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de Centros Educativos
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Gestin Curricular
Antoni Zabala Vidiella
Susana Arnega Espaol
Crditos
Serafn Antnez
Doctor en Ciencias de la Educacin
y Catedrtico de la Universidad de Barcelona
Paulino Carnicero
Doctor en Ciencias de la Educacin
y Profesor de la Universidad de Barcelona
Joaqun Gairn
Doctor en Ciencias de la Educacin
y Catedrtico de la Universidad Autnoma de Barcelona
Francisco Imbernn
Doctor en Ciencias de la Educacin
y Catedrtico de la Universidad de Barcelona
Antoni Zabala
Director del Instituto de Recursos y de Investigacin para la Formacin y Profesor del Instituto de
Ciencias de la Educacin de la Universidad de Barcelona
Xavi Xargay
Presentacin
En los ltimos aos, la conviccin acerca de lo crucial que resulta el rol que ejerce el
director o directora en los Centros Educativos, ha logrado instalarse en los discursos
y el accionar de los sectores y actores involucrados en el quehacer pedaggico.
Reconociendo que el logro de los objetivos del sistema educativo depende de la confluencia de diversos factores, no puede negarse que el desempeo del director o directora es decisivo para generar al interior del Centro Educativo, tanto un clima favorable para el aprendizaje as como una gestin efectiva que posibilite la optimizacin de
los recursos.
El Ministerio de Educacin concreta su inters por el mejoramiento de la funcin
directiva, ofreciendo a los directores y directoras de nuestro pas la oportunidad de
desarrollar las competencias que su rol de lder educativo demanda. Competencias
que pueden agruparse en torno a cuatro mbitos de la gestin : institucional, organizacional, curricular y de recursos.
Este programa de formacin contribuir al desarrollo profesional de estos actores,
cuyos desafos al interior y exterior de las instituciones que lideran demandan de ellos
y ellas una serie de competencias acordes con los desafos que enfrentan hoy en da
las instituciones educativas.
En este proceso formativo la experiencia que, como directores y directoras en servicio
tienen, es punto de partida para la reflexin de su prctica y su perfeccionamiento.
As mismo la autoformacin se convierte en una opcin que, de manera permanente, permitir el mejoramiento continuo de la funcin directiva que cada lder educativo ejerce. La presencia en jornadas formativas, la lectura individual de mdulos y
bibliografa especializada as como la participacin en crculos de estudio, posibilitar un proceso formativo donde el estudio, la autoformacin y la experiencia provoquen lderes competentes y comprometidos con la calidad educativa.
Ministro de Educacin
Viceministra de Educacin
ndice
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Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
Tema 1: Diseo y desarrollo del currculum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
Tema 2: Organizacin de los contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67
Tema 3: Intervencin en el saln de clase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105
Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .165
Introduccin
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Tema 1
Diseo y desarrollo
del currculum
ndice
Diseo y desarrollo del currculum
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Objetivos
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Mapa Conceptual
Fuente
socio-antropolgica
Fuente
psicolgica
Fuente
pedaggica
Fuente
epistemolgica
Principios psicopedaggicos
CONTENIDO
COMPONENTES
DEL CURRCULUM
OTROS FACTORES
Seleccin de contenido
Objetivos
Estadios evolutivos
Organizacin de contenido
Contenidos
Inteligencia
Secuencia
Niveles de concrecin
Criterios metodolgicos
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Uno de los intereses que desde siempre ha preocupado a la profesin docente ha sido el de la mejora de la calidad educativa. Bajo este lema se han impulsado numerosas reformas en muchos pases del mundo, centrando sus acciones principalmente en dos ejes:
1. Conseguir una poblacin completamente alfabetizada.
2. Ofrecer los conocimientos necesarios para la integracin de la persona en el mundo laboral.
Conseguidas algunas de estas metas, las finalidades y los cambios se han dirigido al nivel ms estructural por ejemplo, a dilatar las edades de escolarizacin obligatoria, y en el mbito cualitativo
a la creacin de un currculum que facilite al alumnado la adquisicin de habilidades suficientes
para vivir en la sociedad cambiante en la que se desenvuelve.
Las dificultades de esto son cmo seleccionar un currculum adecuado y representativo para la enseanza obligatoria; algunos interrogantes al respecto son:
Qu debe incluir el currculum?
Qu tiene que conocer el alumnado de una generacin para poder intervenir en una sociedad
cambiante e inestable?
Qu capacidades son necesarias para adaptarse a los constantes y rpidos cambios sociales?
Consideramos que, para contestar estas preguntas, se deben tomar las decisiones siguientes, que
afectan a todo el proceso de formulacin del currculum en todos sus niveles:
Acordar qu cultura se pretende transmitir, y la forma de su transmisin: organizacin, obligatoriedad, calendarios, horarios, recursos, secuencias, etc.
Organizar los centros de enseanza con suficiente flexibilidad para adaptarse a las situaciones
especficas que rodean a un proceso educativo.
Permitir la adecuacin de lo establecido segn las caractersticas del grupo y las diferencias entre
el alumnado.
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Para todo lo anterior, es imprescindible disponer de informacin suficiente sobre distintos factores:
Socio-antropolgicos.
Epistemolgicos.
Psicolgicos.
Pedaggicos.
stos son algunos elementos que se abordarn enlos prximos apartados.
1.1
Fuente socio-antropolgica
La sociedad no es esttica sino que se transforma constantemente y a ritmos acelerados. As pues,
los diseos curriculares que se intentan transmitir no pueden ser inmutables sino que deben ser
adaptables, flexibles y giles.
La fuente antropolgica no solamente nos aporta datos sobre la propia cultura del pas en el cual
queremos llevar a cabo nuestra tarea profesional, sino que adems nos facilita informacin sobre la
estructura social, los problemas que afectan directa e indirectamente a la poblacin, los medios ms
o menos influyentes y tambin sobre las posibilidades de realizacin de un territorio en todos los
mbitos (formativo, personal, laboral, etc.).
La fuente antropolgica nos aporta los datos necesarios para analizar la realidad social
del momento y tenerla en cuenta para la posterior accin educativa.
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Para este fin, el currculum despliega los contenidos en tres grandes bloques (conceptos, procedimientos y valores) que se integran en la formacin con las mismas prioridades. Los valores, las
actitudes, las necesidades y las prioridades de los distintos contextos en los cuales se aplica no siempre coinciden, por lo que deber organizarse la forma en que, desde cada entorno, se puedan tomar
las decisiones oportunas acerca de un marco general. En ocasiones, tampoco coinciden las actuaciones que pretenden los objetivos mismos, e igualmente muchas veces las acciones que perpetuamos son contradictorias respecto a las redacciones de principios que se generan en la teora.
Un anlisis socio-antropolgico, aunque sea superficial, permite detectar las manifestaciones y contradicciones que emitimos generalmente de manera inconsciente, pero que afectan (o no) al trabajo cotidiano en el aula.
!
Intente responder a las siguientes preguntas:
Qu relacin tienen los factores socioantropolgicos con la tarea de educar?
Qu relacin tienen con el currculo?
En caso de no poder hacerlo, relea el captulo 1.1.
1.2
Fuente psicolgica
El modelo curricular pretende ofrecer al profesorado las pautas sobre cmo se aprende, lo que se
crea a partir de la recopilacin estructurada de diversas de las aportaciones ms actuales del mundo
de la psicologa educativa. No pretende ser una nueva teora, sino un conjunto de ellas que permitan dar una visin de conjunto a los conocimientos crticos sobre la psicologa de la educacin. Ello
tiene grandes implicaciones educativas, por lo que ms adelante se revisarn.
Los factores psicolgicos son aquellos elementos que es necesario conocer pues proporcionan una idea de la forma en que el alumnado de las distintas edades adquiere los
aprendizajes. Adems, consideran problemas que pueden presentar algunos alumnos en
ciertos aprendizajes o situaciones.
Algunas de las razones ms importantes, por las cuales es conveniente familiarizarse con los principios
psicolgicos para la elaboracin del currculum acadmico son las que se exponen a continuacin:
Si tenemos conocimiento de cules son los procesos que favorecen el crecimiento personal, nos
ser ms fcil disear los procesos de aprendizaje para las distintas edades, ajustndolas a las
intenciones educativas que se persigan.
Las informaciones que nos proporciona el anlisis psicolgico nos permiten seleccionar los
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Permite: Disear
procesos de aprendizaje
Algunos de los referentes tericos que integran la perspectiva constructivista son las teoras de
Piaget, Vigotsky y Ausubel, entre otros autores.
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ESTADIO
EDAD
CARACTERSTICAS
Sensorio-motor
de 0 a 2
Preoperatorio
de 2 a 7-8
Pensamiento concreto
de 7-8 a 10-11
Pensamiento abstracto
o de operaciones formales
11-12 a 15-16
Vigotsky plantea que la construccin del pensamiento es un aprendizaje que se da a partir de situaciones, distintas en cada persona.
Las capacidades del alumno vienen sealadas por lo que puede hacer en un momento concreto. Los
cambios que pueda tener en sus actuaciones vienen determinadas a travs de un proceso en el que
actan diferentes niveles o zonas. As Vygotski nos habla de la zona de desarrollo potencial y de la
zona de desarrollo prximo como dos zonas distintas.
La zona de desarrollo potencial es aquella en la que el alumno o alumna es capaz de realizar algo por si solo y entendemos la zona de desarrollo prximo como la distancia que existe entre la zona antes descrita y aquello que es capaz de realizar con la ayuda de los dems.
El paso de una zona a otra viene dado gracias a la intervencin educativa que proporciona estas ayudas.
Esta teora implica orientaciones didcticas para la prctica docente. De acuerdo a esta premisa, algunos aprendizajes (los de la zona de desarrollo potencial) se consiguen sin la intervencin del docente. Otros (correspondientes a la zona de desarrollo prximo) necesitan la intervencin del adulto o de
otros compaeros y compaeras del nio o nia. Esto justifica tanto la intervencin del docente como
del trabajo en equipo y dinmicas grupales. A partir de aqu, la prctica docente debera centrarse en
aquellos aprendizajes que requieren de su ayuda, dejando para otros momentos aquellos que los mismos nios y nias son capaces de realizar por s mismos.
