrales de dimensin 2, las cuales pueden definirse discursiva
mente con base en las unidades figrales de dimensin 1 o de dimensin 0.

. .

-.

- ' , ..

V-',

En la tabla 2 se observa que Euclides parece concederle a ja s unidades

figrales de dimensin 2 el mismo carcter primitivo que a los elementos de

246

Rymnduvl

dimensin O o 1, Esto se explica por la predominancia que le da a las formas

y a la discriminacin de sus propiedades caractersticas. Igualmente se ob
serva que Hilbert est obligado a conservar una unidad fgural de dimensin
2, el ngulo. Las otras unidades figrales elementales de dimensin 2 pue
den considerarse como composiciones de unidades figrales de dimensin
inferior o de la nica unidad fgural de dimensin 2, el ngulo. Basta leer las
definiciones de los diferentes tipos de polgonos para estar seguro de eso.
As, la posibilidad de una articulacin con el registro de las figuras se da por
igual tan explcitamente en los Fundamentos de la Geometra de Hilbert
como en los Elementos de Eucides.
Tabla 2
Lista de los objetos nombrados, o definidos, en las proposiciones iniciales que
corresponden a unidades figrales elem entales (cap. IV. Fig. 1, p. 159).
Las unidades figrales elementales no deben confundirse con las figuras que re
presentan un "objeto geomtrico". Una figura que representa un objeto geom?
trico exige al menos dos unidades figrales elementales para poder representar
una relacin topolgica, afn o mtrica, una relacin de orden, una relacin de
iguald ad, una relacin de inclusin, etc. Adems, una unidad elem en tal figura!
r.o debe confundirse con Jas sub-iguras que se obtienen por modificacin
mereocgca de una figura dada. La modificacin mereoigica de una figura es
un tratamiento puramente fgural: el semicrculo est definido en los Elementos
def. 181
* como el resultado de una tal modificacin.
i

! Dim ensin 0

| D im ensin 1
j

j D im ensin 2

Fundam entos de la Geometra

P u n to def. 1, def. 3

P u n to Ax. 1, 1-8

ln e a (re c ta ) def. 2 , 4

(ln e a ) recta

s e g m e n to de c r c u lo (c u r v a ) def. 19

Ax. I, 1 ,2 ,3 ; Ax. II. 1-2

n g u lo p la n o (in c lin a c i n )
def. 8 (-t-def. 9 -1 2 )

n g u lo (re g i n del p la n o )
def. siguiente al Ax. III, 2

Hilbert

c r c u lo def. 5
!i

Los Elementos , L ib ro I
Euclides

;
tri n g u lo def. 2 i (+def. 2 4 -2 9 )
c u a d ril te r o def. 2 2 (def. 3 0 -3 4 )

..1

j
i

1
'

Igualmente, la articulacin entre registro discursivo y registro fgural est

explcitamente asegurada por la presencia de reglas de construccin en el
registro de las figuras28. En los Elementos estn dadas por Jos postulados 1,
28 La memoria de Riemann Sobre las hiptesis que sirvrrt Je fundamento a la geometra (1S54) comienza con
estas lneas: "Se sabe que la Geometra admite como datos previos no solo el concepto de espacio sino
incluso las primeras Ideas fundamentales de las construcciones en el espacio. De fstos conceptos no
da mis que definiciones mnimas, y las determinaciones esenciales se introducen bajo la forma de
axiomas.. Igualmente para las hiptesis; raramente son independientes de las figurai ya que sirven con
b tcu c n c ta p m CMMwlr una
* * $ .s s Z ! X r -
<

/razonamiento

247

2 y 3, los cuales permiten la construccin de unidades figrales elementales

de dimensin 1 (lneas: recta y curva del crculo). En los Fundamentos de la
Geometra estn dadas por los axiomas de congruencia, los cuales permiten
el desplazamiento y la relacin de los segmentos como los de los ngulos
(Hlbert, 1971, III, 1, III, 4, p. 20-22).
'
*
/
Los objetos definidos por un axiomtica formal, como la de Hflbert, pro
vienen de un modo de acceso intuitivo, al mismo ttulo que las definiciones
para una axiomtica de contenido como la de Euclides. Si se admite que
hay demostraciones en el marco de la axiomtica de Hilbert, eso muestra
que una demostracin no es a prior incompatible con un modo de acceso
intuitivo de los objetos definidos. Ahora nos resta examinar si puede hacer
se un razonamiento vlido en el marco de una axiomtica de contenido
como puede serlo en el marco de una axiomtica formal.
Comparacin de demostraciones en una axiomtica
de contenido y en una axiomtica forma!
Este no es un simple problema escolar; ha comprometido decisiones para
a enseanza que ha concernido y concierne an las generaciones de los
estudiantes de educacin bsica y media. Todos sabemos que la reforma de
las matemticas de 1969 tuvo la ambicin, entre otras, de sustituir la ense
anza de la geometra que se vena haciendo a la manera de Euclides, por
otra que fuera a la manera de Hilbert. Ahora bien, lo importante es que esta
sustitucin fue y sigue siendo interpretada como la sustitucin de una "geo
metra con figuras" en la que la demostracin se basara "en la lectura razo
nada del dibujo" y donde "el recurso a la evidencia" estara "presente en las
demostraciones", por otra "geometra sin figuras" en la cual la demostra
cin sera verdaderamente una demostracin ya que excluira el recurso a la
intuicin (Barbin, 1990, p. 71). En otros trminos, esta interpretacin supo
ne que no hay demostracin en Euclides y que los funcionamientos del
razonamiento no seran los mismos: vlidos en Hilbert pero no en Euclides.
As pues, se impone una comparacin de las demostraciones en el marco de
una axiomtica de contenido y en ei marco de una axiomtica formal.
'Naturalmente, no es posible una comparacin directa entre textos de
demostracin. Y no lo es no en razn de las distancias histricas y cultura
les, sino porque la redaccin de una demostracin en lengua natural es tan
libre como se quiera (Duval & Egret, 1993). As, la comparacin directa de
dos demostraciones en lengua natural tampoco es posible as hayan, sido
producidas en el mismo medio cultural. Se impone entonces un cambio de
registro para poder comparar textos de demostracin y, en consecuencia,
para poder analizar el funcionamiento del razonamiento subyacente. Por
otra parte, esto no es particular a los toctos d^emostracin p de ai$utjen:
tacin, sino que tambin concierne ei anlisis de tocios los ie k o scm lo
- r r

M 3 B S T

 4 0

//'/"*ntl

W jv a

.......

veremos en el prximo captul'o. As pues, hemos convertido en grafos

preposicionales los textos de demostracin de un mismo teorema propuesto
en los Elementos y en los Fundamentos de Geometra.
D.
ABes

D.II
AC corta

D .III
BD corta

D.1V
El ngulo exterior

D.V
Al prolongar BC en CD

1
^BAC + A B C + ZACB = 2 ngulos rectos
("lo que era necesario d e m o strar" p ro p o s ic i n 3 2 )

Figura 15. Grato proporcional de la demostracin del teorema "la suma de los ngulos de un triangulo es
igual a dos ngulos rectos ", tai :;m o la presenta el texto del Libro I de los EUfnento Euclides 1990, p.
25 o.
I
Cada lecha marca un paso de razonamiento. Los datos de partida l... V corresponden ya sea a proposicio
nes explcitamente formuladas en forma de consigna de construccin ti y Va) o en forma de constatacin
di y III), o bien a informaciones visuales que provienen de la figura construida pero no explcitamente
formuladas en el texto (IV y Vb). Los tercer-enunciados explcitamente utilizados son los teoremas 29 y
13. demostrados anteriormente. Los tercer-enunciados implcitamente utilizados son las nociones comu
nes (axiomas) 1 y 2 (Cosas iguales a una misma cosa son iguales entre s*, Si a cosas iguales se agregan
cosas iguales, los totales son iguales*).

En este grafo preposicional podemos ver de inmediato que:

-

"

Los tercer-enunciados son teoremas, es decir, proposiciones

apodcticamente verdaderas,1o axiomas,

A'

'.r* u

... -

L razonamiento

249

Las premisas utilizadas para los pasos de deduccin se reparten

en dos grupos: las que resultan de un paso anterior y las que
son hiptesis, es decir, datos de partida.

Es, pues, exclusivamente a nivel de las hiptesis (DI.... DV) y no en el

desarrollo del grafo hasta el enunciado-objeto, que pueden encontrarse las
proposiciones que seran una "lectura del dibujo". Para comprender de ma
nera ms precisa la funcin que las hiptesis cumplen en esta demostra
cin, es necesario que tomemos n consideracin los tratamientos que pue
den efectuarse en el registro de las figuras.

Figura 16. T ratam iento figural correspondiente a la demostracin de la proposicin 32 de los Elementos.
Ei pasaje de I a II corresponde a una operacin de reconfiguracin: los tres ngulos de un tringulo
pueden reconfigurarse en un ngulo plano dividido por las rectas paralelas a los lados del tringulo. Esta
reconfiguracin constituye el aporte heurstico de la figura. Ella no constituye ni un razonamiento ni una
demostracin. Lo que generalmente se presenta como la figura, a saber la fase 11!, es entonces una super
posicin de las figuras y 11! Presentada aisladamente, esta fase III cumple entonces ms una funcin
ilustrativa que heurstica, pues si bien permite seguir con ms facilidad el texto de la demostracin, borra
la operacin de reconfiguracin.

