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Fundamentos de psicologa

Manuel Campos Roldn


Carlos Ponce Daz
2010
Plan de trabajo
Introduccin.
Unidad 1: Psicologa. Ciencia de la mente y de la conducta.
Unidad 2: Emocion y Motivacin
Unidad 3: Cognicin, Inteligencia y Creatividad
Unidad 4: Lenguaje, Personalidad, Conducta anormal y tica

Introduccin
El presente texto estudia los procesos y factores que se integran en la
organizacin del comportamiento humano. Por ello se le ha denominado
Fundamentos de psicologa. En tal sentido, es una introduccin a la psicologa en
la que son analizados los fundamentos emotivo-motivacionales y cognitivos que se
integran en el comportamiento humano y se interpretan en el concepto de
personalidad.
El texto contiene cuatro unidades. Despus de cada unidad se hallar un glosario
y preguntas de autoevaluacin. Al final del libro se indican las claves correctas.
La primera unidad aborda la definicin de psicologa. Se la presenta como ciencia
de la mente y la conducta. Se esboza el desarrollo histrico de la disciplina, y se
analiza los factores biolgicos y sociales que determinan el comportamiento
La segunda unidad estudia el concepto de emocin como sistema motivacional
primordial; analiza la estructura y clases de sentimientos; se analizan los
conceptos de necesidad y motivacin, y se estudia el desenvolvimiento del
proceso motivacional, as como la organizacin jerrquica de las necesidades
humanas segn A. Maslow y el proceso del comportamiento motivado.
La cuarta y ltima unidad incluye una miscelnea de tpicos que incluyen el
estudio del lenguaje, la personalidad, los trastornos psicolgicos y una
introduccin a la tica. En tal sentido, en primer lugar examina el concepto de
cognicin y analiza los procesos cognitivos desde los procesos atencionales hasta
los procesos de toma de decisiones y de solucin de problemas, para luego
introducirnos al estudio de la personalidad, tema fundamental en la psicologa
cientfica contempornea, el cual es tratado desde diferentes perspectivas. En el
tpico siguiente se analiza lo referente a la conducta anormal y los principales
desrdenes psicopatolgicos que incluyen la clasificacin del DSM-III-R que
permite apreciar varios tipos de trastornos. Finalmente, el curso ofrece una

introduccin a la tica, disciplina fundamental que debe tenerse en cuenta en el


trabajo acadmico y profesional del psiclogo.
Debemos adelantar que las imgenes e ilustraciones que se exhiben como apoyo
de los temas que se tratan estn a disposicin de los estudiosos y lectores en
Internet, y, en consecuencia, al ser de dominio y uso pblicos, no requieren de
autorizacin alguna para su reproduccin. La revisin del material, los glosarios e
tems de autoevaluacin ha sido obra y son responsabilidad del trabajo realizado
por los autores.
M. C. R. y C. P. D.

Unidad 1: Psicologa. Ciencia de la mente y de la conducta.


Temario.
1. Psicologa: Historia del trmino.
2. Resea histrica de la psicologa.
3. Escuelas, movimientos, enfoques y definicin de psicologa.
4. Bases biolgicas del comportamiento: sistema nervioso y procesos sensoriales
5. Bases sociales del comportamiento: Percepcin, actitudes y relaciones
interpersonales.

Unidad 1
Psicologa: Ciencia de la mente y de la conducta
1.1 Psicologa: Historia del trmino.
Las voces griegas (psyj, psykh o psych) y (lgos) constituyen las
races etimolgicas de psicologa. Es decir, se trata de una construccin
lingstica. Psych est ya en las obras homricas de Ilada y Odisea. Su
significado original es alma, pero en el sentido de energa o fuerza, lo que
anima o mantiene en vida al ser humano.
Ms exactamente, psych se deriva de psjein, que significa soplar; se trata de
un vocablo griego que designa al aliento o soplo vital. (En nuestro texto se
emplear la escritura usual de psych). A su vez, lgos suele traducirse o
interpretarse como estudio. Segn la filologa, lgos designaba todo lo que se dice
de palabra o por escrito.

1.1.1 Una definicin etimolgica de psicologa:


En resumen, por tanto, etimolgicamente, psicologa significa estudio del alma,
pero entendida como fuerza vital. Esto es, esta definicin se limita a la acepcin
de alma en la obra homrica, sentido que no est comprendido en las variaciones
semnticas que se produjeron en particular en las obras de Platn y Aristteles,
los filsofos de la Grecia clsica.

Para una primera aproximacin conceptual a la psicologa habra que partir del
hecho de que se trata de una palabra introducida recin en el siglo XVI. Suele
atribuirse su introduccin a un profesor de griego, el alemn Philip Melanchthon
(1497-1560), de quien se dice que fue secretario de Martn Lutero (1483-1546).
No obstante, en ningn escrito de Melanchthon figura la expresin psicologa,
por lo que se ha considerado errnea dicha atribucin. Algo antes que ste, el
yugoslavo Marko Marulic (1450-1524) la habra utilizado en un manuscrito titulado
Psichiologia de ratione animae humanae, de cuya existencia fatalmente slo se
sabe por referencias de otros autores pues el texto es un incunable.

1.1.2 La construccin lingstica del trmino psicologa:


En la escritura como la conocemos, fue el filsofo alemn Rudolf Goclenius,
Goeckel o Gckel (1547-1628), quien construy e incorpor al vocabulario
filosfico el trmino en 1590 en trabajos sobre el alma que reuni en un texto que
titul: perfectione hoc est de hominis. Es el primer libro impreso con el
nombre psicologa. Como se ve, el nombre del libro reproduce y utiliza los
grafemas griegos.
Es en este siglo XVI que la psicologa comenz a ser definida y entendida como la
rama de la teologa (y por ende de la filosofa) cuyo tema era el estudio del alma.
En religiones como el judasmo y el cristianismo, el alma es un elemento inmaterial
que, junto al cuerpo material, conforma al ser humano individual. Se la concepta
como un principio interno, vital y espiritual, fuente de todas las funciones fsicas y
en concreto de las actividades mentales. Por aadidura, como ser inmaterial o
espiritual, es inmortal.
Consecuentemente, si nos atenemos a la idea religiosa del alma, la psicologa es
el estudio del alma en tanto principio interno, vital y espiritual que es fuente y
origen de todas las funciones fsicas y de las actividades intelectuales o mentales.
Conviene hacer una revisin histrica de la psicologa.
1.1.3 Resea histrica de la psicologa. Perodos precientfico y cientfico
Una diferenciacin tradicional dentro de la evolucin histrica de la psicologa ha
distinguido en sta dos etapas: a) un periodo precientfico; y b) un periodo
cientfico. Es una diferencia basada sobre una concepcin de ciencia, y, por ende,
de lo que se debe entender como ciencia. Concretamente, la ciencia considerada
como modelo es la fsica.
As, cuando se dice que el mtodo cientfico, tal y como lo entendemos, aparece
en el mundo con Galileo Galilei (1564-1642) y con su contemporneo Johannes
Kepler (1571-1630), se est sentando un paralelo entre el nacimiento de la fsica
moderna y el mtodo cientfico. Con Galileo, el mtodo cientfico inaugur dos
procedimientos:

1. Observacin de hechos particulares; y


2. Establecimiento de leyes cuantitativas para efectos de prediccin.
Estos dos momentos se ampliaron en tres instancias que definen la investigacin
cientfica en la actualidad:
1. Observacin de indicadores especficos de acontecimientos elegidos para
la investigacin;
2. Planteamiento de hiptesis provisorias que brinden una explicacin
tentativa de los acontecimientos observados; y
3. Deduccin de consecuencias a someter a contrastacin a partir de dichas
hiptesis.
El llamado periodo precientfico de la psicologa tambin puede considerarse como
el periodo platnico-aristotlico de la psicologa. Veamos por qu.

1.1.4 Periodo precientfico de la psicologa:


El periodo precientfico de la psicologa es el de la psicologa filosfica, esto es, la
psicologa implcita en obras como el Fedn, dilogo de Platn (aprox. 428-347 a.
C.), que trata justamente sobre la inmortalidad del alma, y Peri psych, de
Aristteles (aprox. 384-322 a. C.), conocida como Tratado del alma. Para Platn,
slo al alma se le poda atribuir propiamente inteligencia; al revs del fuego, del
agua, la tierra y el aire, que son cuerpos visibles, el alma es invisible.
Para Aristteles, en cambio, el alma es una entidad del cuerpo, es la esencia del
cuerpo como entidad funcional. l deca que si el ojo fuese un animal, por ejemplo,
su alma sera la vista, deca. Para l, por tanto, y a diferencia de Platn, el alma es
corprea o visible; no es separable del cuerpo ni dirige a ste como un piloto a su
embarcacin.
Este periodo precientfico se extiende desde el siglo V IV a. C., hasta el siglo
XVII. En este siglo, el filsofo francs Ren Descartes (1596-1650) distingue entre
el alma y el cuerpo. Pero l empleaba ms el trmino mente (del latn mens)
que alma.
Para Descartes, la mente es la sede del pensamiento, y pensamiento es todo
cuanto tenemos o sentimos en nosotros de modo tal que de ello tengamos
conciencia. Dentro del pensamiento, Descartes inclua las creencias, dudas,
deseos y sentimientos.
A Descartes se le ha atribuido la fundacin del dualismo psicofsico. En efecto, hay
dos grandes tesis respecto de la relacin cuerpo-mente o cerebro-mente:
monismo y dualismo psicofsicos.

El monismo psicofsico defiende que la mente es un subconjunto de la actividad de


un ente fsico, el cerebro. A su vez, el dualismo psicofsico es la tesis que postula
dos mundos distintos y separados, aunque interactuantes o sincrnicos: a) un
mundo fsico; y b) un mundo de la mente. Mientras el monismo psicofsico ostenta
una antigedad que se remonta incluso a los pitagricos del siglo VI a. C., el
dualismo psicofsico se perfila con Descartes. Las escuelas psicolgicas con las
que empezar el periodo cientfico de la psicologa heredarn esta concepcin
cartesiana de la mente, e incluso se enfrentarn a ella.

1.1.5 Periodo cientfico de la psicologa:


Por definicin, el periodo cientfico de la psicologa ser la etapa de la historia de
la psicologa en que, para la obtencin de conocimientos, empieza a aplicarse el
mtodo cientfico introducido por Galileo. Precientfico es lo filosfico. Es decir, si
un lmite entre filosofa y ciencia es el hecho de que la ciencia puede dar
respuestas que son parcialmente verdaderas o definitivas, la filosofa no admite
esa clase de respuestas precisas.
De acuerdo con esto, por ejemplo, la relacin entre procesos cerebrales y
procesos mentales habra quedado parcialmente determinada muy en especial en
la ltima dcada del siglo pasado, el siglo XX, la dcada de 1990, llamada tambin
la dcada del cerebro. En este lapso la investigacin neurocientfica pudo
esclarecer la correlacin cerebro-conducta o cerebro-mente.
Es coherente entender el trmino ciencia en dos sentidos, como conocimiento y
como modo de produccin de conocimiento. Este ltimo implica la idea de mtodo.
Mtodo es un conjunto de reglas generales de procedimiento para obtener
conocimiento o informacin. En sntesis, ciencia es conocimiento obtenido por el
mtodo cientfico.
De acuerdo con el objeto y mtodos, las ciencias conforman dos grandes grupos:
1. Ciencias formales; y
2. Ciencias fcticas.
Las ciencias formales son la lgica y la matemtica. stas son ciencias formales
en el sentido de que estudian formas abstractas o abstradas, como nmeros,
logaritmos, ecuaciones, funciones, figuras geomtricas, enunciados tales como p,
p q, etc. Dichas ciencias no requieren de observacin alguna para validar sus
afirmaciones. Para ello les bastan las reglas lgicas de deduccin. A su vez, las
ciencias fcticas estudian hechos en proceso de desarrollo o hechos ocurridos.

Tambin se las llama ciencias empricas, pues para validar sus enunciados s
requieren de observaciones controladas. Ciencias fcticas son:
1.
2.
3.
4.

Las ciencias fsico-qumicas;


Las ciencias biolgicas o naturales;
Las ciencias sociales; y
Las ciencias humanas o humanidades.

La psicologa es ciencia social. Los procesos psicolgicos se generan, adquieren y


expresan en contextos de relacin social: familia, educacin, trabajo, por ejemplo.
Grosso modo, en psicologa hay dos grandes mtodos de estudio o investigacin:
1. Mtodos no-experimentales; y
2. Mtodos experimentales.
Los primeros son mtodos descriptivos. Describen rasgos intelectuales o de
personalidad. Por lo tanto, los mtodos descriptivos en psicologa estn
representados por los mtodos psicomtricos y los estudios de encuesta, que
miden actitudes y opinin pblica. Los mtodos experimentales comprenden
fundamentalmente procedimientos de manipulacin de variables, cosa que no es
posible con los procedimientos descriptivos.
De esto se colige que mtodo cientfico no es mtodo experimental. El mtodo
cientfico es un conjunto de reglas generales de procedimiento. Las reglas son
tambin generales: recomiendan planteamiento preciso de problemas, bsqueda
de instrumentos pertinentes o relevantes respecto del problema e indagacin de
soluciones al problema mediante instrumental conceptual o emprico apropiado.
Todo esto empez a hacerse en psicologa recin en 1879.
En este ao, la psicologa, aunque mantena la herencia filosfica del dualismo
psicofsico, la trascendi en parte bajo el influjo de la fisiologa, es decir, mediante
el estudio de las funciones de rganos y sistemas del cuerpo humano. El fisilogo
alemn Johannes Mller (1801-1858) intent relacionar experiencia sensorial,
actividades del sistema nervioso y entorno fsico de los organismos.
Pero los primeros representantes autnticos de la psicologa experimental fueron
el fsico alemn Gustav Theodor Fechner (1801-1887) y el fisilogo, tambin
alemn, Wilhelm Wundt (1832-1920). A los dos se les considera como padres de
la psicologa cientfica actual.
El comienzo formal de la psicologa experimental lo encontramos en la obra de
Fechner. Antes de l, slo hubo fisiologa psicolgica y psicologa filosfica. Fue l
quien realiz con rigor cientfico los primeros experimentos que pusieron las bases
para la nueva psicologa y su metodologa. Fechner haba estudiado anatoma con
Ernst Heinrich Weber (1795-1878), fisilogo alemn que estudi la funcin de los
rganos sensoriales para relacionar matemticamente la intensidad de un
estmulo y la sensacin producida por l. Su inters, sin embargo, se dirigi hacia

la fsica y las matemticas. En 1848, dio forma final a ber das Seelenleben der
Pflanzen, el primer ensayo filosfico que se conozca sobre la relacin entre
cuerpo-mente.
Fechner desarroll mtodos cuantitativos para medir intensidad de sensaciones y
relacionarla con la intensidad de los estmulos fsicos que las provocaban,
estableciendo la ley que lleva su nombre, ley que es, an hoy, uno de los
principios bsicos de la percepcin. El nombre de Fechner est asociado al
nacimiento de la psicofsica, teora y mtodo que mide y cuantifica sensaciones a
partir de la estimulacin; vale decir, la indagacin de la potencia de estimulacin
ptima o necesaria para la produccin de una sensacin.
Fechner acu el trmino psicofsica, pero el padre de sta es Weber, por las
razones sealadas ms arriba. Fechner se apoy sobre Weber para formular su
propia ley. La ley de Fechner, o de Weber-Fechner, relaciona cuantitativamente
sensaciones y estmulos fsicos causales. De acuerdo con esta ley, la intensidad
de las sensaciones es proporcional a la potencia de los estmulos. Fechner aplic
estmulos de intensidad variable (E v) que igualaba a un estmulo patrn (E s); luego
variaba Ev en pequeas etapas, hasta que el sujeto explorado describa la
diferencia mnima detectable (dmd) entre estmulos. Esta ley relaciona
cuantitativamente sensaciones y estmulos fsicos. La intensidad de las
sensaciones es proporcional a la potencialidad de los estmulos.
A su turno, Wundt es conocido como fundador en 1879 del primer laboratorio de
psicologa experimental en la universidad de la ciudad alemana de Leipzig. Se
podra decir que entre nosotros generaciones de psiclogos, profesores,
estudiantes aficionados a la psicologa han crecido aceptando como un hecho esa
tradicin, que es ms bien una tradicin inexacta, como veremos a continuacin.
Wundt era mdico, pero enseaba filosofa en esa universidad. Haba estudiado
en 1856 en la Universidad de Berln con l antes mencionado Mller y el fisilogo
francs mile Du Bois-Reymond (1818-1896).
Wundt se interes en procesos psicolgicos que, hasta entonces, eran objeto de
reflexin o especulacin filosfica. Su profesin inicial lo habr inducido a la idea
de instalar ese laboratorio de psicologa experimental. En ste, usando mtodos
derivados de la fisiologa, abord fenmenos psicolgicos.
En su obra fundacional Physiologische Psychologie, editada seis ocasiones entre
1873 y 1911, Wundt formula su tesis de los compuestos psicolgicos. El nombre
de esta doctrina es elocuente: se relaciona con la formacin de la primera escuela
psicolgica que veremos en la siguiente seccin. Estructura, justamente, es la
distribucin de partes en un cuerpo o en otra cosa. Es la composicin de un
organismo determinada por dicha distribucin. Wundt sostena que lo psicolgico
tena que ser descrito en trminos que hicieran referencia a sus elementos
constituyentes, como la sensacin.

La actividad investigativa en el laboratorio de Leipzig se centr en la sensacin. A


Wundt, por ejemplo, se le llam psiclogo sensacionista. Dentro de esta rea de
investigacin conformada por la sensacin y la percepcin los estudios se
concentraron en la sensopercepcin visual. Wundt aduca que, as como la
fisiologa haba adoptado para sus objetivos a los mtodos de la fsica, la
psicologa haba hecho lo propio con los mtodos de la fisiologa. Para l, el
objetivo de la investigacin psicolgica era estudiar los procesos conscientes, lo
que llamaba la experiencia inmediata. As diferenciaba a esta ltima de la
experiencia mediata: la experiencia inmediata era el conocimiento de lo que
directamente se da en la conciencia, en las vivencias, mientras que la experiencia
mediata era el conocimiento de las cosas mediante los sentidos externos.
Al psiclogo no deban interesarle las cosas externas a la observacin. stas eran
objeto de estudio de la fsica. La experiencia inmediata, en cambio, las vivencias,
s eran para l el objeto de estudio de la psicologa.

1.2 Escuelas, movimientos y enfoques en psicologa.


En el laboratorio de Leipzig, Wundt form a estudiantes del mundo entero. En l
dara inicio a las escuelas. As, la psicologa dej de ser disciplina de especulacin
filosfica e inici su historia como ciencia autnoma. Veamos las escuelas
principales.

1.2.1 Estructuralismo.
El estructuralismo es la primera escuela psicolgica. Escuela es una subdivisin
en una comunidad profesional. Sus miembros defienden una teora y un mtodo
creados por el fundador o introductor de ambos. En trminos generales,
estructuralismo es el nombre de toda teora que considera un conjunto de datos
como la expresin de una estructura o sistema de interrelaciones, en congruencia
con lo cual se concibe un mtodo de investigacin. El mtodo que defendi a este
respecto era la introspeccin, practicada por personas entrenadas.
La escuela psicolgica estructuralista est representada en la obra de Edward B.
Titchener (1867-1927). Titchener, ingls, estudi en Oxford y tambin en Leipzig,
con Wundt. Su dominio del idioma alemn le permiti traducir al ingls la
Physiologische Psychologie de Wundt En su produccin bibliogrfica destaca
Psicologa experimental, editada en 1901 y 1905, e igualmente Sensacin y
atencin, de 1908.
Para Titchener, la psicologa era la ciencia de la mente adulta normal. Por ende, la
psicologa, para l, nada tena que ver con la mente infantil, la mente anormal ni,
mucho menos, la mente animal, si la hubiese. No le interesaba sino la mente, es
decir, la mente en general, no la mente de se o de aqul. Seal la analoga

existente entre el tipo de psicologa por el que l se inclinaba y el estudio de la


estructura en la biologa.
La psicologa concebida por Titchener tena tres propsitos:
1. Analizar la suma total de los procesos mentales, identificar sus elementos o
componentes y mostrar cmo se conjugan;
2. Descubrir las leyes que determinan las relaciones entre los elementos de la
mente; y
3. Determinar la correlacin actividad cerebral-procesos mentales.
El primer objetivo deba conseguirse como se hace en las dems ciencias.
Comenzando con observaciones minuciosas. Por lo tanto, los procesos mentales
deben ser observados por el mismo sujeto que los experimenta. Esto es, con
introspeccin. Pero no con esa introspeccin casual o residual implcita en las
respuestas a pruebas psicolgicas o entrevistas, sino con la descripcin
introspectiva pura de Wundt, que se realiza con personas adiestradas mediante
reglas especficas para el reporte de estmulos sensoriales que se les administra.
Los elementos de la conciencia considerados en el sistema de Titchener son tres:
1. Sensaciones;
2. Imgenes; y
3. Sentimientos.
Las sensaciones vienen a ser las impresiones que en los sentidos dejan los
estmulos externos. Las imgenes son las evocaciones preceptales de dichos
estmulos, por lo que provienen de stos. Los sentimientos, finalmente, son las
respuestas emotivas que acompaan a ciertos procesos mentales. Todo cuanto
ocurra en la conciencia se reduce, para Titchener, a estos tres elementos.

1.2.2 Funcionalismo:
Funcionalismo es un nombre genrico. Designa escuelas de pensamiento que, por
definicin, ponen nfasis en funciones antes que en estructuras. Considerado
como una escuela psicolgica, el funcionalismo estaba implcito en las metas que
Titchener le encomendaba a la psicologa. Adems del anlisis de los elementos
de la mente, la psicologa deba descubrir las leyes que regulan la conexin entre
dichos elementos y la correlacin entre stos y la actividad neural. En pocas
palabras, el conocimiento de la estructura era condicin previa para la inteleccin
de la funcin. Este paso lo dio la escuela psicolgica del funcionalismo.
Para los historiadores de la psicologa del s. XX, el mdico, filsofo y psiclogo
estadounidense William James (1842-1910) es el influjo principal del
funcionalismo. La escuela es producto terico-psicolgico del pragmatismo de W.
James. Pragmatismo (pragmatism) es una palabra acuada por Charles S.

Peirce (1839-1914). Para W. James, si se admite como verdadera una idea o


creencia, la cuestin es qu se deduce de ello para la vida real. Para l, verificar
un enunciado es deducir de l consecuencias prcticas.
Con W. James estudi en Harvard, James R. Angell (1869-1949), real exponente
de la escuela funcionalista y ex Presidente de la Asociacin Americana de
Psicologa. A la hora de asumir esa presidencia en 1906, en su discurso, l expuso
las vigas maestras de la psicologa funcional. En primer lugar, para Angell, el
funcionalismo era una psicologa de las operaciones mentales. Y en segundo
lugar, era una psicologa de las utilidades fundamentales de la conciencia. Esta
idea define al funcionalismo.
El funcionalismo psicolgico hizo hincapi en el estudio de la mente como parte
funcional, es decir, esencialmente til, del organismo humano. Insista en la
importancia de tcnicas como tests psicolgicos y experimentos controlados para
medir la capacidad de los animales para aprender y resolver problemas. El
funcionalismo fue la escuela ms influyente en la psicologa acadmica
anglosajona hasta el ao 1913, ao en que advino el conductismo watsoniano.

1.2.3 Conductismo:
El conductismo es una escuela que cobra forma en 1913. Su fundador es John
Broadus Watson (1878-1958), psiclogo estadounidense. Hasta ese ao, las
escuelas que dominaban el panorama de la psicologa eran el estructuralismo y el
funcionalismo, ms sus respectivas concepciones del objeto de estudio de la
psicologa. Pero no fue una escuela que se formase nicamente en respuesta a
las tendencias representadas tanto en el estructuralismo como en el
funcionalismo.
La teora de Charles Darwin (1809-1882) fue decisiva para el surgimiento del
conductismo. Darwin haba observado que, paralelamente a la evolucin de la
estructura biofsica, haba tambin evolucin en el comportamiento. Es decir, una
correlacin entre estructura biolgica y complejidad conductual. l evidenci esto
en una publicacin de sus estudios que apareciera en 1872, La expresin de las
emociones en el hombre y en los animales.
Para Darwin, no hay diferencia alguna entre hombre y mamferos superiores en lo
tocante a las facultades mentales. Hay diferencias de grados, no de clase. La
mente es para l una funcin del organismo. Darwin era monista psicofsico. Su
inters era rebatir la teora de las creaciones especiales, que sostena que las
distintas especies haban sido creadas por separado.
As, la teora de la evolucin dio origen a la moderna psicologa comparada, a lo
que ahora conocemos como etologa. Hasta Darwin y Watson, los animales
haban sido considerados como mquinas, y slo al ser humano se le reconoca
intelecto. Por lo que no haba razn alguna para interesarse cientficamente en
determinar si en los animales hay mente o la respectiva preformacin. Sin

embargo, al probar la teora de la evolucin por seleccin natural un continuo


filogentico entre el hombre y los animales, s se hall razn para estudiar lo que
equivaliese a la mente en los seres biolgicos por debajo del Homo sapiens. En su
obra de 1872, Darwin recolect ingente cantidad de indicios que sugieren que la
conducta emocional en el hombre tiene historia filogentica: es herencia de
conductas tiles en el pasado evolutivo, pero carentes de valor prctico para aqul
en la actualidad civilizada.
El hecho de que se ponga como fecha de nacimiento al conductismo watsoniano
el ao 1913 es porque en ese ao Watson public su clebre artculo Psychology
as the behaviorist views it (La psicologa tal como la ve el conductista). Este
artculo ha sido conocido como el Manifiesto Conductista.
All, Watson empez diciendo que la psicologa, tal como la ve el conductista, es
una rama puramente objetiva y experimental de la ciencia natural. Aadi que la
meta terica de sta es la prediccin y control de la conducta. Descart la
introspeccin como parte esencial de los mtodos psicolgicos, e insisti en que el
valor cientfico de los datos psicolgicos no depende de interpretaciones en
trminos de conciencia.
El impacto de Darwin en el conductismo es patente en la asercin de Watson de
que, para formarse un esquema del comportamiento animal, el conductista no
reconoce lnea divisoria alguna entre el ser humano y los seres que estn debajo
de l en la escala evolutiva. Parece haber llegado el momento, dijo, de que la
psicologa descarte toda referencia a la conciencia; de que no necesite ya
engaarse al creer que su objeto de observacin son los estados mentales.
En consecuencia, deca que era admisible asumir la presencia o la ausencia de la
conciencia en cualquier punto de la escala filogentica sin afectar en lo ms
mnimo los estudios de la conducta. Para Watson, el dualismo psicofsico era una
reliquia venerada por la reflexin filosfica, y no deba interesarle al estudioso de
la conducta del mismo modo que tampoco le interesa al estudiante de fsica.
La psicologa que propugna Watson es una ciencia cuyo punto de partida es el
hecho de que el organismo humano y el animal deben adaptarse al ambiente
mediante sus capacidades heredadas y adquiridas. En segundo lugar, tiene que
ser una psicologa que considere que ciertos estmulos hacen que los organismos
respondan.
En el sistema psicolgico watsoniano, dada la respuesta o la conducta, se debe
estar en condiciones de predecir la situacin-estmulo que la produjo; dada la
situacinestmulo se debe estar en condiciones de predecir la respuesta. Ello le
llev a formular una psicologa estmulo respuesta (una psicologa E R).
Segn l, todas las formas complejas de conducta emociones, hbitos, el
pensamiento y el lenguaje- son cadenas de respuestas simples musculares o
glandulares observables, analizables y mensurables.