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Con Vigotsky no se crea una nueva teora, sino que se complementa la anterior, la piagetiana. As
lo interpretan algunas corrientes psicopedaggicas, las cuales advierten que, para que exista una evolucin, es necesaria la interaccin con el medio y tambin con los dems. Sealan que sta no se realiza por medio de estadios predeterminados, ni secuenciadamente estticos en unas edades fijas.
La zona de desarrollo prximo permite comprender el curso interno del proceso natural de desarrollo y las funciones que integran el proceso de maduracin. Un proceso que tiene en cuenta las
condiciones que necesitan los nios para pasar de un nivel madurativo a otro. Una de ellas, la ayuda
que reciben de los dems. Los estadios no son invariables tampoco en tiempo ni duracin, sino que
los determinan distintos factores como los biolgicos y los mltiples de los sistemas sociales.
Las operaciones cognitivas segn la teora de Vigotsky no se producen desde los
aprendizajes individuales para posteriormente generalizarse y socializarse; al contrario, se consiguen por medio de la socializacin para posteriormente ser interiorizados
por la persona.
Para que un conocimiento sea significativo para el alumno, deber estar relacionado con
sus aprendizajes anteriores o con sus conocimientos previos.
Bajo esta premisa, todo nuevo planteamiento de aprendizaje deber tener en cuenta los conocimientos previos particulares de cada nio o nia.
Todos los aprendizajes que cada uno de nosotros hemos adquirido nos permiten interpretar nuestra realidad, y ello nos ofrece seguridad cognitiva. Para asimilar nuevos conocimientos, necesitamos
modificar los anteriores, y por lo tanto, cambiarlos. Para que este cambio exista, es necesario un
desequilibrio del aprendizaje anterior que nos lleve al final a otro punto de equilibrio ofrecido por
el nuevo conocimiento.
Tras una fase de equilibrio, vendr una de desequilibrio que nos llevar a la confrontacin de los
anteriores conocimientos con los nuevos, y ello provocar un conflicto que, despus de la adquisicin significativa de los conocimientos nuevos, finalizar en una nueva fase de reequilibrio. Ese proceso se repite invariablemente cada vez que se aportan conocimientos nuevos y que no se adquieren slo de forma memorstica.
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Cuando memorizamos una serie de datos, no es necesario relacionarlos con los que ya sabemos, por
lo que no debemos acomodar los conocimientos anteriores. No es pues obligatorio ningn cambio.
sta es la gran diferencia entre un aprendizaje significativo y uno memorstico.
Para que un aprendizaje sea significativo, es necesario que:
El contenido se presente de forma clara y bien organizado con el resto de contenidos aportados.
El contenido sea relevante para la persona que lo ha de asimilar, aprender.
Los contenidos sean consecuentes con los conocimientos previos de cada una de las personas
que estn en disposicin de aprenderlos.
La conexin entre los diversos contenidos se mantenga con las estrategias de aprendizaje que
de manera particular se han desarrollado.
Los nuevos conocimientos se presenten con suficiente interaccin para que se puedan llegar a
adquirir.
El paso de un conocimiento anterior a uno nuevo est producido por el mismo sujeto de aprendizaje. El desequilibrio y la reconstruccin cognitiva debe efectuarlos el propio alumnado.
La actitud del aprendiz debe ser positiva; sin ella, el esfuerzo intelectual que debe efectuar ser
casi imposible. En la adquisicin de los aprendizajes es necesario que existan tanto intencin
de aprender como procesos afectivos y emocionales adecuados.
Los aprendizajes que se adquieran se puedan reproducir, aplicar en otros momentos, otras circunstancias y situaciones a las que han sido aprendidas.
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
Aplicabilidad fuera
de la escuela
Actitud positiva
CONTENIDO
Reconstruccin
Suficiente interaccin
Conectividad
Consecuente con
conocimientos previos
Relevante para el alumno
CONTENIDO
Bien organizado
Contenido claro
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En la figura anterior, se muestra cmo el aprendizaje significativo se logra por medio de la aplicacin de diversos elementos. stos, en la realidad educativa, poseen la misma importancia, por lo
que todos ellos deben ser considerados como esenciales para lograr el objetivo educativo.
A la posible reproduccin adaptada de los aprendizajes adquiridos, la llamaremos funcionalidad. El
aprendizaje funcional se da cuando los nuevos contenidos asimilados pueden ser aplicados en
situaciones distintas a la que se aprendi y en cualquier momento.
!
Indique las caractersticas principales de las tericas pedaggicas:
Teora de Piaget.
Teora de Vigotsky.
Teora de Ausubel.
Relacione las tres teoras para saber si son complementarias o no. En caso de que no pueda
identificar las principales caractersticas, repase el captulo 1.2.
1.3
Fuente epistemolgica
Cada disciplina tiene por s misma una estructura, un orden lgico y una secuencia interna que
viene determinada por la misma disciplina. Esto puede servirnos de gran ayuda para la seleccin de
los contenidos y de las actividades.
Los factores epistemolgicos son los mltiples conocimientos cientficos y profesionales
propios de la sociedad en la que se desarrollan. Los aprendizajes deben combinarse y
complementarse hasta dar cobertura a todas las necesidades sociales.
La ciencia forma un pensamiento universal que todas las sociedades desarrolladas aspiran a conseguir, para ser competitivas en su desarrollo profesional y laboral. No obstante, la educacin no persigue solamente unos nicos objetivos intelectuales y cientficos.
La finalidad de la educacin es la capacitacin integral de todas las competencias de la
persona a quien va dirigido el programa, para lograr individuos capaces de afrontar los
retos de la sociedad o modificarla si es necesario.
As, el currculum cientfico es aquel creado a partir de las diferentes ciencias, es insuficiente para
cubrir los intereses y las necesidades del alumnado, as como para lograr todas las finalidades educativas. En este sentido, un currculum escolar no solamente deber contemplar los contenidos
que nos vienen dados por las diversas disciplinas, sino tambin aadir los distintos contenidos educativos que faciliten la formacin integral del alumnado.
Un currculum escolar tendr que contar con contenidos propios de las diferentes disciplinas,
conectadas entre ellas, adems de otros no considerados como cientficos, que aporten informacin
necesaria para el cumplimiento del resto de objetivos no considerados en las materias cientficas, es
decir, aquellos que tienen que ver con los contenidos artsticos, o la formacin fsica, entre otros.
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Una estructuracin del currculum por reas favorece la contemplacin de los aspectos
ms importantes de las distintas disciplinas, pero esto slo es beneficioso si se facilita
la flexibilidad de su aplicacin.
Adems, una correcta estructuracin del currculum considera fundamentales la conexin y complementacin entre todas las reas. Para ello, es preciso que se lleve a cabo una adecuada seleccin
de los contenidos: la lgica de la misma disciplina, la adecuacin que precise el alumnado al cual
van dirigidos los contenidos, depender de la relacin del desarrollo evolutivo y de las necesidades
personales afectivas y emocionales.
!
Identifique mentalmente las diferencias entre los conceptos siguientes:
Finalidad de la educacin.
Currculum cientfico.
Currculum escolar.
Es necesario que encuentre cmo cada uno ayuda a la finalidad de la educacin. Si tiene dudas,
regrese al captulo 1.3.
1.4
Fuente pedaggica
Todos los diseos curriculares se realizan en un territorio y una poca determinados. Las informaciones que podemos extraer sobre estos dos aspectos en el momento en que diseamos el currculum pueden ayudarnos a reflexionar. Dos grandes factores que pueden facilitarnos la elaboracin de
un currculum son:
1. Por una parte, los aspectos legales que enmarcan la prctica educativa.
2. Por otra, la reflexin sobre la misma prctica y la experiencia que ello nos proporciona.
Los factores pedaggicos son los que permiten organizar todos los conocimientos anteriores
y adecuarlos a las particularidades del alumnado y de cada centro, etapa y saln de clase.
Cuando nos referimos a la prctica educativa, no lo hacemos nicamente a los conocimientos que
hay que impartir: nos estamos refiriendo a una serie de aspectos que quedan reflejados en la misma
y que son de gran importancia dentro de su gran complejidad.
La prctica educativa es una valiosa informacin que no se debe desestimar. Es necesario considerarla, pues ayudar a ajustar los conocimientos de la realidad y a aplicar las
innovaciones necesarias.
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Presentacin de
secuencias de actividades
Presentacin de
contenidos
Atencin a la diversidad
Evaluacin
Relacin y
comunicacin entre
docente y alumnado
DEL ALUMNADO
Organizacin
Formas de agrupamiento
Relaciones y
comunicaciones
El diseo curricular no hace mencin alguna sobre todos estos aspectos; sin embargo, ellos influyen directamente en el proceso de enseanza-aprendizaje, por lo que ofrecerles un espacio significativo en la elaboracin y aplicacin del currculum debe estar garantizado. stos y otros aspectos,
como los que se presentan en el captulo siguiente, son responsabilidad colectiva del grupo de
docentes.
!
Mencione algunos de los elementos que involucra el concepto siguiente:
Prctica educativa.
Relacinelos entre s para identificar cules son los fundamentales. En caso de necesitarlo,
vuelva a leer el captulo 1.4.
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Resumen
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Principios psicopedaggicos
del currculum
Dentro de los principios psicopedaggicos, hay que tener en cuenta la manera en que se producen
los aprendizajes. En este captulo se da respuesta a ello.
El desarrollo de las personas se produce a travs de un proceso complejo en el cual intervienen dos
factores:
1. El factor biolgico, determinado por la herencia gentica.
2. Las experiencias fsicas y sociales que se van obteniendo a lo largo del crecimiento.
Estos dos factores actan de manera interrelacionada, de tal forma que es muy difcil delimitar qu
actuaciones posteriores vienen determinadas por los factores heredados y cules son producto de la
educacin.
EJEMPLO
La capacidad que tiene un nio de apenas un ao de darle una patada a un baln se deber seguramente a una constitucin fsica fuerte en coordinacin motriz, pero tambin a
que este juego ser el preferido de su pas.
El proceso de desarrollo se produce por la accin de experiencias educativas y est canalizado por
un calendario madurativo que determina el momento en que ciertas adquisiciones son posibles.
La accin educativa es aquello que permite el desarrollo de las personas. Existen pocas experiencias que nos aporten informacin suficiente de que sta sea la nica o la mejor forma de conseguir
los aprendizajes. No se ha experimentado en ningn caso, de forma voluntaria, con personas humanas privadas de relaciones sociales durante todo su crecimiento. Aun as, s se ha podido considerar
que un ambiente familiar ms o menos pobre de estmulos fomenta menor nmero de experiencias
y se observa su papel fundamental.