Se obser\ a de inmediato que las hiptesis corresponden a consignas que

permiten construir directamente la figura de la fase 1IL Casi todas (D.i, D .ll,
D .lll, D.Va) enuncian consignas de construccin auxiliaren relacin con la
nica figura semnticamente pertinente en vista del enunciado de la propo
rci n que se ha de demostrar, el tria - 41; o (Fig. 16, fase h (Duvai, 1938a, p.
20). Estas consignas de construccin auxiliar estn autorizadas por las pro
posiciones iniciales de los Elementos (definiciones o postulados). Por el con
trario, hay dos hiptesis (D .IV y D.Vb) que no pueden fundamentarse de
esta manera y que simplemente tienen el valor epistmico de una constata
cin sobre el resultado figura! inmediato de la construccin.
El anlisis muestra pues que esta demostracin moviliza tratamientos en
dos registros diferentes. De una parte, una reconfiguracin en el registro de
las figuras y, de otra, una estricto establecimiento del razonamiento deduc
tivo en el registro discursivo. Este razonamiento es vlido. El pasaje del tra
tamiento figurativo al razonamiento deductivo se hace al nvet de las hip-

250

HymoncDuv!
*

tesis: las cinco hiptesis corresponden a la descripcin heurstica del resul

tado de dos transformaciones figrales (1*11, (l-ll)-lll}. El razonamiento se li
mita a justificar la posibilidad de efectuar la reconfiguracin no con las
unidades figrales de la figura inicial (los ngulos 1 ,2 ,3 ) sino con unidades
de la sustitucin (los ngulos 1 3 ' ) obtenidos por la construccin auxiliar.
;

4 j ' ;#

'"

. v.

En esta demostracin es importante no confundir las dos maneras dife

rentes de recurrir a la "rituicn" que podemos observar. La primera con
cierne una articulacin de los tratamientos que se efectan en registros dife
rentes y que pueden justificarse en el registro en que son efectuados: la
congruencia de estos tratamientos permite entonces a la intuicin cumplir
su funcin heurstica. La segunda concierne la conversin directa de un
dato obtenido por tratamiento figural (hiptesis D. IV y D. Vb) en una hip
tesis terica de apoyo para el razonamiento: este recurso a la intuicin para
nada es heurstico; es epistmico. Este segundo recurso manifiesta una lagu
na en ia elaboracin del corpus de las proposiciones iniciales y no una
deficiencia en el desarrollo mismo dei razonamiento.
Pueden hacerse las mismas observaciones en las otras demostraciones
de los Elementos. Si ahora comparamos una demostracin propuesta por
Hiibert con una demostracin de Euclides, para un mismo teorema, pode
mos constatar que la relacin con la intuicin se modifica pero no se supri
me. Esta modificacin se manifiesta en dos puntos:
-

ya no hay congruencia entre los tratamientos figrales y los

tratamientos discursivos. Si bien siempre es posible, e incluso
indispensable recurrir a una figura (material o mentalmente)
para seguir la exposicin de la demostracin29, la figura ya no
juega un papel heurstico.

todas las hiptesis, correspondiendo como en Euciides a consig

nas de construccin, se pueden justificar con una proposicin
inicial, es dedir, con un axioma o con una definicin.
i

La primera modificacin es importante desde un punto de vista cognitivo:

hay una reduccin de la diversidad de las posibilidades semiticas de trata
miento y, en consecuencia, un aumento del costo del tratamiento en el
registro discursivo. Cuando hay congruencia entre el registro figural y el
registro discursivo, la representacin figural permite anticipar y as permite
pues una economa en la exploracin -por aplicacin de tercer-enunciadosde las ramificaciones deductivas de las hiptesis. Pero desde un estricto
punto de vista epistemolgico, esta congruencia es neutra puesto que no
implica de ninguna manera una transferencia de la evidencia. La segunda
. .
v
,

---------------------- ;-----

----- - -

I -

29 En la traduccin francesa dd libro de Hiibert, se aadi una figura *! texto de la demostracin.

1 razonamiento

251

modificacin, por el contrario, es importante desde un punto de vsta episte

molgico pero no desde un punto de vsta cognitvo: es sintomtica de la
debilidad, o de la fuerza, dei corpus de las proposiciones iniciales de una
teora para asegurar el desarrollo estrictamente interno de una serie de de
mostraciones.
i'f
Por el contrario, si se examinan las dos demostraciones desde el punto
de vista lgico, es decir, desde el aspecto de la validez del razonamiento, no
hay ninguna diferencia que se pueda establecer entre ellas. Ambas ponen
en juego de la misma manera el razonamiento deductivo, tal como la compa
racin de los dos grafos preposicionales siguientes permiten verlo.
D.I
El lado AC es
co rta d o en E
tal que AE = EC

D.II
(a) BJE se prolonga
asta F
(b
l que EF = BE

D.III

DMII
AC se
prolonga
hasta G

(a) El lado BC se
prolonga hasta D
(b) El ngulo e xtern o
ZACD est
form ado por los
Z A C F y ZFCD

i
i
i
i
i
i
i

M ism o procedimiento de
construccin en e lado
B C que en el lado A C
(D .I, D .II) y mismos p a
sos de deduccin pa ra
P ro p o s ic i n 4

N o ci n c o m n

dem ostrar que el ngulo

bajo BCG, es decir, d n
gulo bajo ACD (o ECD) es
tam bin m ayor que e! que

As pues, p r o p o s ic i n 16

Figura 17. Demostracin de la proposicin 16: "En todo tringulo, si se prolonga uno de los lados, el
ngulo extem o es mayor que cada uno de los ngulos internos y opuestos* (EucUdes, 1990, p. 226-228).
El texto de Euclides reproduce las cuatro conclusiones posibles que da el teorema 4 (bases iguales, igualdad
de los tringulos e Igualdad de los ngulos restantes) en las dos proposiciones antecedentes (dos lados
iguales a dos lados, cada uno con cada uno, y un ngulo igual a un ngulo, el contenido por los lados
Iguales). En este grafo hemos conservado solo la conclusin til para el desarrollo de razonamiento. Los
datos de partida corresponden a una construccin auxiliar. DJ y D.Hb se basan en la proposkio 10.
pila DJUa y D'JU se basan en el segundo postulado. nicam&ite D.iilb proviene de una consttatri
visual sobre la construccin efectuada. Recordamos que cada flecha representa un paso de nuaonsyoto-

D,
Sea CAD un
ngulo externo
del tringulo ABC

D.l ,
Escogemos D
tai que
AD * CD

D.II1
ACsiCA

nandadoob|eto
I C A D Z a C B I

Tercer excluido
SUPONGAMOS ZCA_D_ZACB

Definicin

Suplem. ZCAD ZCAB

Axioma III, 5

ZACD ZCAB

Teorema 14

I.

Sup. Z.CAD * Sup. ZACB

Teorema 19

Sup. ZC A D * Z A C D
T e o re m a 19

ZACD
Despus un segundo razon am ien to po r el
absurdo m uestra que el ngulo e x te rn o
CAD, que no es con g ru en te con el n g u lo
(in tern o ) C A 8, es m ayor que este n g u lo .
E s te segundo razo n am ien to trae a co la ci n
el ngulo externo, a p a r tir de C fi, en C

Sup. A C B

A x io m a III, 4
D pertenece a la recta CB
CONTRADICE el a x io m a

J
1,2

Figura 18. Demostracin del teorema 22: "Un ngulo externo de un tringulo es mayor a cada uno de los
dos ngulos no adyacentes" (Hilbert, 1971, p. 32-33). Hilbert recurre a dos razonamientos por el absurdo
para eliminar dos de los tres casos posibles y concluye: *Solo subsiste la posibilidad...0.
El axioma III, 4 plantea que "todo ngulo dado puede trasladarse en un plano dado, de un lado dado de
una semirrecta dada y esto de manera nica". El axioma I, 2 plantea que "no existe ms de una recta a la
cual pertenezcan dos puntos A y B".

Este examen de las demostraciones "prototpicas" nos permite dar una

respuesta a la primera pregunta de todo anlisis epistemolgico del razona
miento en geometra: la demostracin excluye toda referencia a un modo
de acceso intuitivo a los objetos? Si se examinan las proposiciones sobre las
cuales se apoya el razonamiento en geometra, se encuentran las que toman
un estatus operatorio de tercer-enunciado y las que toman un estatus de
premisas. stas se dividen en dos grupos, las que resultan de un paso de
razonamiento anterior y las que son tomadas como hiptesis. Hemos visto
que entre estas ltimas estn las que son la aplicacin de una posibilidad de
construccin dada en una de las proposiciones iniciales de la teora, y las
que no lo son. La debilidad epistemolgica de una demostracin no puede
deberse ms que a la presencia de hiptesis que no son la aplicacin de una
proposicin inicial30 o que, sindolo, son la simple descripcin de un pro
cedimiento de tratamiento puramente figural. Parece ser que ste es el caso
a. a.

3 0 En los problemas de geometra que se proponen a los alumnos, raramente las hiptesis son
independientes de las figuras ya que con frecuencia sirven para construirla.
1
**

El razonamiento

253

para la demostracin de la proposicin 4 de Eudides (proposicin que tiene

el estatus terico de axioma en Hilbert; axioma III, 5), la cual establece la
igualdad de dos tringulos cuando los dos lados de un tringulo son res
pectivamente guales a dos lados de otro tringulo y los ngulos que forman
respectivamente son iguales. En esta demostracin la nocin comn 7 se
utiliza como tercer-enunciado: "Las cosas congruentes (ejarrhozonta) entre
s, son iguales entre s". Esta proposicin inicial y su aplicacin ha dado
lugar a muchas discusiones (Heath, 1956, p. 225-227), pues simplemente
ratifica la constatacin de un tratamiento puramente figural e 7'mappng":
la identidad de dos formas semejantes se establece cuando su superposi
cin, efectuada material o mentalmente, conduce a confundirlas. En este
caso, la debilidad de la demostracin se sita en un plano superior. No
concierne la demostracin particular sino la constitucin de las proposicio
nes iniciales antes de permitir derivar deductivamente todas las otras propo
siciones.
Todo anlisis epistemolgico de la demostracin que se basara en el
esquema de una oposicin de registros, oponiendo por ejemplo el "rigor"
del razonamiento y la intuicin, es decir, la "lectura"31 de las figuras, no
solo desconoce la complejidad cognitiva de los tratamientos que constitu
yen la actividad geomtrica, sino que lleva tambin a impases en el anlisis
epistemolgico. La separacin de los registros de tratamientos, que es una
condicin de la actividad geomtrica, no implica ni su oposicin ni la elimi
nacin de uno en beneficio del otro, sino que, por el contrario, llama a su
articulacin. En efecto, en una demostracin el contenido de algunas pro
posiciones, o a veces de todas, puede convertirse en el registro de las repre
sentaciones figrales. Esta posibilidad es intrnseca al discurso geomtrico.
Inversamente, si no hay articulacin, se excluira la posibilidad del papel
heurstico de las figuras.
El papel heurstico de las figuras consiste en el hecho de que los trata
mientos propiamente figrales permiten descubrir los tercer-enunciados prin
cipales que se pueden poner en juego v, eventualmente, determinar su or
den de aplicacin en la organizacin global del razonamiento deductivo.
El papel heurstico de las figuras implica entonces una congruencia entre los
tratamientos propiamente figrales y el desarrollo de un razonamiento vli
do. Entonces, es cognitivamente esencial la posibilidad de una articulacin
entre los dos registros. Esto no quiere decir que en caso de congruencia, la
demostracin sea solo la lectura del dibujo!, y eso por razones intrnsecas al

