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Resumen
En este artculo se plantea que avanzar en la creacin de aulas inclusivas supone pensar
la educacin en el aula desde la perspectiva de la misma como comunidad acogedora e
integradora de la diversidad. Tomando como punto de partida la idea de comunidad, el
artculo desarrolla el sentido del aula como comunidad de diversidad, como comunidad
social, comunidad de aprendizaje y comunidad de apoyo. El trabajo finaliza con algunas
sugerencias que podran servir de marco para avanzar en la direccin sealada.
0. Introduccin
Segn Paula, una alumna de Primaria con la que hablaba hace muy pocos das,
sus compaeros se muestran conformes en su mayora con que Mery, una nia de su
clase realice normalmente tareas distintas a las del resto del grupo, abandone a media
maana la clase para ir a un aula de apoyo, y sea evaluada sin necesidad de hacer los
controles y exmenes que hacen los dems. Cree Paula que esto es as porque Mery es
distinta y lo necesita, porque es lo que se hace con los otros que son como ella y
porque adems tiene que estar en una clase no, por qu no la nuestra?.
La
Vamos a ver en los puntos que siguen algunas ideas que nos ayuden a perfilar
las barreras y dificultades para trabajar en la direccin del aula como contexto
comunitario, como escenario educativo de todos y para todos. Me voy a apoyar para ello
en las ideas expresadas por algunos jvenes a los que en el marco de una investigacin
en desarrollo1 hemos preguntado por sus sentimientos y preferencias durante los aos de
su escolarizacin.
1. El aula: comunidad de diversidad?
Haba momentos, muchos, en los que deseaba ser normal, ser
como todo el mundo. Yo haca lo posible para ser normal, para
parecer normal (Daniela, 21 aos).
que las
Parrilla, A. y Susinos, T (Dirs.) La construccin del proceso de exclusin social: origen, formas, consecuencias
e implicaciones formativas. Material Indito, en desarrollo.
seas de identidad del currculum inclusivo. Sapon Shevin (1999) ha sealado que se
reconoce el derecho a ser diferente cuando se prevn estrategias que se adaptan a esa
diversidad natural, no cuando se asla y separa como reconocimiento de la diferencia.
Este ideal lleva a centrar el inters del currculum inclusivo en las medidas de atencin a
la diversidad, denominadas ordinarias y no en las especiales. Supone, por tanto, trasladar
el debate del aprendizaje, desde el alumno (cmo adaptar el currculum al alumno)
hasta el aula, y la bsqueda desde el currculum comn de aula de aquellas pedagogas y
metodologas que respondan a la diversidad. Obviamente la individualizacin tiene
cabida en estos planteamientos, pero nunca como punto de partida de la propuesta
educativa de una persona, y tampoco como punto de llegada (por lo que podra suponer
de otorgar un carcter terminal a la propuesta educativa comn de un alumno), sino
siempre como un paso ms de un proceso que debe devolver y restituir a los alumnos al
seno de su comunidad, de su cultura y valores.
Las frases de algunos jvenes entrevistados sobre cmo aprenden mejor son bastantes
sencillas, pero ilustrativas de algunas ideas que bien merece la pena recordar. Dicen que
han aprendido trabajando juntos, con ayuda, vinculando el aprendizaje a su experiencia,
etc. No deberamos reconocer en estas afirmaciones algunas importantes bases del
aprendizaje escolar?
Pequeos pasos,
no grandes desafos
Ayuda de compaeros.
No hacer siempre las
cosas solo
Echarle imaginacin
Un trato que en
ningn momento te
hace sentirte
diferente
En casa mi padre me
explicaba todos los das
la leccin
Haberme escuchado.
Preguntarme
Figura 1: Las mejores condiciones y caractersticas de los procesos de aprendizaje segn los alumnos.
reglas y rutinas no
Adems los factores ambientales como las caractersticas fsicas del contexto
(Thomas, Walker y Webb, 1998), tienen que ver con el comportamiento en clase y su
capacidad de acogida. La organizacin y distribucin espacial es ya de por s un
indicador de las interacciones sociales que pueden darse en el aula.
Estos mismos autores han analizado los procesos de comunicacin y relaciones Thomas,
Walker y Webb (1998) en los grupos en los que se producen ms interacciones inclusivas,
identificando las siguientes como caractersticas que suelen darse en las comunidades
sociales acogedoras y respetuosas con la diversidad:
Participacin de todos en la elaboracin de normas del grupo
Definicin clara y comprensible de las normas
Flexibilidad en los acuerdos
Relaciones que potencian los aspectos ms positivos
Relaciones simtricas entre alumnos y con los alumnos
Este chico plantea con sencillez y cierto escepticismo una situacin realmente
paradjica: el riesgo de convertir una herramienta al servicio de la inclusin (el apoyo)
en todo lo contrario: en mecanismo de segregacin y exclusin. Sin duda que el inters
porque este alumno recibiese apoyo no se correspondi con el inters del propio alumno
que lo ha vivido como respuesta excluyente por su pertenencia a un grupo cultural
minoritario, y como una etapa con efectos negativos en su proceso de aprendizaje.