Para Watson, aun las reacciones emocionales son aprendidas como cualquier
conducta.
Acerca de la conciencia, Watson adujo que el psiclogo puede hacer caso omiso
de ella en sentido psicolgico. Vale decir, la observacin de estados de conciencia
es tan prescindible para el trabajo del psiclogo como lo es para el del fsico. Sin
embargo, sostena que esa postura era un regreso al uso no reflexivo o ingenuo
de la conciencia.
En ese sentido, la conciencia no es sino el instrumento o herramienta con la que
trabajan todos los cientficos. De acuerdo con Watson, por tanto, la conciencia
existe, pero no es tema del psiclogo. Watson no neg, pues, la existencia de
fenmenos conscientes; slo insisti en que esos fenmenos no pueden ser
objeto de estudio cientfico, pues no son observables. Propuso una psicologa
objetiva con trabajos de laboratorio diseados para establecer resultados
estadsticamente vlidos.
Watson redefini a la psicologa. Ya no es ciencia de la mente, de la conciencia o
de la experiencia inmediata. Desde Watson, la psicologa es ciencia de la
conducta. Su teora propici un incremento de la actividad investigadora sobre el
aprendizaje en seres humanos y animales. A partir de 1920, el conductismo fue el
paradigma de la psicologa acadmica, sobre todo en Estados Unidos.
Entre 1930-1950, lo que fue escuela pas a ser el neoconductismo impulsado por
psiclogos experimentales estadounidenses como Edwin Guthrie (1886-1959),
Edward C. Tolman (1896-1961), Clark L. Hull (1884-1952) y B. F. Skinner (19041990). Sus teoras del aprendizaje y la conducta se basaron sobre experimentos
de laboratorio, no sobre observaciones introspectivas.

1.2.4 Gestalt:
Gestalt es un trmino alemn que, en espaol, equivale a forma, configuracin o
totalidad perceptiva. En efecto, la escuela psicolgica de la Gestalt estuvo
dedicada en especial al estudio de la percepcin. En oposicin al conductismo
watsoniano E R, la escuela de la Gestalt postulaba que las imgenes son
percibidas en su totalidad, como forma o configuracin, y no como mera suma de
sus partes constitutivas. En las formas o configuraciones perceptivas as
consideradas, el contexto juega un papel esencial. La escuela de la Gestalt
encontr regularidades y formul leyes de la percepcin.
Para el asociacionismo conductista, los estmulos se receptan primero aislados,
como sensaciones que, luego, se organizan en imgenes perceptivas ms
complejas. Esa explicacin era insuficiente para dar cuenta de la percepcin e
incluso del aprendizaje. Hacia 1910, los psiclogos alemanes Max Wertheimer

(1880-1943), que comenzaba a explorar la naturaleza de la percepcin, Wolfgang


Khler (1887-1967) y Kurt Koffka (1886-1941) recusan la explicacin conductista,
optando por la teora del campo, recin desarrollada entonces en fsica. Esta
teora les permiti estudiar la percepcin de modo distinto al mecanicismo
atomista del asociacionismo conductista de Watson.
Las explicaciones aceptadas en psicologa asuman la existencia de un supuesto
mosaico de sensaciones combinadas o asociadas. Soslayaban la totalidad y
fluidez de la experiencia perceptual. Los ortodoxos se haban dejado absorber por
la cotidianidad del fenmeno, dndolo por algo que no necesita ser evaluado.
Empero, los psiclogos de la Gestalt encontraron que la percepcin es influida por
el contexto y configuracin de los elementos percibidos. El todo es anterior a las
partes. stas derivan de aqul su sentido y naturaleza; no pueden ser disociadas
del conjunto: fuera del todo, carecen de sentido y significado. La percepcin y no
los estmulos externos guan la conducta.
Los escritos de Wertheimer sobre la percepcin del movimiento aparente, dados a
conocer en 1912, fueron las primeras publicaciones sobre el tema Gestalt. Por lo
cual, se tiene a Wertheimer como fundador. Pero Khler y Koffka han sido tan
activos como aqul en la tarea de elaborar los conceptos de la psicologa de la
Gestalt y organizar la nueva escuela. Khler es conocido por la aplicacin del
concepto Gestalt a los procesos psicolgicos superiores de los animales. El
comportamiento animal result un modelo adecuado para demostrar que los
antropoides resuelven problemas y su compenetracin o discernimiento queda
evidenciado en esos casos. Koffka se interes en la percepcin visual del
movimiento. Las obras de ellos que se hicieron conocidas en USA fueron The
Growth of the Mind (Koffka) y The Mentality of Apes y Gestalt Psychology (Khler).
Es oportuno diferenciar la escuela de la Gestalt de la terapia Gestalt o gestltica.
Esta ltima es una terapia nacida en el seno del movimiento psicolgico
humanista. Es una aproximacin psicoteraputica creada por el psiquiatra alemn
Frederick o Fritz Perls (1883-1970). Se hizo famosa en USA en la dcada de 1960.
Cuando se le mostr a Khler una preedicin de la publicacin de Perls, neg que
la terapia Gestalt fuese una descendiente genuina de la escuela de la Gestalt.

1.2.5 Psicoanlisis:
Entendido como escuela, el psicoanlisis fue fundado por el neurlogo viens
Sigmund Freud (1856-1939). l estudi y realiz gran parte de sus trabajos en
Viena. En 1873, ingres a la Universidad de esta ciudad. De 1876 a 1882, estuvo
agregado al Instituto de Fisiologa de Ernst von Brcke (1829-1892). All conoci e
hizo amistad con Josef Breuer (1842-1925), y se dedic a la neurofisiologa.
Present su tesis en 1881 y se gradu de doctor en medicina. Al ao siguiente,
dej el laboratorio de Von Brcke y fue a trabajar en el Hospital General de Viena
bajo la direccin del neuroanatomista y psiquiatra Theodor Meynert (1833-1898).

En 1885, luego de ser nombrado instructor de neurologa, gan beca para estudiar
en Pars gracias al apoyo de Von Brcke y Meynert. Lleg en octubre con una
carta de recomendacin del mdico Moritz Benedikt (1835-1920) para Jean Martin
Charcot (1825-1893), que en 1882 haba creado una clnica de enfermedades
nerviosas en el hospital de Salptrire.
En una de las fiestas que organizaba Charcot, Freud le oy comentar a aqul que
en la histeria siempre subyacen experiencias sexuales traumticas. El trmino
histeria no se utiliza en los actuales manuales de clasificacin de las
enfermedades psiquitricas, pero las categoras diagnsticas de reemplazo
pueden dar una idea del significado que tena en tiempos de Freud: trastornos
somatomorfos, de somatizacin o de conversin psicosomtica.
No soslayemos, sin embargo, que histeria se aplica a conductas irracionales,
impulsivas o violentas tanto de personas (como cuando se dice de alguien que se
puso histrico) como de grupos o multitudes (cuando se habla del mismo modo
de histeria colectiva). En estos casos, se trata del significado pragmtico o del
uso social que a la postre adquiri esta expresin.
Freud dej la clnica de Charcot en febrero de 1886. En 1893, public un trabajo
titulado El mecanismo psquico de los fenmenos histricos, previo a los
Estudios sobre la histeria de 1895, que escribi con Breuer. A partir de 1896, se
aparta de la clnica neurolgica y se dedica al anlisis de las neurosis con una
visin propiamente psicolgica.
En marzo de 1902 empez a reunirse cada mircoles una Sociedad Psicolgica,
entre ellos Alfred Adler (1870-1937). La Sociedad devino Movimiento
Psicoanaltico Internacional. El movimiento, finalmente, se oficializ en 1908 con la
conformacin de la Sociedad Psicoanaltica de Viena. En 1907, se haba
incorporado a la Sociedad Carl Gustav Jung (1875-1961). Sin embargo, luego de
este lapso sobrevinieron rupturas con Adler en 1911 y con Jung en 1926, entre
otros (en 1896 Freud se haba enemistado con Breuer).
En la intimidad de su trabajo, Freud construy un sistema terico-psicolgico que
remont el rea del comportamiento emocional alterado al extrapolar sus ideas a
la religin, la cultura, el arte o la filosofa. En sentido contrario a la escuela
estructuralista que defenda la psicologa de la conciencia, la escuela
psicoanaltica defenda la tesis de la psicologa del inconsciente. sta es una idea
clave para entender el pensamiento de la escuela freudiana.
Descartando el significado que tiene en el lenguaje ordinario, donde inconsciente
es un adjetivo que designa ideas que no son pensadas conscientemente, o un
sustantivo peyorativo que nombra a alguien como irresponsable o irreflexivo, en
psicoanlisis, el inconsciente es una instancia o subestructura de la mente a la
cual la conciencia no tiene acceso. Su contenido se revela en sueos, errores,
chistes, etc. En Freud, inconsciente es la subestructura de un aparato psquico
cuyo contenido escapa al control consciente.

1.2.6 Humanismo:
La psicologa humanista es un movimiento. Como tal, es una tendencia que
comparten profesionales de la psiquiatra y la psicologa que convergen en un
propsito comn: situar al hombre como el centro exclusivo del conocimiento
psicolgico. Por lo tanto, ni es escuela ni es enfoque terico. Una ilustracin del
carcter de movimiento del humanismo psicolgico es el hecho de que entre los
socios-fundadores de la Asociacin de Psicologa Humanista creada por Abraham
Maslow (1908-1970) haya profesionales de diferentes procedencias e intereses.
Entre sus exponentes se encuentran Gordon Allport (1897-1967), Kurt Goldstein
(1878-1965), Rollo May (1909-1994), Henry Murray (1893-1988) y Carl R. Rogers
(1902-1987). El humanismo psicolgico es una suerte de reto al psicoanlisis,
cuyo origen reside en la observacin y evaluacin de personas emocionalmente
alteradas, y al conductismo, cuya deuda con la teora de la evolucin de las
especies por seleccin natural se revis en la seccin correspondiente. El
humanismo en psicologa insisti en que el foco de inters de la teora psicolgica
lo constituya la naturaleza del ser humano sin ms aadidos de perturbacin o
seleccin. Al humanismo en psicologa se le llama la tercera fuerza, ante las
otras dos fuerzas: el psicoanlisis y el conductismo.

1.2.7 Cognitivismo:
Antes que una escuela propiamente dicha, el cognitivismo es un enfoque terico.
Como tal, no es un grupo de personas que conforman una escuela de
pensamiento, sino una aproximacin o punto de vista explicativo. En tal sentido, el
cognitivismo postula que todo proceso psicolgico es cognitivo. El enfoque
cognitivista no defiende, pues, una relacin E R
o R E, sino una relacin
causal cognicin conducta. En tal sentido, todo proceso psicolgico sigue el
esquema de causacin cognitiva.
La cognicin est representada en la percepcin, la memoria, el pensamiento y el
lenguaje, las creencias, la inteligencia y los valores. stos son factores o procesos
que explican el comportamiento. En l termina un proceso que se iniciara en la
percepcin dando cuenta del porqu de nuestro desenvolvimiento. El cognitivismo
es un enfoque alterno al conductismo post watsoniano, representado este ltimo
especialmente en el enfoque de Skinner. Habida cuenta de que los procesos y
definiciones cognitivas son tema de anlisis en el siguiente captulo, veamos
finalmente los factores de la conducta.

1.2.8 Enfoques en psicologa:


En la actualidad, ya no existen ni escuelas ni movimientos en psicologa. Antes
que ello, existen enfoques. El concepto de enfoque designa a una alternativa
explicativa de procesos. En el caso de los procesos psicolgicos bsicos,
emocin, motivacin y cognicin, un enfoque psicolgico es una alternativa
explicativa en el sentido de que, desde la perspectiva elegida, es posible analizar
cada uno de dichos procesos.

Por consiguiente, pueden discernirse hasta seis alternativas explicativas. Esto es,
los enfoques psicolgicos viables son seis:

a) un enfoque biopsicolgico;
b) un enfoque evolucionista;
c) un enfoque psicodinmico;
d) un enfoque conductual;
e) un enfoque cognitivista; y
f) un enfoque fenomenolgico.
Analicemos cada uno de dichos enfoques.

En principio, el enfoque biopsicolgico se elige si se desea explicar los procesos


emotivo-motivacionales desde la perspectiva del funcionamiento del sistema
nervioso y, en particular, de la actividad cerebral.
Por su parte, el enfoque evolucionista es posible de optar si se desea explicar los
procesos psicolgicos aludidos como un producto de la evolucin biolgica por
seleccin natural de los aspectos conductuales ms aptos para la supervivencia.
A su turno, un enfoque psicodinmico es un enfoque motivacional. Por lo tanto, se
elige dicho punto de vista si se prefiere explicar los procesos psicolgicos bsicos
en trminos de pulsiones o impulsos instintivos o adquiridos.
El enfoque conductual es, por su parte, un enfoque de aprendizaje. Como tal,
desde dicha perspectiva se explican los procesos emocionales, motivacionales y
cognitivos como procesos determinados por el condicionamiento pavloviano,
operante o imitativo.
El enfoque cognitivista es un enfoque de procesamiento de informacin. En tal
sentido, los procesos emotivo-motivacionales y los propios procesos cognitivos se
han de explicar como producto de un proceso que parte desde el ingreso
sensorial, prosigue con la percepcin y se basa en sistemas de almacenamiento
de informacin para su uso en situaciones de toma de decisiones y de solucin de
problemas.
Finalmente, el enfoque fenomenolgico es un punto de vista experiencial. Desde
esta perspectiva, se explican los procesos psicolgicos bsicos como
desencadenados por la percepcin evaluativa que las personas tienen de ellas
mismas y del mundo en que viven. Pasemos a los factores biofsicos y
ambientales del comportamiento.
1.2.9 Definicin de psicologa
Desde 1913, la psicologa fue redefinida como la ciencia de la conducta. La idea
de psicologa en la opinin pblica es que ella es la ciencia de la conducta, y el

psiclogo es el profesional de la conducta. Esta idea no est errada. Pero no es


tan rigurosa.
A fines de la dcada de 1950, en particular por el desarrollo de la neurociencia y la
tecnologa de computadores, la psicologa ha recuperado el concepto mente en
los trminos en que lo entendi Descartes. De ah que tambin se la defina como
ciencia de la mente y de la conducta. Pero no slo eso. Si se examina las materias
que se estudia en las facultades de psicologa, se ver que lo que se ensea son
cursos de neurociencia, aprendizaje, motivacin, personalidad, cognicin y
actitudes, podramos decir que ella estudia los procesos y factores que se integran
en la organizacin del comportamiento y se expresan en l. Sin embargo, esta
definicin sera muy extensa, por lo que intentemos un compendio de ella.
En consecuencia, este curso define la psicologa como el estudio de los procesos
mentales y del comportamiento humano.

1.3 Bases biolgicas del comportamiento humano.


El comportamiento humano es un resultado conjunto de la actividad cerebral y de
las influencias del entorno. Empezaremos esta seccin revisando los factores
biolgicos o, ms exactamente, neurobiolgicos.

1.3.1 Factores neurobiolgicos: Cerebro y conducta.


El cerebro es una organizacin biolgica, es un tejido. Como tal, est constituido
por clulas llamadas neuronas. El nmero de neuronas que lo constituyen es del
orden de 1011 (cien mil millones). El cerebro pesa 1350 grs., aproximadamente el
2% del peso total del cuerpo humano. Tiene una textura replegada; de los 2200
cm2 de su extensin slo un tercio est a la vista: el resto est oculto en la
profundidad de surcos o cisuras.
Entre un surco y otro hay pliegues que se elevan: los giros o circunvoluciones.
Los surcos separan las circunvoluciones y crean una estructura uniforme
organizada enlbulos que reciben su nombre del de los huesos craneanos que los
protegen:

Figura 1-1
La corteza cerebral se divide en distintas reas funcionales interconectadas. Por
ejemplo, el rea motora, situada inmediatamente delante de la cisura central o de
Rolando, es responsable de los movimientos voluntarios de los msculos del
cuerpo. Justo detrs est el rea somato sensorial, que recibe impulsos desde la
superficie de la piel y estructuras que estn debajo de la piel. Sensaciones como
tacto y gusto son tambin procesadas en dicha rea.
La zona de la corteza cerebral relacionada con la audicin, el rea auditiva, se
halla en la parte superior del lbulo temporal; el rea relacionada con la vista, la
corteza visual, se localiza en la parte posterior o lbulo occipital, y el rea olfativa
se localiza en la parte anterior, en la parte interna del lbulo temporal. Una sola
zona controla el lenguaje, el rea de Broca, situada debajo del rea motora en el
hemisferio izquierdo; es la responsable de los movimientos musculares de la
regin farngea y boca implicados en el habla. La comprensin del lenguaje,
hablado y escrito, corre por cuenta de zonas situadas entre el rea auditiva y el
rea visual. Otra rea de la corteza cerebral, el rea prefrontal, interviene en el
conocimiento, inteligencia, memoria y planificacin del comportamiento.
Los dos hemisferios cerebrales suelen funcionar en conjunto, aunque cada uno
est especializado. En la mayora de individuos, el hemisferio izquierdo es
dominante para el lenguaje, mientras que el derecho lo es para la sensibilidad
corporal, musical y espacial.
Una caracterstica notable es que el entorno se representa de modo especular en
la corteza.
Una sensacin en el lado derecho del cuerpo, por ejemplo, se proyecta al rea
parietal o somato sensorial izquierda. Asimismo, el movimiento del brazo derecho
determina la activacin de neuronas de la corteza motora izquierda. Si parte del
lbulo temporal izquierdo se lesiona, la comprensin del habla se afecta. Si la

parte derecha del lbulo temporal se daa, los objetos no pueden reconocerse. En
general, la lesin de un lado del cerebro causa la prdida de todas las funciones
sensitivas y motoras del lado opuesto del cuerpo.
Desde un punto de vista psicolgico, el cerebro es el rgano que hace posible la
conducta.
Por conducta entindase el conjunto de acciones de adaptacin de la persona al
entorno y de adaptacin de ste a los objetivos personales. Responde a
motivaciones en que estn involucrados fundamentos fisiolgicos como los
esbozados, pero tambin a factores del entorno que se reflejan no slo en la
corteza, sino en la experiencia de las personas. Esto concierne a la siguiente
seccin.

1.3.2 Factores ambientales: Aprendizaje y conducta.


Visto lo revisado en la seccin anterior, el cerebro es vital en el comportamiento,
de modo que sin aqul ste no sera posible. Pero igual es cierto que el
comportamiento animal y humano tiene, adems de base neurobiolgica,
caractersticas de variabilidad: la conducta obedece no slo a un sistema nervioso
intacto; responde a situaciones.
En ello ocurren variaciones conductuales en que se dan procesos que emergen a
los factores biolgicos, variaciones de relativa permanencia que surgen de la
relacin entre la persona y su contexto. Esto es, ocurre el aprendizaje.
Aprendizaje es un cambio relativamente estable en la conducta a raz de la
experiencia, la prctica o la interaccin sujeto-entorno. Por tanto, no son
aprendizaje los cambios conductuales que se producen bajo estas tres
circunstancias:
1. Por efecto de la motivacin: los cambios producidos en sta son de ndole
reversible y temporal y, adems, obedecen a disposiciones organsmicas;
2. Por efecto de la maduracin: los cambios correspondientes son de
naturaleza permanente y se deben a factores fisiolgicos; y
3. Por efecto de factores txicos como la ingesta de sustancias psicotrpicas o
psicoactivas, que, adems de producir cambios transitorios, se originan a
consecuencia de la interaccin droga-organismo.
En conjunto, el sistema de fuerzas internas que energizan, encauzan y controlan
la conducta humana se integra en el concepto personalidad. Este ltimo es un
principio explicativo del comportamiento, y en l se combinan tres procesos
psicolgicos:
a) emociones;
b) necesidades; y

c) cognicin.
Antes de pasar a la segunda unidad, veamos el concepto de personalidad.
1.4 Bases sociales del comportamiento humano
1.4.1 Sociedad y Cultura
En lneas generales podemos afirmar que el trmino sociedad, se refiere al
grupo ms amplio al que pertenece cualquier individuo. Asimismo, la sociedad
comprende una poblacin de ambos sexos y de todas las edades cronolgicas
organizada en virtud a objetivos diversos tales como: conservar el funcionamiento
biolgico de los miembros de los grupos; reproducir nuevos miembros de los
grupos; socializar a los nuevos miembros convirtindolos en adultos que trabajan;
producir y distribuir los bienes necesarios para la vida; sostener el orden dentro del
grupo y, entre los grupos y los extraos; definir el significado de la vida y mantener
las causas motivas para sobrevivir y participar en las actividades necesarias para
la supervivencia (Whittaker, J. 1971). A todo lo anterior, se considera que el sujeto
que forma parte de una sociedad tiende a compartir cierto nmero de creencias,
actitudes y modos de accin comunes (Green, 1968). En cuanto a la cultura, sta
se refiere al conocimiento, creencias, arte, moral, leyes, costumbres y otras
entidades y hbitos adquiridos por el ser humano como miembro de una sociedad.
En razn a lo expuesto, podemos afirmar que la sociedad y la cultura son
conceptos estrechamente relacionados, es decir, no existe cultura sin sociedad y,
por lo menos en el ser humano, no existe sociedad sin cultura. En resumen, la
sociedad se refiere a la organizacin o estructura de grupos masivos de poblacin
en los cuales viven los hombres, en tanto que la cultura estara referida a los
productos terminales, a la manera de actuar de dichas organizaciones.
1.4.1.1 Sociedades animales y humanas
A simple vista podemos apreciar que los seres humanos no somos los nicos
organismos que vivimos en forma de sociedad. En el mundo de la naturaleza
existen un buen nmero de animales sociales, como las hormigas, las abejas,
los termites y los monos, que tambin viven en grupos organizados, poniendo en
evidencia una sistematizacin de actividades especializadas entre las que se
destacan: la crianza, el cuidado de las cras, el proporcionar las raciones de
comida al colectivo, participar en los grupos de defensa del grupo, trabajar en
proyectos de ingeniera, etc. En este caso, el asunto es determinar si tal
especializacin de actividades tiene como origen o se presenta del mismo modo
que la divisin del trabajo propio de la sociedad humana.
La respuesta a dicha pregunta, al parecer es negativa toda vez que la cultura
humana consiste en creencias, valores, ideas y modos de conducta que son
compartidos en grupo y que son simblicamente transmitidos de un individuo a
otro y de una generacin a otra, por lo tanto tiene de por medio un aprendizaje.
Por el contrario, los animales inferiores no poseen cultura y por lo tanto su

capacidad para formar y emplear smbolos es limitada, no obstante que algunas


especies viven en sociedades organizadas, la divisin del trabajo no es aprendida,
sino que est determinada exclusivamente por los factores biolgicos.
1.4.1.2 Clases Sociales
En una sociedad, una clase social es un grupo cuyos miembros tienen o
comparten una situacin distintiva en comn, y que, por medio de la participacin
de los papeles asociados a esta situacin, desarrollan conciencia de sus propios
intereses, en contraste a los rasgos e intereses distintos de otros grupos (Hoebel,
1966). En esta definicin, el trmino situacin se refiere a la posicin social de
un sujeto, con respecto a otros miembros de su sociedad o grupo, mientras que
el papel se refiere a la conducta acostumbrada, asociada a situaciones
particulares.
En la prctica, no existe acuerdo en que las clases sociales constituyan una
clasificacin vlida, pero no cabe duda que el trmino ha sido muy usado y lo es
hasta la actualidad en numerosos estudios de investigacin. Asimismo, el trmino
clase es utilizado de modo diferente por los investigadores, en algunos casos
como por ejemplo en la teora de Karl Marx, ha sido considerado como trmino
econmico; en otros se ha definido desde el punto de vista estadstico
emplendose las ocupaciones o la cuanta de los ingresos como criterio y, todava
otros lo emplean como sinnimo de situacin econmica, la cual consiste en
ocupacin, ingresos y educacin.