31 Hablar de lectura de las figuras se presta a confusiones. Naturalmente, se puede decir leer una figura
como se dice leer un sentimiento en la cara*. Pero este empleo metafrico oculta las diferencias de
aprehensin y de tratamiento que separan a los registros lingsticos, o los que ponen en juego unidades
discretas, de los registros de representacin exclusivamente analgicos.
^
>

254

ftjym orid Ouvsl

registro de las figuras. En efecto, ninguna figura puede representar 'las rde
nes que constituyen las operaciones sino solo el resultado de su efectuacin":
representar las operaciones "implica un discurso o una escritura que tenga
las propiedades de un lenguaje" (Bresson, 1987, p. 939). A diferencia de un
razonamiento que linealiza y selecciona, las figuras hacen aparecer para
cada objeto el conjunto de sus relaciones con los otros objetos de la situa
cin representada, incluso cuando no son pertinentes para la conduccin
del razonamiento.
!
'
Es importante ver con claridad que los dos aspectos constitutivos de una
demostracin, la validez del razonamiento y la verdad de las proposiciones
sobre las cuales se apoya, provienen de dimensiones diferentes. Aristteles
separ los problemas relativos a estas dimensiones; Analytica Priora est
consagrada al examen de la validez de los diferentes modos de silogismo y
Analytica Posteriora a la pregunta sobre el valor epistmco y el valor de
verdad de las premisas. S\ uno se queda en una axiomtica de estructura no
formalizada, no se puede elim inar totalmente de las definiciones un modo
de acceso intuitivo a los objetos definidos. En realidad, el problema de la
aceptacin o no de una proposicin como definicin, no se determina por
el hecho de que su contenido presuponga o no un modo de acceso intuiti
vo. Nos encontramos pue^ con una pregunta que sobrepasa el marco de la
geometra y el de las matemticas: qu es lo que comanda, regula y justifi
ca la aceptacin de una proposicin como definicin?
Criterios de aceptabilidad de una proposicin
como definicin y tipos de definicin

|
Cualquier proposicin no puede pretender tener el estatus terico de
definicin. Una definicin tiene la funcin de permitir la identificacin de
objetos reales, o simplemente posibles, sin que haya ningn riesgo de con
fundirlo con otros objetos.Naturalmente esta funcin cognitiva de identifi
cacin no se cum ple de la misma manera si el objeto que debe ser discrim i
nado pertenece ai universo del entorno, o si se inscribe en un conjunto
complejo de observaciones, o incluso si est vinculado con la construccin
* de un modelo. Igualmente, el cumplimiento de esta funcin difiere segn el
nivel discursivo de organizacin que se privilegia: puramente semntico
con la organizacin del lxico de una lengua, conceptual con la organiza
cin de una red de propiedades, terico con la organizacin de proposicio
nes segn un orden de derivabildad deductiva. Segn el caso, los criterios
de identificacin que se conservan y las pruebas de aceptabilidad de una
proposicin como definicin, no sern los mismos. Deben distinguirse con
mucho cuidado cuatro tipos de definicin que corresponden a cuatro
c/marcfces cognitivas totalmente diferentes.
^

El monamento

255

Las definiciones de tipo *proposicin primitiva"

Las definiciones de tipo "proposicin primitiva'" son las que responden a
la siguiente exigencia: de un corpus de proposiciones reconocidas como
verdaderas, separan las proposiciones que, planteadas como primeras pro
posiciones, sern suficientes pra derivar deductivamente tocias fasVoposiciones de ese corpus. Naturalmente, estas primeras proposiciones pueden
conducir a la demostracin de proposiciones que no estaban en el corpus
inicial. Las definiciones de este tipo deben, pues, responder un criterio de
anterioridad en relacin con un conjunto de otras proposiciones desde el
estricto punto de vista de un orden de derivabilidad deductiva. La caracte
rstica de estas proposiciones primitivas es que proceden por condicin su
ficiente y mnima. La mayora de las proposiciones iniciales de la axiomtica
de los Elementos no cumplen este criterio. Esas no son definiciones primiti
vas. La comparacin de las definiciones relativas a la recta con los axiomas
de incidencia enunciados en los Fundamentos de la Geometra, por ejem
plo, permite constatarlo:
Una lnea es una longitud sin anchura. Los extremos de la lnea
estn conformados por puntos. Una lnea recta es la que
ya ce p o r igual en rela cin con los puntos que estn en
e lla JNT,.(Euclides, 1990, def. 2, 3, 4)
Existe una recta ligada a dos puntos dados A y B a la cual perte
necen esos dos puntos. No existe ms de una recta a la cual
pertenezcan dos puntos. En una recta hay al menos dos puntos.
(Hilbert, 1971, 11, 12, 13).
El carcter no primitivo de la definicin de la recta en los Elementos de
Euclides aparece en el hecho de que describe una unidad figural, razn por
la cual recurre a varias nociones. Ms generalmente, el carcter no primiti
vo de una definicin se expresa en la necesidad de introducir en las hipte
sis de una de las demostraciones una proposicin que no tiene su origen en
el corpus inicial. As, independientemente de cualquier otra consideracin,
la debilidad de la definicin de ngulo dada por Euclides (definicin 8)
aparece en las demostraciones que implican una comparacin o una adi
cin de ngulos: por ejemplo, las proposiciones 16 y 32. No tomar en con
sideracin "las propiedades relativas al regionamiento del plano por el n
gulo (interno o externo)" (Barbin, 1990, p. 74) conduce a Euclides a introdu
cir en las hiptesis una proposicin que expresa una constatacin: en los
grafos presentados en las figuras 15 y 17 anteriores, stas son respectiva(N.T.) Para la traduccin de k textos de EucUdes que e) autor d u en francs, en txminos generales, nos
hemos acogido a la traduccin al espaAol de los Elementos publicada por Aguilai, 1970. Sin embargo, para
este apartado ded&mos recurrir una traduccin literal dd texto en francs para no poder las ptepestones
que a Duval le Interesa resallar en negrilla. ^
~
\*|
vV;

Z > h fo
mente las hiptesis D,IV, D.Vb y DJIIb. I prueba de aceptabilidad de una
definicin primitiva e$ que ella no introduce ninguna debilidad en una u
otra demostracin cuya cadena explcita el orden dederivabildad deductiva
de un conjunto de proposiciones.
Las definiciones de tipo "proposicin constructiva"
Las definiciones de tipo proposicin constructiva son las que responden
a la siguiente exigencia: determinar un objeto por la combinacin de pro
piedades de manera que posea una propiedad no incluida en esta combina
cin, y que no haya ningn objeto posible que verifique esta combinacin
de propiedades sin que posea esa otra propiedad. La conjetura de Euler que
atribuye al poliedro una relacin constante entre el nmero de vrtices, de
aristas y de caras32, ha llevado as a dar al poliedro una definicin que es
una proposicin constructiva de todo poliedro posible y no simplemente
una proposicin descriptiva de algunos poliedros conocidos o familiares
(Lakatos, 1984, p. 19-29^ 52-53. 47). En estas definiciones, la determina
cin de un objeto no se hace en relacin con un contexto o un universo
dado, sino en relacin con todo objeto concebible posible, susceptible de
verificar la combinacin de propiedades seleccionadas. Las definiciones
constructivas no provienen de una simple actividad de descripcin de obje
tos existentes y conocidos, o del simple control del sentido de los trminos
empleados. Requieren, por el contrario, la bsqueda de casos posibles que
puedan no tener ninguna relacin con la familia de ejemplos que permiten
inducir la definicin. Suponen, pues, una cierta ruptura con los modos de
proceder espontneos de la descripcin. Implican que se sale de todo mar
co de referencia. La caracterstica de estas definiciones es que proceden por
cuantificacin universa!. Su prueba de aceptabilidad es la resistencia al con
tra-ejemplo.
El contra-ejemplo es presentado con frecuencia por los matemticos como
una forma de razonamiento (Claeser, 1971, p. 108-112). En realidad la pro
duccin de un contra-ejemplo depende menos de una actividad de razona
miento que de un "stock* de representaciones cognitivas, o de conoci
mientos, de las cuales puede disponer el individuo. La parte de razonamien
to en la produccin de un contra-ejemplo es muy reducida. Consiste nica
mente en un paso de razonamiento de tipo NI: dado un enunciado A "que
tiene un cuantificador universal", se establece su contradiccin "encontran
do" un elemento que pertenece al mismo conjunto que los objetos a los
cuales refiere el enunciado A pero que no verifica la propiedad afirmada por
A (Glaeser, 1971, p. 108). En efecto, todo el problema es "encontrar" ese
elemento rebelde que "refute* la proposicin presentada como definicin o
conjetura o bien llame a una rectificacin. En efecto, no es suficiente pre
32 Vrtices - Aristas Ciras * 2

 razonamiento

257

sentar la contradiccin de una proposicin universal para que este paso de

razonamiento sea un contra-ejemplo. Es necesario encontrar, y por tanto
exhibir, un objeto que corresponde a esta proposicin contradictoria. Este
descubrimiento procede de un procedimiento cognitivo distinto al del razo
namiento.
~
* V
La produccin de un contra-ejemplo, pues, no depende de la expansin
discursiva de una proposicin, sino de una aprehensin ms discriminatoria
de un conjunto de objetos. Si el individuo dispone de una campo de repre
sentaciones cognitivas suficientes para la proposicin presentada, la produc
cin del contra-ejemplo puede ser tan inmediato y tan trivial como la de un
ejemplo que ilustra una proposicin. Por ejemplo, sea la proposicin: "un
polgono que tiene los ngulos guales es regular" (Glaeser, 1971, p. 112). El
contra-ejemplo del rectngulo es tan familiar como el ejemplo del cuadra
do. No hay ms razonamiento en la produccin de uno que en la produc
cin del otro. Si, por el contrario, el individuo no dispone de representacio
nes cognitivas suficientes, el descubrimiento puede ser aleatorio o incluso
exigir una invencin de "monstruos", es decir, una invencin de objetos
construidos para falsear la proposicin. La integracin de estos "monstruos"
al campo de los conocimientos admitidos puede ser histricamente muy
largo (Glaeser, 1971, p. 111). La historia de los contra-ejemplos sucesivos
buscados para falsear la conjetura de Euler sobre los poliedros es una bella
ilustracin (Lakatos, 1984).