Los nios, sobre todo cuando son pequeos, necesitan manipular objetos para descubrir las leyes
fsicas. En el mbito social o en general, y en el mbito educativo o en particular, es donde su experiencia tiene mayor trascendencia, es decir, en la relacin que mantienen con los otros.
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La accin educativa, sin embargo, no se puede considerar la nica que pone en marcha el desarrollo. Las experiencias son imprescindibles para ir avanzando en l e ir adquiriendo posibilidades intelectuales superiores, pero es preciso que estas situaciones de aprendizaje se den en el momento
madurativo adecuado.
Las experiencias suponen desarrollo cuando amplan las capacidades o el conocimiento
que ya se poseen. Si las experiencias que se presentan estn demasiado desfasadas de
las posibilidades del nio o de la nia, no se conseguir el aprendizaje.
El nivel de desarrollo y la capacidad intelectual que se dispone en un momento dado son pues consecuencia de la maduracin y de las experiencias. As, desde muy pequeos, algunos nios y nias
muestran una especial habilidad para resolver rompecabezas, pero esto es slo posible si tuvieron oportunidades de jugar anteriormente con este material: en un primer momento afrontaron un rompecabezas ms sencillo y ms adelante se les fueron dando posibilidades de jugar con otros ms complejos.
EJEMPLO
Para un nio de educacin infantil, estar familiarizado con los distintos medios de transporte supone avanzar en su desarrollo ya que ampla el conocimiento de su experiencia
cotidiana. A este nio, no le supondra ningn desarrollo analizar las relaciones causaefecto entre los medios de transporte, la economa y la degradacin medioambiental.
2.1
La inteligencia se considera un factor responsable de la capacidad de aprendizaje. Se tiende a asociar la inteligencia con las capacidades intelectuales y, por otra parte, la capacidad intelectual, normalmente, se considera un factor esencial para el xito escolar.
La inteligencia es diferente en cada una de las personas y se manifiesta a lo largo de toda la vida. Ya
desde los primeros aos, para resolver los mismos problemas, los nios llevan a cabo distintas conductas, lo que los muestra ms o menos inteligentes.
La inteligencia es para la mayora de las personas una capacidad general que permite resolver problemas de todo tipo, como los que se presentan en la escuela, y por eso se relacionan con capacidades de aprendizaje.
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El trmino desarrollo en el sentido ms pedaggico y amplio, en primer lugar permite describir la capacidad en una continuidad, un proceso que avanza y evoluciona por la accin
de aprendizaje. En segundo lugar, hacer referencia a etapas o estadios que suceden y que
son cualitativamente diferentes.
Por nivel de desarrollo hay que entender siempre unas capacidades que se van formando y no, como
acostumbra a entenderse la inteligencia, una capacidad ya dada e invariable.
!
Repase los conceptos siguientes:
Inteligencia.
Desarrollo.
Nivel de desarrollo.
Recuerde que lo importante ser encontrar las diferencias y similitudes entre ellos.
2.2
EJEMPLO
Es evidente que los nios canadienses no aprenden en sus escuelas lo mismo que los
nios italianos; sin embargo, todos ellos pasan por los mismos estadios. Dos alumnos
que tengan, en trminos de desarrollo evolutivo, el mismo nivel de razonamiento lgico y
posean el conocimiento de diferentes elementos (plantas, lagartos o rocas) debern tener
las mismas posibilidades de observacin, comparacin y relacin.
La educacin escolar debe ayudar al alumnado a desenvolverse mediante la realizacin de los aprendizajes de acuerdo con su estadio madurativo y ste debe estar definido en algn lugar. En el caso
de los centros, en un proyecto curricular. La informacin y las experiencias que se puede ofrecer a
los nios y las nias en la escuela, es mucha y muy variada. El profesorado es el responsable de seleccionar correctamente lo ms oportuno dentro del universo de informacin, colocando en primer
lugar la formacin de los alumnos y teniendo en cuenta su contexto.
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El desarrollo, en buena medida, debe estar canalizado por el calendario madurativo; los
resultados sern diferentes segn la riqueza y variedad de las experiencias educativas
con la que experimente cada alumno.
Los contenidos con los que cuentan los alumnos son los que les posibilitan aprender ms sobre
determinados temas; saber mucho sobre lagartos permite un buen razonamiento lgico con esta
informacin y, adems, ofrece ms oportunidades para nuevos aprendizajes sobre ste y otros temas.
Cuando una persona inicia un aprendizaje, no slo pone en juego su competencia cognitiva general, sino que adems necesita recuperar los conocimientos previos sobre el tema que va a aprender.
stos, que cada alumno o alumna tiene, condicionan los aprendizajes nuevos ya que actan facilitando su comprensin. Por lo tanto, ser necesario tener en cuenta qu contenidos se debern seleccionar para la elaboracin del currculum.
La realizacin del currculum implica partir de una reflexin en todos los mbitos que
supone a su vez tener en cuenta tres factores:
1. La cultura.
2. El momento evolutivo del alumnado.
3. Los factores afectivos.
La cultura se considera importante para ser desarrollada desde la escuela. Las personas viven, se
educan y se desarrollan en una sociedad de la que participan diversos agentes. Es por ello necesario
que los alumnos, como miembros de una sociedad concreta, participen lo ms directamente posible en la elaboracin del currculum.
Al profesor de cada centro y aula, le corresponder adaptar, seleccionar y organizar las actividades
en relacin con los estudiantes, teniendo en cuenta el momento evolutivo en el que se encuentra
cada uno de ellos, as como los recursos de conocimientos previos con los que afrontar los nuevos
aprendizajes y la manera especfica de acceder a ellos.
Para poder hablar de un desarrollo completo, no tenemos suficiente con hablar de los aspectos
mencionados, que seran factores intelectuales. Deberemos citar tambin los factores afectivos que
son asimismo determinantes en la capacidad de aprender.
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Trabajar con niveles bajos de ansiedad e incertidumbre en el aula, tanto para alumnos
como para el docente, supone hacerlo en un ambiente propicio, que favorece el proceso
de enseanza. Esta tarea es principalmente responsabilidad del docente.
Lateralidad
Experiencias satisfactorias en
el proceso de aprendizaje
Coordinacin culo-manual
Para que un alumno aprenda a leer y escribir, deber contar con ciertas habilidades y experiencias
que le sirvan de pilares para lograr estos objetivos; stos son:
La lateralidad definida que le permita reconocer los signos grficos y arbitrarios de las grafas.
Una coordinacin culo-manual que le facilite la lectura y escritura.
Unos conocimientos previos sobre lo que deber interpretar o escribir.
Unas experiencias previas con el cdigo escrito que le aporten la motivacin suficiente para
integrar un cdigo difcil.
Experiencias satisfactorias, sobre todo lo dems, que le permitan seguir esforzndose hasta conseguir su objetivo, conocer y dominar el cdigo de comunicacin adulto.
Relacionales
Cognitivas
CAPACIDADES HUMANAS
Motrices
Afectivas
Integradoras
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Es importante conocer las cuestiones madurativas que hacen que en el transcurso del desarrollo las
personas pasen por una serie de etapas o estadios. La identificacin de estas etapas nos es til en la
educacin porque permite explicar cambios que suponen formas muy distintas de operar intelectualmente. El calendario madurativo es bastante ms preciso en los primeros meses de vida. En las
etapas posteriores el desarrollo est ms abierto y las edades en que se sitan los cambios de etapa
son aproximadas, pero la identificacin de estas etapas o estadios sigue siendo til en cuanto clasifica el desarrollo en perodos que se suceden en un mismo orden y que suponen posibilidades y
necesidades muy distintas. El nivel de desarrollo supone situar a cada alumno en un perodo o estadio determinado que nos da una idea general sobre qu puede o no puede hacer.
Los estadios de desarrollo son un referente obligado en todas las cuestiones curriculares. Se podra
decir que las etapas educativas se establecen con este criterio:
Educacin infantil: perodo sensorio-motor
Educacin primaria: operaciones lgicas concretas
Educacin secundaria: operaciones lgicas formales
Los estadios de desarrollo nos aportan informacin para conocer la complejidad de los contenidos
que se pueden afrontar en cada etapa educativa. As, un nio que empieza la etapa de primaria inicia un perodo de las operaciones lgico-concretas, puede comenzar a operar un pensamiento lgico,
ya no se deja llevar por las apariencias y tiende a la conservacin de la cantidad. Por ejemplo, 7
coches de juguete siguen siendo 7, aunque se le presenten ms separados o agrupados de distinta
manera. Pero, en la rea de matemticas, este alumno es incapaz de razonar en trminos algebraicos; no comprende, aunque se le explique, porque una letra puede corresponder a distintas
cantidades en funcin a la ecuacin que se le presente. En educacin secundaria los alumnos y las
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alumnas estn en perodo de las operaciones formales, por lo tanto, con posibilidades de razonar
lgicamente con trminos ms abstractos.
No deberamos equivocarnos pensando que el paso del tiempo es el nico elemento que facilita el
paso de un estadio a otro.
Para facilitar el desarrollo dentro de cada estadio y la transicin entre ellos es imprescindible la mediacin cultural.
El dato ms relevante es el papel que juega el conocimiento de un tema para poder razonar con el
mismo. Existen muchos ejemplos que demuestran que ser experto en un contenido ofrece muchas posibilidades de operar intelectualmente con l. As, un alumno o una alumna, que tiene un amplio y organizado conocimiento sobre las plantas podr observar ms sistemticamente y obtener ms datos de las
hojas recogidas que otro alumno que tiene un conocimiento del mismo tema muy difuso.
2.3
La relacin entre compaeros es una estrategia muy positiva y eficaz, que se debe aprovechar para favorecer procesos de aprendizaje creativo y autnomo en el aula.
Se requiere disear actividades que faciliten la relacin como trabajos en equipo, o resolucin de
tareas o problemas. Para que un trabajo de grupo funcione es necesario ensear a trabajar en equipo, ayudando a repartir responsabilidades, tareas, a aprender reglas de discusin y formas de llegar
a acuerdos, etc.
!
Responda a la pregunta siguiente:
Cmo influyen las capacidades afectivas en el proceso del aprendizaje en el aula?
Considere las relaciones entre el alumnado, as como entre ste y el docente.