1.4.2 Grupos y Organizaciones


Es importante sealar la forma como se ve afectado el comportamiento del
individuo al pertenecer a grupos y organizaciones y en tal sentido las referencias
nos indican que la conducta es diferencialmente afectada por las situaciones
sociales o si se quiere que el individuo no se comporta de la misma manera
cuando est slo que cuando se encuentra en presencia de otras personas.
Sobre el punto, los estudios iniciales de Triplett, N. (1898), demostr que la
presencia de otras personas mejoraba o facilitaba el desempeo de
comportamientos que requeran destreza, como las carreras de ciclistas, estos
estudios llevaron al efecto conocido como facilitacin social; Allport, W. (1924),
detect que la cantidad y vigor de la respuesta se incrementaba cuando el
individuo trabajaba en presencia de los otros, pero simultneamente la calidad
intelectual disminua. Posteriormente y en la misma temtica, Zajonc (1965),
observ que la ejecucin es facilitada por la presencia de otras personas
espectadores, pero que el aprendizaje se ve inhibido, por esta razn recomienda
a los estudiantes que estudien solos, en espacios aislados y que las evaluaciones
se efecten en presencia de una gran concurrencia. En las ltimas dcadas se

sabe que no es solamente la presencia fsica de otras personas la que afecta el


comportamiento, sino factores que guardan relacin con la manera como los
participantes en la situacin se relacionan unos con otros. En tal sentido, Sherif y
Sherif (1969), diferenciaron cuatro tipos de variables que afectan el
comportamiento en distintas situaciones sociales y que estn relacionadas una
con otra de manera interdependiente:
A) Las que pertenecen a los sujetos que participan, es decir:
a) Caractersticas de los sujetos que participan tales como: nmero de
personas, edad cronolgica, sexo, nivel educativo y logros acadmicos,
profesionales, sociales, entre otros;
b) Composicin de los sujetos en cuanto a su homogeneidad tales como:
raza, religin, clase social, etc.;
c) Relaciones interpersonales que prevalecen en los individuos tales como: si
son amigos, rivales, extraos, etc.
B) Las que pertenecen a las caractersticas de la tarea, problema u ocasin
de momento, es decir, precisar su claridad, ambigedad, dificultad, facilidad,
complejidad, sencillez, a la par de precisar si existen maneras y prcticas
preestablecidas de antemano para tratar el problema.
C) Las que pertenecen a la situacin o circunstancia que la rodean, es decir,
a la atmsfera general de interaccin, a las facilidades relativas al problema o
a la situacin de momento as como a la presencia o ausencia de personas no
relacionadas con la tarea.
D) Las que pertenecen a cada sujeto participante individualmente
considerado en lo que respecta a relaciones con los tres grupos precedentes
de variables, as tenemos cosas tales como: su eficiencia en el cumplimiento
de la tarea, grado de resistencia para intervenir en el problema, actitud hacia
los otros participantes, sentimientos de comodidad e incomodidad ante la
situacin.
Todas las referencias anteriores y otras que no se mencionan en este apretado
resumen, han consolidado la llamada psicologa social, que es definida como el
estudio de las causas, los tipos y las consecuencias de la interaccin humana. En
este contexto debemos tener presente que las interacciones humanas no se dan
aisladas sino ocurren en un contexto cultural especfico y por ello en el marco de
las investigaciones en esta rea algunos investigadores, segn Smith Davis
(2004), recurren al etnocentrismo, es decir, interpretan los resultados de la
investigacin de acuerdo con los valores, las actitudes y los comportamientos que
definen a su propia cultura y suponen que los hallazgos encontrados tambin son
aplicables a otras diferentes.

1.4.3 Formacin de impresiones, juicios sociales y actitudes


En la fiesta del cachimbo, usted tuvo oportunidad de conocer a varias personas
entre ellas a Mario y a Hctor. El caso es que algo en Mario atrajo de inmediato a
los dems; sin lugar a dudas, l fue el alma de la fiesta; por el contrario, Hctor
pas desapercibido, usted y los dems apenas se dieron cuenta que estuvo all.
Finalmente, usted se fue de la fiesta con opiniones muy distintas acerca de cada
uno de sus nuevos conocidos y compaeros de promocin. Frente a esta
situacin, podemos hacernos la siguiente pregunta: Qu factores influyeron en
sus impresiones sobre Mario y Hctor?
La formacin de impresiones. Constituye el proceso de elaborar una opinin
acerca de otra persona; sin embargo, adems de ello, tambin nos hacemos
juicios llamados atribuciones, que se refieren a argumentar sobre las razones o
causas de los comportamientos de las personas.
En la formacin de impresiones, requerimos de un actor y un perceptor. Respecto
del perceptor, en la mayora de veces, llevamos un juicio precipitado o ideas
preestablecidas de antemano, o estereotipos, hacia alguien o a cada situacin.
Estereotipo. Es un conjunto de creencias acerca de los miembros de un grupo
particular (Aronson, Wilson y Akert, 2002), y pueden ser positivos y negativos.
Cuando decimos: los artistas de la televisin son temperamentales o los
intelectuales son descuidados en su apariencia fsica nos estamos refiriendo a
estereotipos negativos en tanto que cuando afirmamos que: los abuelos son
bondadosos, estamos manifestando un estereotipo positivo.
En cuanto al actor. Se ha demostrado que cuatro caractersticas del actor
influyen en la formacin de impresiones: a) la apariencia fsica, b) el estilo y
contenido del habla, c) los gestos y la comunicacin no verbal, y, d) la informacin
previa que tiene el receptor acerca del actor (Davis, S. y Pallandino, J. (2008).
Atribucin de causas a los comportamientos. Ya hemos mencionado como
mediante la atribucin, nos explicamos ciertos eventos o la actuacin de una
persona (Ross, 1998). En tal sentido, varios elementos influyen en nuestras
atribuciones: causas internas frente a causas externas, distintividad, consistencia,
consenso adems del papel como actor o perceptor en la situacin, entre otros.
Causas internas frente a externas. Cuando se determina la causa de un evento
o comportamiento particular, debemos decidir si se debi a factores internos, como
los rasgos de personalidad, o a factores externos situacionales, como los
estresores que experimenta una persona. En la prctica, si decidimos que la
conducta tiene un origen interno, lo atribuimos al individuo; en tanto que si tiene
una causa externa, lo atribuimos al ambiente. Inclusive, Kelley, H. (1967, 1971), y
Gilbert (1998), mencionan la existencia de tres factores que influyen en nuestras
decisiones de causas internas o externas: la distintividad, la consistencia y el
consenso.

La distintividad, se refiere al grado en que las respuestas de una persona varan


de una situacin a otra y por lo tanto, cuanto mayor sea la variabilidad, mayor ser
la distintividad.
La consistencia, se refiere a la confiabilidad producto de la ocurrencia de
observar determinado comportamiento. Finalmente, el consenso se refiere a las
respuestas de otras personas al comportamiento u objeto externo en cuestin.
Cuando el consenso es alto y todos ven la conducta u objeto de la misma manera,
tendemos a efectuar atribuciones externas y viceversa.
Actitudes. Son juicios de evaluacin, pero no se limitan a juicios sobre personas,
es decir, nos formamos actitudes acerca de objetos, gente y pensamientos (Petty y
Wegener, 1998). Las actitudes pueden ser positivas, negativas o neutras e incluso,
tambin varan en intensidad. Ej. Cuando queremos conocer las actitudes hacia la
democracia como pregunta central, nos encontramos que algunas personas tienen
fuertes convicciones polticas frente a la democracia, hay quienes no; otras son
apasionadas, y hay a quienes les parece aburrido el tema; en suma, las actitudes
influyen en nuestros pensamientos, comportamientos e interacciones, de all que
los componentes de las actitudes sean: afecto, cognicin y comportamiento.
Ejemplo: supongamos que le encanta la gimnasia. El pensamiento de ponerse las
zapatillas e indumentaria correspondiente genera una sonrisa en su rostro;
asimismo, sabe que la gimnasia es un excelente ejercicio para mantenerse en
forma y cuidar la salud. En resumen, usted tiene una actitud positiva hacia la
gimnasia. Hay que tener en cuenta, sin embargo que los tres componentes
mencionados no siempre operan juntos a la perfeccin. Ej. Digamos que a Usted
le encantan los mariscos (componente afectivo), sin embargo, sufre de colesterol
alto y entiende que comer mariscos es malo para su salud (componente cognitivo).
Ante la situacin de comer mariscos o evitarlo, la respuesta depender del
componente ms fuerte e incluso situacional, si Usted pasa por una cevichera a la
hora de almuerzo sus emociones y sentimientos sern ms fuertes que su
conocimiento, en tanto si se encuentra en casa tratando de decidir donde
almorzar, el conocimiento es ms fuerte y opta por ir a un lugar que tenga comida
ms saludable.
Funciones de las actitudes. Segn Olson y Fazio (2004), las tres funciones que
cumplen las actitudes son: defensa del yo, ajuste y conocimiento. En el primer
caso, las actitudes nos protegen de las amenazas del yo, es decir, responder a las
afirmaciones (que estimamos amenazantes), en virtud a las caractersticas del
individuo que las hace, nos permite evitar la confrontacin y la posibilidad de que
lo dicho sea exacto. En lo que se refiere a lo segundo, las actitudes maximizan
el reforzamiento y minimizan el castigo del ambiente, por lo que, las personas y
conductas que refuerzan son apreciados de manera positiva, es decir, las que
tienen efectos desagradables son considerados de manera negativa y viceversa.
Finalmente, en razn al conocimiento, las actitudes permiten ordenar y darle un
significado a nuestro mundo. Ej. Las siguientes actitudes ayudan a una persona
que trata de entender una situacin que considera injusta: la mayora de

basquetbolistas tienen destrezas de las que otros carecen y sa es la razn por la


cual reciben salarios significativamente altos.
Medicin de actitudes. En la prctica, los psiclogos han elaborado diversas
tcnicas de medicin de las actitudes entre las que destacan las escalas Likert y
las medidas conductuales.
Las escalas Likert. Son cuestionarios en donde los examinados indican su grado
de acuerdo o desacuerdo con afirmaciones particulares. Son sencillas de
cuantificar lo cual permite a los investigadores comparar diferentes grupos de
sujetos.
Las medidas conductuales. Debido a que las actitudes expresadas no
necesariamente coinciden, es fundamental observar el comportamiento de los
examinados y esto es lo que hacen las medidas conductuales, adems de obtener
autorreportes de sus actitudes.
1.4.3 Relaciones Interpersonales
1.4.3.1 Atraccin
En el transcurso de nuestra vida establecemos diversos tipos de relaciones
interpersonales. En la prctica, algunas personas se vuelven amigos cercanos en
tanto que otros siguen siendo conocidos casuales. El caso es que el
establecimiento de buenas relaciones interpersonales es una clave para lograr el
ajuste o adaptacin en la sociedad (Berscheid y Reis, 1998). Ejemplo: cada vez
que Mara tiene un problema que no le es posible resolver, llama a su mejor
amiga, Rosa. Rosa hace lo mismo. Las dos amigas se conocieron hace ms de 20
aos cuando estudiaban el primer ao de secundaria y desde entonces Mara y su
familia se han mudado varias veces y ahora viven en Arequipa, es decir, a 900 km.
de Lima aproximadamente. El caso es que a pesar de la distancia y de las visitas
poco frecuentes, su amistad sigue siendo tan fuerte como siempre. La pregunta
sera: qu factores o comportamientos sirven para mantener las amistades?
La atraccin, es el grado en que otra persona nos agrada o nos desagrada; en
este caso, nuestras actitudes son hacia otros. La proximidad hacia los dems
cuando es positiva nos lleva a establecer amistades, por lo que en la mayora de
veces, las personas que viven o trabajan cerca de nosotros tienden a convertirse
en nuestros amigos (Berscheid y Reis, 1998). En la prctica, cuanto ms frecuente
sea el contacto, mayor es la atraccin positiva; por ello, el contacto repetido
convierte a un desconocido en un sujeto familiar.
Afectos y emociones. Segn Herbst, Gaertner e Insko (2003), el afecto o estado
emocional de una persona influye en la atraccin. Somos atrados por quienes nos
despiertan sentimientos positivos y evitamos a las personas que nos producen
sentimientos negativos.

Reforzamiento. Segn Reisbult (1980), los afectos positivos tales como rer y
sonrer, nos hacen sentir bien y por ello tendemos a gustar de la gente que nos
recompensa y por el contrario evitamos o sentimos malestar por quienes no lo
hacen. Semejanza. Segn Drwecki, Przygodski y Horton (2004), tambin somos
atrados y hacemos amistad con personas afines a nosotros.
1.4.3.2 Amistad
La amistad es una atraccin interpersonal que requiere de un conjunto de reglas,
a menudo informales, que deben ser cumplidas para que la amistad sobreviva.
Argyle, M. y Henderson, M. (1984), identificaron nueve de esas reglas: a) Mostrar
apoyo emocional, b) Ofrecer ayuda cuando se necesite, c) Esforzarse por hacer
feliz a un amigo cuando estn juntos, d) Confiar uno en el otro, e) Compartir las
novedades de logro con un amigo, f) Defender a un amigo en su ausencia g) No
fastidiar a un amigo, h) Ser tolerante de (otros) amigos y i) Pagar deudas y
favores.
1.4.3.3 Amor
La mayora de psiclogos consideran una tarea difcil definir el amor. Algunos
tericos del tema como Berscheid y Meyers (1997), estiman que existen varios
tipos de amor y a menudo se consideran dos tipos: el amor apasionado y el
amor de compaerismo. El primero es una forma transitoria caracterizada por
fuertes reacciones y activacin emocional, deseos sexuales y fantasas (Regan y
Berscheid, 1999), y en donde existen marcadas diferencias culturales. El amor de
compaerismo caracteriza una relacin de largo plazo y requiere el compromiso
para que sobreviva la relacin.
Existe otro modelo psicolgico del amor propuesto por Hendrick, C. y Hendrick, S.
(1992), y que considera seis tipos diferentes de amor a los que dieron nombres
derivados de sus antiguos equivalentes griegos: a) eros-amor romntico,
apasionado; b) ludus, amor ldico; c) storge, amor de amistad; d) mana, amor
posesivo, dependiente; e) pragma, amor lgico, de la lista de compras y f) gape,
amor desinteresado, que todo lo da.
1.4.3.4 Comportamiento prosocial
El comportamiento prosocial es aquel que beneficia a la sociedad o ayuda a
otros. Una de las modalidades ms estudiadas es el altruismo, o comportamiento
de ayuda, es decir, el que se realiza de manera voluntaria para el beneficio de otra
persona, sin esperar ninguna recompensa a cambio (Aronson, 2002).
1.4.3.5 Agresin
La agresin es lo opuesto al comportamiento prosocial. Constituye cualquier
comportamiento fsico o psicolgico que se realiza con la intencin de daar a
alguien o algo. La definicin indica que existe intencionalidad del agresor, es decir,
que existe un propsito deliberado de causar dao. Algunos autores como Buss,

(1961), han identificado dos tipos de agresin: la agresin hostil y la


instrumental. La primera se da cuando una persona est enojada o molesta con
alguien ms, en este caso, la meta es daar a la otra persona (Berkowitz, 1994).
Ej. Los asesinatos tienden a ser actos impulsivos y emocionales de agresin
hostil. La segunda, es realizada para obtener una meta. Ej. Cuando un asaltante
ataca a una vctima para robarle su cartera, no lo hace porque est enojado con la
vctima a la cual ni conoce. En este caso, el comportamiento agresivo es decisivo
en la obtencin de la meta buscada.

Glosario de Trminos
Actitudes: Juicios evaluativos acerca de objetos, personas y pensamientos que
incluyen componentes afectivos, de conocimientos y de comportamiento.
Agresin: Conducta fsica o psicolgica que es realizada con la intencin de
causar dao.
Altrusmo: Conducta de ayuda voluntaria sin anticipar recompensa.
Amistad: Forma de atraccin interpersonal que es gobernada por un conjunto
implcito de reglas.
Aprendizaje: Cambio relativamente estable en la conducta a raz de la
experiencia, la prctica o la interaccin sujeto-entorno.
Atraccin: Nivel en que otra gente nos agrada o nos desagrada.
Atribucin: Proceso de asignar causas a eventos y comportamientos.
Cerebelo: Estructura del cerebro anterior que coordina los movimientos
musculares.
Ciencia: Conocimiento obtenido por la aplicacin del mtodo cientfico.
Colectivismo: Colocar las metas del grupo por encima de las individuales.
Comportamiento prosocial: Conducta que beneficia a la sociedad o ayuda a
otros.
Conducta: Conjunto de acciones de adaptacin de la persona al entorno y de
adaptacin de ste a los objetivos personales. Tambin se usa como sinnimo
comportamiento.
Corteza cerebral: La intrincada (arrugada) capa exterior del cerebro.

Dualismo psicofsico: Tesis que postula la existencia de dos mundos distintos y


separados, aunque interactuantes o sincrnicos, un mundo fsico y un mundo de la
mente.
Enfoque: Aproximacin o punto de vista explicativo.
Escuela: Un grupo de investigadores reunidos en torno a un pensador o creador
de una doctrina.
Estereotipo: Conjunto de creencias acerca de los miembros de un grupo
particular.
Etnocentrismo: Creencia de que el pas o cultura propio es superior a todos los
otros pases y culturas.
Gestalt: Trmino alemn que, en espaol, equivale a forma, configuracin o
totalidad perceptiva.
Individualismo: Colocar las metas propias por encima de las grupales.
Mente: Para el filsofo Ren Descartes, mente es sede del pensamiento, y
pensamiento es todo cuanto sentimos en nosotros de modo que de ello tengamos
conciencia. Dentro del pensamiento, Descartes inclua las creencias, dudas,
deseos y sentimientos.
Mtodo: Conjunto de reglas generales de procedimiento para obtener
conocimiento o informacin.
Monismo psicofsico: Tesis que defiende que la mente es producto de la
actividad de un nico ente fsico, el cerebro.
Movimiento: Tendencia que comparten profesionales de diversas profesiones. En
psicologa, la psicologa humanista fue un movimiento que reuni a psiquiatras y
psiclogos que convergieron en el propsito comn de situar al hombre como el
centro exclusivo del conocimiento psicolgico. No fue ni escuela ni enfoque
terico.
Neurona: Clula nerviosa, unidad anatmica y funcional del sistema nervioso.
Personalidad: Organizacin compleja de factores cognitivos, emotivomotivacionales y
actitudinales que se integran y expresan en la conducta individual y hacen
diferenciable a un ser humano de otro.
Psicologa: Trmino introducido en 1590 por el filsofo alemn Rudolf Goclenius a
partir de las voces griegas psych y logos para designar al estudio del alma como

un principio de vida. Actualmente, se define a la psicologa como ciencia de la


mente y la conducta.
Sinapsis: Sitio donde dos o ms neuronas interactan, pero no se tocan; los
neurotransmisores son liberados en el espacio para continuar los impulsos
neurales.

Autoevaluacin
Instrucciones: Encerrar en un crculo la opcin correcta entre las dems
alternativas.
1) Para cul de los siguientes filsofos, la inteligencia es una propiedad del
alma?
A) Homero. B) Aristteles. C) Scrates. D) Herclito. E) Platn.
2) Para Aristteles, el alma es una
A) funcin del organismo. B) base del sentimiento. C) sede del ser. D) entidad
incorprea. E) conciencia interior.
3) Para Ren Descartes, el pensamiento es un atributo de la
A) sensacin. B) percepcin. C) imaginacin. D) mente. E) ilusin.
4) La introspeccin es un mtodo fundamental en la escuela psicolgica
A) funcional. B) conductual. C) gestltica. D) estructural. E) cognitivista.
5) La frmula estmulo-respuesta (E-R) es propia de una psicologa
A) cognitivista. B) conductista. C) gestltica. D) funcionalista. E) psicoanaltica.
6) Una definicin actualizada de psicologa es la que la presenta como ciencia de
la
mente y la
A) conciencia. B) cognicin. C conducta. D) percepcin. E) personalidad.
7) Si Elisa tiene daados sus lbulos occipitales, cul de los siguientes puntos
tiene ms probabilidad de presentarse durante la realizacin de una prueba por
un neuropsiclogo?

A) elisa no sabr su nombre B) elisa mostrar dificultades visuales C) se notar un


ligero temblor en su mano D) ocurrirn una serie de arrebatos violentos E) tendr
convulsiones
8) Qu parte del cerebro es responsable de la respiracin, el ritmo cardaco, el
tragado y la circulacin sangunea?
A) la protuberancia B) el tlamo C) el bulbo raqudeo D) la formacin reticular E) el
epitlamo.
9) Percibir a otras culturas como extensiones inferiores de la cultura propia
describe al
A) etnocentrismo B) sesgo cultural C) nacionalismo D) estereotipo del mundo justo
E) anarquismo.
10) Los juicios evaluativos acerca de personas, objetos o cosas son conocidos
como:
A) estereotipos B) insight C) cogniciones D) actitudes E) atribuciones

Unidad 2: Emocin y Motivacin

Temario:
1. El concepto de emocin. Emocin y estado de nimo. Cambios fisiolgicos
y experiencia subjetiva de la emocin.
2. Clases de emociones o sentimientos. La empata. La empata, la simpata y
las emociones complejas.
3. Motivacin. Las necesidades como motivos de la conducta humana.
Clasificacin de las necesidades: las necesidades biolgicas y las
necesidades psicolgicas.

4. La organizacin jerrquica de las necesidades humanas segn Abraham


Maslow. El proceso del comportamiento motivado.

Unidad 2: Emocin y Motivacin

Temario:
5. El concepto de emocin. Emocin y estado de nimo. Cambios fisiolgicos
y experiencia subjetiva de la emocin.
6. Clases de emociones o sentimientos. La empata. La empata, la simpata y
las emociones complejas.
7. Motivacin. Las necesidades como motivos de la conducta humana.
Clasificacin de las necesidades: las necesidades biolgicas y las
necesidades psicolgicas.
8. La organizacin jerrquica de las necesidades humanas segn Abraham
Maslow. El proceso del comportamiento motivado.

Unidad 2
Emocin y Motivacin
Consideraciones previas.
El concepto de emocin viene del latn motum, de donde proviene motivacin.
En psicologa, se usa este concepto para denominar una reaccin que implica
determinados cambios fisiolgicos, como aceleracin o disminucin del ritmo
cardiaco, disminucin o incremento de la actividad de ciertas glndulas, o un
cambio de la temperatura corporal, cambios experimentados subjetivamente. As
como la motivacin, la emocin dirige el comportamiento; incrementa tambin la
actividad del organismo y lo dirige a metas.

2.1 El concepto de emocin.


En los trminos del Diccionario de la RAE, la emocin es variacin del nimo,
intensa, pasajera, placentera o desagradable, y acompaada de alteracin
corporal. Es en tal sentido un estado del comportamiento en el cual concurren dos
factores:
1. Una sensacin corporal peculiar; y
2. Un sentimiento consciente.
El estado descrito en (1), la sensacin corporal, sera la emocin. Como se viera,
sensacin es el estado corporal en que los rganos de los sentidos convierten
estmulos del mundo externo en informacin conocida como datos de los
sentidos. Es decir, la sensacin es el estado que informa del efecto que producen
los estmulos externos.
El sentimiento es experiencia consciente o subjetiva del estado fsico o corporal.
Es inmanente o inherente al sujeto; es su vivencia o experiencia subjetiva. En
sntesis, el estado emocional es el estado en el que una combinacin de
sensaciones y sentimientos determinan el comportamiento.
En sntesis, el trmino emocin designa un sistema motivacional compuesto por
sensaciones somticas o corporales y sentimientos personales o subjetivos de
placer o displacer. Mientras las sensaciones somticas constituyen el componente
biofsico de la emocin, los sentimientos vienen a ser el componente subjetivo o
afectivo de ella. Antes de revisar una clasificacin de las emociones, conviene una
distincin conceptual. La definicin del Diccionario de la RAE de emocin como
alteracin del nimo sugiere una suerte de sinonimia entre emocin y estado de
nimo que amerita ser despejada en los trminos de una evolucin conceptual.

2.1.1 Emocin y estado de nimo: Anlisis comparativo.

nimo, del latn animus, traduce una voz griega que significa soplo. Es tambin un
sinnimo de psych, derivacin a su vez de psjein, soplar. La vida, como se
sabe, ha sido concebida como producto del soplo divino. Ya que el despliegue de
la vida exige consumo de fuerzas, nimo es tambin energa.
Actualmente, la primera acepcin registrada para energa es eficacia, poder,
virtud para obrar. Por esto ltimo, nimo se ha relacionado con el latn valer,
raz de valiente, por lo que tambin se usa el trmino para inducir a las
personas a que acten con valenta; es decir, se utiliza como interjeccin
(nimo!).
Esta diversificacin semntica y los usos bastaran para descartar alguna relaci
nentre los trminos emocin y nimo. Sin embargo, el asunto no es tan sencillo: la
raz de emocin es la voz latina motum, que, a su vez, deriva de movere, lo
que mueve a.
De manera que hay que distinguir entre estados emocionales y estados de
nimo.
Dicho brevemente, estado es la situacin en que se halla alguien o algo; es cada
uno de los sucesivos modos de ser o estar de alguien o de algo. Por tanto, la
pregunta es qu criterios existen para distinguir entre estados emocionales y
estados de nimo. A tal respecto habra tres criterios de comparacin: a)
antecedentes; b) especificidad; y c) duracin.
En principio, los estados emocionales y los anmicos tienen distintas causas. Las
emociones surgen ante la percepcin de situaciones existenciales trascendentes
para la persona en el sentido de que el desenlace de ellas no depende de lo que
se haga. Es decir, lo trascendente radica en el hecho de que lo que suceda
escapa a los deseos y a los esfuerzos personales. En cambio, el estado de nimo
tiene un origen indefinido, si no desconocido.
En segundo lugar, los estados emocionales influyen sobre el comportamiento
imprimindole una direccin definida. Es decir, las emociones son estados
motivadores que se resuelven en patrones de comportamiento especficos (por
ejemplo, la frustracin produce enojo y ste lleva a la agresin), cosa que no
ocurre con los estados anmicos.
El estado de nimo influye, ms bien, en las ideas, creencias o pensamientos;
influye, en sntesis, en la cognicin social.
En tercer lugar, los estados emocionales tienen una propiedad que los distingue
definitivamente de los estados de nimo: su duracin. Ya haba reparado
explcitamente en ello el escritor argentino Jorge Luis Borges (1899-1986) al decir
que las emociones pasan, pero no cambian. Esta recurrencia entraa el
carcter fugaz y coyuntural de las emociones. stas duran breves lapsos, mientras
el estado de nimo es ms prolongado, pues, al influir en la percepcin social es

mantenido por sta y, de resultas, su duracin depende de la disposicin, del


talante, lo que puede llevar horas. Luego de este deslinde veamos los aspectos
fisiolgicos y subjetivos de la emocin.