Los mecanismos de produccin de un contra-ejemplo son, pues, anlo

gos a los de la comprensin de un texto. Igual que para la comprensin de
textos, es importante diferenciar dos planos, el relativo a su contenido
cognitivo y el relativo a su forma de expresin, la organizacin redaccional
del texto (Duval, 1991a, p. 166-171). De la misma manera, para compren
der la produccin de un contra-ejemplo es necesario distinguir el plano del
contenido cognitivo y el muy reducido de un paso de razonamiento. Todo
depende de su interaccin. El papel del paso de razonamiento, en la produ
ccin de un contra-ejemplo, se reduce simplemente a un criterio de verifi
cacin en una exploracin de todo el contenido cognitivo disponible por el
sujeto. De esta manera, el contra-ejemplo es en prim er lugar una prctica
semntica como, por lo dems, se puede ver en la prctica de las conversa
ciones ms comunes: ya sea a travs de la simple mencin de una excep
cin o a travs de una aplicacin auto-referencial de las expresiones em
pleadas por el interlocutor, el contra-ejemplo aparece como el modo de
rplica ms rpida y con mayor repercusin en la declaracin del otro.
Las definiciones conceptuo-lexicales
Las definiciones conceptuo-lexicales son jas que respondenjala jtf|ente exigencia: describir un objet ce manera tal que se encuentre situado en

LL
relacin con el conjunto de objetos diferentes que comparten con l por lo
menos un rasgo comn, Estas definiciones deben responder a un criterio de
comparahilidad en trminos de semejanzas y de diferencias. Dependen de
un inventario y de una organizacin del campo semntico relativo al domi
nio de los objetos que presentan caractersticas genricas comunes y dife
rencias especficas. Tales definiciones provienen de una actividad cogntva
en la cual los procedimientos de descripcin y los de clasificacin no son
separables. Su elaboracin contribuye a precisar, y a veces a modificar, la
organizacin del camp semntico a partir de! cual las definiciones son
generadas.
j
El prueba de aceptabilidad de las definiciones conceptuo-lexicales se
basa en la posibilidad de explicitar la organizacin semntica que subtiende
la definicin. Las representaciones en rbol son las ms clsicas y ms anti
guas, pues la primera se remonta a Porfirio33. Tienen la ventaja de tener en
cuenta las relaciones de hponomia y de hiperonomia inherentes a todo
lxico de lengua naturalj Tales representaciones pueden construirse de dos
maneras distintas. En una, cada pareja de propiedades contrarias que divide
una propiedad de rango superior solo interviene una vez y solo aparecen en
un nudo del rbol: estetipo de divisin es la que est en la base de la
concepcin aristotlica de la definicin. Encuentra su realizacin ejemplar
en la clasificacin de laslespecies. En la otra, una misma pareja de propie
dades contrarias puede intervenir varias veces y aparecer en diferentes nu
dos de un mismo nivel jerrquico: este tipo de divisin parece ms apropia
do que el precedente para dar cuenta de la descripcin y de la clasificacin
de objetos para los cuales no es pertinente ningn criterio estricto de
jerarquizacin (Eco, 1988, p. 87-101, 113-117). Naturalmente, se pueden
introducir otras variaciones para construir un rbol, como por ejemplo, di
visin por tricotoma y no por dicotoma.
Evidentemente, los rboles no son las nicas representaciones posibles
de la organizacin de un campo semntico. Luego de las experiencias de
Collins & Quillian sobre la memoria semntica (1969), se han multiplicado
las representaciones en grafos de estructura ms compleja y ms flexible
que los rboles. Pero aqq la ambicin es ms vasta: no se trata solo de
probar la aceptabilidad d las definiciones conceptuo-lexicales sino de to
mar en consideracin la comprensin del discurso en lengua natural.

33 La bsqueda de las definiciones esti en ei centro mismo del pensamiento de Platn. l fue ei primero
no solo en haber mostrado que las definiciones estn al comienzo de todo conocimiento, sino en haber
descrito un procedimiento para establecerlas. Es la clebre diresis descrita en El Sofista (218C-221D) y en
la Poltica (262A-264A). La divisin de los conceptos es uno de los dos procedimientos del mtodo
dialctico; el otro es la reunin de los conceptos en un solo concepto de orden superior. Fedro (265D-E),
Fikbo (16C-17A). La divisin platnica de Jos conceptos postula que U organizacin de un campo semntico
y que toda clasificacin se efecta con base en una jerarquizacin. El rbol de Porfirio es una perfecta
representacin de la concepcin platnica.
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*
* \> ^ :

ti razonamiento

i
Las definiciones caractersticas
Las definiciones caractersticas son las definiciones qu seleccionan en
tre las propiedades que entran en la descripcin de un objeto, la que permi
te identificarlo de manera ms econmica, las definiciones caractersticas,
entonces, deben responder a un criterio de contraste con los objetos seme
jantes o bien un criterio de alta frecuencia de distribucin de la propiedad
seleccionada. Su prueba de aceptabilidad es la rapidez de tratamienio en
las situaciones en que este objeto debe ser reconocido. Lo que fuego de las
investigaciones de Rosch se llaman "prototipos", es un ejemplo de defini
cin caracterstica (1975): una categora o una clase de objetos no se iden
tifica ni por su diferencia especfica como en las definiciones conceptuolexicales, ni por su combinacin de propiedades como en las definiciones
constructivas, sino por un objeto particular que toma valor de representante
de todos los objetos de esa clase o por una propiedad de perceptiva desta
c a r e . La orientacin de una figura "geomtrica" en relacin con las direccio
nes verticales u horizontales, es una propiedad perceptiva destacable que
con frecuencia sirve para su reconocimiento automtico. Las definiciones
caractersticas entonces van a privilegiar las propiedades particulares, o las
ms frecuentes, de un objeto. Las caricaturas, por ejemplo, son la puesta en
acto de un procedimiento implcito de definicin caracterstica. Los objetos
de esta clase, entonces, sern ms o menos fcilmente reconocidos como
tales segn su grado de proximidad en relacin con ese representante o por
la presencia de esa propiedad perceptiva destacable.
Estos diferentes tipos de definiciones provienen de actividades cognitivas heterogneas. Basta comparar las pruebas de aceptabilidad para verifi
carlo. Algunas, sin embargo, presentan puntos comunes desde un puntode
vista de la accesibilidad al objeto definido. Las definiciones que son cons
tructivas y las que son caractersticas, tienen un acceso posible al objeto
definido bajo forma de ejemplo, independientemente del enunciado de la
definicin: este acceso se hace por lo general cambiando de registro de
representacin. Las d efin icio n es de tipo p ro p o sici n primitiva y las
conceptuo-lexicales, por el contrario, no tienen acceso a lo que es definido
independientemente de la definicin; la comprensin solo se puede hacer
por la va de una expansin discursiva que explore las posibilidades de la
definicin y, por tanto, quedndose en el mismo registro. Ahora bien, en lo
que tiene que ver con las definiciones tipo proposicin primitiva, esta ex
pansin discursiva no puede hacerse de manera local a travs de una verifi
cacin, un contra-ejemplo, una descripcin o por su puesta en acto en una
demostracin, sino solamente de manera global, es decir, a travs de una
aprehensin de una organizacin deductiva de un conjunto de demostra
ciones en una teora axiomatzada.
4 *
*
1

Consecuencias didcticas de estos anlisis

en el aprendizaje de la demostracin
Los problemas de geometra se presentan, por lo general, cuando los
estudiantes se enfrentan por primera vez a la exigencia de una demostra
cin. Lo que se pone en juego con esta exigencia sobrepasa ampliamente el
marco de las matemticas: comprender lo que es una demostracin es im
portante no solo para los aprendizajes matemticos ulteriores, sino tambin
para el desarrollo general de las capacidades de razonamiento y, en particu
lar, para la diferenciacin de los distintos modos de razonamiento.
Ahora bien, esta exigencia marca un abismo entre la minora de alumnos
que comprenden el funcionamiento y el aporte de una demostracin y la
mayora que no llegan a comprenderlo. E! acceso a la actividad de demostra
cin constituye un umbral decisivo que, hasta el presente, parece que los
profesores no han logrado que la mayora de sus alumnos sobrepasen. Cmo
explicar esta diferencia que revela la exigencia de la demostracin y la apa
rente impotencia de los profesores para reducirla? Es posible un aprendiza
je que haga fcilmente accesible a las mayora de alumnos el funciona
miento de un razonamiento vlido y la comprensin de las diferentes for
mas de razonamiento? Cules seran las condiciones?
Los anlisis precedentes, funcional, estructural, lgico y epistemolgico
han puesto en evidencia los tratamientos cognitivos complejos y heterog
neos que se esconden bajo la apariencia simple y homognea de un razo
namiento. En efecto, la lengua natural tiende a hacer uniforme la variedad
de las formas de razonamiento e incluso a criticar otras formas de expansin
discursiva como la explicacin o la descripcin (Duval, 1992). Pero con
trariamente a toda similitud final de expresin, cada forma de razonamiento
tiene unas operaciones de expansin discursiva especficas... y presenta una
complejidad cognitiva particular. Entonces, deben desarrollarse aproxima
ciones didcticas especficas para cada una de estas formas: razonamiento
deductivo, razonamiento por el absurdo, argumentacin e incluso para esa
forma tan sofisticada que es el silogismo aristotlico. Aqu nos limitaremos
a! caso de la demostracin en geometra. En efecto, la demostracin en
geometra presenta la particularidad de parecer menos natural que la argu
mentacin y constituir un real escollo para la enseanza de las matemti
cas. Un aprendizaje que se base en los aspectos superficiales de la expre
sin del razonamiento deductivo o en los aspectos heursticos est destina
do al fracaso puesto que desconoce la complejidad del funcionamiento
cognitivo subyacente al razonamiento. Para la demostracin, como para
todas las otras actividades que no se adquieren de manera innata, lo que
finalmente parece simple e inmediato se forma a travs del aprendizaje en
paralelo de los tratamientos especficos de los diferentes registros de repre
sentacin y en su progresiva coordinacin.