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2.4
La red de conocimientos no es exactamente igual para todos: cada individuo construye su propia
red de relaciones; as, un mismo hecho puede interpretarse de diversas formas pues experiencias
vividas a lo largo de su vida han sido distintas.
Los esquemas integran conocimientos de todo tipo: conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Estos tres tipos de conocimientos son los necesarios para obtener una educacin completa, pero hay que
saber cmo se producen estos esquemas mentales para favorecer la integracin de los aprendizajes.
El proceso que se da desde el punto de partida hasta la construccin de un nuevo conocimiento consiste en una modificacin de las ideas iniciales. Este proceso se puede describir a travs de tres pasos
(vase la figura 8):
1. Equilibrio.
2. Conflicto cognitivo.
3. Reajuste.
Para que este aprendizaje se d, es necesaria una intervencin educativa sistemtica y planificada
por el profesor, una intervencin que deber tener en cuenta:
Los conocimientos previos de los alumnos. Esta informacin no debe ser patrimonio nico del
profesor; el mismo alumno debe ser consciente de ellos, as como de lo que quiere aprender.
Las expectativas del alumno. Las que deposita en los nuevos temas que debe aprender. Las
ideas iniciales y preconcebidas difcilmente cambian si no se siente la necesidad de saber ms.
La creacin de un conflicto cognitivo que plantee dudas, desacuerdos entre lo que cree o sabe y
lo que se le plantea de nuevo. El conflicto se produce con el resultado de intercambios de puntos
de vista entre los compaeros y las compaeras. Por ejemplo, cuando los alumnos y las alumnas
trabajan en grupo resolviendo problemas, seleccionando contenidos o estrategias, para exponerlos.
EJEMPLO
En una discusin entre alumnos sobre las causas de un hecho, se pueden producir diferentes puntos de vista o perspectivas del mismo hecho; pueden entenderse las causas
de formas diversas; o se puede debatir hasta llegar a un acuerdo. Todo esto implica verbalizar las ideas ordenndolas para exponerlas.
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EQUILIBRIO
CONFLICTO COGNITIVO
REAJUSTE
orientaciones para que los nuevos aprendizajes puedan ser llevados a la prctica en la vida cotidiana y as incorporarlos como conocimiento significativo.
Para que un alumno o una alumna aprenda, deber tener el inters y el empeo de
lograrlo.
!
Describa las tres fases del proceso de adquisicin de conocimiento.
No olvide relacionarlas con los elementos que conviene tener en cuenta para una intervencin
educativa sistemtica.
2.5
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Sus ideas previas estn recogidas en unos esquemas de conocimientos que pertenecen a la realidad en
la cual vive cada nio o nia. As, unos contenidos relacionados con esta realidad facilita los enlaces, favorece que se implique en las tareas y vea los contenidos como algo que le facilita resolver las
necesidades de su mundo real. De esta manera, el aprendizaje se producir por medio de la resolucin de problemas de la vida real, a partir de la bsqueda de informacin, de su ordenacin y aplicacin.
El enfoque globalizador parte de experiencias globales para concretar una aproximacin
ms metdica, analtica y fragmentada, si es que finalmente es necesario para comprender e integrar los conocimientos a la realidad.
El enfoque globalizador no persigue una construccin del conocimiento uniforme para todos los
alumnos de un mismo grupo. Aun partiendo de una misma situacin y de una misma explicacin,
las interpretaciones que tienen lugar son tan diversas como alumnos existen en el aula, pues la construccin personal de cada alumno es diferente ya que sus interpretaciones se basan en sus distintos
esquemas, conocimientos y experiencias anteriores.
40
!
Recuerde las caractersticas principales de los siguientes conceptos:
Autoconcepto.
Confianza.
Respeto.
Enfoque globalizador.
Relacione adems cada uno de ellos con el proceso de aprendizaje, es decir, cmo influyen en
ste. En caso de duda, relea el captulo 2.5.
MOTIVACIN
AUTOCONCEPTO
CONFIANZA
RESPETO
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Resumen
42
Hemos mencionado anteriormente la importancia de tener en cuenta diversas fuentes que proporcionen informacin sobre lo que se debe valorar, a la hora de disear lo que hay que ensear y sobre
la mejor forma de seleccionarlo y llevarlo a cabo. Tambin hemos proporcionado pautas que facilitan informacin sobre la forma como se adquieren los aprendizajes.
Sin embargo, an existen determinantes que, aunque complementarios, ejercen una gran influencia sobre las actuaciones de los docentes: una es la concepcin de la enseanza de la cual ste parte.
Como docentes podemos tener muy claros los contenidos que vienen determinados por el currculum, las orientaciones ofrecidas a partir de los principios psicopedaggicos y hasta las decisiones ms o menos pedaggicas que centren la prctica educativa de nuestro centro; no obstante, la ejecucin directa de nuestra labor docente depender bsicamente del concepto particular que cada uno de nosotros como maestros tengamos de la educacin.
Por motivos socialmente establecidos, se acostumbra dar prioridad a los aspectos ms intelectuales
y cognitivos. Se tiende a relegar o ignorar aspectos tan bsicos e imprescindibles como son los factores emocionales, los valores personales o sociales y aquellos contenidos educativos que nada tienen que ver con cualquier disciplina, pero que indispensablemente deben tenerse en cuenta para
lograr la finalidad propuesta por la escuela: la educacin integral del alumnado.
Segn sea la concepcin sobre educacin del docente, ste revalorizar unos u otros aspectos, ofrecer ciertos modelos y actuaciones que facilitarn unas conductas u otras en sus alumnos.
Para no dejar la educacin slo en manos de iniciativas particulares, se considera imprescindible
contemplar todos los aspectos que, de forma interrelacionada, consiguen la educacin integral. De
ah, podemos observar los verdaderos componentes del currculum, que, aunque se analicen por
separado, estn ntimamente relacionados entre s: los principales elementos de la concepcin curricular que se basan en el qu ensear.
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3.1
Qu ensear?
La respuesta a esta pregunta est condicionada por las intenciones sobre aquello que esperemos conseguir a travs de los procesos de enseanza y aprendizaje. Cualquier propuesta encaminada a lograr
que alguien aprenda est condicionada por una idea, consciente o inconsciente: la de persona y de
sociedad.
Toda accin dirigida al desarrollo formativo, de cualquiera de las capacidades humanas,
responde a la intencin de formar a la persona en un modelo de ciudadano y del papel
que ste debe tener en la sociedad.
CONCEPCIONES DE LA EDUCACIN
Es mucho ms
que instruir
44
La relacin entre propuesta educativa y modelo de persona est pues a su vez vinculada con modelos de sociedad que estn ntimamente relacionados con los contenidos escolares.
stos no son neutros, ni son la mera transmisin de una frmula matemtica o de un principio fsico, ya que su aparente neutralidad se transforma segn la manera de ensearlos y de ser aprendidos.
Unos contenidos concretos pueden favorecer tanto el que las personas sean eruditas o
enciclopdicas, como que sean reflexivas, segn sean presentados y cunto promuevan
la participacin o la sumisin, el dilogo o la imposicin, y la autonoma o la capacidad
memorstica.
Todas ellas son caractersticas definitorias de uno u otro tipo de persona que puede considerarse en
una sociedad clasista o tecnificada o en otra ms cooperadora.
De esta manera, consideramos que el currculum debe ser una propuesta abierta que recoja unas
intenciones educativas globales para que cada centro las adapte en funcin de su entorno. Una
propuesta que aporte unas orientaciones suficientes, claras y especficas para poder tomar las decisiones necesarias que ayuden a conseguir el desarrollo integral de todos y cada uno de los alumnos
y las alumnas que componen su comunidad escolar.
Para que todos los profesionales que acten en un mismo centro puedan regirse bajo las
mismas directrices, es necesario que la propuesta del currculum sea por escrito, en un
documento base que acte como referente.
La mejor forma de lograr una reflexin compartida que unifique criterios es teniendo en cuenta
aspectos que guen el proceso de su elaboracin. Algunos de ellos son los que muestra la figura
siguiente:
Al alcance de todos: los contenidos y los objetivos deben estar al alcance de cualquier alumno al que se dirige la
actividad, para que adquiera las bases para vivir en sociedad, progresar profesionalmente e integrarse en el mundo
laboral.
Flexible: el currculum no debe concebirse como un producto final estereotipado que tenga que ejecutarse de forma
idntica en toda situacin. Debe verse como un proceso abierto, flexible y dinmico que debe ser analizado y adaptado en
cada situacin:
- Ofrece pautas para alcanzar la autonoma
- Se adapta al contexto
- Construye conocimiento propio
Integral: los objetivos y contenidos deben tener relacin con las distintas disciplinas, destrezas y habilidades, y promover
actitudes y valores.
Anlisis permanente: la confeccin del currculum abierto implica reflexionar permanentemente sobre la prctica, para
asegurar que las modificaciones se realizarn de acuerdo con las necesidades.
Figura 11. Criterios para elaborar el contenido y el currculum.
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En definitiva, el currculum debe ser abierto porque las experiencias curriculares tienen lugar en
contextos distintos, construidos por maestros, intereses, realidades, aulas, libros, nios y nias distintos que tienen capacidades, conocimientos previos, patrones sociales y culturales diferentes.
!
Describa los elementos siguientes:
Las tres concepciones de educacin.
Los aspectos que deben guiar la reflexin para elaborar el currculum.
Lo importante es identificar los posibles criterios que cada concepcin tiene para la elaboracin
del currculum. En caso de dudas, volver al captulo 3.1.
3.2
Los contenidos
El currculum es un instrumento que debe reflejar la cultura y los valores de la sociedad en la que
el alumno acta. Sin embargo, las formas culturales son multifactoriales y se pueden analizar desde
diferentes perspectivas no necesariamente divergentes entre ellas.
Estas perspectivas se exponen en el currculum a travs de unos contenidos que tienen que ver con
diferentes aspectos de un mismo campo, entre las cuales se contempla aquello que el alumno debe
saber, hacer, valorar y estar predispuesto a aprender; aspectos que, relacionados entre s, permiten
asegurar una formacin integral.
Los contenidos son el conjunto de aprendizajes que el alumno tiene que obtener de manera significativa para facilitar su entrada en el mundo social.
La escuela, como institucin socializadora debe posibilitarlos. A ella le corresponde seleccionar los
contenidos que considera esenciales para conseguir su objetivo y plantearlos de manera que sean
significativos para los alumnos; slo de esta forma podr lograr su transferencia.