Con independencia de lo acertado o no de la medida tomada en este caso
concreto (que obviamente no podemos juzgar con la informacin disponible) lo que s
es cierto es que el apoyo es una opcin frecuente ante la diversidad que no suele
cuestionarse ni analizarse crticamente al darse por sentada su bondad y su necesidad. El
apoyo se asume como idneo y naturalmente bueno.
Por ejemplo, se tiende a enviar a apoyo fuera del aula a un alumno para que se adapte
la enseanza al mismo, para que pueda aprender a su ritmo, para que reciba un trato y
una enseanza
alumno, y su tutor no pueden o no estn preparadas para hacer ese tipo de enseanza
Sin embargo, el apoyo puede ser necesario pero no adecuado en su forma y modos a
las necesidades de los alumnos.
En un aula que no excluye a sus alumnos el apoyo ocupa un espacio realmente
diferente a como se concibe tradicionalmente. En primer lugar el apoyo no es ni ha de
ser concebido como algo ajeno o externo a la vida del aula. En segundo lugar, el
principio bsico para el desarrollo del mismo es el apoyo al aula, ms que al alumno.
En tercer lugar el apoyo no puede convertirse en un elemento penalizador de
determinadas situaciones y alumnos. A la inversa, debe ser elemento de inclusin y
reconocimiento, de unin y potenciacin dentro del grupo.
El apoyo que el aula inclusiva plantea, no es un apoyo experto ni prescriptivo,
es por el contrario un apoyo que promueve la indagacin, la bsqueda conjunta de
soluciones, el dilogo y la confrontacin entre profesores en la escuela. Dyson (2000)
llama a esta concepcin del apoyo como apoyo crtico. La principal caracterstica
del mismo es que parte de la deconstruccin y el cuestionamiento de cualquier prctica
en curso, tanto en sus asunciones ticas, como polticas, pedaggicas, etc. y se preocupa
del anlisis de las alternativas que se rechazan as como de aquellas por las que se toma
partido
Pero cmo puede articularse ese apoyo? cmo puede en la prctica convertirse
el aula en una comunidad de apoyo? Stainback y Stainback plantean algunas formas
bsicas de
comunidad de ayuda, aquella que fomenta las redes naturales de apoyo existentes
avanzndose as hacia aulas que aceptan y usan positivamente las diferencias entre
alumnos. Esto supone plantear la enseanza contando con los propios alumnos como
apoyo: los sistemas de aprendizaje en grupo cooperativo, los sistemas de aprendizaje
apoyados en las tutoras entre compaeros, (Ovejero, 1990; Pujolas, 1999) as como la
creacin de comunidades y redes de ayuda entre compaeros tanto siendo estos los
propios profesores (vase por ejemplo Parrilla y Daniels, 1998) o los mismos alumnos
(Snow y Forest, 1987).
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Para terminar quisiera plantear algunas claves que pueden servir de gua para el trabajo
de aquellos que estamos empeados en ir construyendo comunidades educativas, tanto
en centros como en aulas, orientadas desde el respeto a la diversidad, y la construccin
conjunta del proceso educativo que sustentan.
-Denunciar la exclusin. Quizs el discurso polticamente correcto pero hasta
ahora poco eficaz en nuestras prcticas- de la inclusin, deba dejar paso al discurso de la
exclusin como herramienta de cambio. Eso significa asumir e incorporar la idea de
construccin social de la exclusin a las agendas de investigacin y al propio ejercicio
profesional. El papel que la investigacin educativa (sobre todo de la llamada
investigacin participativa, biogrfica-narrativa y emancipatoria), pero tambin el papel
que distintas asociaciones (de padres, ciudadanas etc.) deben jugar en la identificacin y
difusin de los procesos de exclusin y las barreras al aprendizaje en los centros
educativos y la sociedad, es una va que en nuestro contexto se tiene que desarrollar.
-Colaborar en la construccin del conocimiento de la Inclusin. Los obstculos
y la complejidad de la educacin inclusiva me llevan a persistir en la idea de caminar
por aquella va de construccin del conocimiento que enfatiza el carcter crtico y
dialgico del mismo, su fundamentacin en la conversacin y discusin entre teora y
prctica, y su apoyo en la construccin -compartida- de discursos y profesionales. Esto
supone superar las ideas simplistas sobre la colaboracin (como mero trabajo en grupo),
y avanzar desde la colaboracin entre iguales hacia la colaboracin entre profesionales y
agencias diversas, con distinto estatus profesional y adscripcin disciplinar.
- Establecer vnculos entre comunidades educativa y social. Es necesario pensar la
educacin inclusiva desde el marco amplio de la comunidad social, entendiendo y
aprovechando la capacidad educadora de la misma. La escuela tiene que abrirse al
entorno y a la comunidad. Esa apertura ha de ser dinmica, no meramente burocrtica o
testimonial. Las posibilidades que una sociedad y una escuela ofrecen para la
participacin en condiciones de igualdad son un buen barmetro
para medir su
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