/ razonamiento

261

El umbral que se debe franquear: una triple diferenciacin

Las razones de la incomprensin de la validez de un razonamiento y por
tanto de lo que es una demostracin, se basan en una triple indiferenciacin
que concierne las proposiciones y su organizacin n pasos derzonamiento.
La primera concierne la indiferenciacin entre valor epistmico terico y
valor epistmico semntico de una proposicin. La organizacin en pasos
de deduccin para las proposiciones que se consideran por fuera de su con
texto de enunciacin y cuyo "sentido" se reduce al componente simple de
contenido, se hace entonces en funcin de su contenido y no en funcin de
su estatus operatorio (cf. p. 200-201). De esto resulta que el valor epistmi
co terico ya no se puede disociar del valor epistmico semntico, que
queda dominante.
La segunda concierne la indiferenciacin entre las dos utilizaciones po
sibles de un tercer-enunciado. Una exige que el tercer-enunciado tenga una
organizacin que implique lo que hace posible la operacin de extraccin.
La otra no requiere ninguna organizacin particular para el tercer-enunciado, sino que solo hay una relacin de justificacin fundamentada en las
relaciones semnticas interproposicionales de subsuncin y de nstancacin.
Estos son los dos modos que diferencian la deduccin (Fig. 6, p. 214) y las
inferencias discursivas (Fig. 5, p. 212). La expresin lingstica, en razn de
su exigencia discursiva de globalizacin, no marca explcitamente la dife
rencia radical que separa un funcionamiento algortmico de un paso de
deduccin y un funcionamiento semntico propio a la justificacin de una
argumento. Esta segunda indiferenciacin se acompaa de una lectura
sincrtica de los tercer-enunciados que tienen una organizacin implicativa:
la no discriminacin de un enunciado y de su recproco no es ms que una
de las consecuencias de esta lectura sincrtica.
La tercera indiferenciacin concierne la existencia de dos niveles de or
ganizacin en el razonamiento. La metfora*del "encadenamiento" con fre
cu en cia em pleada para caracterizar el razonam iento, refuerza esta
indiferenciacin: todo razonamiento es visto como un encadenamiento de
proposiciones, obtenido por el empleo de conectivos. Destruir la diferencia
de los dos niveles conduce a que se confunda la organizacin de las propo
siciones en un paso con la de los pasos en un solo razonamiento, cuando la
primera se hace con base en el estatus de las proposiciones y la segunda
con base en t reutilizacin de las conclusiones intermediarias. Acabar con
esa diferencia igualmente lleva a que se ignore que los conectivos no jue
gan ningn papel en estos dos niveles de organizacin (cf. p. 215-216). Su
empleo solo crea una ilusin .que distorsiona la comprensin del funciona
miento del razonamiento deductivo.
* - ;

En tanto que los estudiantes no hayan llegado a esta triple diferencia

cin, no podrn comprender el funcionamiento propio de un razonamiento
vlido ni la fecundidad propia de un razonamiento vlido, es decir, la trans
formacin del valor epstmco de la conclusin en el sentido de lo apodctico. La presentacin simple de una demostracin en el registro de la lengua
natural no permite descubrir este funcionamiento. Esto por tres razones.
I

.. .

; .

En primer lugar, la prctica comn del discurso se apoya en inferencias,

semnticas (paso de tipo f) y obedece a restricciones de coherencia global
para asegurar una continidad temtica, mientras que la demostracin re
quiere de pasos de deduccin (paso de tipo IV) que solo obedecen a restric
ciones locales de reutilizacin de las conclusiones intermediarias. En con
secuencia, quien busque comprender la expansin discursiva del razona
miento deductivo de la misma manera como comprende la de una descrip
cin o la de una explicacin, o incluso de una argumentacin, es decir,
basndose en las competencias lingisticas del locutor y del lector, se va a
Jperder en una serie de proposiciones cuya organizacin discursiva, cohe
rencia y beneficio se le escapan.
En segundo lugar, con frecuencia se recurre a marcas lingsticas comu
nes, ios conectivos, para expresar una demostracin, una argumentacin o
una explicacin: porque, puesto que, ahora bien, pues, com o, y; o, si ...
entonces, en co nsecuencia, etc. Ahora bien, el empleo de los mismos
conectivos puede corresponder a funciones totalmente diferentes segn se
trate de una demostracin, de una argumentacin, de una explicacin o de
a asercin de una sola proposicin: sealar el estatus operatorio de una
proposicin en un paso de deduccin, sealar la "co-orientacin" o la "con
tra-orientacin" de dos proposiciones en relacin con una tesis en el caso
de una argumentacin, expresar relaciones de dependencia entre fenme
nos en el interior de un sistema en el caso de una explicacin, o fusionar
varias proposiciones en un solo enunciado en el caso de la formulacin de
una teorema (Duval, 1992, p. 56-58). Cmo podra un alumno diferenciar
estos distintos empleos si no ha percibido la heterogeneidad de los funcio
namientos subyacentes a estas diferentes dm arches?
Por ltimo, ms all de las similitudes lingsticas superficiales, est el
fenmeno de la gran variabilidad redaccional posible para la expresin lin
gstica de una demostracin. Basta dar una representacin no discursiva
Igrafo proposicional, redes que se cierran en s mismas...) de estas diferentes
dmarches para ponerio en evidencia. Textos muy diferentes pueden per
fectamente expresar una demostracin presentada en forma de grafo sin
perjudicar la validez de la demostracin (Duval & Egret, 1993). En estas
condiciones, proponer normas redaccionales para exponer una demostra
cin no hace ms que reforzar la incomprensin, y hacer que los profesores
constaten en los textos que los alumnos producen cuando se trata de una

HA.'-

1 razonamiento

263

demostracin, una regresin crnica relativa a la coherencia y la pertinen

cia de las aserciones.
El origen del desmoronamiento que con tanta frecuencia se constata en
los alumnos que se enfrentan a una demostracin, es esa considerable dife
rencia entre la expresin vlida, y aparentemente simple, de una demostra
cin en lengua natural y el funcionamiento cogntivo que realmente se pone
en juego para realizarla. Y, como Aristteles lo subray en su tratado sobre
la teora de la demostracin, no es la expresin lo que permite descubrir el
funcionamiento cognitivo del cual aquella expresa el resultado, sino que
por el contrario, el acceso al funcionamiento es lo que permite comprender
la expresin: "la demostracin no est en el discurso exterior sino en el
interior dei alma".
Diversas aproximaciones didcticas al
problema de la demostracin
Con frecuencia se han desarrollado explicaciones y soluciones tan nu
merosas como variadas para salir del impase a que conduce la distancia
entre la expresin de una demostracin y el funcionamiento cognitivo sub
yacente. Se pueden categorizar en tres grupos. Los que privilegian el aspec
to lgico del razonamiento, los que privilegian el aspecto epistemolgico
de los objetos a los cuales alude el razonamiento y el que privilegia el as
pecto funcional de las dmarches del razonamiento.
La aproximacin didctica centrada en la lgica
En la base de las investigaciones y de las tentativas didcticas que privi
legian la aproximacin puramente lgica de la demostracin hay dos no
ciones: la de "operacin lgica" y la de independencia de la forma en rela
cin con el contenido.
La primera nocin tom un valor explicativo con la teora de Piaget, en
particular con la obra dedicada al desarrollo del pensamiento formal en el
adolescente (1955). Esta obra tuvo una importante influencia en las concep
ciones y en las elecciones didcticas para la enseanza de las matemticas
en la educacin media durante los aos 1969-1974. La interpretacin teri
ca que Piaget propuso sobre las conductas de los pre-adolescentes, obser
vadas durante experiencias de fsica o qumica, establece la nocin de "ope
racin lgica* en una correspondencia entre las operaciones intelectuales
que provienen de una estructura que se caracteriza por la fusin de dos
formas de reversibilidad (el grupo INRC), los operadores lgicos del clculo
proposicional y, como resultado, algunos conectivos lingsticosi Aunque
Piaget afirmara la prioridad gentica de las operaciones intelectuales Sobre
los operadores preposicionales;postul sinifenbfg la fconi^ S^i>caJ

....