A lo largo del apartado dedicado a los principios psicopedaggicos, hemos podido observar que,
para que el nio o la nia adquiera los aprendizajes, debe participar activamente de sus experiencias y que, cuando acta, lo hace en relacin con:
El inters por participar, y la motivacin por aprender, lo cual nos muestra una actitud determinada.
La habilidad que necesita para acceder al conocimiento y la rutina que precisa para interiorizarlo.
La adquisicin del concepto abstracto al cual llega a travs de un trabajo de descubrimiento,
experimentacin, comparacin y clasificacin.
Dada la importancia que tiene cada una de estas partes, optamos por marcar una secuencia de cada
una de ellas entendiendo que coexisten entrelazadas en las actividades cotidianas.
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Estos tres tipos de contenidos estn presentes en cada una de las diferentes reas que se consideran
indispensables para los aprendizajes bsicos.
De forma paralela a los contenidos de las distintas reas de conocimiento, podemos encontrar contenidos que, no formando parte de ninguna disciplina en concreto, son indispensables para vivir en
sociedad. Nos referimos a contenidos referentes a actitudes como la solidaridad, la justicia o la
igualdad. A aquellos que favorecen el desarrollo de la capacidad de comunicarse a travs de diferentes formas y lenguajes, a saber organizarse y aprender a planificar, anticipar. Estos aprendizajes
aportan sin lugar a dudas unos conocimientos que ayudan a vivir como persona dentro de una
sociedad, de manera que deben quedar completamente enlazados con el resto de saberes que se
adquieren en edad escolar.
Aunque los contenidos procedimentales quedan todos dentro de un mismo grupo, pueden referirse a diversos aspectos de ellos. Hay procedimientos que aportan habilidades motrices, otros se refieren a aspectos cognitivos y otros, a aspectos sociales. Tampoco todos los procedimientos tienen la
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misma secuencia: los hay que se adquieren por medio de un proceso constante y se logran a largo
plazo, mientras que otros pueden ser mucho ms inmediatos y adquirirse de forma ms irregular.
Es decir, que, para conseguir un contenido procedimental, hay que llevar a cabo diversas actividades consideradas del mismo contenido: por ejemplo, para aprender a leer, hay que leer unos cuantos textos o libros; para aprender a dibujar, dibujar todo tipo de situaciones.
La diferencia entre contenido procedimental y actividad radica en que el contenido es lo
que se pretende que el alumno aprenda, mientras que la actividad es el medio para conseguir ese aprendizaje. El contenido responde a la pregunta de cmo se hace, mientras
que la actividad, a la pregunta de cmo se debe aprender.
ADQUISICIN DE PROCEDIMIENTO
48
En los contenidos conceptuales, es importante partir de los alumnos, pensando que con su experimentacin o ejercitacin de determinadas estrategias sern capaces de generalizar los conceptos.
Esto se logra a partir de la propia definicin y con la comparacin de las otras definiciones presentadas claramente. A partir de la observacin, el anlisis, la reflexin individual y compartida de las
diferentes propiedades o caractersticas de un elemento u objeto de estudio, se puede llegar a la
generalizacin que dar paso a la definicin del concepto.
PRINCIPALES
CONTENIDOS CONCEPTUALES
Cualquier dato observable a partir de lo que sucede en la realidad. Hechos,
sucesos, situaciones. Por ejemplo: los nombres de los principales ros de una
regin, la fecha de un acontecimiento histrico, etc.
HECHOS
CONCEPTOS
PRINCIPIOS
CONTENIDOS ACTITUDINALES
Los contenidos actitudinales e refieren a la actitud que el nio o la nia puede mostrar sobre los aprendizajes o los valores que rigen sus acciones y que inciden directamente sobre su comportamiento.
Cualquier intencin educativa favorece situaciones de enseanza que aseguran el desarrollo de unos
valores, normas y actitudes que se consideren oportunos.
Un aspecto importante que conviene tener en cuenta sobre los contenidos actitudinales es la forma
como se despliegan en las actividades cotidianas; a diferencia de los otros tipos de contenidos, no
siempre se pueden trabajar con una secuencia ordenada como una determinada habilidad o tcnica. Algunos de estos contenidos se proporcionarn a travs de modelos que, desde la escuela y otros
mbitos educativos, se promocionan; otros se desarrollan de manera puntual en actividades concretas y delimitadas en espacio y tiempo breves, y otros tendrn que formar parte del comportamiento habitual.
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49
CONTENIDOS ACTITUDINALES
VALORES
ACTITUDES
Es la tendencia o el comportamiento
relativamente estable que un
individuo muestra ante una
situacin, idea o persona. Por
ejemplo, cooperar en un grupo,
respetar el medio ambiente, etc.
NORMAS
Es una pauta de conducta
equivalente a una regla de
comportamiento que ha de ser
respetada y aplicada a todos los
miembros de una comunidad
Los contenidos actitudinales son esa parte del currculum que se puede redactar en trminos abstractos y que ser difcil desarrollar con actividades puntuales. Es importante tratarlos con ejemplo
y ejercitacin adems de la mucha reflexin posterior. Nunca de la reflexin descontextualizada. Un
trabajo puntual es beneficioso si ayuda a tomar conciencia en momentos especficos. La verdadera
interiorizacin surge a partir de la observacin de modelos y a partir de la crtica responsable.
!
Identifique las diferencias de los siguientes conceptos:
Contenidos conceptuales.
Contenidos procedimentales.
Contenidos actitudinales.
Piense en la importancia que cada uno de los tipos de contenidos tiene en la conformacin del
currculum.
50
3.3
Los objetivos
Revisemos brevemente las ideas fundamentales sobre los objetivos.
Los objetivos definen las finalidades del sistema educativo en sus diferentes niveles
y reas.
Los objetivos de enseanza obligatoria estn definidos la mayora de las veces por las finalidades del
sistema educativo de la enseanza obligatoria; por ello es necesario traducir y crear esos objetivos,
para que respondan a nuestro proyecto educativo. Se deben definir dichas finalidades considerando el perodo de tiempo, las capacidades cognitivas, motrices, el equilibrio personal, la relacin
interpersonal y las condiciones sociales donde se desarrollan. Los objetivos de ciclo precisan las
capacidades que, al finalizar un ciclo o perodo ms breve de tiempo, se tendern a garantizar. Los
objetivos de rea indican las capacidades que en relacin con una rea determinada cada alumno
podr adquirir al finalizar una etapa correspondiente.
!
Repase los conceptos:
Objetivos de ciclo.
Objetivos de rea.
Recuerde todos los tipos de objetivos necesarios para la elaboracin del currculum.
3.4
Cada rea de conocimiento o disciplina sigue un orden y una coherencia determinada: conocer
dicho orden del contenido facilita su presentacin; por otro lado, a cada concepto se le encuentra
su posicin en el proceso. Conocer el proceso por el que se llega a un concepto o a una habilidad
concreta nos ayuda a programar mejor la estrategia de enseanza.
Para terminar, para que la secuencia de los distintos contenidos fuera correcta, se debera asegurar
la conexin entre los diferentes tipos de contenidos. Haciendo que esta unin no signifique la suma
aleatoria de ellos y de las diferentes actividades, sino el uso de unas herramientas para conseguir una
finalidad real. Esta cohesin debera favorecer la creacin de una manera de hacer y de ser, que
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51
concordarn con los criterios que la escuela se ha planteado dentro de su proyecto educativo. Los
temas transversales debern estar igualmente conectados con los contenidos mencionados.
Garantizar la continuidad y
progresin de los contenidos a lo
largo de un nivel, un ciclo y una
etapa
!
Relacione en este momento los elementos siguientes:
rea curricular.
Consideraciones para secuenciar el contenido.
Piense en las finalidades del rea curricular y de la secuencia, y la importancia que tienen para
lograr los objetivos pedaggicos.
52
Resumen
La ejecucin directa de la labor del docente depender bsicamente de su concepto particular de la educacin. Para igualar criterios, es imprescindible observar los componentes de sta. Igualmente, responder a la pregunta qu ensear?, depender de las intenciones sobre aquello que se espera conseguir a travs de los procesos de enseanza y
aprendizaje del centro.
Las tres concepciones sobre educacin son: una que la considera como una simple transmisin de conocimientos recogiendo nicamente los aspectos ms trascendentales de
cada rea de aprendizaje. Otra, que la concibe como algo ms que instruir, incluyendo
todos aquellos aspectos culturales y educativos que no forman parte de ninguna disciplina. La tercera concepcin la entiende como aquello que ayuda a optimizar todas las capacidades de la persona.
As, el equipo docente debe identificar su concepcin para definir su currculum. Por otra
parte, conviene que quede claro que los contenidos escolares no son neutros, incluso la
transmisin de frmulas matemticas, ya que la neutralidad se transforma de acuerdo con
la manera de ensear y de aprender. Por eso, es necesario que el centro educativo se rija
por un currculum, que est escrito para que sirva como un referente claro.
Sobre el contenido, es necesario mencionar que debe contar con las caractersticas
siguientes: flexible, dinmico, analizado y adaptado en cada situacin. Integral, que los
objetivos y contenidos aborden disciplinas, destrezas, habilidades, actitudes y valores.
Analizado permanentemente para asegurar que las modificaciones sean realizadas de
acuerdo con las necesidades. Adems, debe estar al alcance de todos aquellos a quienes va dirigido.
Los contenidos son el conjunto de aprendizajes que el alumno tiene que obtener de manera significativa para facilitar su entrada en el mundo social. Se distinguen tres tipos de
contenidos: los actitudinales, los procedimentales y los conceptuales. Cada uno de estos
tipos acta de eje para toda la etapa.
Por otra parte, los objetivos definen las finalidades del sistema educativo en sus diferentes niveles y reas. Una vez determinados contenidos y objetivos, se requiere saber
cundo se llevarn a cabo, cundo se deben ensear, cul ser la secuenciacin y cmo
estarn organizados en cada ciclo y nivel. Por eso, es conveniente contar con el rea curricular, que es el instrumento organizador del currculum encargado de articular el conjunto de contenidos.