2.2 Cambios fisiolgicos y experiencia subjetiva de la emocin.


2.2.1 Cambios fisiolgicos de la emocin:
Toda emocin envuelve reacciones fsicas que, si bien en un inicio son normales e
incluso necesarias, si se prolongan o son desproporcionadas, se aumentarn los
niveles de toxicidad celular pudiendo desencadenarse enfermedades orgnicas.
Veamos estos correlatos biofsicos o somticos en el cuadro 1:
Emocin bsica Cambios biofsicos
Enojo Incremento de flujo sanguneo, de ritmo cardiaco y de niveles de adrenalina.
Miedo Palidez por redireccin de la sangre del rostro hacia los msculos de las
piernas.
Tristeza Disminucin de energa para el trabajo y la relacin social.
Alegra Efectos contrarios a los de la tristeza.
Cuadro 1. Cambios somticos producidos por la emocin
Toca ver ahora los aspectos propiamente subjetivos de las emociones.

2.2.2 Experiencia subjetiva de la emocin:


Por subjetividad entendemos la propiedad de lo subjetivo, es decir, de lo que es
propio del modo de sentir o de pensar del sujeto, no del objeto en s o de la
situacin percibida. En tal sentido, el trmino es antagnico de objetividad, de lo
que pertenece al objeto.
Es pertinente proseguir con este anlisis para examinar la experiencia subjetiva de
la emocin. Como acaba de decirse, objetividad es lo propio del objeto. Objeto
viene de objectum, participio pasivo de un verbo cuyo significado es estar hacia
adelante,
presentarse a los ojos. En tal sentido, quien tiene ante su mirada al objeto es el
sujeto. En los ojos de ste, en su conciencia, est lo subjetivo. En psicologa,
precisamente, lo subjetivo es lo que ocurre en la percepcin o conciencia
perceptiva del sujeto, haya o no un estmulo externo. En tal sentido, es lo que se
da en el sujeto cognoscente.
La experiencia subjetiva de la emocin es por ende lo que el sujeto experimenta o
siente al atravesar un estado emocional. Esa experiencia puede discernirse a
partir de una clasificacin de los sentimientos como componente afectivo de la
emocin.

2.3 Clases de sentimientos.

Adems de las sensaciones, el estado emocional abarca sentimientos cuyas


vivencias son objeto de descripcin fenomenolgica. La descripcin
fenomenolgica es el anlisis de la experiencia a travs de la representacin de
percepciones y evaluaciones de las situaciones enfrentadas. Por lo tanto, esta
descripcin se basa sobre la experiencia subjetiva.
El sistema de fuerzas internas que movilizan y encauzan el comportamiento est
formado por tres elementos: a) necesidades; b) cogniciones; y c) emociones. Pero
estas ltimas, tal como se seal al comienzo, conforman un sistema motivacional
integrado por sentimientos. Consecuentemente, los usos de los conceptos
sentimiento y emocin devienen intercambiables.
Si vamos a esbozar una clasificacin, debe despejarse esa ambigedad y precisar
de qu se compondr dicha taxonoma. Ello hace oportuno un breve anlisis
pragmtico.
Es decir, un anlisis de los usos conceptuales. Por ejemplo, se define la emocin
intensa como pasin, aunque este trmino designa ms bien a una perturbacin o
alteracin violenta del nimo.
Hay teoras en psicologa que enfatizan los procesos perceptivos de evaluacin de
lo que una situacin representa para las personas. Para ellas, eso es la emocin:
es el resultado vivencial o subjetivo de una representacin. Las emociones o
sentimientos se dividen actualmente en dos grupos: a) emociones bsicas o
primarias; y b) emociones sociales. Veamos el siguiente cuadro:
Clasificacin Emociones
Emociones bsicas o primarias Miedo, alegra, tristeza, enojo o ira y asco.
Emociones sociales Vergenza, culpa, orgullo, amor, celos, envidia y empata.
Cuadro 2. Clases de emociones
En trminos fenomenolgicos, sin embargo, podemos distinguir cinco categoras o
clases de sentimientos:
1. Emociones desagradables: enojo, envidia y celos.
2. Emociones existenciales: ansiedad, culpa y vergenza.
3. Emociones debidas a condiciones de vida desfavorecidas: esperanza, tristeza y
depresin.
4. Emociones suscitadas por condiciones de vida favorables: felicidad, orgullo,
amor.
5. Emociones empticas: gratitud y compasin.
Cada una de estos sentimientos tiene una trama argumental que los sustenta. Ya
que se examina la empata en seccin aparte, nos concentraremos en las cuatro
clases.
Las emociones desagradables generan un malestar en quien las atraviesa. En eso
radica su carcter de desagradables. Pero adems son emociones cuya

experiencia puede y suele conducir a deseos de perjudicar a las personas que nos
las inspiran agredindolas o arrebatndoles lo que es de ellas. El enojo es
producto de la frustracin de un objetivo.
Es conocido tambin como enfado, fastidio, llegando a convertirse en furia o ira.
Por su parte, la envidia resulta de la comparacin de la propia situacin con la de
otra persona que se encuentra en mejores condiciones. En la envidia se llega
hasta la satisfaccin por las contrariedades que la otra persona sufra. Iguales a
ella, los celos son un sentimiento de incompetencia experimentado, por baja
autoestima, en situaciones de convergencia de pretendientes por gozar o tener
el privilegio de ser amado por alguien.
Las emociones existenciales reciben ese nombre porque estn vinculadas con el
sentido de la vida. Cualquier situacin que se sienta como amenaza contra el
sentido del futuro, contra la seguridad, estabilidad o calidad de vida, evoca una
emocin existencial como la ansiedad. La culpa se siente si se percibe un acto
cometido como la trasgresin de un imperativo moral. La vergenza es una
incomodidad sentida por no haber actuado de acuerdo con las expectativas que se
tena de uno. Entre los japoneses, la vergenza se usa para corregir actitudes
socialmente censuradas. Sin embargo, entre nosotros resulta contraproducente:
provocar vergenza en nios por sus conductas inadecuadas slo dar como
resultado un sufrimiento moral que perdurar en la memoria emocional, corriendo
el riesgo de que dichos nios crezcan como adultos inhibidos.
En la vergenza, el juicio negativo sobre uno mismo produce tensin, angustia y
tormentos, como ocurre con la culpa. Pero la vergenza es diferente de la culpa:
cuando se est avergonzado se reconoce una falta de habilidad que no se puede
cambiar, como se da, por ejemplo, con la timidez. A diferencia de esto, en la culpa
hay un autocastigo al no actuar de acuerdo con normas u obligaciones morales.
Las emociones debidas a condiciones de vida desfavorecidas se producen ante
riesgos de prdida grave, prdidas reales o potenciales de seres queridos y
prdida del estatus socioeconmico. Circunstancias de esta ndole ocasionan un
fondo emocional de desvalimiento en las personas que las atraviesan. En la
esperanza, no obstante, hay una combinacin de temor o ansiedad con
optimismo. Esta emocin o sentimiento consiste en una expectativa en que, en
medio de condiciones desventajosas justamente, se espera que el resultado sea
algo benigno. La tristeza es la emocin esencial en la depresin; consiste en el
abatimiento resultante de una prdida irreparable.
Las emociones suscitadas por condiciones de vida favorables se producen ante
situaciones de logro de objetivos perseguidos. La felicidad es el sentimiento
expansivo que se experimenta ante la constatacin de bienestar integral derivado
de la satisfaccin de expectativas materiales y espirituales. Es, en este sentido, el
reverso de las emociones comentadas en el prrafo anterior. El orgullo es el
reconocimiento de la propia vala ante la obtencin de meta alcanzadas con mrito
y eficiencia. Por ltimo, el amor es el sentimiento expresado en el deseo de

participar en el afecto e intimidad con otra persona en trminos de cercana


psicolgica, aunque no necesariamente recproca.

2.4 La empata.
Empata es inteleccin, identificacin o comprensin del estado emocional de las
personas. Es la aptitud de inferir pensamientos y sentimientos ajenos. Su carcter
es ms cognitivo que emotivo. La percepcin del estado emocional de otra
persona se infiere por analoga con los sentimientos y emociones propias. Ello se
debe al hecho de que todos atravesamos situacin similares. La empata se
diferencia de la simpata en el hecho de que sta sita la fusin afectiva a un nivel
ms intenso. Dicho de otro modo, mientras la empata tiene sustento cognitivo, la
simpata tiene base emocional. Sin embargo, la empata genera sentimientos de
simpata, comprensin y ternura.
Es inherente al comportamiento altruista, e indispensable para la identificacin y
comprensin interpersonal: supone penetracin de la conciencia de A en la de B.
sta es la razn por la que se vincula con emociones complejas como gratitud y
compasin.

2.5 Motivacin. Las necesidades como motivos de la conducta


humana.
El ttulo de esta primera seccin del presente captulo, las necesidades como
motivos de la conducta humana, afirma explcitamente que las primeras tienen un
efecto motivador sobre el comportamiento. Por lo tanto, lo primero que debe
formularse es la definicin de necesidad y motivo.

2.5.1 Los conceptos de necesidad y motivo:


El concepto necesidad designa a un estado de desequilibrio, que no es slo un
estado de defecto o carencia, sino tambin de exceso o sobrestimulacin. Esta
definicin es decisiva para la descripcin e inteleccin del proceso de la
motivacin.
Al producirse el estado de desequilibrio, se genera una tendencia o impulso a
restablecer el equilibrio. Existe relacin entre necesidad y homeostasis como
conjunto de procesos de autorregulacin dirigidos al mantenimiento de la
constancia del medio interno del organismo. El proceso de autorregulacin
empieza con el motivo. Motivo es el estado energtico que, tericamente, impulsa
a restaurar el equilibrio en la economa interna (tendencia, impulso y
pulsin son sinnimos de motivo).

2.6 Clasificacin de las necesidades.


Tanto necesidades como motivos son clasificados como primarios y secundarios.
La clasificacin actual de las necesidades distingue dos clases:
1. Necesidades fisiolgicas; y
2. Necesidades psicolgicas.
Empecemos con las primeras.

2.6.1 Necesidades fisiolgicas:


Las necesidades fisiolgicas estn involucradas en procesos de autorregulacin.
Se las llama fisiolgicas porque, exceptuando a la sexualidad, su satisfaccin sirve
a la supervivencia del organismo y porque su base neurobiolgica est en el
hipotlamo, un conjunto de ncleos subcorticales que regula la actividad del
sistema nervioso visceral o autnomo. El hipotlamo tambin controla la actividad
del sistema endocrino a travs de la hipfisis (ver figura 3-1):
Figura 3-1. La relacin hipotlamo-hipfisis.
Las necesidades fisiolgicas son cinco: a) hambre; b) sed; c) sexualidad; d) dolor;
y e) dormir. El esquema funcional de las necesidades fisiolgicas es el siguiente:
Necesidad Impulso R consumatoria Homeostasis
Cuadro 2-1. Necesidades fisiolgicas e impulsos
Vemoslo en funcionamiento este proceso motivacional en el caso del hambre.

2.6.1.1 El hambre:
Hambre es necesidad de comer. Habitualmente, las personas comen tres veces al
da. Existira pues relacin entre lapso de duracin de privacin de alimento y
sensacin de hambre. En otras palabras, el hambre surge en respuesta a las
cantidades decrecientes de energa deducidas del tiempo de duracin de privacin
de alimento y terminar como respuesta a la recuperacin energtica.
El mecanismo central del hambre est en el hipotlamo lateral. Nos concierne
sealar las condiciones psicolgicas que influyen sobre la necesidad de comer.

2.6.1.1.1 Variables psicolgicas que influyen sobre el hambre:


Las influencias del entorno no estn ausentes en el inicio del impulso de comer. El
olor, el sabor la vista, la apariencia, la hora del da y los estados emocionales
pueden influir en la aparicin y realizacin conductual del impulso de comer. Pero
como comer es acto social, las relaciones sociales pueden tambin influir en la
seleccin y detencin del comportamiento alimentario. Las personas comeran
ms cuando estn acompaadas que cuando estn solas. Esto lo revelan quienes
han iniciado una dieta restrictiva y estn comiendo con otras personas que no
siguen rgimen alguno. Se sienten entonces tan mal consigo mismos, al extremo
que bromean diciendo que los han hecho pecar
.
En consecuencia, la presin social o de grupo funciona como influencia externa
para el comportamiento de comer. Revisemos ahora la sed.

2.6.1.2 La sed:
Sed es necesidad de beber lquidos. Su mecanismo fisiolgico es complicado.

Hay dos tipos de sed: a) sed osmtica; y b) sed hipovolmica. La sed osmtica es
el producto de un incremento en la concentracin de sustancias qumicas o
solutos en los lquidos intra y extracelulares del organismo. Tales sustancias
deben estar en un nivel de concentracin necesaria para las reacciones qumicas.
En tal sentido, esta concentracin requiere un sistema homeosttico.
Cuando, por ejemplo, comemos alimentos cargados de sal, sta se difunde por el
torrente sanguneo e ingresa al fluido extracelular, el lquido que rellena el espacio
entre las clulas. De resultas, crece el nivel necesario de concentracin de
solutos.
Por su parte, la sed hipovolmica es el resultado de la prdida del volumen total
de lquidos en el cuerpo. Si el volumen calculado disminuye aproximadamente un
2%, comenzar a sentirse sed. Prdida del 2% de agua supone prdida de un
20% de energa.
El agua corporal se pierde a travs de la orina, piel, respiracin y deposiciones:
por la orina, se pierde algo ms de un litro diario; este va deviene fundamental
para eliminar ciertos productos resultantes del metabolismo, especialmente de la
urea, producto final de la degradacin de protenas.
Al revs de lo que ocurre en la sed osmtica, en la sed hipovolmica, se produce
un impulso a beber lquidos distintos del agua pura. Antes bien, si se bebiese agua
pura, se diluira la concentracin de solutos en la sangre. En lugar de ello, se opta
por bebidas que contengan sales.
Las influencias del entorno para el consumo de agua estn representadas en la
disponibilidad de agua, el seguimiento de patrones de ingesta de lquidos e incluso
el sabor del agua. Pasemos a la sexualidad.

2.6.1.3 Sexualidad:
La sexualidad es definible como necesidad de placer sensual mediante la cpula.
Es la necesidad cuya satisfaccin no sirve a la supervivencia del organismo, sino a
la de la especie. Esto quiere decir que, al revs del hambre, que, si se pospone su
satisfaccin, puede sobrevenir la muerte, la abstinencia sexual no producir tal
efecto. El mecanismo central de la sexualidad est en las profundidades de la
corteza cerebral, en especial, en el hipotlamo y el sistema lmbico.
Un papel crucial lo juegan las hormonas sexuales, los andrgenos y estrgenos.
Aunque presentes en ambos sexos, los andrgenos contribuyen a la motivacin
sexual en varones y los estrgenos hacen lo propio con la sexualidad femenina.
Las influencias psicolgicas de la motivacin sexual son tres: a) estmulos
visuales; b) roles sexuales; y c) esquemas sexuales.
Los estmulos visuales son fisonmicos. El motivador sexual ms destacado es el
atractivo fsico. Aunque habra alguna relatividad cultural en esto, el atractivo fsico

se nota ms en el gnero femenino que en el masculino. A la vez, la percepcin


del rol genrico tambin influye en la motivacin sexual humana. Cada
representante de cada gnero espera un comportamiento determinado del sexo
opuesto.
Por ltimo, los esquemas sexuales son ideas o conceptos acerca del manejo que
debe tenerse de la aproximacin y la evitacin en la relacin heterosocial. Dichas
ideas funcionan como reglas que la cultura ensea y condicionan la sexualidad
humana.
Veamos lo concerniente al dolor.

2.6.1.4 Dolor:
Dolor es necesidad de huir o escapar del displacer; es una experiencia emocional
desagradable producida por la lesin de un tejido. Por ello tambin se usa
nocicepcin, de nocivo, para describir esta experiencia.
El dolor comienza con la estimulacin de uno o ms de los numerosos receptores
sensitivos especiales, los nociceptores o terminaciones nerviosas libres, que se
hallan en la piel y los rganos internos. Los nociceptores reciben informacin de
calor intenso, presin extrema, pinchazos o cortes u otras acciones que provoquen
dao corporal. Hay dos tipos de fibras nerviosas que llevan esta informacin
desde los nociceptores hasta la mdula espinal:
1. Fibras A-delta: transmiten rpidamente; presumiblemente son responsables
de la sensacin dolorosa aguda y motivan la respuesta de flexin;
2. Fibras C: transmiten lentamente y son presumiblemente las responsables
del contenido emocional displacentero del dolor.
Segn esta distincin, habra dos tipos de dolor: a) dolor 1; y b) dolor 2. El dolor 1
es agudo y localizado. El dolor 2 es quemante y difuso. Incluso se han distinguido
dos vas de diferente punto de llegada. La va que conduce el dolor 1, integrada
por fibras A-delta, conduce hasta la corteza somatosensorial en el lbulo parietal;
mientras la va que conduce el dolor 2, va compuesta por fibras C, no llega a la
corteza. Esto explicara el contenido emocional del dolor 2.
Adems de influencias externas, el dolor tiene influencias de gnero. Pareciera,
por ejemplo, que la mujer hubiese nacido programada para sobrellevar el dolor
mejor que el varn. Las mujeres son ms tolerantes ante experiencias u
ocurrencias de dolor.
Adems, el dolor puede ser bloqueado en estados hipnticos.

2.6.1.5 Dormir:

Sueo es necesidad de dormir. El trmino designa al acto de dormir y al deseo de


hacerlo, como en la oracin: tengo sueo. En ingls o francs hay expresiones
de distinta acepcin (sleep-dream, sommeil-rver, respectivamente). Aqu diremos
dormir.
Como conducta, ste es el estado reconocible bajo cuatro criterios:
1. Disminucin de actividad motora;
2. Disminucin de respuesta a la estimulacin;
3. Posiciones estereotipadas o reconocibles (posicin decbito y ojos cerrados);
4. Reversibilidad relativamente fcil.
Los mecanismos centrales del dormir estn en la formacin reticular del tronco
cerebral (ver figura 3-2):
Figura 3-2. Formacin reticular del tronco cerebral
El dormir es parte de un ciclo o ritmo circadiano, que es el ciclo sueo-vigilia. El
mecanismo del dormir se halla en ncleos especiales de la formacin reticular a
nivel del bulbo raqudeo, y el del despertar est en el nivel de la formacin reticular
a nivel del mesencfalo.
Como se trata de un ritmo biolgico, tiene carcter endgeno y se cumple dentro
de lapsos ineludibles. Pero, independientemente de esto, hay influencias
provenientes de la actividad (fatiga, aburrimiento, ejercicio o hambre). El dormir
sirve a la recuperacin de la actividad cerebral, a la economa de la energa del
organismo: luego de un sueo reparador, se mejora la fijacin de atencin y se
obtiene una consecuente optimizacin de las habilidades cognitivas y sociales.
Existen diferencias individuales en la necesidad de dormir. A unos les basta 5
horas de sueo nocturno, mientras otros requieren de 10, aun siendo todos
individuos normales fsica y mentalmente. Exceptuando a quienes sufren
trastornos del sueo (por ejemplo, insomnio, hipersomnia, pesadillas,
sonambulismo) se exagera cuando se habla de personas que nada o casi nada
duermen: sin darse cuenta, todos dormiran al menos 4 5 horas. Veamos a
continuacin las necesidades psicolgicas.

2.6.2 Necesidades psicolgicas:


Las necesidades psicolgicas pueden ser personales o sociales. Las primeras son
necesidades de cada individuo singularmente considerado, mientras que las
necesidades sociales las comparten todos los seres humanos y estn
representadas en las actitudes.

2.6.2.1 Necesidades personales:


Las necesidades psicolgicas personales son necesidades de autosuficiencia. Son
necesidades que cada persona tiene de valerse por s misma. Su satisfaccin
requiere de maduracin y motivacin. El desarrollo de habilidades motoras
gruesas y finas como andar, hablar, leer, nadar o manejar bicicleta depende de

maduracin fisiolgica, pero su adquisicin tambin obedece a necesidades


psicolgicas personales.
En ese sentido, existen tres necesidades psicolgicas personales: a) competencia;
b) determinacin; y c) sociabilidad. Competencia es necesidad de aptitud o de
idoneidad para fijarse metas y cumplirlas. No es deseo de competir con otros, sino
aspiracin a ser competente. Necesidad de determinacin es necesidad de
causacin personal, de decidir por uno mismo cundo intervenir, cmo hacerlo y
cundo abstenerse. Sociabilidad es necesidad de pertenencia, es tendencia al
trato y relacin con personas.

2.6.3 Necesidades psicolgicas sociales:


Tres son las necesidades psicolgicas sociales: a) logro; b) afiliacin; y c) poder.
Necesidad de logro es necesidad de alcanzar los objetivos o metas trazadas con
criterio de excelencia. Se ve en el trabajo; energiza a la persona y la dirige a
metas definidas. Es decir, necesidad de logro es necesidad de eficiencia. Cinco
cualidades la caracterizan:

Actuacin orientada a la excelencia.


Responsabilidad personal.
Relaciones sociales con personas expertas.
Necesidad de control de los objetivos propios.
Realismo en la fijacin de objetivos.

La necesidad de afiliacin es necesidad de establecer relaciones interpersonales


estables y agradables; es necesidad de amar y de ser amado, de dar afecto y de
recibirlo.
La persona con alta necesidad de afiliacin busca sentirse bien sin herir a nadie.
Teme la desaprobacin ajena y evita activamente el conflicto. Esta necesidad se
expresa como un sentimiento de inters por la calidad de la relacin con las
personas con las cuales se vive, se estudia o se trabaja. Como tal, en ella se
manifiesta la calidad de la persona.
Finalmente, necesidad de poder es necesidad de controlar personas, de llevarlas
a actuar y conducirse de una forma que calce con los fines e intereses de uno
mismo. Es decir, necesidad de poder es la tendencia a imponer los objetivos
propios en especial por encima de la resistencia de los dems. Esta necesidad
moviliza liderazgo y agresividad.
Las personas con alta necesidad de poder buscan el reconocimiento social y
maneras de destacarse sobre las dems personas de su entorno. En sntesis, las
necesidades humanas forman una estructura jerrquica piramidal analizada por el
psiclogo estadounidense Abraham Maslow (1908-1970).

2.6.4 La organizacin jerrquica de las necesidades humanas


segn Abraham Maslow:
En la teora de Maslow, las necesidades humanas se organizan en esta pirmide:
Figura 3-3. La pirmide de Maslow
Como se ve, en la base estn las necesidades de carencia. Sin embargo, ms all
de ellas, trascendindolas, estn las necesidades del yo: la necesidad de
autorrealizacin.
Revisemos cada nivel.
Necesidades de carencia son las necesidades fisiolgicas o bsicas, de
seguridad, pertenencia y las de estima o estimacin. Las necesidades fisiolgicas
son las de la seccin 2.6.1. Necesidad de seguridad es necesidad de estabilidad,
de proteccin contra la incertidumbre y la ansiedad derivada del riesgo de que,
satisfechas las necesidades bsicas, dicha situacin se torne efmera.
Las necesidades de pertenencia son necesidades de afiliacin, membreca y de
incorporacin a grupos. Tambin son consideradas como necesidades de amor. A
la vez, las necesidades de estimacin o estima estn integradas por dos subtipos:
a) necesidades de rendimiento, competencia o logro; y b) necesidades de
reconocimiento o de estatus. El ltimo estrato, el de necesidades de
autorrealizacin constituye el nivel de las necesidades de crecimiento personal. Es
el nivel de la metamotivacin. En este nivel no se siente carencias, sino
tendencias u orientaciones hacia la realizacin personal. Las necesidades de
autorrealizacin son dos: a) necesidades intelectuales o de conocimiento y
capacitacin; y b) necesidades estticas o de crecimiento espiritual.

2.7 El proceso del comportamiento motivado.


El concepto de motivacin cumple en psicologa una funcin explicativa similar a la
que, en fsica, tiene el concepto de fuerza: si un objeto que por s mismo no es
capaz de moverse se desplaza, se atribuye ello a fuerzas externas a l. El
concepto motivacin alude a fuerzas internas. La necesidad genera el estado
motivacional o motivo; ste mueve o impulsa al comportamiento a buscar y
consumir el estmulo que restablezca la constancia del medio interno del
organismo.
En sntesis, la psicologa de la motivacin estudia los factores que energizan y
dirigen la conducta. La energa implica que el comportamiento motivado es
vigoroso, resuelto y perseverante. A su vez, la direccin implica que el
comportamiento motivado tiene un propsito. La psicologa de la motivacin busca
responder a dos problemas:
1. Por qu una persona inicia, mantiene y termina una conducta?; y

2. Qu fuerzas determinan la intensidad de la conducta? Estas dos preguntas


dependeran de la respuesta a una cuestin eminentemente prctica: cmo
reconocer el comportamiento motivado? La respuesta a esta pregunta se
encuentra en las manifestaciones del comportamiento dirigido por la motivacin.