r r r *

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directa entre las primeras y los segundos, Y as, no solo se justifico la ense
anza del clculo preposicional desde la educacin meda, sino que se
impuso una idea ms general: el aprendizaje de los operadores
preposicionales y del empleo de los conectivos lingsticos debera abrir las
vas al razonamiento matemtico! Ahora bien, hemos visto que el funciona
miento de un paso de deduccin de ninguna manera se apoya en una "ope
racin lgica": de una parte, no intervienen los operadores preposicionales
y, de otra, el empleo de los conectivos lingsticos nicamente seala el
estatus operatorio de cada proposicin.
La segunda nocin procede directamente de la oposicin que los lgicos
hacen entre la expansin discursiva propia al razonamiento (vlido) y aque
lla, ms familiar, propia a una explicacin, a una descripcin o a un relato:
la primera se hara exclusivamente segn la forma y la segunda segn el
contenido. En esta perspectiva, el problema didctico principal consistira
entonces en alejar la atencin de los alumnos del contenido y centrarla en
la forma. Pero como en realidad no se pueden separar el contenido semntico y la forma en el registro de la lengua natural, sera necesario entonces
neutralizar el contenido semntico proponiendo "razonar" con proposicio
nes absurdas: "es necesario conducir al alumno a que disocie en un razona
miento la forma lgica y el contenido semntico. El manejo de silogismos
sobre textos extravagantes es un ejercicio importante para lograr este fin"
(Gfaeser, 1971, p. 104). Por otra parte, basta abrir cualquier manual o trata
do lgico para ver en acto esta solucin tanto para los silogismos como para
la im plicacin. E incluso la mayora de las investigaciones psicolgicas so
bre el razonamiento se comprometieron con esta oposicin entre forma y
contenido: las experiencias consisten esencialmente en proponer, de una
lado, encadenamientos absurdos o surrealistas de proposiciones que consti
tuyen un razonamiento vlido, de otro, encadenamientos semnticamente
coherentes que constituyen uno no vlido (leron, 1969, p. 37-39; Wason
& Johnson-Laird, 1972, p. 43, 78-85; Johnson-Laird, 1983)! Entonces, para
nada sorprende que este tipo de aproximacin no pueda ms que constatar
la influencia del contenido sobre la conduccin del razonamiento. Esto qui
z muestre la ineficacia de a solucin didctica propuesta, pero no provee
ningn principio de explicacin de los procesos psicolgicos subyacentes
al razonamiento ni de las condiciones reales de su aprendizaje.
En realidad, desde un estricto punto de vista cognitivo, el aspecto lgico
no puede separarse de los aspectos funcionales y estructurales. Entonces, es
manifiesto que la distincin entre forma y contenido no concierne ms que
fenmenos superficiales, y que no se manifiesta en todos los tipos de pasos
de razonamiento. Un razonamiento que solo tome en consideracin la for
ma, muy bien puede conducirse cognitivamente con la ayuda del conteni
do y a la inversa. Las distinciones pertinentes para identificar los procesos
subyacentes a la produccin como al reconocimiento de un razonamiento

1 razonamiento

265

vlido, son, de una parte, entre valor epistmco y valor lgico de verdad y,
de otra, entre contenido de una proposicin (la cual implica su valor epist
mco) y estatus de esta proposicin en la expansin discursiva.
La aproximacin didctica centrada en la epistemologa

c:

Las tentativas didcticas que privilegian la aproximacin epistemolgica

de la demostracin se oponen explcitamente a las precedentes. Por razo
nes heursticas y por razones de informatividad, alegan la prioridad del
contenido de las situaciones matemticas sobre cualquier aproximacin l
gica. En efecto, la demostracin no debera separarse de la actividad mate
mtica global en la cual se inserta. En este contexto, las dmarches del razona-miento solo aparecen como un aspecto de la demostracin, aspecto este
que no es el ms importante. Pues, la posibilidad de desarrollar un razona
miento depende en primer jugar del descubrimiento de las propiedades o
de las relaciones que permitan justificar una asercin: es este descubrimien
to io que permite discernir las hiptesis necesarias para'ia demostracin y
escoger luego los tercer-enunciados que conduzcan a establecer la verdad.
El discernimiento de las hiptesis constituye con frecuencia la fase decisiva
en la bsqueda de una demostracin. Y, como para la bsqueda de contra
ejemplos, este discernimiento depende tanto del campo de conocimientos
de que el sujeto dispone, como de la aplicacin de mtodos, ms o menos
normalizados, de razonamiento. El aspecto razonamiento, en una demostra
cin, solo resulta importante cuando conduce a resultados novedosos, es
decir, a resultados imprevisibles, contrarios a la intuicin o que escapan
totalmente a esta. En este caso, heurstica y razonamiento no son separa
bles.
Para los que privilegian esta aproximacin, el tropiezo de la enseanza
para la demostracin estara en el hecho de que su exigencia no se presenta
en el contexto de la actividad matemtica global que le da su sentido, es
decir, su motivacin intelectual. Ms concretamente, las demostraciones
solo deberan introducirse en las situaciones matemticas, con ocasin de
problemas en los cuales la demostracin desemboque en un resultado ines
perado y que presente prolongaciones variadas e interesantes. En tales si
tuaciones la necesidad de la demostracin se impondra naturalmente! Pero,
antes que eso sea posible, es necesario desarrollar actividades preparatorias
en situaciones matemticas suficientemente "ricas" para que los alumnos
tengan la oportunidad de descubrir y observar invariantes, combinaciones
de relaciones, interacciones de restricciones que son esenciales para la apre
hensin de los objetos matemticos.
Esta concepcin didctica que se inspira de manera directa en la prcti
ca de las matemticas, como puede resultar obvio, es la que espontnea
mente se ha ganado el favor de los matemticas. Pero, en realidad, llega a

rechazar que haya un problema especifico en el aprendizaje de la demos

tracin, De manera ms precisa, esta concepcin supone dos cosas:
las diferentes tareas implicadas en la actividad matemtica seran
cogntvamente homogneas,
-

s estas tareas se presentan segn un cierto orden bien escogido, la

adquisicin de competencias que permitiran las primeras, hara a
los alumnos aptos para la adquisicin de competencias que per
mitiran las siguientes.

El primer supuesto no resiste ni el menor anlisis. En cuanto al segundo,

no se tiene en pi frente a los hechos. Las tareas que por lo general se propo
nen para preparar la actividad de demostracin, son tareas de construccin
geomtrica; stas se proponen con el fin de subordinar tanto la aprehensin
perceptiva de las figuras como su aprehensin pperatoria a lo que hemos
llamado una "aprehensin discursiva": la figura es aprehendida nicamente
en funcin de las relaciones y las propiedades de ios objetos matemticos
que se considera que la figura representa. Ahora bien, nadie, hasta el pre
sente, ha podido mostrar la transferencia de ios aprendizajes logrados en
tareas de construccin a estrategias heursticas ni a la comprensin de lo
que es una demostracin, jl abismo a franquear despus, parece casi tan
grande como poda estario*antes de ese aprendizaje. Dada la heterogenei
dad cognitiva de las tareas, este resultado no es para nada sorprendente.
La aproximacin didctica centrada en la interaccin social
Las investigaciones didcticas que privilegian la aproximacin funcional
de la demostracin, toman ^n consideracin aquello sin lo cual un razona
miento o una demostracin'dejan de cumplir su funcin de razonamiento
ante cualquiera, a saber, "convencer". Un razonamiento o una demostra
cin no prueba nada para alguien si no producen para esta persona un cam
bio o un refuerzo de la conviccin en relacin con una afirmacin o una
tesis. Ahora bien, las situaciones en las cuales el razonamiento cumple es
pontneamente este papel son las situaciones sociales de discusin con un
interlocutor o en un debate:, en stas, las objeciones y las contradicciones
no solo deben tomarse en consideracin sino tambin rebasarse. El funcio*namiento real del razonamiento no puede entonces disociarse de estas si
tuaciones. Ei descubrimiento de lo que es una demostracin solo puede
hacerse en la dinmica de tales situaciones. En realidad se trata de una
aproximacin socio-funcional del razonamiento.
Este anlisis del razonamiento en trminos de interaccin social es muy
antiguo. Se recuerda que Platn defina el pensamiento (Siavota) como un
"dilogo del alma consigo mismo y en el interior de s misma".{Sofista 263e).

 iic rso en lengua natura! y que son fuentes de quiprocuo cuando se trata
de comprender o de producir una demostracin. Por lo general, estas repre
sentaciones no se detectan directamente en las fallas de la gran mayora de
textos de demostracin producidos por los alumnos. La pobreza de los tex
tos, su falta de organizacin o incluso notorias omisiones, se atribuyen por
lo genera! a dificultades en la expresin escrita, a olvidos o a un malogrado
intento de concisin. Con ms seriedad se toma el que haya un crculo
vicioso {tomar la conclusin que debe ser demostrada como hiptesis) o la
confusin entre un teorema y su recproco. Pero este es un grave error de
apreciacin, puesto que as om isiones d el texto o su organizacin endeble
son resultado de las mismas causas que tienen los crculos viciosos; a no
distincin entre la prctica ordinaria del discurso y el funcionamiento del
razonamiento deductivo, y la predominancia exclusiva del contenido en la
comprensin de las proposiciones.
En el aprendizaje de l que es una demostracin, el verdadero trabajo
comienza despus de la fase de bsqueda y puesta en comn. La idea de
que luego de eso no habra ms que transcribir en algunas lneas lo que se
ha explicado durante ia puesta en comn posterior a la fase de bsqueda,
con el argumento de que todo ya ha sido prcticamente encontrado y expre
sado (oralmente), es falsa. Cuando uno se contenta con esta simple tarea de
escritura, con frecuencia considerada como secundaria, se obtienen textos
ms o menos completos, ms o menos bien ordenados. El profesor siempre
puede reconocer en ellos elementos esenciales para la conduccin de la
demostracin. Y podr satisfacerse tanto ms cuanto encuentre marcas
estilsticas convencionales en la redaccin de una demostracin. Si hay
omisin de elementos importantes para un paso o incluso ei salto de un
paso, ausencia de marcacin dei estatus de las proposiciones, as como
otras faltas que pudieran hacer dudar de la justeza de la demostracin o de
la comprensin del alumno, entonces, por lo general, se imputan a una
debilidad de expresin en la lengua materna.
El registro en lengua natural es un registro de representacin que refleja
mal el funcionamiento especfico del razonamiento deductivo, as como
por lo general toda forma de expansin discursiva que implique una sim ili
tud externa entre las proposiciones (cap. II, tabla 3, p. 119). As pues, es
manifiesto que es necesario pasar por un registro de representacin que
permita poner en evidencia aquellas representaciones que estn vinculadas
con la prctica ordinaria del discurso y que tambin permita descubrir ei
funcionamiento del razonamiento deductivo.
Por ltimo, es importante que los valores epistmicos tericos se diferen
cien de los valores epistmicos semnticos y que estos ltimos ya no se
asimilen a los valores de verdad. Esta es la condicin para que un razona
miento vlido que pruebe "'objetivamente"' provoque 'subjetivamente* la