Para que la secuencia de los distintos contenidos sea correcta, se debe asegurar la conexin entre los diferentes tipos de contenidos, haciendo que la unin no signifique su suma
aleatoria y de las diferentes actividades, sino el uso de unas herramientas para conseguir
una finalidad real. Esta cohesin debera favorecer la creacin de una manera de hacer y
de ser, que concordarn con los criterios que la escuela se ha planteado en su proyecto
educativo. Los temas transversales debern estar igualmente conectados con los contenidos mencionados.
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53
Niveles de concrecin
La propuesta curricular dota al sistema educativo de nuevos instrumentos que le permitan afrontar
los nuevos retos de pertenecer a una sociedad cambiante. Para ello, crea un modelo curricular abierto con la flexibilidad necesaria para adaptarse a cada contexto en toda su complejidad. Un modelo
curricular abierto cumple su funcin orientadora en cada necesidad y posibilidad, y garantiza cumplir los conocimientos ms relevantes para toda la poblacin, sin exclusin alguna.
4.1
Ahora bien, para garantizar dicha flexibilidad sin riesgos de abandono o improvisacin que falsee
los mnimos requeridos, es necesario que objetivos y contenidos se concreten desde diferentes niveles: de los planteados por la Administracin a todos los centros a los particulares para cada centro.
Son tres los niveles de concrecin para disear progresivamente los objetivos y contenidos teniendo en cuenta cada entorno particular, desde el currculum prescriptivo a la programacin de aula.
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PRIMER NIVEL
DISEO CURRICULAR
Administracin
SEGUNDO NIVEL
TERCER NIVEL
Equipos de reas
Equipos de niveles
Unidades didcticas
Cada profesor
!
Mencione lo que a continuacin se le pide:
Qu actividad se realiza en cada uno de los niveles.
Quin es el responsable de llevarlas a cabo.
Identifique las diferencias entre estos niveles y las posibilidades de cada uno en relacin con
la elaboracin del currculum.
56
4.2
El currculum escolar debe tener en cuenta todos aquellos aprendizajes que permitan al alumnado
no disociar el mundo escolar del mundo exterior.
El PCC debe reflejar los aspectos culturales de desarrollo personal y social, las destrezas
y habilidades, las actitudes, y los valores sociales fundamentales para conseguir formar
ciudadanos libres y crticos al margen de la simple memorizacin de unos nicos contenidos disciplinares.
La escuela debe plantearse incluir todos los aspectos mencionados y regularlos respetando la evolucin individual de cada alumno, de manera que, en el transcurso de toda la escolarizacin obligatoria, el alumnado conozca, utilice y manipule con habilidad cada una de estas cuestiones. Por lo
tanto, es indispensable que todos los contenidos estn secuenciados correctamente, en relacin con
stos y con la evolucin correspondiente a cada edad cronolgica del individuo en particular. Todo
ello, sin dejar que los aprendizajes se aglutinen en un solo momento dejando vacos otros.
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57
Sirve para el anlisis pues parte de la prctica de cada uno de los profesionales
Aparecen los contenidos por ciclo y nivel, as como los criterios de evaluacin
Recoge las concepciones de enseanza que define el grupo de docentes que componen el
centro
Recoge las directrices pedaggicas en relacin con las demandas del alumnado y de otros
agentes educativos
Para favorecer la educacin integral en una sociedad dinmica y cada vez ms amplia, sin presentar
los distintos saberes de manera parcial y fragmentada, es necesario entender la cultura desde la globalidad y eso no es posible si no existe una conexin entre las diferentes prcticas.
Por este motivo es indispensable que el Proyecto Curricular de Centro regule tambin:
- Las relaciones dentro del aula y las de los alumnos con el exterior.
- El uso de diferentes materiales y fuentes de informacin.
- El papel del maestro.
- El rol del mismo alumno y su trabajo entre iguales.
- Las pautas de organizacin del tiempo, de espacios y de rutinas necesarias para determinados aprendizajes.
58
Confeccionar un currculum adecuado al centro implica considerar los intereses sociales del entorno, las condiciones humanas y materiales del centro en el que se desarrolla la accin, los aspectos
iniciales que se van a tener en cuenta para poder adecuar los contenidos a una secuencia correcta,
y la capacidad de experimentar e innovar de manera compartida y reflexiva.
Los criterios surgen de la concrecin de las orientaciones aportadas en el primer nivel. En este caso,
el PCC tiene una gran similitud con el currculum establecido, lo que, en ocasiones, resulta tarea
difcil para hacer concordar y adecuar los diferentes contextos, el de elaboracin y el de aplicacin.
Elaborar un PCC extendiendo los enunciados propuestos en el primer nivel de concrecin supone
que todos los componentes del claustro conozcan a fondo cada una de las reas que concretan. A
veces estos conocimientos no estn presentes y la concrecin tiene una relacin ms directa con el
que proponen las editoriales que con la propia reflexin.
El redactado del documento siguiendo esta va de confeccin da lugar a un proyecto que recoge todo aquello que algunos maestros creen que tendran que trabajar en la escuela, pero que no
todos asumen. A menudo, cada maestro sigue ejecutando las mismas actividades que realizaba antes
de la elaboracin del documento sin ninguna, o muy poca, implicacin en el cambio.
Otra va de confeccin es mediante la concrecin consensuada de las prcticas educativas de los maestros que componen el centro. Los profesores concretan los contenidos y
la metodologa que despliegan en su trabajo habitual, y lo contrastan con el currculum propuesto en el primer nivel de concrecin.
El redactado fruto de esta segunda va evidencia las prcticas ms comunes de los profesionales del
centro, pero en ella no se investiga con detenimiento si la secuencia que se plantea tiene coherencia con la evolucin de los alumnos, se mantiene al margen terico que aportan las estrategias sobre
la adquisicin de los aprendizajes y los criterios ms adecuados. Existe el peligro de que en la redaccin haya repeticiones y vacos por desconocimiento, y generalmente se adjuntan las redacciones
elaboradas particularmente sin que exista un ajuste entre una y otra.
En el documento se especifican las actividades y, a veces, los contenidos que desarrolla habitualmente cada maestro. Estas prcticas no son reflexionadas y compartidas por lo que dificulta la creacin de
los cambios necesarios para que las secuencias de cada prctica sigan la coherencia adecuada.
Una tercera va es la que supone un equilibrio entre la primera y la segunda forma de confeccin. Por un lado, se tienen en cuenta las diferentes prcticas ya existentes en las diversas
aulas del centro, y por la otra, se utiliza el primer nivel de concrecin como referencia.
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59
La diferencia yace en que, posterior a la exposicin de cada prctica y anterior a la escritura definitiva del documento, se tengan en cuenta todos los aspectos que por una u otra razn hubiesen quedado al margen. As, no solamente se redactar la secuencia de los contenidos en la lnea propuesta por el centro, sino que tambin se regularn las metodologas ms apropiadas para cada edad y
coherentes con la continuidad.
En la confeccin participan todos los maestros, aportando y compartiendo los conocimientos que
cada uno tiene de acuerdo con su especialidad y con el trabajo que lleva a cabo. Todos tienen una
visin general de lo que hacen los dems. Durante el anlisis se examinan las prcticas en relacin
con la disciplina o el rea, o bien el tema educativo y las estrategias o metodologas de aprendizaje
que regulan el funcionamiento del centro.
PRIMERA VA DE CONFECCIN
SEGUNDA VA DE CONFECCIN
TERCERA VA DE CONFECCIN
Instrumento: diseo
curricular del
Ministerio de Educacin
Instrumento: diseo
del Ministerio de Educacin
y experiencias del profesor
elaboradas individualmente
60
DE FORMA ORIENTATIVA
Las opciones y
criterios metodolgicos
COMPONENTES
DEL PCC
Antes de planificar cualquier accin educativa, es necesario reflexionar sobre cules van
a ser las finalidades ltimas o las razones que justifican la actividad pedaggica.
Cualquier decisin referida a la seleccin de un contenido, la utilizacin de un material, la distribucin del tiempo o del espacio concreto debe contar con un objetivo.
Los objetivos generales especifican las finalidades que se pretenden conseguir al finalizar todo
el perodo de escolarizacin, y contemplarn la concrecin de intenciones que estn definidas en el
proyecto educativo de centro. Los objetivos generales de centro no podrn divergir de los establecidos en el currculum aunque s podrn contextualizarse.
OBJETIVOS Y CONTENIDOS GENERALES POR REAS
Definir estos objetivos y contenidos no es una tarea fcil. Para seleccionarlos, deberemos tener en
cuenta las capacidades de cada una de las personas a las que se dirige. Para ello ser necesario tener
un conocimiento disciplinar que facilite la distribucin y secuenciacin de los contenidos de las
diferentes disciplinas, de la forma como se construyen los aprendizajes y de las diversas maneras a
travs de las cuales podemos conseguirlos.
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61
SECUENCIA DE CONTENIDOS
Teniendo en cuenta la contextualizacin de los objetivos generales de rea en cada ciclo, las preguntas siguientes son cmo secuenciar los contenidos para distribuirlos por ciclos de la manera ms
adecuada y qu criterios se debern seguir.
Criterios de secuenciacin:
Presentacin lgica en relacin con la disciplina a la que correspondan.
Continuidad a lo largo de los diferentes niveles.
Posibilidad de relacionar los conocimientos nuevos con los previos de los alumnos.
Posibilidad de relacionar los contenidos entre s, ya sea dentro de una mima disciplina o con otras.
Adecuacin segn el momento evolutivo de los alumnos.
Hay que sealar que la organizacin de los contenidos depender de la concepcin de enseanza
que sirva de punto de partida y que est escrita en las intenciones educativas del proyecto educativo de centro.
La temporalizacin de los contenidos, sea por ciclos o niveles, debe ser confeccionada en relacin
con el momento y el tiempo de dedicacin destinado para cada uno. Los tiempos destinados debern ser flexibles, adaptarse a las circunstancias particulares de los alumnos del centro. Para tomar
decisiones al respecto, se deber contar con pautas de intervencin relacionadas con la diversidad
del alumnado.
OPCIONES Y CRITERIOS METODOLGICOS
No existe un mtodo nico que sea ideal para lograr los objetivos del proceso de enseanza, pues
las situaciones y posibilidades con las que se enfrenta la prctica educativa son mltiples.
Puesto que no es posible delimitar un nico mtodo didctico, lo que se deber hacer es
relacionar todos los elementos de la programacin en funcin de las caractersticas del alumnado y de las propias concepciones acordadas en el equipo de centro.