2.7.1 Expresiones de la motivacin:


Para concluir si una conducta est motivada debe cumplirse cuatro condiciones: a)
si la realizacin de conducta exige esfuerzo; b) si la realizacin del
comportamiento es inmediata a la aparicin de la situacin-estmulo; c) si la
conducta persiste; y d) si la realizacin del comportamiento es producto de una
eleccin. Esto ltimo sugiere que la motivacin comprende tendencias de
aproximacin y evitacin de ciertas situaciones.
Por otro lado, para inferir si un comportamiento estar motivado tambin podra
procederse al examen de las condiciones conocidas como los antecedentes
respectivos.
Las condiciones productoras de motivacin son especialmente situaciones de
privacin. Es decir, situaciones de carencia o ausencia de fuentes de satisfaccin
de necesidades o de realizacin de objetivos. En el primer caso, si se est
trabajando durante largo tiempo sin haber probado alimento alguno, se est en
una situacin de desequilibrio energtico, condicin que se experimentar como
hambre o apetito. Asimismo, la frustracin que se produce cuando no se logra una
finalidad perseguida (trabajo o ingreso a la universidad, por ejemplo) puede tener
dos efectos, ambos transitorios: perseverancia en el propsito o declinacin
(momentnea) de la voluntad de insistir.
De acuerdo con este anlisis, el proceso del comportamiento motivado tiene esta
secuencia: necesidad impulso comportamiento dirigido. En tal sentido, la
condicin que desencadena el proceso es un estado de desequilibrio. Acontecido
ste, el momento siguiente es la fase de impulso, que dirige el comportamiento
hacia el restablecimiento del equilibrio.
Pero los impulsos o motivos no actan libremente. Suelen ser encauzados o aun
controlados por sistemas o procesos cognitivos e incluso por estados
emocionales. Para concluir, el sistema de fuerzas internas que energizan,
encauzan y controlan la conducta humana est formado por tres segmentos, que a
su vez se integrarn en la personalidad: a) emociones; b) necesidades; y c)
cognicin.

Glosario.
Afiliacin: Necesidad social de establecer relaciones interpersonales estables.
Ansiedad: Estado emocional o emocin existencial de incertidumbre y
reocupacin en la que se siente amenazado el sentido del futuro, la seguridad,
estabilidad o la calidad de vida.
Autorrealizacin: Necesidad de desarrollo personal Es nivel de metamotivacin.

Celos: Estado emotivo-afectivo en que se experimentan sentimientos de


incompetencia experimentado, por baja autoestima, en situaciones de
convergencia de pretendientes por gozar o tener el privilegio de ser amado por
alguien.
Competencia: Necesidad personal de aptitud para fijarse metas y cumplirlas
Culpa: Estado emocional que se experimenta cuando se percibe que se ha
cometido un acto en el que se ha transgredido un imperativo o mandato moral.
Descripcin fenomenolgica: anlisis de la experiencia a travs de la
representacin de percepciones y evaluaciones de las situaciones enfrentadas.
Dolor: Necesidad de huir o escapar del displacer producido por la lesin de un
tejido. La acompaa una experiencia emocional desagradable. Tambin se usa
nocicepcin.
Emocin: Sistema motivacional compuesto por sensaciones somticas o
corporales y sentimientos personales o subjetivos de placer o displacer.
Empata: Estado emocional derivado de la inteleccin, identificacin o
comprensin del estado emocional de las personas. Es aptitud para inferir
pensamientos y sentimientos ajenos. Su carcter es ms cognitivo que emotivo.
Enojo: Estado emocional producto de la frustracin en la persecucin de un
objetivo. Se le conoce tambin como enfado, fastidio, llegando a convertirse en
furia o ira.
Envidia: Estado emocional resultante de la comparacin de la propia situacin con
la de otra persona que se encuentra en mejores condiciones.
Esperanza: Estado emocional en que se combinan el temor o ansiedad con
optimismo. Consiste en una expectativa en la que, en medio de condiciones
desventajosas, se espera que el resultado sea algo benigno.
Hambre: Necesidad de comer.
Homeostasis: Conjunto de procesos de autorregulacin dirigidos
mantenimiento de la constancia del medio interno del organismo.
Logro: Necesidad social de alcanzar las metas trazadas con criterio de
excelencia.

al

Motivo: Estado energtico que, tericamente, impulsa a restaurar el equilibrio en


la economa interna. Sinnimos de motivo son tendencia, impulso y pulsin.
Necesidad: Estado de desequilibrio, que no es slo un estado de defecto o
carencia, sino tambin de exceso o sobreestimulacin.
Poder: Necesidad social de controlar personas, de llevarlas a actuar y conducirse
de una forma que calce con los fines e intereses de uno mismo.

Sed: Necesidad de beber. Sed osmtica: Producto de un aumento en la


concentracin de sustancias qumicas o solutos en los lquidos intra y
extracelulares del organismo. Sed hipovolmica: Resulta de la prdida del
volumen total de lquidos en el cuerpo.
Sensacin: Componente somtico, corporal o biofsico de los estados
emocionales.
Sentimientos: Componente subjetivo o afectivo de los estados emocionales.
Subjetividad: Propiedad de lo subjetivo, de lo que es propio del modo de sentir o
pensar del sujeto.
Tristeza: Estado emocional esencial en la depresin; consiste en abatimiento
resultante de prdidas irreparables.
Vergenza: Estado emocional de malestar o incomodidad por no actuar de
acuerdo con las expectativas que se tena de uno.

Autoevaluacin
Instrucciones: Encerrar en un crculo la opcin correcta entre las dems
alternativas.
1) El sentimiento de haber incumplido una obligacin moral es caracterstico de la
A) esperanza. B) culpa. C) ansiedad. D) tristeza. E) vergenza.
2) Qu siente la persona que perdi atencin de alguien porque ste la puso en
otro?
A) Envidia. B) Tristeza. C) Culpa. D) Prdida. E) Celos.
3) El optimismo que se experimenta ante condiciones adversas es el sentimiento
de
A) autoeficacia. B) tristeza. C) felicidad. D) esperanza. E) gratitud.
4) Qu estado emocional se experimenta cuando se defraud expectativas?
A) Depresin. B) Culpa. C) Vergenza. D) Tristeza. E) Frustracin.
5) Cuando se comprende los sentimientos de una persona a partir de la
experiencia
propia se experimenta una emocin llamada
A) simpata. B) compasin. C) solidaridad. D) empata. E) cognicin.
6) Cuando alguien dice, por ejemplo: Por qu esa persona va a merecer ms
que yo?,
se est ante un caso de estado emocional de
A) celos. B) frustracin. C) enojo. D) envidia. E) rivalidad.
7) La incertidumbre respecto de lo que deparar el futuro es propia de la
A) ansiedad. B) depresin. C) esperanza. D) tristeza. E) expectativa
8) El concepto de motivacin designa factores del medio que facilitan o inhiben la
A) experiencia. B) expectativa. C) personalidad. D) conducta. E) tensin.
9) Un aspecto del comportamiento excluido del concepto de motivacin es
A) persistencia. B) evocacin. C) esfuerzo. D) eleccin. E) necesidad.

10) El estudio para absolver exitosamente un examen ejemplifica una motivacin


de
A) autonoma. B) trabajo. C) competencia. D) determinacin. E) logro.
11)Cul de estas formas de comportamiento interpersonal es motivada por la
afiliacin?
A) Salir a almorzar. B) Desear ganarle a otro. C) Estudiar para aprobar exmenes.
D) Llamar a una persona para saber cmo est. E) Manifestar una discrepancia.
12) El estado de desequilibrio que desencadena el proceso motivacional es la
A) ansiedad. B) necesidad. C) energa. D) pulsin. E) cognicin.
13) La necesidad de aptitud en comparacin con otros es motivacin personal de
A) poder. B) determinacin. C) competencia. D) autonoma. E) logro.
74

Unidad 3: Cognicin, Inteligencia y Creatividad


Temario.
1. El concepto de cognicin y el proceso de informacin
2. Procesos cognitivos: atencin, percepcin y memoria
3. Toma de decisiones y solucin de problemas
4. Inteligencia y creatividad

Unidad 3
Cognicin, Inteligencia y Creatividad
1) El concepto de cognicin.
Cognicin es conocimiento, adquisicin de conocimiento. Conocimiento es
informacin organizada, e informacin es un conjunto de datos que organizan
y dirigen la conducta.
Desde un punto de vista psicolgico, definimos cognicin como el proceso de
eventos en serie que intervienen en el procesamiento de informacin. Abarca
recepcin, almacenamiento, recuperacin y uso de informacin. El
conocimiento, en fin de cuentas, optimiza el proceso de toma de decisiones.
En el esquema siguiente se analiza el procesamiento de informacin:
Registr
o

Atenci
n

Percepci

Memori
a

Recuperaci

Razonamien
t
o

Toma de
decisione
s

Cuadro 4-1. El ciclo de la actividad cognitiva


El proceso clave en esta serie es la relacin atencin-percepcin consecuente al
registro sensorial, a las sensaciones. Sin atencin no hay percepcin; por tanto,
tampoco habr retencin y aprendizaje.

2) Procesos cognitivos.
Los procesos cognitivos, ilustrados en la secuencia del cuadro 3-1, los
implicados en la recepcin y tratamiento de la informacin. En especial, en
ellos estn incluidos la relacin atencin-percepcin, los sistemas de memoria,
el razonamiento y la toma de decisiones. En primer lugar veremos el proceso
atencional.

3) Atencin.
La atencin es un proceso de seleccin de datos pertenecientes a un patrn
de ingreso sensorial. En estos trminos, la atencin es un proceso
selectivo. Se dan tres tipos:
a) atencin sostenida o vigilancia; Atencin sostenida es el alerta
mantenido en lapsos extendidos, como el estudio o dedicacin a
trabajos o actividades montonas o rutinarias, sin incurrir en errores o
antes de cometerlos.
b) atencin selectiva; y Atencin selectiva es el proceso de
discriminacin sensoperceptual en el cual se responde slo a una
situacin-estmulo y se desecha o descarta otra incluso circundante. En
esto consiste especialmente la atencin visual.
c) atencin dividida.. Por ltimo, atencin dividida es la aplicacin
simultnea de la atencin a dos o ms actividades. Los factores que la
influyen estn relacionados con la naturaleza de la tarea; son tres: a)
dificultad; b) similitud; y c) prctica. De estos tres, el factor dificultad es
el ms destacado: mientras ms fcil la tarea, ms fcil es realizar otra
a la vez con un igual grado de atencin. La similitud entre tareas es otro
factor facilitador de la atencin dividida. Se puede, por ejemplo, leer
fisiologa sensorial y estudiar simultneamente los cursos de
neuroanatoma y neurofisiologa.
Finalmente, la prctica, o frecuencia con que se realiza una tarea o una actividad,
es el tercer factor propiciatorio de la atencin dividida. La experiencia es decisiva
en el aprendizaje. En ese sentido, la experiencia en cierta actividad permite
alternarla con otra: un tcnico en computadoras puede operar con un procesador
de texto y a la vez controlar el rendimiento de la mquina o del hardware. Como se
dijo, de la atencin depende la concrecin del proceso perceptivo. Pasemos
entonces a la percepcin.

4) Percepcin.
Percepcin es el proceso cognitivo de integracin del registro sensorial
atendido y su conversin en informacin posible de almacenar y usar. Se

concreta cuando el cerebro organiza las sensaciones de modo que es posible


interpretarlas. Es decir, parte de lo que se percibe viene de los receptores
sensoriales estimulados por los objetos externos, pero otra parte, la
interpretacin, es un proceso propiamente mental o cognitivo. El primer caso
atae a la sensacin, mientras el segundo, a la percepcin.
Por eso se distingue entre mirar-ver, or-escuchar, por ejemplo. En cada caso,
el primer componente concierne a la sensacin, mientras el segundo, a la
percepcin. Se puede mirar a una persona, poner nuestros ojos en ella, pero
puede que no se la reconozca. Se puede or una meloda, una descripcin,
pero es posible que no se sepa cul es ni se descifre lo que se quiere decir. En
sntesis, percepcin es identificacin, reconocimiento del estmulo. La relacin:
sensacin cerebro percepcin indica la convergencia de factores
neurobiolgicos. Examinaremos los factores psicolgicos de la percepcin.

8.1.

Factores psicolgicos de la percepcin:


Los factores psicolgico-perceptivos son cuatro:
a) organizacin;
b) constancia;
c) distancia y profundidad;
d) ilusiones pticas. La organizacin est representada en la articulacin
figura-fondo; las totalidades perceptivas; y la agrupacin de estmulos.

La articulacin figura-fondo es el esquema bsico y primario de organizacin,


segn el cual en la percepcin se tiende a focalizar la atencin sobre un objeto o
grupo de objetos que sobresalen del resto de objetos de un contexto o fondo. Las
totalidades perceptivas consisten en el hecho de que la percepcin no consta de
unidades tales como las sensaciones: El todo es anterior a las partes, es la
frmula principal. Esto es, la percepcin de una forma no depende de la
percepcin de sus elementos constituyentes. Un tringulo, por ejemplo, no se
reconoce luego de constatar que tiene tres ngulos; se observa o capta el todo, y
luego se analiza sus partes.
Por ltimo, la agrupacin de estmulos se define por la conformacin de grupos en
la percepcin. Para ello son factores primordiales la ley de la proximidad y la ley
de la semejanza. La ley de la proximidad afirma que los grupos perceptivos se
forman en funcin de la cercana de sus elementos. Segn la ley de la semejanza,
los detalles similares entre estmulos distintos influyen en la identificacin de
grupos.
En segundo lugar, constancia es la tendencia a reconocer objetos como
morfolgicamente permanentes pese a cambios en la informacin sensorial. Hay
tres tipos de constancia:
a) constancia de tamao;
b) constancia de forma; y

c) constancia de color. La constancia de tamao se manifiesta cuando, pese


a que la altura de la imagen en la retina vare en relacin con la distancia del
objeto, ste sigue inalterado en la percepcin de su altitud.
En tercer lugar, la percepcin de distancia y profundidad es analizable en dos
formas. La percepcin de distancia interviene en el desplazamiento entre objetos
sin tropezarse. La percepcin de profundidad se expresa al calcularse medidas
aptas de espacio para ubicar objetos.
Finalmente, ilusin ptica es la percepcin deformada de un objeto real. En ella el
objeto sufre una deformacin. Ms exactamente, es un error en el proceso de
identificacin. No es un error en el sentido de desacierto, sino en el de un juicio
que no calza con la forma efectiva del objeto visto. Es el caso de la siguiente
figura:

Figura 4-1. Ilusin de Mller-Lyer


La diferente orientacin de las lneas da la impresin de que la lnea A es ms
extensa que la lnea B. Pero es slo una impresin: bien vistas, la recta A y la
recta B son de la misma extensin. sa es una ilusin ptica. Las ilusiones
pticas ocurren pues el estmulo tiene notas engaosas que contribuyen a dar
cierta impresin inexacta.

9. Memoria.
El concepto de memoria designa a la propiedad funcional del cerebro para
almacenar y recuperar informacin. Su relacin con el aprendizaje reside en el
hecho de la retencin.
Existen tres sistemas de memoria:
Sistema de memoria

Memoria sensorial.

Informacin almacenada
Almacena transitoriamente la informacin proveniente de
receptores sensoriales.

Memoria a corto plazo


MCP),
memoria Almacena temporalmente y por repeticin informacin
operativa o memoria interpretada o descifrada.
de trabajo.

Memoria a largo plazo


(MLP)

Se subdivide en explcita e implcita. La explcita se


divide en memoria episdica y memoria semntica.
Memoria episdica es memoria de sucesos. Memoria
semntica es almacn de conocimientos. La memoria
implcita se subdivide en procedimental y emocional. La
procedimental almacena esquemas motores, mientras la
emocional almacena experiencias afectivas.

Cuadro 4-2. Sistemas de memoria


La memoria es la base del aprendizaje. Por tanto, hace posible el recuerdo o
la recuperacin de informacin para el uso de sta en la toma de decisiones.

10. Toma de decisiones y solucin de problemas.


El pensamiento es un proceso cognitivo. Abarca la actividad entera del
procesamiento de informacin: atencin-percepcin, memoria-aprendizaje,
uso de informacin y toma de decisiones-solucin de problemas. En psicologa
cognitiva, se define como problema a una situacin de eleccin de objetivos
en la que se carece de una respuesta efectiva para obtener las metas
trazadas.
Todos los procesos cognitivos se integran en los procesos de razonamiento
que intervienen en los respectivos procesos de toma decisiones. Toma de
decisiones es una situacin en que se reflexiona o delibera acerca de la
solucin apta para resolver un problema presentado. El concepto solucin de
problemas designa al instante final del proceso decisorio. Se resuelve un
problema si la alternativa elegida devino eficaz. Se definir, as, solucin de
problemas como la eleccin de una alternativa o curso de accin evaluado
como recomendable para obtener un objetivo.
El pensamiento implicado y orientado a solucin de problemas es
pensamiento dirigido. El nombre obedece al hecho de que aqu el
pensamiento est orientado a un objetivo: resolver un problema. Solucin de
problemas es una situacin de toma de decisin, de eleccin de alternativas o
cursos de accin. Ocurre tal situacin cuando las personas fijan metas,
carecen de los medios para arribar a ellas y se deciden a buscarlos.

La investigacin psicolgica en solucin de problemas revela secuencias


comunes de condiciones y comportamientos que conducen al objetivo o meta
trazada.
Por lo general, se sigue cuatro pasos:
1.
2.
3.
4.

Reconocimiento de la existencia de un problema;


Definicin precisa del problema.
Elaboracin de hiptesis relacionadas con el problema; y
Prueba de las hiptesis.

La primera condicin se presenta si las personas se trazan objetivos y


reconocen que no disponen de los medios para alcanzarlos. Es una condicin
esencial, al extremo de que, como suele decirse, si la persona no reconoce
que se encuentra en medio de un problema, ella es parte de este ltimo.
Reconocida la existencia del problema, l debe ser planteado con exactitud.
Esto quiere decir que debe ser planteado como pregunta acerca de los
objetivos que se tienen que conseguir y acerca de los medios para
conseguirlos. Las hiptesis vendran a ser las respuestas provisorias al
problema y debern someterse a prueba. Sin embargo, a pesar de esta
resea, las situaciones problemticas se caracterizan porque en ellas la
solucin es difcil. Si no lo fuera, si no seran situaciones problemticas, no
habra problemas.

10.1. Clases de problemas:


Existen dos clases de problemas:
1. Problemas bien definidos; y
2. Problemas mal definidos.
Un problema bien definido es aquel cuyo objetivo est expresamente enunciado.
Sea, por ejemplo, esta pregunta: Cul es la va ms despejada para
llegar al centro de la ciudad en una de esas horas llamadas hora
punta?. Aqu hay dos objetivos claros. Uno es: llegar al centro de la
ciudad; y el otro, encontrar la va ms despejada en una hora punta, es
decir, en una hora de alta concentracin de trnsito.
Fatalmente, son ms frecuentes los problemas mal definidos. Un
problema mal definido es aquel cuyo objetivo est enteramente
desprovisto de precisin. Por ejemplo, si alguien se traza la meta de
ingresar a la especialidad ms rentable de la universidad, pues se est

ante una persona que no tiene definidos sus objetivos ni sus ideales.
Dicho en pocas palabras, no se sabe qu desea ese estudiante.
El estudio de la solucin de problemas es factible con problemas bien
definidos. Un problema mal definido es insoluble mientras no se aclaren
objetivos, mientras no se sepa qu es lo que se desea. Las estrategias de
solucin se ponen en prctica por lo tanto con los primeros.

10.2. Estrategias de solucin de problemas:


El concepto de estrategia designa un conjunto coordinado de acciones
dirigidas a la obtencin de objetivos definidos. En este sentido, las
acciones coordinadas a afectos de resolver problemas se incluyen en
cuatro clases de procedimiento:
1.
2.
3.
4.

Ensayo y error;
Recuperacin de informacin;
Algoritmos; y
Heurstica.

La estrategia de ensayo y error se basa sobre una aeja teora del


aprendizaje que afirma que este ltimo es posible mediante tanteos y
equivocaciones. El trmino tanteo implica que se aprende por clculos que
pueden ser aciertos o yerros, y que estos ltimos regulan el aprendizaje.
Dicho brevemente, se aprende de los errores. De acuerdo con esto, la
estrategia de ensayo y error en solucin de problemas consiste en un
enfoque de procedimiento que optimice las posibilidades de hallar la
decisin atinada y descarte alternativas improductivas.
A su vez, la estrategia de recuperacin de informacin, por definicin,
procede extrayendo de la memoria de largo plazo la informacin
almacenada respecto de cmo se resolvi un problema dado en una
circunstancia anterior. Mientras la estrategia por ensayo y error procede
justamente al tanteo, esto es, se opta por decisiones para ver si liga
el resultado, si se acierta por azar, en la estrategia de recuperacin de
informacin se trata de la asuncin de decisiones que anteriormente
resultaron eficaces. Por lo tanto, esta estrategia es apta para situaciones
que exigen decisiones rpidas.
La estrategia de solucin de problemas por algoritmos procede
mediante pasos secuenciados de acuerdo con normas o reglas precisas
de operacin. El concepto de algoritmo designa a un conjunto finito de
instrucciones que prescriben cmo resolver un problema, justamente. De
un modo ms formal, un algoritmo es una secuencia finita de instrucciones
para realizar operaciones dirigidas a la solucin de un problema. En esta
estrategia algortmica nada debe hacerse al margen de las reglas
especificadas. stas se formulan expresamente y se insertan en casilleros

que sealan rutas alternas de decisin s o no y operaciones que se


derivan de dichas rutas en diagramas de flujo.
Por ltimo, la estrategia heurstica consiste en la bsqueda de reglas
prcticas para toma de decisiones. El trmino heurstica viene del griego
euriskein, que significa hallar o inventar. La heurstica puede definirse
como arte y ciencia del descubrimiento e invencin en solucin de
problemas a travs de creatividad y un tipo de pensamiento llamado
pensamiento lateral o pensamiento divergente. El concepto de
pensamiento lateral o divergente es introducido por Edward de Bono,
mdico, fisilogo y psiclogo nacido en 1933 en Malta, isla principal de un
archipilago que se encuentra entre Sicilia y frica, y perteneciente al
seno de la British Commonwealth of Nations.
De Bono concibe tres tipos de problemas:
1. Problemas cuya solucin requiere mayor informacin de la disponible,
pero fcil de localizar;
2. Problemas que no necesitan de mayor informacin, sino de una
reordenacin de la informacin disponible; y
3. Problemas cuya existencia no es reconocida, pero cuya percatacin
permitir definirlos y admitir su solubilidad.
El modo de enfrentamiento de estos problemas permite a la vez distinguir
dos clases de pensamiento, uno vertical y otro lateral. El pensamiento
vertical es lgico en el sentido de que su solucin demanda anlisis e
inferencias. En l la informacin tiene un valor decisivo. En el pensamiento
lateral, en cambio, la informacin no es un fin sino un medio. Mientras que
la primera clase de problemas requiere para su solucin de un tipo de
pensamiento vertical, (2) y (3) requieren del pensamiento lateral. Esta
expresin se puede usar en dos sentidos: a) pensamiento lateral
especfico; y b) pensamiento lateral general. El pensamiento lateral es
especfico si explora tcnicas para cambiar conceptos y percepciones y
generar otros nuevos. El pensamiento lateral general explora mltiples
posibilidades y enfoques. Por ello es lateral: en lugar de ir directamente a
una nica va de solucin, explora las posibilidades alternas de salida al
problema.
Los mtodos heursticos en solucin de problemas requieren de un
pensamiento lateral en sentido general. Son prcticos en el sentido de que
indagan por reglas basadas en la experiencia de las personas que tienen
o han tenido que tomar decisiones.
11. Inteligencia y Creatividad
A continuacin vamos a presentar dos ejemplos que caracterizan las llamadas
mentes repetitivas frente a las mentes creativas: Carla es una universitaria de
20 aos recin cumplidos, la tercera de una familia de cuatro hermanos.