1 nzonm lcnio

269

El medio de representacin que responde a estas tres restricciones didcti

cas parece que tiene que ser el grafo preposicional, al cual han recorrido
diferentes investigaciones cogntvas o didcticas (Anderson, 1987, p. 112115; cf, Cuin et al. 1991, p. 21-25). Pero recurrir a este medio de represen
tacin no es suficiente. Es necesario tomar en consideracin iambin la ta
rea propuesta, es decir, el tipo de tratamiento que se efectuaron la ayuda
de grafo preposicional. En efecto, podra proponerse la construccin de un
grafo con fines heursticos o de organizacin deductiva del discurso (Duval,
1991b, p. 244-245). Para que la tarea sea verdaderamente una tarea de
organizacin deductiva, es necesario dar reglas de construccin centradas
en el estatus de las proposiciones: de las hiptesis sale una flecha pero nun
ca llega una; de un teorema sale una flecha y pueden llegar una o varias; de
la conclusin que se debe demostrar jams sale una flecha... Igualmente, es
necesario que la graduacin de las selecciones de las respuestas se base en
el lugar de las proposiciones en el grafo, es decir en su estatus y no en la
seleccin de teoremas que deben utilizarse para la demostracin, o sea no
en el contenido de las proposiciones. Esta tarea de organizacin deductiva
requiere pues que los alumnos previamente hayan encontrado los teoremas
y las definiciones que se van a poner en prctica en la demostracin. En este
momento del aprendizaje es necesario separar meticulosamente el descu
brimiento de la organizacin deductiva de un conjunto de proposiciones y
los mtodos heursticos. A s pues, esta tarea puede proponerse solo despus
de una fase de bsqueda y de puesta en comn con el profesor.
Tomar consciencia de que el tercer-enunciado funciona como operacin
de extraccin y no simplemente como justificacin, se logra verdaderamen
te solo a travs de esta misma tarea. Esta toma de consciencia consiste, en
efecto, en ponerse en contra de representaciones muy atractivas y a favor
de la no separabilidad de las dos partes de una relacin implicativa en la
comprensin de los tercer-enunciados, de la necesidad de una relacin de
sucesin entre las proposiciones, de la no distincin de los pasos de deduc
cin en el interior de la demostracin (Egret, 1989, p. 45-52). Hay represen
taciones que son polos muy atrayentes en razn de que proceden de las
leyes y de las restricciones propias a la prctica del discurso en lengua natu
ral: globalizacin descriptiva, linealidad de todo el discurso, continuidad
temtica entre todas las frases del texto.
La construccin de un grafo proposicional con la ayuda de algunas de
las regias que hemos indicado, permite poner estas representaciones en evi
dencia: el tercer-enunciado no est vinculado con las premisas, las premisas
no estn encadenadas entre s, se toma en cuenta una sola premisa cuando
son necesarias dos, o, incluso, las hiptesis solo se utilizan en el primer
paso, etc. As pues, las primeras representaciones de grafos, tanto de los
alumnos como en los profesores, permiten pgner en blanco y nqgro de^maera contundente fas representaciones que estn ligadas ? t'pcfii.'e!
. >

discurso en lengua natural y que son fuentes de quiprocuo cuando se trata

de comprender o de producir una demostracin. Por lo general, estas repre
sentaciones no se detectan directamente en las fallas de la gran mayora de
textos de demostracin producidos por los alumnos. La pobreza de los tex
tos, su falta de organizacin o incluso notorias omisiones, se atribuyen por
lo general a dificultades en la expresin escrita, a olvidos o a un malogrado
intento de concisin. Con ms seriedad se toma el que haya un crculo
vicioso (tomar la conclusin que debe ser demostrada como hiptesis) o la
confusin ntre un teorema y su recproco. Pero este es un grave error de
apreciacin, puesto que las omisiones del texto o su organizacin endeble
son resultado de las mismas causas que tienen los crculos viciosos: la no
distincin entre la prctica ordinaria de! discurso y el funcionamiento del
razonamiento deductivo, y la predominancia exclusiva de! contenido en la
comprensin de las proposiciones.
En el aprendizaje de fo que es una demostracin, el verdadero trabajo
comienza despus de la fase de bsqueda y puesta en comn. La idea de
que luego de eso no habra ms que transcribir en algunas lneas lo que se
ha explicado durante la puesta en comn posterior a la fase de bsqueda,
con el argumento de que todo ya ha sido prcticamente encontrado y expre
sado (oralmente), es falsa. Cuando uno se contenta con esta simple tarea de
escritura, con frecuencia considerada como secundaria, se obtienen textos
ms o menos completos, ms o menos bien ordenados. El profesor siempre
puede reconocer en ellos elementos esenciales para la conduccin de la
demostracin. Y podr satisfacerse tanto ms cuanto encuentre marcas
estilsticas convencionales en la redaccin de una demostracin. Si hay
omisin de elementos importantes para un paso o incluso el salto de un
paso, ausencia de marcacin del estatus de las proposiciones, as como
otras faltas que pudieran hacer dudar de la justeza de la demostracin o de
la comprensin del alumno, entonces, por lo general, se imputan a una
debilidad de expresin en la lengua materna.
El registro en lengua natural es un registro de representacin que refleja
mal el funcionamiento especfico del razonamiento deductivo, as como
por lo general toda forma de expansin discursiva que implique una sim ili
tud externa entre las proposiciones (cap. II, tabla 3, p. 119). As pues, es
manifiesto que es necesario pasar por un registro de representacin que
permita poner en evidencia aquellas representaciones que estn vinculadas
con la prctica ordinaria del discurso y que tambin permita descubrir el
funcionamiento del razonamiento deductivo.
Por ltimo, es importante que los valores epistmicos tericos se diferen
cien de los valores epistmicos semnticos y que estos ltimos ya no se
asimilen a los valores de verdad. Esta es la condicin para que un razona
miento vlido que pruebe "objetivamente* provoque 'subjetivamente* la

El razonamiento

271

conviccin, Ei trabajo de organizacin de las proposiciones entre s en el

registro de los grafos proposicionales es neutro frente a los dos componen
tes del "sentido" de las proposiciones: los valores epstmcos y Jos valores
de verdad. El registro que permite explctar estos componentes del sentido
es el registro de la lengua natural puesto que es el nico que permite cum
plir la funcin metalngstca de reflexvdad discursiva (cf. p. 121-123),
As pues, resulta igualmente necesaria la tarea de retorno a la expresin en
lengua natural, la cual puede consistir en la simple descripcin del grafo
producido sin que haya ninguna consigna especfica de redaccin.
De esta manera los alumnos estarn en una situacin totalmente distinta
para escribir la demostracin que en la tarea de redaccin directa e inme
diata. El trabajo de objetivacin en el registro de las redes les permite descu
brir e! funcionamiento de un paso de deduccin y que se trata de una orga
nizacin discursiva diferente a la que es comn en las argumentaciones, las
explicaciones, las descripciones. Con un trabajo tal, no es sorprendente que
los alumnos produzcan, con ms facilidad y piacer, textos por completo
ms explcitos que ios que producan antes y que estn perfectamente
estructurados (Duval, 1991b, p. 247-251). Pero, desde un punto de vsta
terico, no es esta la caracterstica ms interesante de los textos as produci
dos; lo ms interesante es e! reemplazo de los conectivos lgicos o
argumentativos por actitudes proposicionales para expresar la articulacin
lgica de las proposiciones en el interior de cada paso. En la descripcin de
un grafo, no hay nada que sugiera el empleo de actitudes proposicionales;
ste se refleja en la comprensin del funcionamiento de un paso de deduc
cin y en la comprensin de su aporte en el recorrido que se hace. Ms
precisamente, este empleo refleja la consciencia que se toma de que el
funcionamiento de un paso se basa en el estatus previamente dado a las
proposiciones, de que este estatus est asociado con un valor epistmico
que puede ser diferente al espontneamente dado al contenido, y la cons
ciencia de que un paso confiere un valor epistmico nuevo a la proposicin
que se obtiene como conclusin.
Estas dos tareas pueden introducirse fcilmente en ia enseanza desde el
grado 8 de la educacin bsica con ocasin de ejercicios o problemas de
geometra (Egret, 1990). Unas diez sesiones pueden ser suficientes para lo
grar transformaciones decisivas tanto en las dmarches cognitivas como en
las producciones de la mayora de los alumnos de 13 a 15 aos. La pregunta
importante que suscita no solo este tipo de intervencin didctica, sino tam
bin toda experiencia sobre el aprendizaje de la demostracin, es relativa a
la evaluacin. Cmo interpretar y evaluar las producciones de los alum
nos, textos que pueden ir desde unas cuantas lneas hasta una pgina? Cu
les son las marcas redaccionales que permiten inferir la comprensin de !o
que es una demostracin, o bien diagnosticar las representackjries5 ^ ^
posibilitan la comprensin? Con cules criterios se puede ju^ ar^ ev^ u-

cn de un alumno? E nclusp, es posible medir esta evolucin? En todo

caso hay una cosa cierta: no puede haber evaluacin ni interpretacin de
los resultados de una experiencia sobre la demostracin si no se dispone de
un instrumento de anlisis que permta comparar varios textos (o varios grafos)
Esta comparacin puede concernir textos de un mismo alumno en mo
mentos diferentes del aprendizaje, o textos de diferentes alumnos que estn
en condiciones distintas de aprendizaje. En efecto, no puede hacerse ningu
na interpretacin fiable con base en un solo texto, y para cada texto tampo
co satisface una lectura ingenua sin ningn procedimiento controlable de
interpretacin.