Adems, lo que se deber tener en cuenta es que toda opcin escogida se ajuste a las necesidades
que tiene el alumnado para construir su conocimiento de forma autnoma.
Entre las diversas propuestas de aplicacin podemos encontrar secuencias de aprendizajes basados en la investigacin, la inclusin de clases magistrales, los centros de inters, los proyectos de trabajo, la enseanza a travs de la resolucin de problemas, el trabajo de campo, etc.
Cada una de estas propuestas comporta una secuencia didctica distinta y, por esto, ms que acogerse a
un solo mtodo, lo que debemos hacer es partir de la definicin de un enfoque globalizador en el que se
puedan seleccionar las secuencias didcticas ms apropiadas para la consecucin de los aprendizajes.
CRITERIOS DE EVALUACIN
Esta parte de la definicin del PCC implica la definicin del procedimiento que conviene utilizar
en el proceso de evaluacin.
62
En la fase de elaboracin de la evaluacin, primero es necesario definir sta para el centro: si se considera como un elemento selectivo del alumnado, o bien si es considerado
como un instrumento de mejora pedaggica.
!
Reflexione a partir de los elementos siguientes:
Los tres niveles de concrecin.
El proyecto curricular de centro (definicin y componentes).
Las tres vas de confeccin del PCC.
Encuentre la relacin entre estos elementos para la elaboracin de un proyecto adecuado para
cada centro. Adems, identifique los elementos esenciales de cada uno.
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63
Resumen
64
Sntesis
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65
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3
Tema 2
Organizacin
de los contenidos
ndice
Organizacin de los contenidos
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69
Objetivos
Tener una visin general del proceso como se producen los aprendizajes para poder
disear la secuenciacin de los contenidos.
Entender cmo se organiza el conocimiento para ajustar la intervencin educativa y
lograr los fines pedaggicos.
Reflexionar sobre los distintos elementos que favorecen la motivacin del alumnado y su relacin con el aprendizaje significativo.
Definir la funcin social de la enseanza para estar en disposicin de organizar los
contenidos de forma efectiva.
Repasar cada uno de los principios fundamentales del enfoque globalizador para
aplicarlo en la prctica.
Distinguir el proceso que se sigue en las secuencias didcticas facilitadoras del aprendizaje significativo.
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71
Mapa Conceptual
CONTENIDOS
Seleccin
Organizacin
Tipos de mtodos
Mtodos
Mtodos globalizados
Secuencia
Las disciplinas se
encuentran separadas
Motivacin
Objetos de estudio
La realidad no es eje
de la enseanza
El abordaje de la realidad
es el medio en que se centra
el aprendizaje
La aproximacin a la realidad:
metadisciplinariedad
y transdisciplinariedad.
Proceso de anlisis
Delimitacin del objeto
de estudio
Conclusiones,
descontextualizacin y
generalizacin
Evaluacin del proceso y
de los resultados
Estrategias para ayudar al
recuerdo
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73
De las diferentes variables que determinan la forma en que se ensea, la que se corresponde con la
organizacin de los contenidos, es decir, cmo se presentan y se relacionan los contenidos de aprendizaje, es seguramente una de las que inciden ms en el grado de profundizacin de los aprendizajes y en la capacidad para que stos puedan ser utilizados en nuevas situaciones.
A pesar de esta importancia, generalmente la manera en que los contenidos se organizan en el aula
(temas, lecciones o unidades de programacin), en la prctica, el profesorado no les otorga la reflexin suficiente.
La tendencia a incorporar la lgica de las disciplinas acadmicas, la articulacin de los
contenidos segn la estructura formal de las materias, va ms all de un anlisis riguroso sobre la conveniencia o no de su traspaso directo al mbito educativo.
Es comprensible que inicialmente sea vlida la divisin convencional del conocimiento: desde una
primera divisin en ciencias y letras, a las sucesivas divisiones y subdivisiones, en materias y submaterias. Sin embargo, una cosa es la organizacin de los saberes desde una perspectiva cientfica y
otra bastante distinta, la forma como deben presentarse para que sean aprendidos con mayor grado
de profundidad.
Por estas razones, es ms que justificado revisar en el captulo presente algunas consideraciones
esenciales sobre la seleccin y organizacin de los contenidos.
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75
1.1
Los contenidos de aprendizaje seleccionados concretan las respuestas que definen la funcin social que cada pas o cada persona otorga a la enseanza.
El mayor conflicto surge en el momento de cuestionarse cules y cules no son los contenidos de
aprendizaje que se han de incluir en el currculum escolar.
Desafortunadamente para el alumnado, la mayora de las veces se utiliza la frmula ms sencilla e inconsecuente: aadir nuevos contenidos y materias. Cuando se suprimen contenidos, en lugar de hacerse de
manera equilibrada, se opta, no por suprimir aquellos contenidos de la disciplina que son menos relevantes para las finalidades educativas, sino por la eliminacin de asignaturas enteras. Esto sucede cuando el objeto central de estudio son nicamente los contenidos en s mismos.
Concepciones tradicionales
El conocimiento de los procesos de aprendizaje est llevando cada vez ms al carcter singular de la
persona, de manera que el problema de ensear ya no se sita bsicamente en los contenidos sino en
cmo se aprende y, por tanto, en cmo se ha de ensear para que estos aprendizajes se produzcan.
Las primeras teoras que explican los procesos de aprendizaje, que inciden directamente
en la toma de decisiones acerca de la organizacin de los contenidos, tienen que ver con
dos aspectos: cmo las personas perciben la realidad, y la motivacin y el inters sobre
lo que se ha de aprender.
Tal y como hemos mencionado en temas anteriores, la motivacin es un factor clave para el aprendizaje. A partir de esta premisa se comienzan a considerar formas de ensear en las que la organizacin de los contenidos no se desprende de una estructura estrictamente disciplinar, sino que
intenta fomentar la motivacin del alumnado por medio de lecciones o unidades de programacin
en las que el punto de partida sea interesante para el alumnado.
76
La significatividad y funcionalidad se refieren a que el aprendizaje debe tener importancia y utilidad para el estudiante; por esto es necesario asegurar que la organizacin de los
contenidos corresponda a criterios ms amplios y complejos que los determinados por la
lgica de las disciplinas acadmicas.
Ello implica una organizacin de contenidos, centrada en unidades que parten de situaciones cercanas al mbito experiencial del alumnado. Situaciones centradas en la elaboracin de actividades
y proyectos que tienen sentido por s mismos.
!
Responda para s mismo a las preguntas siguientes:
Cul es la funcin social que para usted debe cumplir la educacin?
Qu contenidos se derivan de su concepcin?
Qu lugar le da al alumno en su prctica docente?
1.2
Secuencia didctica
Relaciones interactivas
Organizacin social de la clase
Distribucin y uso del espacio y del tiempo
Materiales curriculares y otros recursos didcticos
Papel y gestin de la evaluacin
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77
!
Antes de continuar, defina el concepto:
Enfoque globalizador.
No olvide mencionar la forma en que ste presenta y organiza los contenidos. En caso de duda,
relea el captulo 1.2.
Resumen
En la seleccin del contenido existe una clara determinacin de las finalidades que ha de
tener la enseanza, es decir, su funcin y, sobre todo, en el tipo de ciudadanos y ciudadanas que ha de formar. Los nuevos estudios empricos sobre el aprendizaje reconocen
en el estudiante el elemento central de la escuela: es el protagonista del proceso de enseanza y ya no tanto lo que se ensea.
Este reconocimiento lleva a darle importancia al carcter singular de la persona, de manera que el problema de ensear ya no se sita bsicamente en los contenidos sino en
cmo se aprende y, por tanto, en cmo se ha de ensear para que los aprendizajes se
produzcan.
Las primeras teoras que explican los procesos de aprendizaje observan que la organizacin de los contenidos tiene que ver con dos aspectos: cmo las personas perciben la
realidad y la motivacin y el inters sobre lo que se ha de aprender.
De esta manera, la significatividad y funcionalidad son referentes que el aprendizaje debe
contemplar, as como la importancia y utilidad para el estudiante.
Las propuestas para organizar y presentar los contenidos bajo una perspectiva no estrictamente disciplinar ha dado pie al desarrollo del enfoque globalizador y los mtodos globalizados: el primero define una forma y actitud de concebir la enseanza y de aproximarse al hecho educativo; el segundo alude a mtodos de enseanza.
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Mtodos globalizados
Con el nombre mtodos globalizados se designan todos aquellos mtodos completos de enseanza que, de una manera explcita, organizan los contenidos de aprendizaje a partir de situaciones, temas o acciones, independientemente de la existencia o no de unas materias o disciplinas que
hay que impartir.
En esta accin por conocer o llevar algo a cabo, el estudiante ha de utilizar y aprender una serie de
hechos, conceptos, tcnicas y habilidades que se corresponden a materias o disciplinas convencionales, adems de adquirir una serie de actitudes.
De manera sinttica, se podra exponer que en los mtodos globalizados las disciplinas no son el
objeto de estudio, sino el medio para lograr el conocimiento de la realidad. En estos mtodos lo
que interesa es brindar respuestas a problemas o cuestiones que plantea la realidad. Para el profesorado es un medio que permite que el alumno o la alumna aprenda a afrontar los problemas reales, en los que todos los conocimientos tienen un sentido que va ms all de la superacin de unas
demandas escolares ms o menos fundamentadas.
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79
Bajo el trmino globalizacin son diversas las metodologas empleadas; veamos algunas diferencias:
DIFERENCIAS APARENTES
DIFERENCIAS PROFUNDAS
Entre todos los mtodos, revisaremos cuatro, que ms adelante desarrollaremos; aqu se expone una
primera aproximacin a ellos.
MTODOS GLOBALIZADOS
Todos estos sistemas parten de una situacin real: ya sea conocer un tema, realizar un proyecto,
resolver unos interrogantes, o elaborar un dossier.
Lo que se utiliza para poder conocer, elaborar o investigar corresponde a contenidos bsicos de
matemticas, lengua, sociales, plstica, etc. Ms all de estos contenidos, se abordan otros que no
pueden catalogarse en las asignaturas tradicionales como, por ejemplo, aprender a trabajar en
grupo, a investigar, a cooperar, entre otros muchos conocimientos, habilidades y actitudes.
80
Los contenidos disciplinares son imprescindibles, pero no son la base para decidir la secuencia
didctica en la clase.