Procede de una familia de clase media alta, el padre es contador pblico


colegiado y la madre maestra de educacin primaria. Las relaciones familiares
son armoniosas y cordiales; cuando se presenta algn problema, los padres
promueven el dilogo y el convencimiento sutil.
En lneas generales existe respeto hacia la autoridad, a las personas y a las
normas. Carla estudi la educacin primaria y secundaria en un colegio
privado de monjas y su evolucin fsica y psicolgica ha sido normal, la madre
era la encargada en ese perodo de la supervisin de las actividades
escolares. Fsicamente, Carla es bastante agraciada, alta, tez blanca, pelo
castao y ondulado, con elegancia de movimientos, entre otros indicadores;
socialmente, es algo tmida y prefiere relacionarse con entornos conocidos,
aunque afronta sin mayores problemas las relaciones con personas extraas.
Ingresa a la Universidad con un perfil ideal, tanto en los aspectos acadmicos
como en los personales y sociales y los resultados de sus exmenes de
admisin confirman las expectativas de los padres y maestros. Durante el
primer ciclo de estudios, Carla se muestra ansiosa ante las pruebas clsicas,
como son las pruebas objetivas y los trabajos que ponen a prueba su
capacidad crtica, sin embargo, sus resultados parciales del primer ciclo se
aproximaron a lo que podra esperarse. A medida que los cursos fueron
avanzando, los resultados de los exmenes finales empeoraron
significativamente; poco a poco, y lo que ayer se vislumbraba como una gran
promesa, hoy se desvanece.
El caso es que, Carla demuestra una excelente memoria y algunas
habilidades crtica, pero cuanto tiene que producir ideas creativas, no puede
hacerlo y por lo tanto no puede competir con sus compaeros de nivel medio,
es decir, es una pensadora crtica de alguna manera, pero no una pensadora
creativa. Al parecer, la escuela primaria y secundaria no prepar a Carla para
afrontar situaciones nuevas e irregulares que infieren dar solucin a problemas
heterogneos.
Un ejemplo distinto es el de Claudia. Ella viene de una familia de clase social
media baja. Es la mayor de cinco hermanos; su padre es un obrero
especializado y su madre realiza las labores del hogar. La formacin cultural
de los padres de Claudia es baja y a pesar de las dificultades econmicas que
tienen, la estructura familiar es estable, algo desordenada pero dentro del
marco de un gran respeto y cario. Claudia ha estudiado toda su primaria y
secundaria en escuelas pblicas y su rendimiento se puede considerar como
bueno, no ha repetido ningn curso. Fsicamente, Claudia es morena, de pelo
negro rizado y estatura media. Las personas de su entorno dicen que no es
guapa pero s muy simptica, de buen trato. Socialmente, se relaciona bien
con los miembros de su familia as como con personas ajenas a su entorno
familiar. Claudia, ingres a la misma Universidad que Carla, pero su
expediente de ingreso dejaba algo que desear, es decir, no era de lo mejor,
incluso los puntajes obtenidos en el examen de admisin fueron menores a los
de Carla. Sin embargo, una vez ingresada, sus notas fueron mejorando

considerablemente, sus habilidades crticas eran buenas, pero no eran del tipo
que se impulsa en los medios educativos. En opinin de uno de sus
profesores, Claudia demostr ser una de las personas ms creativas que
haba conocido. En todo su expediente acadmico, no se encontr ningn
elemento que pudiera hacer pensar en su excepcional capacidad creativa.
Actualmente, a pesar de su juventud, es una de las investigadoras ms
prestigiosas en el campo de la fsica nuclear y candidata a ocupar un cargo
significativo en el terreno cientfico. El ejemplo en mencin pone de manifiesto
y confirma la frecuente disparidad que existe entre inteligencia y creatividad;
inclusive muchos talentos creadores han sido malos escolares y tratados
hasta como torpes e insuficientes como consecuencias de haberles aplicado
un sistema evaluador inadecuado para captar sus excepcionales capacidades
de originalidad, creatividad e imaginacin.
Puente, A. (1999), menciona tres casos: Eintein, A.; Darwin, Ch. y Edison, T. El
caso de Einstein, el de mayor talento, considerado el genio del siglo XX en el
campo de las ciencias es quizs el ms relevante. Este excepcional fsico
tard ms de lo corriente para empezar a hablar, lo que llev a sus padres a
llevarlo a la consulta mdica para descartar una posible deficiencia mental. Su
memoria era muy deficiente, en el primer examen de ingreso al Politcnico de
Zurich fue suspendido, no lleg a ser profesor universitario hasta los treinta
aos, despus de haber trabajado ocho como oficinista, incluso uno de sus
hijos era deficiente.
En el caso de Darwin, la autobiografa que fue escrita para sus hijos sin
propsito de publicacin se lee: cuando dej la escuela no estaba ni
adelantado ni atrasado para mi edad; creo que mis maestros y mi padre me
consideraban un muchacho corriente, ms bien por debajo del nivel comn de
inteligencia. Mi padre me dijo algo que me mortific profundamente: no te
gusta nada ms que la caza, los perros y coger rastas, y vas a ser una
desgracia para ti y para toda tu familia.
En su juventud, Darwin no se senta satisfecho con la educacin que se
imparta en los colegios de la poca y como no haca nada til en la escuela,
su padre lo sac de ella y lo envi prematuramente con su hermano a la
Universidad de Edimburgo. En ese lugar, dice Darwin que las clases se daban
en forma de conferencias magistrales, las cuales, salvo alguna excepcin,
eran intolerablemente aburridas. Sobre el punto es importante reflexionar, que
es frecuente encontrar en las universidades, alumnos inquietos y altamente
motivados hacia la investigacin cientfica, la innovacin artstica, el desarrollo
social, etc., que se pierden en el camino. Por otra parte, la actitud de algunos
docentes, la falta de recursos, la masificacin de la Universidad, hacen que
dichos alumnos cesen en su entusiasmo. El caso de Darwin, se mantuvo
gracias a su abuelo Erasmo Darwin quien despert su inters por la biologa y
la evolucin, y tambin a ciertas caractersticas personales tales como la
curiosidad para experimentar, los cuales frenaron los efectos negativos del
sistema educativo ingls de aquella poca permitiendo
que Darwin

descubriera una de las teoras ms revolucionaria del siglo pasado. En el caso


de T.A. Edison, este fue inventor de la lmpara incandescente y del fongrafo,
entre nmeros inventos. Se dice que invent un producto til cada quince das,
durante muchos aos (Puente, A. 1999). Estudi durante tres meses con una
profesora que lo expuls diciendo que era oligofrnico y que no tena
inteligencia para estudiar. Actualmente, sin duda, todo lo que hacemos
deprende directa o indirectamente de sus descubrimientos.
Todos los casos mencionados ponen de manifiesto las contradicciones entre
inteligencia clsica y creatividad, en donde las mentes creativas, originales e
imaginativas y las mentes inventoras no suelen adaptarse bien a los criterios
de inteligencia utilizados por los sistemas educativos formales. En la prctica,
pareciera que las pruebas acadmicas y los tests de inteligencia no son las
herramientas aptas para detectar a los futuros cerebros creativos. La carta
de presentacin del genio (Fernndez, F.A, 1997), consiste en un exuberante
talento creativo, en donde en las pruebas de medicin de la inteligencia, no
ofrece ninguna caracterstica especial. En todo caso, la relacin entre
creatividad e inteligencia es sumamente compleja y se agudiza an ms ante
el problema de la medicin. Los resultados obtenidos de los tests de
inteligencia y de creatividad demuestran que si bien es necesario un cierto
nivel de inteligencia para explicar la creatividad, no se puede afirmar que, con
slo eso sea suficiente. La prctica de los tests demuestra que las personas
con una alta capacidad intelectual tienden a ser ms creativas que los sujetos
de menor inteligencia, pero a partir de un CI de 120 aproximadamente, no se
mantiene dicha correlacin entre ambas variables, es decir, a partir de dicho
valor, los diversos profesionales evaluados no logran por lo regular, mayores
puntajes en las pruebas de inteligencia que sus colegas no creativos. En
resumen, podemos definir la creatividad como la habilidad para generar
trabajo tanto novedoso como adecuado (Sternberg y Lubart, 1999).
12. Medicin de la creatividad
Los tests de inteligencia no fueron diseados para medir la creatividad, por lo
tanto, no sorprende que la correlacin entre las medidas de creatividad de
inteligencia sea entre dbil y moderada (+0.10 a +0.50), (Lubart, 2003). En los
ejemplos sealados en el punto anterior, hemos visto como un alto nivel
intelectual no garantiza que una persona sea creativa y por el contrario, un
bajo nivel intelectual no constituye un impedimento para que haya creatividad,
por ello, muchos casos de creatividad se inician con formulaciones de
problemas mal definidos o no estructurados.
13. Factores personales en la creatividad
Existen una serie de caractersticas personales que diferencian a la gente
creativa de la menos creativa. Los creativos no temen al trabajo duro, le
otorgan su atencin total y perseveran cuando enfrentan obstculos; otra
caracterstica es la disposicin a asumir riesgos y a exponerse al potencial
fracaso, al extremo de poner en riesgo su autoestima a cambio de enormes
recompensas que los dems ni siquiera imaginan (Davis, S. y Pallandino, J.,

2008). Por otra parte, las personas creativas estn dispuestas a aceptar la
complejidad e incluso el desorden en sus percepciones, sin que el caos
resultante le provoque ansiedad. No es que les guste el desorden en s, lo que
ocurre es que prefieren la riqueza del desorden a la desnudez de lo simple
(Mac Kinnon, 1978).
14. La Inteligencia. Definicin e historia de las pruebas de inteligencia
La inteligencia se define como la habilidad general de sobresalir y destacar en
una variedad de tareas, en especial las relacionadas con el xito en el trabajo
acadmico u escolar.
A fines del siglo XIX, el ingls Sir Francis Galton (1822-1911), sostuvo que la
inteligencia y la creatividad provienen de la familia toda vez que son
caractersticas heredadas, desestimando la influencia potencial de los factores
ambientales. Quizs, la contribucin ms importante de Galton es que
introdujo las estadsticas y las matemticas al campo de la psicologa
generando la medicin cuantitativa.
Aos ms tarde, el psiclogo francs A. Binet (1857-1911), se propuso evaluar
las funciones intelectuales ms complejas que la discriminacin sensorial,
incluyendo la memoria y el razonamiento. Binet y su colega T. Simon (18731961), recopilaron problemas sencillos que requeran procesos mentales ms
elevados tales como el razonamiento, la memoria y el pensamiento espacial,
desarrollando hacia 1905 la escala Binet-Simon, en donde responder algunas
preguntas pareca representar el nivel de habilidad caracterstico de los nios
de cierta edad, en tanto que contestar otras se asociaba con nios de otra
edad. Es en base a esta observacin que propusieron el concepto de edad
mental, es decir, para determinar la edad mental de un nio, comparaban su
desempeo con el nio promedio de cada edad. Ej. Una edad mental de 5
indicaba que el desempeo del nio era similar al desempeo de otros nios
de 5 aos; de otro lado, un nio de 5 aos con una edad mental de 7, se
desempeaba mucho mejor que el nio promedio de 5 aos.
En USA, el psiclogo L. Terman de la Universidad de Stanford (1877-1957),
revis la escala Binet-Simon y la ampli para utilizarla con adultos,
publicndose por primera vez en 1916 y desde all ha sufrido varias
modificaciones; la versin actual es la escala Stanford-Binet, quinta edicin
(Roid, 2003). En 1912, el psiclogo alemn W. Sternn (1871-1938), descubri
un ndice de inteligencia al dividir la edad mental del nio (EM) entre su edad
cronolgica (EC). Adopt esta idea en la prueba Stanford-Binet y le agreg
una caracterstica ms: multiplic el ndice por 100 para eliminar los decimales
y el estadstico resultante sera el cociente intelectual (CI), que sera utilizado
durante dcadas por los psiclogos de diferentes partes del mundo.
Posteriormente, D. Wechsler (1896-1981), psiclogo del hospital Bellevue de
Nueva York, encontr dificultades para aplicar la escala Binet-Simon en
adultos y desarroll una nueva prueba de inteligencia para adultos. Los

resultados en este test se calculan comparando el resultado de un sujeto con


los resultados obtenidos por personas en una variedad de edades, en lugar de
una sola edad. La versin actual de esta prueba conocida por la Escala de
inteligencia Wechsler para adultos-III (WAIS-III, por sus siglas en ingls), se
usa para evaluar a los individuos entre los 16-74 aos de edad (Wechsler,
1997). Esta escala tambin se ha adaptado para evaluar la inteligencia en
edades ms tempranas; as tenemos la escala de inteligencia Wechsler para
nios-III (WISC-III, por sus siglas en ingls), se aplica a nios entre 6 y 16
aos de edad y, las escalas de inteligencia Wechsler para preescolar y
primaria revisadas (WPPSI-R), se utiliza para evaluar a nios entre cuatro y
seis aos y medio (Wechsler, 1992, 1994).
La escala de inteligencia Stanford-Binet y las pruebas de inteligencia de
Wechsler son pruebas individuales (se aplican a una persona a la vez), que
son administradas por un profesional calificado de acuerdo a las normas de la
A.P.A.
15. Principios de las pruebas psicolgicas
Como quiera que los temes, preguntas, elementos, reactivos, estmulos, que
conforman un test en una determinada rea, constituyen una muestra
representativa del universo, dominio o campo conductual posible, se van a
generar dos problemas: el primero, se refiere a que los temes que conforman
el test sean una muestra representativa de todos los posibles existentes, y lo
segundo, es conocer si un probando u examinado lograra el mismo puntaje
en una forma paralela del test. Visto de esta manera, el primer problema se
refiere a la validez y el segundo a la confiabilidad.
Tornimbeni, Prez y Olaz, (2008), definen la confiabilidad como la exactitud o
precisin de una medicin, o el grado en el cual las puntuaciones de un test,
estn libres de esos errores de medicin; esta exactitud o precisin de las
puntuaciones permite que stas se mantengan constantes en diferentes
circunstancias. La confiabilidad de una prueba se expresa con un nmero
decimal positivo que va desde 0.00 (total falta de confiabilidad), hasta 1.00
(confiabilidad perfecta). Asimismo, la mayora de los ndices de confiabilidad
se expresan como coeficientes de correlacin entre dos grupos de puntajes e
indica el grado en el cual los examinados mantienen sus posiciones dentro del
grupo y por tanto se denominan coeficientes de confiabilidad, cuyo valor
numrico oscila de 0 a + 1, es decir, no pueden ser negativos como otros
coeficientes de correlacin.
Existen diversos mtodos para determinar la confiabilidad: a) test-retest; b)
formas paralelas y c) divisin a la mitad. En el primer caso, se aplica el test
dos veces a las mismas personas, dejando un intervalo de tiempo entre las
dos administraciones, midindose las analogas o diferencias de ambas
ocasiones a travs de un coeficiente de correlacin. Si los resultados son
iguales se ha logrado la confiabilidad de la pruebareprueba, o test-retest, o
probar y volver a probar. En el segundo caso, llamado formas paralelas o

alternas, se aplican dos formas diferentes pero equivalentes del test a un


mismo grupo de probandos. Si los resultados obtenidos por los sujetos en
ambas formas son comparables, quiere decir que el test es confiable.
Finalmente, en la modalidad divisin a la mitad, o confiabilidad por mitades,
los temes de una sola aplicacin de la prueba se dividen en dos mitades:
mitad A, reactivos pares; y, mitad B, reactivos impares, y luego se califican en
forma independiente. Este mtodo supone que las dos partes en que se divida
la prueba son tests paralelos o equivalentes por lo que se interpreta como un
coeficiente equivalencia. Como quiera que las dos formas o mitades se aplican
en esencia simultneamente, slo las fluctuaciones a corto plazo podrn
afectar la confiabilidad. Un test psicolgico alcanza buena confiabilidad si el
coeficiente de correlacin que describe la similitud en pares de resultados es
de 0.80 o ms. Segn Domin (2000), y Gregory (2004), la confiabilidad de las
pruebas de inteligencia de Stanford-Binet y Wechsler, por lo general, es de
0.90 o ms; no obstante todo lo sealado, si una prueba arroja valores
confiables, es necesario conocer si es vlida, antes que estemos listos para
utilizarla.
Segn Davis, S. y Palladino, J. (2008), la validez nos dice si la prueba en
realidad mide los que sus creadores pretenden que mida. Los criterios que se
utilizan para establecer la validez de los tests varan con el tipo de prueba y
con el propsito para el que se dise. Ejemplo, para la mayora de pruebas
que se aplican en la universidad, es posible calcular la validez al demostrar
que la prueba refleja el contenido de la asignatura, de tal manera que los
alumnos que se quejan que el examen solamente ha cubierto una pequea
parte de la temtica desarrollada, estn cuestionando la validez de contenido;
por otra parte, cuando se utiliza una prueba para predecir si los probandos
tendrn xito en una tarea o en una actividad en especial, el test deber tener
una alta validez predictiva. Otra forma de calcular la validez de las pruebas es
la validez de contenido, algunas veces llamada validez curricular y se refiere a
la adecuacin del muestreo de un determinado universo de contenido. Se
determina examinando el contenido mismo del test y juzgando el grado en que
mide verdaderamente los objetivos importantes de un curso o que constituyen
una muestra verdaderamente representativa de la materia de instruccin en
sus aspectos esenciales (Cortada de Kohan, 1999). Finalmente, la validez de
contenido cuando se trata de los tests de personalidad se llama validez
aparente.
El tercer elemento fundamental de un test psicolgico es la estandarizacin,
que significa que el test se aplica de la misma forma cada vez que se utiliza;
por lo tanto, las instrucciones; los tiempos de ejecucin (si existieran); los
procedimientos para obtener puntajes, entre otros aspectos, deben
mantenerse idnticos de una aplicacin a otra. En la prctica, la
estandarizacin o tipificacin, permite adaptar una prueba para una realidad
diferente para la que fue creada y el desarrollo de normas permite interpretar
una puntuacin individual comparndola con la que obtuvo un grupo de
similares caractersticas al sujeto examinado.

16. Valores extremos de la inteligencia


Las puntuaciones en los tests de inteligencia por debajo de 70 o por encima
de 130 ocurren en menos del 5% de la poblacin. Los sujetos con puntajes
estadsticamente raros se denominan excepcionales; inclusive, los que
alcanzan valores por debajo de 70 podran considerarse como retrasados
mentales si adems revelan deficiencias significativas en las conductas
cotidianas como: el cuidado de uno mismo, habilidades sociales o de
comunicacin (American Psychiatric Association, 2000). El diagnstico de
retraso mental requiere que el problema se inicie antes de los 18 aos.
Los problemas de aprendizaje constituyen un grupo de afecciones
caracterizadas por problemas significativos en la adquisicin y uso de las
capacidades de audicin, habla, lectura, escritura, razonamiento o
matemticas.
Otros grupos importantes son los superdotados y talentosos. Inicialmente, el
trmino superdotado se us para describir a nios cuyos puntajes en los tests
de inteligencia se hallaban por encima del promedio; posteriormente, dicha
definicin se ampli para incluir a los talentosos, es decir, a aquellos que
infieren habilidades superlativas en un rea especfica. Finalmente, podemos
mencionar el sndrome del sabio, denominacin usada para los sujetos con
retraso mental pero que manifiestan por lo menos una habilidad significativa
tal y como el manejo rpido de clculos matemticos, sin necesidad de usar
papel, lpiz o calculadora.
17. Teoras de la Inteligencia
Se pueden considerar dos grupos de tericos que estudian la inteligencia: los
aglutinadores y los divisionistas. Los primeros conciben la inteligencia como la
habilidad general para adquirir conocimiento, razonar y resolver problemas, en
tanto que los segundos, ven la inteligencia como un conjunto de habilidades
que reflejan una variedad de fortalezas y debilidades individuales. Entre los
modelos tericos ms importantes tenemos:
1. El modelo de Spearman. El psiclogo ingls Charles Spearman (18631945), formul la llamada hiptesis factorial en 1904 que sostena: si dos
habilidades estn relacionadas entre s de alguna manera, ambas estn en
dependencia a un factor comn, pero tambin ambas son independientes.
Durante 21 aos trat de comprobar su hiptesis y en 1925 formul la
teora bifactorial o eclctica de la inteligencia en la que sostiene la
existencia de dos tipos de inteligencia, una llamada factor g, o inteligencia
general; y otra llamada factor e, o factores especficos. Posteriormente,
Spearman agrega un tercer factor llamado factores de grupo, los cuales
reciben influencia de la cultura.

2. El modelo de Sternberg. El psiclogo USA Robert Sternberg (1988, 1997),


plantea la hiptesis de que los tipos de inteligencia que se reconocen en la
escuela, tendran poco que ver con el xito en la vida ms all del mbito
escolar y sostiene que existen diversas formas de ser eficaz. En tal sentido
propuso la llamada teora trirquica de la inteligencia que comprende:
a) la inteligencia analtica o habilidad para dividir un problema o situacin
en sus componentes;
b) la inteligencia creativa o habilidad para adaptarse a las novedades y
resolver problemas de manera novedosa e inusual y
c) la inteligencia prctica conocida tambin como sentido comn o
inteligencia callejera, que la gente comprende y valora, pero que no se
incluye en las pruebas de inteligencia .estndar (Sternberg, Wagner,
Williams y Horvath, 1995).
3. Las inteligencias mltiples de Gardner. Howard Gardner (2003),
considerando la amplia gama de logros de la sociedad moderna, proponer
la existencia de una serie de capacidades o potenciales intelectuales
relativamente autnomos a los que denomina inteligencias mltiples.
Segn Gardner (1993, 1999), en la inteligencia hay ms que slo las
habilidades verbales y numricas que miden los tests de inteligencia
actuales con los cuales se evalan a las personas, por ello, debemos dejar
de lado la dependencia a esas habilidades y no tener en cuenta o pasar por
alto otras fortalezas del probando como son las habilidades musicales o
atlticas, por ejemplo.

Glosario.
1. Algoritmo: Secuencia finita de instrucciones precisas que indican qu
operaciones realizar para la consecucin de un objetivo.
2. Atencin: Proceso de seleccin de datos pertenecientes a un patrn de
ingreso sensorial. Es un proceso selectivo.
3. Cociente Intelectual: Resultado que indica cmo se compara un individuo
con los dems en una prueba de inteligencia.
4. Cognicin: Proceso de adquisicin de conocimientos. Proceso de eventos en
serie que intervienen en el procesamiento de informacin.
5. Conceptos: Categoras mentales que tienen caractersticas en comn.
6. Confiabilidad: Grado en que la aplicacin repetida de una prueba psicolgica
produce resultados consistentes.
7. Constancia: Tendencia a reconocer objetos como morfolgicamente
permanentes pese a cambios en la informacin sensorial.
8. Creatividad: Habilidad para generar trabajo tanto novedoso como adecuado.
9. Curva Normal: Distribucin simtrica en forma de campana que tiene la mitad
de las puntuaciones por encima y la mitad por debajo de la misma.

10. Edad Mental: Medida de la inteligencia derivada de la comparacin de la


puntuacin de un individuo en una prueba de inteligencia con el desempeo
promedio de los individuos de la misma edad.
11. Estandarizacin: Desarrollo de procesos para la aplicacin de pruebas
psicolgicas y coleccin de normas que constituyen un marco de referencia
para interpretar los resultados de las pruebas.
12. Estrategia: Coordinacin de acciones dirigidas a la obtencin de objetivos
definidos.
13. Heurstica: Suposiciones o reglas generales para resolver problemas que no
garantizan que se llegue a la respuesta correcta.
14. Ilusin: Percepcin deformada de un objeto real debido a que el estmulo
tiene notas engaosas que contribuyen a dar cierta impresin inexacta.
15. Informacin: Conjunto de datos que organizan y dirigen el comportamiento.
16. nteligencia: Habilidad para sobresalir en una variedad de tareas, en especial
las relacionadas con el xito acadmico.
17. Memoria: Propiedad funcional del cerebro para almacenar y recuperar
informacin. En ella se retiene lo aprendido.
18. Normas: Distribucin de puntuaciones obtenidas por una gran muestra de
personas a quienes se ha aplicado una prueba psicolgica especfica.
19. Pensamiento: Manipulacin de la informacin en la forma de imgenes
mentales o conceptos.
20. Percepcin: Proceso cognitivo de integracin e interpretacin del registro
sensorial y su conversin en informacin posible de almacenar y usar.
21. Problema: Situacin de toma de decisiones para lograr una meta trazada.
22. Prototipo: Ejemplo especfico de un concepto en particular que viene a la
mente de inmediato; lo que se percibe como el ms tpico o mejor ejemplo de
un concepto especfico.
23. Psicologa Cognoscitiva: Subcampo de la psicologa que se ocupa del
estudio de los procesos mentales ms elevados como el pensamiento, el
conocimiento y la toma de decisiones.
24. Sndrome de sabio: Condicin de una persona mentalmente retardada que
muestra habilidad excepcional en un rea especfica.
25. Solucin de problemas: Eleccin de un curso de accin apto para obtener un
objetivo.
26. Toma de decisiones: Situacin en que se delibera sobre la solucin apta para
resolver un problema.
27. Validez: Grado en el que una prueba psicolgica mide lo que sus creadores
pretenden que mida.

Autoevaluacin
Instrucciones: Encerrar en un crculo la opcin correcta entre las dems
alternativas.
1) La posibilidad de realizar dos actividades a la vez, por ejemplo, manejar el
auto y hablar por el telfono celular, es una muestra de la existencia de una

A) atencin selectiva. B) memoria episdica. C) atencin sostenida.


D) memoria procedimental. E) atencin dividida.

2) La lectura de estas preguntas de autoevaluacin es posible porque ellas se


destacan de un contexto que es la hoja de prueba, y ello sigue una ley
perceptiva llamada.
A) constancia perceptual. B) agrupacin de estmulos. C) articulacin
figura-fondo. D) percepcin de profundidad. E) ilusin ptica.
3) Cuando, por ejemplo, recordamos en qu lugar estuvimos cuando
recibimos el Ao Nuevo, el sistema de memoria que entra en actividad es la
memoria
A) semntica. B) episdica. C) emocional. D) explcita. E) operativa.
4) Una vez que se aprende a escribir en Word, por ejemplo, podemos seguir
hacindolo mientras observamos cmo est saliendo el texto debido a la
memoria
A) episdica. B) emocional. C) procedimental. D) operativa. E) sensorial.
5) Si, ante un problema, se busca cmo se actu en situaciones similares, la
estrategia puesta en prctica se basa en
A) ensayos y errores. B) uso de algoritmos. C) recuperacin de
informacin. D) pensamiento lateral. E) procedimientos heursticos.
6) Seguir al pie de la letra las instrucciones indicadas para obtener una
solucin es una estrategia denominada
A) heurstica. B) algortmica. C) mnemotcnica. D) ensayo-error. E) tanteo.