El anlisis de los textos de los alumnos

A lo largo de las experiencias realizadas en la clase de la seora Egret,
hemos elaborado una rejilla para el anlisis de los textos de demostracin.
Esta rejiila esta constituida por ua lista de preguntas de escogencia binaria.
Evidentemente, la formulacin de las preguntas se deriva directamente del
anlisis cognitivo de! funcionamiento del razonamiento deductivo expues
to en la segunda parte de este captulo.

t
A razn de una ficha por alumno y, en esta ficha, de una lnea por pro
blema, la aplicacin de esta rejilla se constituye en una tabla de observa
cin muy precisa34. En efecto, de un texto a otro (lectura por filas) se
pueden observar, para cada uno de los aspectos del funcionamiento cognitivo
(lectura por columnas), regularidades que reflejan una estabilidad de trata
miento, variaciones debidas al contexto particular de cada problema e in
versiones que al comienzo de una nueva regularidad expresan una adquisi
cin. Esta observacin se puede realizar en un periodo de tiempo tan largo
como se desee, e igualmente puede hacerse por fuera de cualquier expe
riencia o en el marco de experiencias totalmente diferentes a las que hemos
presentado.
El anlisis de los textos en una perspectiva diagnstica se hace en tres
fases. Primero es necesario segmentar el texto en unidades, luego se
categorizan las unidades identificadas en funcin de la rejilla de preguntas
y por ltimo se interpretan los datos as recogidos.La segmentacin del texto
Las unidades de un texto de demostracin son las proposiciones y los
pasos de deduccin. Es necesario comenzar segmentando el texto en "pro

---------------------

34 La transform acin de la rejilla de anlisis en una tabia individual de ob servaciones fue

realizada por F. Fluvinage.
.
~,
\
'

273

i razonamiento

Tabla 3
Rejilla para un anlisis diagnstico de los textos
de demostracin de los alumnos
NOMBRE

FUNCIONAMIENTO DEL PASO DE DEDUCCION

(carcter algortmico de la utilizacin de los
enunciados que tienen estatus de regla)
.

Modelo
Problema 1
Problema 2

1.1
Distincin
de dos
partes

1.2
Una
premisa

1.3
Todas las
premisas

1.4
Mencin
del paso
que debe
reiterarse

SI

SI

SI

El e n c a d e n a m ie n to de pasos
(segundo nivel)

, ,

f. .

(estatus, dc a te n id o )
2.2
2.1 ;
Premisa no Hiptesis
pertinente^ que deviene
conclusin
NO

NO

M arcas red accion ales

del razon am ien to d ed u ctivo

3.1
V nculo dei
paso con el
preceden te

3 .2
C on clu sion es
in terp rop o sic.
inutilizadas

4.1
M arcas de
los estatus

SI

NO

SI

4 .2
4 .3
Estabilidad de Llamado a una
co n clu si n
las m arcas de
an terio r
los estatus
SI

SI

4.4
M arc, pasos
*
M arc, estatus
SI

posiciones". Este trmino debe entenderse en su acepcin gramatical, con

dos excepciones: las expresiones construidas con un participio presente y
las que se introducen con locuciones como "en virtud d e ...", "gracias a..."
tambin deben contarse como proposiciones. Luego se busca la eventual
organizacin de estas proposiciones en pasos de deduccin. Para distinguir
los pasos de deduccin, es necesario identificar las proposiciones que pue
den tener un estatus de conclusin. Con frecuencia los alumnos marcan sus
conclusiones con ''pues", "entonces" o con un verbo de actitud proposicional
("concluyo q ue...", "pruebo que...", etc.). Pero tambin puede ocurrir que
las conclusiones no estn explcitamente marcadas: pueden corresponder o
a una proposicin principal (en el sentido gramatical) o a una frase simple.
Se impone entonces una pregunta previa: hay al menos una proposicin de
apoyo para la conclusin dada? Las proposiciones de apoyo para la conclu
sin pueden tener estatus distintos: tercer-enunciado o premisas (hiptesis,
conclusiones intermediarias anteriores).
Pueden observarse dos tipos de pasos redaccionalmente diferentes:
-

los que presentan explcitamente la estructura ternaria, es decir,

aquellos en los cuales el tercer-enunciado se menciona o se cita,

los que presentan explcitamente solo una estructura binaria, es

decir, aquellos en los cuales el tercer-enunciado no se menciona
en absoluto (las proposiciones de apoyo se reducen a las premisas),
La diferencia entre estos dos tipos de pasos radica solo a nivel redacconal.
Explcita o implcitamente, los pasos de deduccin deben reflejar el fun
cionamiento ternario. Un texto de demostracin puede comportar algunos
pasos de deduccin explcitamente ternarios y otros implcitamente ternarios.
i
Aplicacin de la rejilla de preguntas
a las unidades del texto
El texto ya segmentado en pasos puede entonces analizarse con la ayuda
de los siguientes grupos de preguntas:
El primer nivel de organizacin deductiva: preguntas relativas a la utili
zacin de los enunciadas que tienen estatus de tercer-enunciado y de las
premisas.

De una parte, se trata de ver si los tercer-enunciados se utilizan o no,

segn la operacin de exfraccin. Las dos primeras preguntas solo concier
nen los pasos de deduccin explcitamente ternarios.
-

Cuando el tercer-enunciado se cita y no simplemente se menciona

con un nombre ("teorema de..."), las dos partes constitutivas es
tn explcitamente indicadas (condiciones de entrada y conclu
sin)?
Ai menos una de las premisas se da por la aplicacin del tercerenunciado utilizado (sea citado o mencionado)?

Se dan todas las-premisas necesarias para a aplicacin del tercerenunciado utilizado?

- Cuando e! tercer-enunciado debe aplicarse dos veces, estn sea

lados explcitamnte los dos pasos de deduccin o estn confun
didos en una globalizacin descriptiva?
De otra parte, se trata de ver si realmente se efecta la distincin entre el
contenido de una proposicin y su estatus. Estas preguntas conciernen los
pasos explcita o implcitamente ternarios.
-

Entre las premisas hay proposiciones no dadas en el enuncia

do (literalmente o por equivalencia semntica) o que no han
sido probadas nnftsb'ntrior?^^

1 razonamiento

275

Hay proposiciones dadas como hiptesis en el enunciado y que

resultan con el estatus de conclusin?
>'
' '
**'
* ' J O ' -mir?} .
El segundo nivel de la organizacin deductiva
!< r
:

Se trata de ver si todas las conclusiones (salvo el enunciado-objeto) se

reciclan como premisas en un paso posterior."
* - te
-

Una de las premisas es la conclusin intermediaria de un paso de

nivel inmediatamente anterior?

Hay conclusiones intermediarias que no se reutilizan como

premisas?

La particularidad de los pasos de deduccin im plcitos es que la

reutilizacin de la conclusin (de un paso de nivel inmediatamente ante
rior) en proposicin de entrada, puede hacerse sin ninguna referencia al
hecho de que se acaba de obtener y, por tanto, sin necesidad de repetirla.
Las m arcas redaccionaes del razonam iento d eductivo
Se trata de ver cules son los trminos o las expresiones empleadas para
marcar los diferentes estatus de proposicin en el interior de un paso y para
marcar la diferenciacin de los pasos.
- Dos de los tres tipos de estatus operatorios estn marcados expl
citamente por el empleo de una conjuncin, por el empleo de
verbos de actitud proposicional o por la mencin de un estatus
("hiptesis", "teorema"...)?
-

Los marcadores empleados para al menos dos de los tres tipos de

estatus se reutilizan de la misma manera en cada paso de deduc
cin?

Adems preguntas relativas a la toma de consciencia y a la objetivacin

de las dmarches efectuadas:
-

Cuando una proposicin intermediaria se retoma como proposi

cin de entrada, se menciona que fue obtenida anteriormente?

Los marcadores empleados para sealar el pasaje de un paso a

otro son diferentes a los empleados para marcar el estatus operatorio
de las proposiciones en el interior d una paso de deduccin?

,/ m

, tiyn iun UUVl

La interpretacin de las secuencias

Cada pregunta de cada uno de los grupos de preguntas se responde sim
plemente SI o NO, obteniendo as secuencias SI o NO (tabla 3).
Los grupos de preguntas para los cuales se registran deficiencias, indican
la naturaleza precisa de las disfunciones observables a travs de la produc
cin de los textos de demostracin. Sin embargo, la interpretacin debe
tener en cuenta las siguientes reglas:
Todos los grupos de preguntas no tienen el mismo peso: cada uno remite
a un tipo de incomprensin especfica. El grupo ms importante tanto desde
un punto de vista cognitivo como didctico es el i: tiene que ver con la
especificidad del funcionamiento de un paso de deduccin en relacin con
cualquier otra forma de razonamiento. La interpretacin de la secuencia de
respuestas a este grupo tambin debe tener en cuenta las respuestas a las
preguntas 2.1, 2.2, 4.1.
No deben confundirse las siguientes tres situaciones:
*

No hay ningn paso de deduccin que presente las caractersticas

de un buen funcionamiento del recorrido,

No hay ningn caso que presente disfunciones de base,

,-

C oexisten pasos que se dom inan bien con otros que revelan
disfunciones de base. Con frecuencia se observan alumnos que
efectan correctamente un paso de deduccin y luego (porque sin
duda el esfuerzo es grande) los pasos siguientes son incorrectos.

La interpretacin no puede ser la misma para estas tres situaciones.

Igualmente hemos elaborado una rejilla para el anlisis de los grafos de
demostracin (Duval, 1990b, p. 15-20), que es til sobretodo para interpre
tar los primeros grafos producidos por los alumnos y para observar las evolu
ciones. Solo cuando se han sobrepasado algunas representaciones impreg
nadas de lenguaje natural es que puede introducirse la tarea de descripcin.