UNIDAD 4
Lenguaje, personalidad, conducta anormal y tica
1. Lenguaje

El lenguaje, instrumento bsico de la comunicacin y considerado el segundo


sistema de seales o signalizacin verbal para la teora de la actividad
nerviosa superior, es fundamental para la habilidad humana de desarrollar,
depurar e intercambiar ideas; de hecho, el lenguaje es una caracterstica
universal de todos los seres humanos, por lo que, su adquisicin permite el
desarrollo de las habilidades cognoscitivas en el nio. Tanto nios como
adultos utilizan el lenguaje y las imgenes para crear conceptos y solucionar
problemas. Ejemplos: cuando voy caminando por la calle y llego a un
semforo con verde, entiendo que puedo continuar mi camino; si la luz es roja,
debo detenerme; del mismo modo, cuando veo un lienzo con los colores rojo y
blanco, con un escudo al centro, pienso en mi bandera peruana; cuando
percibo un olor que sale de una parrilla, entiendo que estn asando carne;
asimismo, si un supersticioso encuentra una pata de conejo, se alegra de su
buena suerte en tanto si se le cruza un gato negro, se atormenta con tristes
presagios; finalmente, si encuentro la palabra len escrita en un mural,
pensamos en el rey de la selva, un cuadrpedo de gran tamao. En todos los
ejemplos mencionados podemos apreciar que el signo, smbolo o seal
(semforo, olor, indicadores de fortuna o desgracia, palabras, etc.), es una
cosa cualquiera que nos lleva, a travs de una asociacin, al conocimiento de
la otra. Otro punto importante es que, en la prctica, el mismo signo hablado y
escrito, quiere decir cosas muy distintas, segn quien lo interprete. Ejemplo:
pie para un ingls significa una empanada, para un francs un nombre de
persona, y para un peruano, el extremo inferior de la pierna; asimismo, sale,
para nosotros significa la accin de salir en tanto que para un norteamericano
implica una gran venta de descuentos. Desde esta ptica, el lenguaje es un
sistema de signos seales puramente convencionales que hacen posible la
comunicacin de nuestra emociones y de nuestras ideas. El trmino: Signos
convencionales, equivale a decir que es posible modificar, a voluntad, su
sentido. Quizs lo ms importante en esta unidad sea examinar la manera en
que se desarrolla el lenguaje y como refleja y determina el pensamiento.
1.1.

Evolucin del lenguaje


Estrada, M. (1973), menciona la existencia de dos tipos de lenguaje: el
emotivo y el conceptual e indica que mientras existen signos naturales
para exteriorizar las emociones, sin embargo, no los hay para exteriorizar
las ideas y el pensamiento, toda vez que ellos se desarrollan al interior de
los centros cerebrales. Por lo tanto, el lenguaje conceptual no puede estar
hecho sobre la base de signos naturales, sino nicamente por signos
convencionales, artificiales, es decir las palabras.
Entre el nacimiento y el inicio de la escolaridad, los nios alcanzan un
logro altamente significativo, es decir, aprenden a hablar y a comprender
el lenguaje (Collisn y Kuczaj, 1991).
En lneas generales, existe un lenguaje hablado y un lenguaje escrito en
donde el habla es lo que las personas dicen y el lenguaje es la
comprensin de las reglas o las normas de lo que se dice. Existen

aproximadamente 4,000 idiomas en el mundo y en cualquiera de ellos,


primero, el nio utiliza fonemas, palabra griega que significa sonido y que
constituyen las partes fundamentales. Son sonidos nicos que pueden
unirse para formar palabras; incluyen sonidos vocales como la a, y
sonidos consonantes como la p. Aunque existen aproximadamente 200
fonemas diferentes en todos los idiomas, la mayora de ellos slo utiliza
entre 20 y 60 fonemas. Usualmente se considera a las palabras como las
unidades fundamentales de significado en un idioma, pero muchas
palabras tienen ms de una parte que tiene significado. Un morfema es la
unidad de lenguaje ms pequea que posee un significado. Por ejemplo,
la palabra cantaba tiene dos morfemas: cant y aba, este ltimo indica el
tiempo y modo del verbo; infelicidad tiene tres.
Cuando aprendemos a organizar las palabras en frases y oraciones,
adquirimos lo que se conoce como sintaxis (Davis, S. y Palladino, J.,
2008). Los primeros llantos y otros sonidos que emiten los bebs
probablemente sean respuestas al medio y a necesidades internas como
el hambre. En este caso, no interesa el idioma que hablen sus padres,
incluso si sus progenitores son sordos, los bebs emitirn los mismos
sonidos ms o menos al mismo tiempo. Aproximadamente a los dos
meses, el infante comienza a susurrar mediante sonidos breves parecidos
a vocales como uuuuu o ahhhhh y que a veces se acompaan de
consonantes, especialmente cuando se encuentran cmodos o cuando
las personas que los cuidan quieren comunicarse con ellos (Bukatko y
Daehler, 2004).
Aproximadamente, a los seis meses comienzan a balbucear emitiendo
sonidos monosilbicos parecidos al lenguaje, que contienen vocales con
consonantes, pero que carecen de significado (Kail, 2004). Los nios
entre uno y dos aos manifiestan un patrn de tono que sube y baja,
llamado entonacin. Los nios pequeos que escuchan su lengua
materna en el hogar emiten la primera palabra que contiene significado
alrededor del ao de edad, y como son los padres los que brindan los
primeros cuidados, no extraa que sus primeras palabras sean mam y
pap. Hacia los 18 meses, el nio promedio utiliza hasta 50 palabras,
algunas son para denominar objetos, como agua y otros para indicar
acciones como adis. Aproximadamente, a esa edad, los nios combinan
dos o ms palabras para expresar una sola idea que conlleva a la primera
oracin. En los aos preescolares los nios continan desarrollando su
vocabulario e incorporando nuevas palabras a su repertorio de conducta.
La habilidad de los nios para llegar a dominar las complejas normas del
lenguaje y vocabulario numeroso en un perodo aproximado de cinco
aos sugiere la existencia de un mecanismo integrado al cerebro que
hace posible este desarrollo; inclusive, se habla de un periodo crtico
durante el cual el lenguaje se desarrolla con gran facilidad. En razn a
esta teora de lenguaje nativista, representada por Chomsky, N. (1972),

los nios tienen una predisposicin innata para adquirir el lenguaje y ha


denominado a esta habilidad nuestro dispositivo de adquisicin del
lenguaje (DAL), es decir, cuando los nios escuchan palabras, el DAL
programa su cerebro para analizar lo que escuchan y extraer las normas
de la gramtica. Desde esta perspectiva, el DAL explica por qu los nios
de diferentes culturas siguen las mismas etapas en la adquisicin del
lenguaje, sin embargo, no explica por qu los nios criados en casa por
sus padres infieren una mejor evolucin del lenguaje que los criados en
instituciones, lo cual refleja diferencias en el medio ambiente. Sobre el
punto, debemos tener en cuenta que la mayora de psiclogos se
pronuncian a favor de una combinacin de las teoras nativista y del
aprendizaje (Eggen y Kauchak, 2001; Kail, 2004), aunque no existe
acuerdo en cules conductas pertenecen a cada categora.
Aparte del lenguaje hablado y escrito, existe el lenguaje por seas, que
son sistemas lingsticos altamente estructurados con toda la complejidad
gramatical de reglas y sintaxis, tpica de los lenguajes hablados (Hickok,
2001 y Pinker, 1994), y que son producidos y procesados por las mismas
partes del cerebro que participan en el lenguaje hablado (Hickok, et al.,
2001). Actualmente, se reconoce al lenguaje de seas como un lenguaje
legtimo, y muchas personas sordas prefieren el aprendizaje del lenguaje
de seas por encima de la terapia del habla basada en la lectura de los
labios y en la capacitacin para el habla excluyendo el lenguaje de seas.
1.2.

Lenguaje y pensamiento
El pensamiento implica tanto imgenes visuales como conceptos, que
son los elementos del lenguaje. Incluso, algunos autores como Whorf, B.
(1897-1941) mencionaron la gran influencia del lenguaje sobre el
pensamiento enunciando la hiptesis de la relatividad lingstica que
sugiere que la sintaxis u orden de las palabras y el vocabulario moldean
el pensamiento; sobre el punto, actualmente no hay duda de que los
elementos del lenguaje influyen en la manera como percibimos y
recordamos nuestro mundo (Boroditsky, 2001). Ejemplo: algunas culturas
tienen trminos numricos para uno-dos-muchos, lo que dificulta
comprender situaciones que exigen otras evaluaciones numricas, como
cuando tenemos 40 jugadores de ftbol y 20 pares de zapatos. Sobre el
punto, no va a ser difcil para los angloparlantes, que varios jugadores no
van a tener zapatos, pero para los que manejan trminos del tipo unodosmuchos, resultar complicado describir y comprender la situacin
(Hunt y Agnoli, 1991).

1.3.

El lenguaje como instrumento que limita el pensamiento


El uso del lenguaje en las organizaciones de comercio, industria e
instituciones educativas y gubernamentales puede engaar o controlar la
percepcin y el pensamiento. El trmino doble lenguaje describe el

lenguaje diseado para hacer que lo malo parezca bueno, para convertir
lo negativo en positivo o para modificar responsabilidades, por lo tanto el
doble lenguaje constituye un uso muy consciente como arma o
herramienta de quienes detentan el poder para lograr sus objetivos.
El eufemismo que es una palabra o frase aceptable o inofensiva usada
en lugar de una que es inaceptable u ofensiva. Ejemplos: el trmino
muerto en lenguaje ordinario se reemplaza por el eufemismo: condicin
no viable.
1.4.

Lenguaje y gnero
Las palabras que utilizamos son capaces de guiar nuestro pensamiento,
tal vez de manera no intencional o no reconocida. Ejemplo: la palabra
un podra no tener la intencin de comunicar si la persona es hombre o
mujer, pero la mayora de las personas suponen que quien habla quiso
decir que la persona era un hombre. La mayora de las personas evocan
estas imgenes cuando leen oraciones como la mencionada lneas arriba
(Gastil, 1990; Hamilton, 1991; Henley, 1989). El caso es que, las nias y
las mujeres constituyen casi el 52% de la raza humana, no obstante, se
les excluye del habla cotidiana de manera sistemtica (Paludi, 2002). Las
palabras l, su y hombre, se refieren a los hombres, pero a menudo se
utilizan para comprender tanto a hombres.

2. Comportamiento y personalidad.
El concepto psicolgico de personalidad designa a la organizacin compleja
de factores cognitivos, emotivo-motivacionales y actitudinales que se integran
y expresan en la conducta individual y hacen distinguible a un ser humano de
otro. Al igual que el concepto de inteligencia, el de personalidad implica
diferencias individuales medibles. Esto es, las diferencias individuales son
parte de la personalidad: cada uno se diferencia de los dems por su
personalidad.

2.1.

Definiciones de personalidad:
Histricamente, se formulado cinco tipos de definicin de personalidad, a
saber:
1.

Definiciones aditivas, aquellas que definen la personalidad como


suma de caractersticas individuales;
2. Definiciones configuracionales, aquellas que ponen nfasis en el
aspecto de organizacin y estructuracin de atributos;
3. Definiciones conductuales, las que la definen como lo que permite
predecir la conducta de un individuo en una situacin.
4. Definiciones de diferenciacin, las que justamente acentan las
diferencias individuales; y

5. Definiciones centradas en la estabilidad, aquellas que se centran en


las propiedades permanentes de la conducta.
De este grupo de definiciones se puede deducir que el concepto de
personalidad implica cinco ideas: totalidad, organizacin, concrecin,
individualidad y estabilidad. Por ello se la ha definido como una
organizacin compleja de cogniciones, emociones y actitudes.

2.2.

Factores que originan el desarrollo y configuracin de la


personalidad:
Los factores determinantes del desarrollo y configuracin de la
personalidad son aquellos cuya combinacin la organizan. As, la
personalidad es el producto conductual determinado por la combinacin
de tres factores:
1. Herencia;
2. Entorno sociocultural; y
3. Situacin.
En primer lugar, los factores de herencia estn presentes desde la
concepcin: estatura, fenotipo, sexo genrico, temperamento,
complexin muscular, energa, ritmos biolgicos, son sus productos. Para
la explicacin por estos factores, la personalidad es obra de la estructura
molecular de los genes. Existen dos lneas de investigacin sobre la
herencia en la determinacin de la personalidad: a) estudios del
temperamento infantil; y b) estudios de gemelos separados.
Debe decirse claramente que los estudios no han demostrado que la
herencia sea el nico factor determinante de la personalidad; si lo fuese,
la personalidad estara fijada para siempre desde el nacimiento y no
habra experiencia alguna capaz de cambiarla. La herencia no es sino un
factor determinante; no es el factor determinante. Lo que dichos estudios
han mostrado es que rasgos como timidez y propensin a la ansiedad
seran el producto de influencias hereditarias; vale decir, estaran
incorporadas al mismo cdigo gentico que determina aspectos
fisonmicos como la estatura. Esto puede explicarse por el hecho de que
las estructuras neurobiolgicas que controlan la conducta emocional
estn en el sistema lmbico, es decir, en la subcorteza cerebral, zona
filogenticamente antigua.
En segundo lugar, entre los factores del entorno, estn las normas
sociales transmitidas por la familia, educacin y las relaciones
interpersonales e institucionales.

En resumen, los factores del entorno son factores de la cultura de la que


se forma parte. Sociedad es un conjunto de individuos relacionados
entre s, y cultura es el conjunto de mecanismos a travs de los cuales
se cumple dicha relacin: normas, actitudes y valores se transmiten de
generacin en generacin, y determinan regularidad e identidad en la
conducta de las personas del colectivo social. La cultura, por tanto, es
consustancial a la sociedad.
En tercer lugar, la personalidad tambin es influenciable por las
situaciones que enfrentan los seres humanos. Situacin es la disposicin
que una cosa tiene respecto del lugar que ocupa. En consecuencia, el
estatus o la posicin socio-econmica constituirn circunstancias
determinantes del comportamiento y la personalidad en el instante dado.
2.3.

Teoras de la personalidad
En lneas generales, las teoras de la personalidad se diferencian entre s
en virtud de intentar comparar a las personas en trminos de una
cantidad especfica de rasgos o dimensiones comunes a todos, en lo que
denomina el enfoque nomottico; o si por el contrario intentan identificar
y caracterizar las cualidades nicas de las personas, en el llamado
enfoque idiogrfico. Existe tambin un enfoque llamado constructivista
(Hampson, 1995), que sostiene que la personalidad se construye, en el
curso de la interaccin social, a partir de tres elementos: la
autopresentacin, la percepcin de esta autopresentacin y la
autoconciencia. Desde esta perspectiva, la personalidad no es slo una
abstraccin que ayuda a explicar la vida de las personas, no es algo que
tenemos, sino tiene que ver con cmo nos relacionamos con las dems
personas y con el mundo en general para construir nuestra personalidad.
Si queremos una definicin que permita identificar algunas dimensiones
en funcin de las que difieren las diversas teoras podemos decir que son
aquellos aspectos relativamente estables y duraderos de las personas
que los distinguen de otras y que los hacen nicos, pero que al mismo
tiempo permiten una comparacin entre los sujetos. Esta ltima
definicin permite inferir dos interrogantes: la personalidad consiste en
rasgos o caractersticas permanentes? y el estudio de la personalidad
es el estudio de sujetos nicos ; o se dirige a la comparacin de
personas y al descubrimiento de factores que conforman la personalidad
en general?
Los psiclogos que pertenecen a la tradicin psicomtrica y que se
conocen como tericos de tipos y rasgos, hacen uso de los cuestionarios
de personalidad que son analizados mediante el anlisis factorial, por lo
que al tratar de establecer factores en trminos de comparacin entre las
personas adoptan un enfoque nomottico. Entre sus representantes ms
significativos se encuentran: Eysenck y Cattell.

Por otra parte, los investigadores que consideran las caractersticas


nicas de cada persona representan el enfoque ideogrfico, sin
embargo, ms all de esto, resulta difcil informar sobre que ms tienen
en comn. Ejemplo: pueden ver o no a la personalidad como algo
permanente o pueden diferenciarse en razn a cunto o a qu tipo de
cambio es posible. Entre sus tericos ms importantes se encuentran:
Allport y Kelly, con su propuesta de constructos personales que es una
psicologa total antes que una teora de la personalidad. A ellos se
agregan los psiclogos humanistas como Maslow con su jerarqua de
necesidades y Rogers con su terapia no-directiva.
Es importante sealar tambin que las teoras psicodinmicas de Freud y
Jung, son claramente idiogrficas y se basan en estudios de caso de
pacientes en el campo de la psicoterapia y no tratan de la medicin de la
personalidad.
Aparte de las teoras mencionadas se encuentra la teora de los rasgos
de Allport, el cual defini la personalidad como: la organizacin
dinmica, dentro del individuo, de aquellos sistemas psicofsicos que
determinan su conducta y pensamientos caractersticos. Allport y Odbert
(1936), encontraron ms de 18,000 trminos que describen las
caractersticas personales y, an despus de eliminar los trminos
evaluativos y estados transitorios, quedaron entre 4,000 a 5,000;
finalmente, Allport crea que esa gran cantidad de palabras de rasgo, se
poda reducir a dos tipos bsicos:
a) rasgos comunes, que son los modos bsicos de adaptacin que
pueden aplicarse a todos los miembros de antecedentes culturales,
tnicos y lingsticos particulares, lo cual constituye la materia del
enfoque nomottico, y
b) rasgos individuales, que son un conjunto nico de disposiciones
personales, que tiene como soporte las experiencias de vida nicas y por
lo tanto son maneras nicas de organizar el mundo de all que no son
dimensiones que se pueden aplicar a todas las personas y constituyen la
base del enfoque ideogrfico.
En las ltimas dcadas, es cada vez ms frecuente que los psiclogos
coincidan en que los enfoques ideogrfico y nomottico, en vez de ser
opuestos y mutuamente excluyentes, son complementarios e
interdependientes (Krah, 1992).
Existe tambin el enfoque psicomtrico que tiene como base el anlisis
factorial, que es una tcnica estadstica, basada en la correlacin, que
intenta simplificar una gran cantidad de datos a una cantidad mucho ms
pequea. En este caso, la meta consiste en descubrir cules temes del

test se correlacionan entre s y cules no, para finalmente responder a la


pregunta cul es la menor cantidad de factores que pueden explicar de
manera adecuada la varianza entre participantes en las medidas en
cuestin?
En su respuesta, Eysenck opta por el mtodo ortogonal, cuya finalidad es
identificar un pequeo nmero de factores de peso e independientes no
correlacionados. Contrariamente, Cattell prefiere el mtodo oblicuo, que
permite identificar una cantidad de factores menos importantes, que no
son independientes y que se correlacionan en cierto grado.
Las teoras de Eysenck y Cattell constituyen ejemplos de teoras de
rasgos mltiples, pero existe la teora de un solo rasgo de Rotter (1966),
llamada locus de control. En todo caso, para que una teora de un solo
rasgo sea til, debe identificar un rasgo que determine un amplio rango
de conductas importantes (Hampson, 1995).
En la actualidad existe un consenso cada vez mayor de que la
personalidad puede escribirse de manera adecuada con cinco
constructos o factores amplios, conocidos comnmente como los Cinco
Grandes y que comprenden: introversin, conformidad, escrupulosidad,
estabilidad emocional y intelecto o apertura a la experiencia. Al final del
decenio 1990-1999, Hampson (1999), considera que los Cinco Grandes
continan siendo superiores como descripcin de la personalidad normal.
La teora del constructo personal (TCP), de Kelly, es una aproximacin
ideogrfica que destaca la cualidad nica de cada sujeto, constituye
adems un enfoque fenomenolgico, es decir, una visin del mundo a
travs de los propios ojos de la persona y no la imposicin sobre sta de
la interpretacin o anlisis de un observador.
De acuerdo con Kelly, todos los hombres son cientficos en la medida
que imponen sus propias interpretaciones o teoras sobre el mundo de
los acontecimientos y a partir de estas teoras personales se producen
hiptesis o predicciones acerca de eventos futuros. En cada ocasin en
que se acta, se ponen a prueba las propias hiptesis, y, desde esa
perspectiva la conducta es la variable independiente, el experimento.
Segn sea el resultado, las hiptesis se confirman o no, lo cual
determina la naturaleza de los experimentos conductuales subsecuentes
(Fransella, 1981).
Las teoras humanistas y la TCP de Kelly tienen sus races filosficas en
la fenomenologa y el existencialismo, por esta razn, algunos justifican
el calificativo de filosficas ms que el de psicolgicas. En tal sentido,
tratan de caractersticas humanas que son distintivas y nicas, como por
ejemplo: la experiencia, originalidad, significado, libertad y eleccin. La
teora de Rogers se centra en torno al autoconcepto. Ms bien, Rogers y

Maslow, tienen en comn la evaluacin positiva de la naturaleza humana,


una creencia en el potencial individual para el crecimiento personal
llamada autorrealizacin.
Las teoras psicodinmicas se refieren a las fuerzas activas dentro de la
personalidad que motivan la conducta; en otras palabras, las causas
internas de la conducta, en especial el conflicto inconsciente entre el ello,
yo y supery. Freud, fue el primero que propuso este tipo de teora, de la
cual se derivan todas las teoras psicodinmicas.
Freud consider que el conflicto dentro de la personalidad es inevitable
porque el ello y el supery tiran del yo en direcciones opuestas, por lo
que la solucin del yo ocurre en tres formas de concesin: sueos,
sntomas neurticos y mecanismos de defensa.
El primer tipo de concesin, el sueo, es el cumplimiento disfrazado de
un deseo suprimido o reprimido (Freud, 1900). Aquello que se suea y de
lo que se est consciente en el momento de despertar es el contenido
manifiesto, mientras que el significado del sueo, es decir, el deseo que
se cumple es el contenido latente.
El segundo tipo de concesin son los sntomas neurticos. Los sntomas
tienen mucho en comn con los sueos; esencialmente, son la expresin
de un deseo o recuerdo oma simboliza de cierta manera el deseo
reprimido que se disfraza en formas muy parecidas a las implicadas en el
trabajo del sueo. El sntoma simboliza en cierta forma el deseo al cual
se vincula; con frecuencia, el sntoma es fsico, en tanto que la causa
subyacente es mental. Finalmente, los mecanismos de defensa
constituyen el tercer tipo de concesin, son por definicin inconscientes y
esto es en parte lo que hace que sean efectivos. Infieren cierto grado de
autoengao que, a su vez, se relaciona con su distorsin de la realidad
tanto interna como externa, lo cual hace que las amenazas o traumas
temporales nos abrumen y pueden proporcionar un remanso en el que
podemos reconciliarnos con el conflicto o encontrar maneras alternativas
de afrontarlo.
Segn Freud, los pensamientos, recuerdos y otros materiales psquicos
pueden operar en uno de estos tres niveles: consciente, preconsciente e
inconsciente. Aquello de lo que tenemos conciencia en un momento
determinado, representa solamente la punta del tmpano; la mayora de
nuestros pensamientos e ideas no estn accesibles en ese momento,
son preconscientes o son totalmente inaccesibles o inconscientes, a
menos que utilicemos tcnicas especiales como las asociaciones libres y
la interpretacin de los sueos. Finalmente, en esta teora, el yo
representa la parte consciente de la mente junto con algunos aspectos
del supery, es decir aquellas reglas y valores morales que se expresan
con palabras. El inconsciente comprende: a) los impulsos del ello; b) todo

el material reprimido; c) la parte inconsciente del yo, aquella que est


involucrada en el trabajo del sueo, sntomas neurticos y mecanismos
de defensa; y d) parte del supery, como los sentimientos vagos de culpa
o vergenza difciles de explicar.
Aparte de la posicin ortodoxa de Freud existen los sealados por Adler
y Jung, discpulos de Freud, y tambin todo el enfoque heterodoxo o
neo-freudiano que empieza con Karen Horney.
4.3.

Comportamiento anormal
En el desarrollo de la psicologa diversos criterios se han utilizado para
diferenciar el comportamiento normal y anormal. Los ms usados son: la
rareza estadstica, interferencia con el funcionamiento normal, angustia
personal y desviacin de las normas sociales.
La rareza estadstica constituye una forma de definir el comportamiento
anormal estimando cun frecuente es en la poblacin. Literalmente,
anormal es lejos de la norma, en tal sentido, es un comportamiento
que no aparece muy seguido. Un sujeto que ha revisado 30 veces para
asegurarse que ha cerrado la llave del gas de su cocina, sera
considerado anormal, toda vez que dicho comportamiento es raro; sin
embargo, obtener calificaciones de 20 en la vida acadmica tambin es
raro y sera anormal por definicin. Por s mismo, la rareza estadstica
entonces, no es indicador til de lo que debera estar etiquetado como
anormal.
La interferencia con el funcionamiento normal, se refiere a que el
comportamiento es disfuncional cuando bloquea la habilidad de un sujeto
para realizar sus actividades cotidianas. Todas las personas
experimentamos algn grado de ansiedad, pero imaginemos un nivel de
ansiedad que lo incapacite para hablar en presencia de otros e incluso le
impida salir de su casa. Dichos niveles de ansiedad son disfuncionales
porque interfiere la actividad cotidiana y compromete a quienes
dependen de usted, por ello el comportamiento disfuncional es calificado
como anormal.
El tercer criterio es la angustia, que es un concepto til cuando el
trastorno se acompaa por incomodidad. Imaginemos la angustia que
padece la persona que siente que los dems quieren atraparlo y por un
sujeto deprimido que considera el suicidio como la nica solucin a su
problema. Hay que tener en cuenta que la angustia personal no siempre
acompaa al comportamiento anormal.
En lo que respecta a la desviacin de las normas sociales, resulta
importante tener en cuenta que todos los grupos sociales, desde su
vecindario hasta la sociedad, deciden qu comportamientos son

aceptables entre sus miembros; las normas resultantes se denominan


normas sociales y permiten distinguir los aceptables de los inaceptables
desviados. Algunas normas se registran en leyes como: est prohibido
pagar con cheques sin fondos; otras pautas no tienen forma escrita pero
las personas deben tenerlas en cuenta por ejemplo utilizar un lenguaje
educado como: gracias o disclpeme.
La relacin entre las normas sociales y el comportamiento anormal,
depende del contexto, es decir, cundo y donde ocurren, y, desde esa
ptica, son considerados como inaceptables ya que van contra la norma
y por lo tanto son anormales.
Otros puntos de vista hacen ver que millones de personas que estudian,
trabajan y ocupan puestos importantes en la sociedad, presentan
diversas enfermedades corporales, especialmente las que estn en la
etapa de la madurez, que son precisamente los que en lneas generales
asumen el liderazgo en las diversas empresas, profesiones, etc. Algo
similar ocurre con la salud mental, es decir, muchas personas en el
mundo, sufren de diversos trastornos o anomalas leves, que ponen en
riesgo el equilibrio de nuestra personalidad y nos hacen funcionar muy
por debajo de nuestro verdadero nivel.
Estrada, M. (1973), menciona que un alto porcentaje de las personas con
las que tratamos da a da, estn tan sujetas a las enfermedades
mentales como lo estamos todos a las enfermedades somticas;
inclusive, en su informe anual, la OMS (1997), seala que las
enfermedades mentales y sus secuelas sern uno de los problemas de
salud pblica que los gobiernos del mundo tendrn que atender en los
prximos venticinco aos.
3.1.

Definicin de comportamiento anormal


Cada uno de los criterios de anormalidad sealados anteriormente tiene
ventajas y desventajas; en la prctica, usualmente nos valemos de
criterios heterogneos al formular juicios sobre comportamientos
especficos y los definimos como anormales cuando no son comunes en
trminos estadsticos, no son aprobados por la sociedad y provocan
angustia a la persona interfiriendo con su habilidad para funcionar. Como
quiera que los grupos culturales diferentes tienen pautas sociales
distintas, las definiciones de anormalidad que usan tambin son
culturalmente variadas.
En sntesis, cuando se hacen juicios relacionados con el comportamiento
anormal, se debe tener en cuenta en primer trmino que, normalidad y
anormalidad son grados de diferencia en un continuo; por lo tanto, el
punto en el cual lo normal se diferencia depende de su definicin de
normalidad y cuando detectamos un comportamiento anormal, hacemos

un juicio de valor acerca de cun apropiado es; en segundo lugar, el


sujeto cuyo comportamiento es juzgado puede no aceptar el calificativo;
y, finalmente, los juicios son diferentes en razn a los estndares
sociales o culturales, los cuales cambian a travs del tiempo.
Cuando nos referimos a la demencia, su determinacin constituye una
decisin legal tomada por el juez o el jurado, en lugar de constituir una
decisin con bases psicolgicas o psiquitricas, no obstante, son
precisamente los psiclogos y los psiquiatras los profesionales
consultados que ofrecen testimonio para casos de demencia en los
juzgados respectivos.
3.2.

Modelos de comportamiento anormal


En la historia de la humanidad, hace varios siglos muchas personas
crean que el comportamiento anormal apareca en una persona como
consecuencia de que estaba poseda por demonios y en tal sentido,
eran sujetos a brutales tratamientos para arrojar hacia afuera los
demonios. El caso es que la creencia en fenmenos sobrenaturales nos
indicaba una manera de comprender los trastornos y recomendar
posibles tratamientos.
En tal sentido, los modelos constituyen puntos de vista generales
orientados a identificar y explicar los orgenes, los sntomas ms
importantes, sus causas probables y posible tratamiento de los
comportamientos anormales.
3.2.1. El modelo mdico
A finales del siglo XVIII, los mdicos comenzaron a documentar
los sntomas de sus pacientes y a diferenciar los que ocurran
juntos. La presencia de grupos de sntomas denominados
sndromes, ayud a los mdicos a identificar enfermedades
subyacentes y a desarrollar tratamientos; por ello, abordar los
comportamientos anormales como lo hacemos con una
enfermedad mdica se llama modelo mdico.
En 1993, el psiquiatra Szasz, limita este modelo a condiciones
resultantes de disfunciones cerebrales reales argumentando que
este modelo se ha difundido para cubrir comportamientos
molestos o inapropiados, que no constituyen enfermedades del
cerebro tales como el apostar en forma patolgica, por lo que
aplicar el modelo mdico a dichos comportamientos no hace
avanzar nuestro conocimiento sobre las causas de los problemas
y evita que las personas asuman su responsabilidad y los atribuya
a una enfermedad. La evidencia acumulada en los ltimos aos,
demuestra que un nmero de trastornos psicolgicos se

relacionan en mayor o menor nivel con ciertos neurotransmisores


o anormalidades estructurales en el cerebro, incluso se han
registrado evidencias de que la herencia es un factor significativo
en un buen nmero de trastornos psicolgicos.
3.2.2. Los modelos psicolgicos
Contrariamente al modelo mdico, los modelos psicolgicos
destacan la importancia del funcionamiento mental, experiencias
sociales e historias de aprendizaje, en su propuesta de explicar las
causas de los comportamientos anormales. El modelo
psicodinmico de Freud, se centra en los conflictos inconscientes
donde interviene el aparato psquico: ello, yo, y super-yo; o en las
fijaciones de una etapa temprana del desarrollo psicosexual. El
modelo conductual, se enfoca en los factores ambientales que
moldean las conductas humanas y animales. Los tericos
conductistas como Watson, J. y Skinner, B.F., proponen que
aprendemos conductas tanto normales como anormales a travs
de los principios del condicionamiento clsico, operante y
modelamiento. El modelo cognoscitivo, se orienta a comprender el
contenido y proceso del pensamiento humano este punto de vista
es acorde con el criterio de los psiclogos cognitivos que
sostienen que para comprender el comportamiento humano
tenemos que ver ms all de los sucesos reales y darnos cuenta
como las personas interpretan dichos acontecimientos.
3.2.3. El modelo sociocultural
Este modelo destaca la importancia de las influencias sociales y
culturales en la frecuencia, diagnstico y concepcin de los
trastornos psicolgicos. Variables como pobreza y exclusin
social, generan un clima que aumenta la probabilidad de aparicin
de trastornos psicolgicos.
3.3.

Clasificacin e interpretacin de los trastornos psicolgicos


Tradicionalmente, las enfermedades mentales se dividieron en dos
grandes grupos: las neurosis y las psicosis. Dentro de esta concepcin,
las neurosis implican trastornos leves del comportamiento donde el
sujeto sufre, hace sufrir a los dems, pero no pierde contacto con el
mundo, con la realidad. Sobre el punto, en la prctica vemos personas
que conservando plena lucidez de su pensamiento, presentan trastornos
emocionales que las hacen sufrir: ansiedad, angustia, hiperemotividad,
aislamiento, temores infundados, sentimientos de inferioridad y de culpa,
etc., precisamente a las personas que adolescentes de estos sntomas
se les llama neurticos. El comportamiento derivado de
la
sintomatologa mencionada es variado, son personas inhibidos, rgidas,

tensas, egocntricas, necesitadas de cario, con dificultades para amar,


irritables, agresivos, intolerantes a la frustracin. Dentro de esta
clasificacin se mencionan diversos tipos de neurosis.
En el caso de las psicosis, estamos ante trastornos graves del
comportamiento en donde el sujeto pierde contacto con el mundo, con la
realidad, comprometiendo tanto su pensamiento lgico y organizacin de
la realidad, como sus mecanismos afectivos emocionales. En este punto
se mencionaban varios tipos de psicosis: orgnicas y funcionales.
Sobre lo anteriormente sealado, cualquiera que sea el criterio de
clasificacin de las enfermedades mentales, lo importante es que el
especialistas nos proporcione un diagnstico, es decir, el proceso de
reconocer la presencia de un trastorno y nombrarlo utilizando un sistema
de clasificacin existente. Lo fundamental en un diagnstico es hacer
predicciones sobre: el curso que va a tener el trastorno y el tratamiento a
seguir.
En la actualidad, disponemos de varios criterios de clasificacin de los
trastornos psicolgicos, siendo el ms frecuente el Manual diagnstico y
estadstico de trastornos mentales, 4ta edicin, revisin del texto de la
American Psychiatric Association (American Psychiatric Association s
Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4th Edition, Text
Revision (DSM-IV-TR). Ms de 200 trastornos psicolgicos estn listados
en el manual actual, del cual hemos tomado un estracto del tipo de
trastorno con su correspondiente descripcin y ejemplos.
Entre los tipos de trastorno y su descripcin y ejemplo tenemos:
1. Trastornos diagnosticados por primera vez en la infancia, niez o
adolescencia. Estos trastornos aparecen antes de la adultez e
incluyen retardo mental, trastorno de dficit de la atencin, con
hiperactividad (TDAH), trastorno autista y ansiedad de separacin.
2. Delirio, demencia y trastornos amnsicos. Trastornos caracterizados
por una deficiencia significativa en la cognicin como consecuencia
de una condicin mdica o por el consumo de una sustancia. El
delirio es un estado de confusin de la conciencia; la demencia se
identifica por deficiencias mltiples en el funcionamiento intelectual,
incluyendo deficiencias en la memoria. Los trastornos amnsicos
afectan la memoria pero no otro funcionamiento.
3. Trastornos relacionados con sustancias. Trastornos que resultan del
consumo excesivo y persistente de sustancias que alteran la mente
como alcohol, anfetaminas o cocana.

4. Esquizofrenia y otros trastornos psicticos. La esquizofrenia presenta


sntomas como delirios, alucinaciones y deterioro del nivel previo de
la capacidad para funcionar a lo largo de por lo menos seis meses.
Ejemplos: la esquizofrenia catatnica y la paranoide.
5. Trastornos del estado de nimo. Trastornos que llevan a los extremos
en el estado de nimo, por lo cual las personas sienten una tristeza
desproporcionada o euforia elevada o fluctan entre estos extremos;
la categora incluye al episodio depresivo mayor y al trastorno bipolar,
antes conocido como maniaco depresivo.
6. Trastornos de ansiedad. La ansiedad se manifiesta en fobias,
trastorno de ansiedad generalizada, trastorno de pnico, trastorno
obsesivo-compulsivo o trastorno de estrs postraumtico.
7. Trastornos somatoformes. Sntomas fsicos como la parlisis causa
angustia o deterioro significativo, pero no tiene explicacin mdica;
los ejemplos incluyen trastorno de somatizacin e hipocondriasis.
8. Trastornos disociativos. Trastornos caracterizados por un cambio
sbito en las funciones integradas de conciencia, memoria, identidad
o percepcin; incluyen amnesia disociativa, fuga disociativa y
trastorno de identidad disociativa o personalidad mltiple.
9. Trastornos sexuales y de identidad de gnero. Trastornos que
incluyen las parafilias, caracterizadas por la excitacin ante el uso
inusual de objetos, actividades o situaciones, y disfunciones sexuales
como la inhibicin de orgasmos; la categora tambin incluye el
trastorno de identidad de gnero.
10. Trastornos de personalidad. Patrones pervasivos e inflexibles de
experiencia interna y comportamiento que se inician en la
adolescencia o en la adultez temprana, son estables a lo largo del
tiempo, resistentes al tratamiento y llevan a la angustia o al deterioro;
la categora incluye el trastorno de personalidad antisocial y el de
personalidad paranoide.
3.4.

Introduccin a la psicologa de la salud


Las modificaciones en los estilos de vida que se han producido en los
pases desarrollados como consecuencia de las causas de muerte, en
las ltimas dcadas del siglo XX, han revelado cmo las reacciones
emocionales, las influencias sociales y las conductas hostiles afectan
nuestra salud, en contraparte a lo que ocurra hacia principios del siglo
pasado donde las principales causas de muerte eran la gripe, la
neumona y la tuberculosis, las cuales hacia los aos 1950 fueron
combatidas y controladas con cierta efectividad. Actualmente, las

principales causas de muerte son las enfermedades cardiovasculares y


el cncer (U.S. National Center for Health Statistics, 2001), que
constituyen enfermedades no contagiosas pero que estn vinculadas con
nuestro comportamiento o estilo de vida. En resumen, todo lo
mencionado hace ver la gran influencia del comportamiento sobre la
salud; inclusive, algunos estudios revelan por ejemplo que cambios en la
conducta pudieron haber evitado la mitad de las muertes en USA en
1990 (Holloway, 2004), es decir, en la actualidad las enfermedades no
contagiosas son ahora responsables de la mayora de muertes, aunque
los decesos por enfermedades infecciosas ha aumentado, esto ltimo,
como consecuencia del sndrome de inmunodeficiencia adquirida (SIDA),
en el cual ciertas conductas ponen a las personas en riesgo de contraer
una enfermedad letal causada por un virus (Temoshok, 1998). En este
panorama debemos decir que la psicologa de la salud es una disciplina
cientfica relativamente nueva; la divisin de psicologa de la salud de la
APA se fund en 1982 (Friedman, 2002), y la primera edicin de la
revista Health Psychology se public en 1982 (Friedman, 2002).
La psicologa de la salud se define como un subcampo de la psicologa
que estudia la forma en que las variables psicolgicas y sociales afectan
la salud y de cmo responden las personas cuando enferman.
4. tica y Psicologa
4.1.

Definicin del trmino tica


Segn Dorsch (2002), la palabra tica tiene su raz en el vocablo griego
ethos que significa costumbre o actitud, y se define como: la parte de la
filosofa que estudia el bien y el mal en la conducta humana y, con ello, los
principios que informan el obrar del hombre (Harrsch, 2005). Como
disciplina prctica trata de los valores morales y de la conciencia, la cual
queda asociada a la responsabilidad del hombre en sus acciones.
Erickson (1967), seala que las normas ticas estn basadas en ideales, a
los cuales se llega con consentimiento racional y con aceptacin de un
bien formulado, concluyendo que el verdadero sentido tico comprende y
supera las restricciones morales y la visin ideal, toda vez que infiere una
participacin comprometida en aquellas relaciones ntimas y asociaciones
laborales a travs de las cuales el hombre tiene la esperanza de compartir
una vida de productividad y eficacia.
Segn Schluter (2001), la tica profesional es consecuencia de las reglas
de la tica en general y su caracterstica bsica es que regula de modo
especial las actividades particulares de una profesin. En tal sentido, los
orgenes de la tica profesional estn en la conciencia y en las
necesidades sociales que la profesin satisface y en los valores que se
operan en la realidad cotidiana.

La tica profesional del psiclogo, se origina de la toma de conciencia


sobre la gran responsabilidad social que tiene nuestra actividad cientfica y
por tanto los valores y marcos de referencia ticos que constituyen su
soporte.
Es en este contexto, donde el psiclogo, adems de tener informacin
sobre las reas donde aplicar sus conocimientos tericos, debe tener
conciencia de sus alcances y limitaciones, de los principios ticos que
gobiernan el ejercicio profesional as como de una necesidad de
capacitacin permanente, que lo van a conducir a una serie de
cuestionamientos ticos y filosficos entre los que mencionamos: cul es
mi concepcin del hombre?, cul es mi concepcin del mundo?, cul es
mi concepcin de la sociedad?, cules son mis principios y mi jerarqua
de valores?.
Las interrogantes formuladas le van a permitir al psiclogo, tomar
conciencia de un grupo de premisas, ideas, prejuicios, opiniones,
actitudes, intereses, deseos, que posee y al responder a ellas lo har de
manera ms honesta, autntica y congruente.
4.2.

Normas ticas de los psiclogos


Los problemas ticos que enfrentan los psiclogos como cientficos e
investigadores, de seres humanos y animales y tambin como
practicantes, implican algunas responsabilidades comunes pero tambin
algunas diferencias importantes, que se indican en los cdigos de
conducta y pautas ticas publicadas por las principales asociaciones
profesionales de psiclogos, la British Psychological Society (BPS;
Sociedad Psicolgica Britnica) y la American Psychological Association
(APA; Asociacin Psicolgica Estadounidense).
En este punto, es importante sealar lo informado por Gale (1995), en el
sentido de que los cdigos tanto de la BPS como de la APA, son
verificados y revisados peridicamente, debido a que algunos aspectos no
dependen de una verdad tica absoluta o universal y resulta necesario
actualizar las pautas en vista de los cambios que ocurren en los contextos
sociales y polticos donde se realizan estudios diversos.
Los principios ticos de la BPS permiten identificar varios principios gua
para la investigacin con humanos que incluyen: consentimiento y
consentimiento informado; engao; proteccin de los participantes; sondeo
y confidencialidad.
Por otra parte, Herrera y Lichtszajn (1979), al tomar el modelo sobre las
Normas ticas de los psiclogos, publicada por la American Psychological
Association en 1967 y que comprende 19 reas, nos ofrecen un resumen,

que permite la discusin de algunos casos especficos de supuestas


violaciones a le tica profesional:
1. Responsabilidad. Incurre en ella el psiclogo que trata de
modificar el comportamiento de un cliente, de una manera distinta
de lo que piensa o desea.
2. Competencia. No seguir estudiando, no
especialmente respecto de tendencias u
psicolgicas a las cuales no se les tiene simpata.

actualizarse,
orientaciones

3. Normas morales o legales. El psiclogo que prescribe, o


expresa opinin en contra o abiertamente a favor de alguna
norma sostenida por un credo religioso, de una ley civil o penal.
4. Tergiversacin de la informacin sobre s mismo. Los
psiclogos que anotan en su currculum vitae: Doctor o Magister
sin haber obtenido dichos grados. Profesores o instituciones
universitarias que otorgan grados acadmicos y/o ttulos
profesionales a alumnos que padecen obvios trastornos
psicolgicos.
5. Declaraciones pblicas. Expresar actitudes y opiniones
destructivas ante corrientes, escuelas o sistemas que se
consideran antagnicas a la propia.
6. Confidencialidad. Psiclogos y catedrticos que presentan
casos en el saln de clases, sin cuidar la identidad del, ni el
respeto por, el cliente o paciente. Del mismo modo, el psiclogo
que en reuniones sociales habla sobre sus clientes o pacientes.
7. Intereses de clientes. Uno psiclogo organizacional sabe por el
propio candidato algo que puede impedirle el ingreso a la
Empresa, y lo informa porque tiene instrucciones de su Jefe de
comunicarle toda clase de informacin.
8. Relaciones con clientes. Un psiclogo que mantiene una
relacin muy ntima con sus clientes o pacientes en tratamiento,
fuera del consultorio.
9. Servicios impersonales. Un psiclogo contesta cartas en
peridicos, de gente que le consulta sus problemas.
10. Publicidad sobre servicios. Un psiclogo se anuncia en el
peridico, listando indiscriminadamente todo lo que cura.

11. Relaciones interpersonales. Un psiclogo acepta tratar a una


persona que actualmente est en tratamiento con otro colega, sin
comunicarse con l; o, habla al paciente sobre la calidad del
trabajo profesional de otros colegas, en trminos derogatorios y
de calumnia.
12. Honorarios. Un psiclogo sugiere a las personas que atiende en
una institucin donde presta sus servicios, que lo vean en lo
privado, cobrndoles por este servicio.
13. Proteccin de los tests. Una empresa vende pruebas
psicolgicas en forma indiscriminada a personas que no son
profesionales psiclogos. El psiclogo hace del conocimiento del
pblico el contenido de las pruebas psicolgicas.
14. Interpretacin de los tests. Un psiclogo hace estudios o
investigaciones psicolgicas sin conocer ni la confiabilidad ni la
validez de sus instrumentos.
15. Publicacin de los tests. El psiclogo publica una prueba sin
especificar su diseo, poblacin o universo a la que va dirigida,
limitaciones, etc.
16. Precauciones en la investigacin. Los sujetos no son
respetados, al grado de abusar de ellos en investigaciones de
laboratorio; el uso de drogas diversas, an con las debidas
precauciones.
17. Crditos en las publicaciones. Un investigador publica
resultados de sus trabajos, sin mencionar a sus colaboradores;
pblica o cita como propios datos de otros investigadores.
18. Responsabilidad hacia la organizacin. Un catedrtico que se
ostenta como tal sin cumplir con la institucin para la que trabaja
y hace uso de su cargo para fines personales.
19. Actividades promocionales. El catedrtico asigna y obliga al
alumno a comprar el libro del que es autor, con fines de lucro.

GLOSARIO
Anormal: Trmino utilizado para referir un comportamiento que es raro o
disfuncional, que causa angustia personal o se desva de las normas sociales.
Autorrealizacin: Necesidad de desarrollar el pleno potencial.

Demencia: Fallo legal por el cual una persona acusada de un crimen no es


considerada responsable de sus actos. Incapacidad para reconocer la diferencia
entre lo correcto y lo incorrecto en el momento en que se cometi el crimen.
Determinismo recproco: Opinin de que las variables de la persona, las
variables de la situacin y el comportamiento interactan de manera constante.
Diagnstico: Proceso para decidir si una persona tiene sntomas que concuerden
con los criterios establecidos en un sistema de clasificacin existente.
Disfuncional: Trmino empleado para describir comportamientos adversos al
funcionamiento diario del individuo.
Ello: En la teora psicodinmica, el elemento ms bsico de la personalidad; es la
fuente de los instintos y opera segn el principio del placer.
tica: Rama de la ciencia que estudia los actos de los individuos, no como hechos
sino juzgados por sus valores morales.
Fonema: Unidades de sonido ms pequeas entendidas como parte de un
idioma; existen aproximadamente 200 fonemas en todos los idiomas del mundo,
pero cada uno utiliza entre 20 y 60.
Inventario de autorreporte: Prueba psicolgica en la cual los individuos
responden preguntas acerca de s mismos, por lo general respondiendo s o no a
verdadero o falso.
Locus de control: Si la persona considera que su comportamiento es controlado
por los factores externos (locus externo) o por fuerzas internas (locus interno).
Mecanismo de defensa: Trmino psicodinmico usado para describir mtodos
inconscientes para la reduccin de la ansiedad o la culpa que resultan de
conflictos entre el ello, el yo y el supery.
Modelo mdico: Punto de vista de que los trastornos mentales son como las
enfermedades fsicas y tienen causas orgnicas subyacentes.
Modelo psicodinmico: Perspectiva que deriva de los trastornos psicolgicos de
los conflictos inconscientes relacionados con el sexo o la agresin.
Modelo conductual: Enfoque que atribuye los trastornos psicolgicos a
comportamientos aprendidos que siguen los principios del condicionamiento
clsico y operante o del modelamiento.
Modelo cognoscitivo: Posicin que considera al pensamiento como el elemento
clave de la causa de los trastornos psicolgicos.

Modelo sociocultural: Criterio que destaca el valor de la sociedad y cultura como


la causa de los trastornos psicolgicos.
Morfema: En un idioma, es la unidad de sonido ms pequea que transmite un
significado.
Personalidad: Un patrn estable del comportamiento, sentimiento y pensamiento
que instigue a una persona de otra.
Rasgo: Un trmino breve que describe la tendencia a comportarse, sentir y pensar
de maneras que son consistentes a travs de situaciones diferentes.
Sintaxis: Organizacin de palabras en frases y oraciones; por lo tanto, implica la
comprensin del orden de las palabras para comunicar ideas.
Supery: En la teora psicodinmica, el elemento de la mente que incorpora los
estndares paternos y sociales en lo que por lo comn se conoce como la
conciencia, as como el idealista yo ideal.
Teora del aprendizaje social: Afirma que el aprendizaje ocurre a travs de la
observacin e imitacin de los comportamientos de otros.
Test Proyectivo: Prueba psicolgica que implica el uso de estmulos ambiguos o
no estructurados con la intencin de valorar la personalidad.
Valor: Apreciacin o medida subjetiva de la importancia de un dato o factor
determinado de cualquier clase, en relacin con otros datos o factores de la misma
clase.
Yo: En la teora psicodinmica, el elemento de la mente que opera de acuerdo con
el principio de realidad y sirve para satisfacer al ello y al supery.
AUTOEVALUACIN
Instrucciones:
Marque con un aspa (X), la letra de la alternativa que considere correcta:
1. Un morfema es:
a. El significado de una frase b) Una slaba fontica c) Algo tpicamente
dividido en clusulas d) La ms pequea unidad significativa de un idioma
e) Ninguna.

2. Los sonidos bsicos de un lenguaje se llaman..; los


elementos
mnimos
de
un
lenguaje
con
significado
son
los
a) heurstica; sintaxis
b) sintaxis; heurstica
c) morfemas; fonemas
d) fonemas; morfemas
e) Ninguna
3. Aproximadamente a qu edad la mayora de los nios emite su primera
palabra comprensible?
a)
b)
c)
d)
e)

6 meses.
8 meses
12 meses
15 meses
Ninguna

4. Supongamos que un tumor cerebral le produce alucinaciones a un


paciente. Los psiclogos pueden describir este comportamiento como:
a)
b)
c)
d)
e)

neurosis compulsiva.
psicosis funcional
retardo mental
psicosis orgnica
depresin endgena

5. Cul de las siguientes categoras clasificara probablemente los


comportamientos anormales como una enfermedad?
a)
b)
c)
d)
e)

teora psicodinmica
teora biomdica
teora del aprendizaje social
teora existencial
teora operatoria

6. Un retorno a la normalidad sin ayuda teraputica se denomina:


..
a)
b)
c)
d)
e)

regresin
represin
remisin
resistencia
proyeccin

7. Qu trmino describe la influencia del pasado en el presente?


a) Instintos
b) Inconsciente
c) Psicoanlisis
d) Determinismo psquico
e) Ninguna
8. Un juez est por instruir al jurado que empezar a deliberar sobre un
acusado que se declara no culpable por razones de demencia. Cul de
las siguientes instrucciones es la que con mayor probabilidad dar el juez
al jurado antes de que deliberen?
a) El acusado no es culpable por razones de demencia si tena un trastorno
mental en el momento en que cometi el crimen.
b) El acusado no es culpable si en el momento del crimen no poda reconocer
la diferencia entre lo correcto e incorrecto.
c) Si el acusado tiene un CI inferior al promedio, debe ser encontrado no
culpable por razones de demencia.
d) Si el estado mental del acusado estaba influido por drogas, incluyendo el
alcohol, no debe encontrarse culpable por razones de demencia.
e) Ninguna de las anteriores.

SOLUCIONES A LAS PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIN:


UNIDAD 1:
1.- E 2.- A 3.- D 4.- D 5.- D 6.- C 7.- B 8.- C 9.- A 10.- D
UNIDAD 2:
1.- C 2.- E 3.- D 4.- C 5.- D 6.- D 7.- A 8.- D 9.- B
10.- E 11.- D 12.- B 13.- C
UNIDAD 3:
1.- E 2.- C 3.- B 4.- C 5.- C 6.- B
UNIDAD 4:
1.- D 2.- D 3.- C 4.- D 5.- B 6.- C 7.- D 8.- B

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