2.1
El objetivo del enfoque globalizador es desarrollar en el alumnado un pensamiento complejo que le permita identificar el alcance de cada uno de los problemas que la intervencin en la realidad le plantea y escoger los diferentes instrumentos conceptuales y metodolgicos de cualquiera de los campos del saber que, independientemente de su procedencia, relacionndolos o integrndolos, le ayuden a resolverlos.
El enfoque globalizador pretende ofrecer al alumnado los medios para comprender y actuar en la
complejidad.
!
Aporte los principales elementos de los siguientes conceptos:
Mtodos globalizados.
Enfoque globalizador.
Si tiene alguna duda, vuelva a los captulos 2 y 2.1.
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81
2.2
En las ciencias, cada uno de los diferentes conceptos o paradigmas construidos se han generado
como medios para ayudar a la comprensin de algn aspecto del objeto de estudio de su disciplina. As, si la desvinculacin entre teora y prctica no tiene ningn sentido en la ciencia, an tiene
menos sentido en la enseanza.
La prctica en el aula
El enfoque globalizador, al situarse como estrategia para dar respuesta a problemas de comprensin
e intervencin que la realidad plantea, posibilita que el conocimiento aportado por las diferentes
ciencias siempre se corresponda al sentido para el que fueron creadas; bajo este enfoque los diversos saberes o disciplinas adquieren su verdadero valor al servir de instrumentos para ayudar a entender una realidad compleja constituida por innumerables factores imposibles de abordar sin su participacin.
En la figura 6 se sintetiza la secuencia general del mtodo globalizador.
!
Repase mentalmente las implicaciones que tiene el enfoque globalizador en:
La planificacin del currculum.
La prctica en el aula.
Seale, adems, la secuencia general de ste como mtodo.
No olvide relacionar lo anterior con el papel que tienen las disciplinas y el estudio de la realidad en este enfoque. En caso de duda, revise nuevamente el captulo 2.2.
82
Primero se selecciona el
problema o los problemas
2.3
Si las materias pertenecen a las reas expresivas y comunicativas, los modelos sociales
se encuentran determinados por la funcin de la propia materia, dando preferencia a su
funcin comunicativa y de placer en contraposicin a aspectos ms formales. Ello conduce a procesos de seleccin y organizacin de los contenidos que repercuten en la propia
existencia en el currculum de unas disciplinas y la ausencia de otras o en el papel infravalorado de algunas.
Tradicionalmente el papel de la enseanza se ha centrado bsicamente en la preparacin para estudios superiores: funcin propedutica y selectiva. Consecuencia al mismo tiempo de una funcin
de la enseanza que histricamente ha sido el resultado de cumplir un papel de reproduccin y legitimacin social.
Los contenidos escolares nunca son una lista neutra de saberes, que se manifiestan en los
textos escolares y en las aulas, sino que forman parte de una tradicin selectiva, de la seleccin que alguien hace, de la visin que un grupo posee del saber legitimado y como resultado de conflictos, tensiones y compromisos culturales, polticos y econmicos.
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83
De esta manera todo lo que pasa en la escuela, lo que se piensa, se discute y defiende en trminos
de materias o de asignaturas. Y los que piensan, discuten y defienden lo hacen condicionados por
su ptica profesional, relacionada, consciente o inconscientemente, con su propia historia y formacin, determinada por una visin de la vida y de la sociedad que est supeditada a los propios
conocimientos y escalas de valores, herederos ambos de las distintas disciplinas acadmicas.
!
Plantese la siguiente pregunta:
Cmo influye la ideologa en la seleccin de contenidos y la enseanza?
Si tiene alguna dificultad, vuelva a leer el apartado 2.3.
2.4
DIMENSIN
SOCIAL
DIMENSIN
INTERPERSONAL
DIMENSIN
PERSONAL
DIMENSIN
PROFESIONAL
84
!
Identifique las formas en las que la educacin debe influir en las dimensiones humanas:
Social.
Interpersonal.
Personal.
Profesional.
Adems, mencione otras caractersticas especficas del tipo de influencia. Por ejemplo, en lo
social la participacin activa debe llevar a sociedades ms tolerantes, con paz, con reconocimiento de la diversidad cultural, etc.
2.5
Todas las personas disponen de conocimientos que son el resultado de sus experiencias. stos les
permiten dar respuesta a las diferentes situaciones que plantea la vida. Esto se denomina conocimiento cotidiano.
Al mismo tiempo la humanidad ha ido construyendo un conjunto de saberes que configuran lo que
podemos denominar conocimiento cientfico o acadmico. Dicho conocimiento est constituido
por la suma de los saberes que aportan las diferentes disciplinas tradicionales, y que conforman un
conjunto organizado por materias de hechos, conceptos, sistemas conceptuales, mtodos, tcnicas,
etc. Este conocimiento permite explicar de manera rigurosa muchos de los fenmenos de desarrollo social, cultural y natural, y no sirve nicamente para actuar, sino que bsicamente intenta explicar el porqu de las cosas.
De hecho, la enseanza tradicional ha promovido una desvinculacin entre el conocimiento cotidiano y el cientfico, y viceversa, de manera que la mayora de nosotros dispone simultneamente
de dos tipos de conocimientos:
1. El que nos sirve en nuestra vida diaria.
2. El que, a pesar de poseerlo, solamente sabemos utilizar en contextos acadmicos.
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85
Hace falta una ciencia que disponga de instrumentos interpretativos y metodolgicos, que
permitan abordar los problemas de la realidad de una forma global.
Es decir, de una ciencia de carcter transdisciplinar que se planteara el estudio de la realidad en su totalidad. Una ciencia que explicara la realidad sin parcializaciones, que representara la integracin en un
solo paradigma de los diferentes conocimientos aportados por las distintas disciplinas o saberes.
!
Reflexione sobre lo siguiente:
Cules son los elementos y las caractersticas generales de la realidad.
Piense si la realidad educativa es igual a la realidad.
86
Resumen
Los mtodos globalizados son instrumentos metodolgicos de enseanza que, de manera explcita, organizan los contenidos de aprendizaje a partir de situaciones, temas o
acciones, independientemente de la existencia o no de unas materias o disciplinas que
hay que impartir.
En ellos, el alumnado se moviliza para llegar al conocimiento de un tema que le interesa,
para resolver unos problemas del medio social o natural que se le cuestionan, o para realizar algn tipo de montaje.
Todos los sistemas que comparten este mtodo parten de una situacin real: ya sea
conocer un tema, realizar un proyecto, resolver unos interrogantes, o elaborar un dossier.
El objetivo del enfoque globalizador es desarrollar en el alumnado un pensamiento complejo que le permita identificar el alcance de cada uno de los problemas que la intervencin en la realidad le plantea y escoger los diferentes instrumentos conceptuales y metodolgicos de cualquiera de los campos del saber que, independientemente de su procedencia, relacionndolos o integrndolos, le ayuden a resolverlos.
El enfoque globalizador, al situarse como estrategia para dar respuesta a problemas de
comprensin e intervencin que la realidad plantea, posibilita que el conocimiento aportado por las diferentes ciencias siempre se corresponda al sentido para el que fueron creadas; bajo este enfoque los diversos saberes o disciplinas adquieren su verdadero valor
al servir de instrumentos para ayudar a entender una realidad compleja constituida por
innumerables factores imposibles de abordar sin su participacin.
No existe ninguna accin dirigida al desarrollo formativo de cualquiera de las capacidades
humanas que no corresponda a un modelo de ciudadano o ciudadana y del papel que esta
persona ha de tener en la sociedad.
La realidad es el objeto de estudio de la escuela y no las disciplinas; por eso es necesario considerar el conocimiento cotidiano y el cientfico para responder a los problemas que
sta plantea.
Hace falta una ciencia de carcter transdisciplinar que se plantee el estudio de la realidad en su totalidad. Una ciencia que explique la realidad sin parcializaciones, que represente la integracin en un solo paradigma de los diferentes conocimientos aportados por
las distintas disciplinas o saberes.
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87
El conocimiento sobre los procesos de aprendizaje es fundamental para establecer los criterios de
organizacin de los contenidos. Las aportaciones de la psicologa del aprendizaje en torno a la concepcin constructivista de la enseanza y del aprendizaje nos permite disponer de explicaciones que
nos informen de los criterios que hay que tener en cuenta para la organizacin de los contenidos.
Conceptos como aprendizaje significativo y aprendizaje mecnico, conocimientos previos, esquemas de conocimiento y conflicto cognitivo, motivacin y funcionalidad de los aprendizajes ligados
a la determinacin de las finalidades educativas mencionadas en el captulo anterior justifican la
necesidad de que todos los aprendizajes sean lo ms coherentes y significativos posibles.
Muchos de los criterios que podemos extraer en la revisin de los procesos de construccin del
conocimiento tienen que ver con decisiones que afectan de manera relevante a la prctica educativa, y a la propia organizacin de los contenidos.
Conocer cmo se produce el aprendizaje de un nuevo contenido nos permite establecer tambin
unas consideraciones de la secuencia de enseanza.
3.1
Principios
Podemos identificar algunos principios ms o menos relacionados con la organizacin de los contenidos, en funcin de las caractersticas de las estructuras cognoscitivas, del propio proceso de
aprendizaje y con el fomento de la motivacin para el aprendizaje (vase figura 9).
De estos tres principios se puede concluir la necesidad de:
Favorecer frmulas de enseanza en las que los contenidos se presenten de forma integrada.
Promover el aprendizaje de estrategias que potencien la capacidad de establecer relaciones entre
diferentes contenidos de aprendizaje.
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89
Ofrecer modelos interpretativos en los cuales se puedan ir integrando progresivamente los nuevos contenidos.
El fomento del trabajo independiente, de la utilizacin autnoma de los conocimientos construidos, es la condicin para disponer de las habilidades y estrategias para aprender.
Para conseguir el
imprescindible
desequilibrio de los
esquemas, es necesario
promover el conflicto
cognitivo que lo posibilita.
Se da a partir de
situaciones problemticas,
como retos.
El reequilibrio no es
automtico: depende de la
naturaleza de las
actividades de aprendizaje,
y del grado y del tipo de
ayuda pedaggica
La mejora de aprendizajes
se da con el anlisis y la
reflexin del proceso
seguido. Tomar conciencia
de cmo se aprende y se
construyen significados
son factores clave en la
profundidad del
aprendizaje
De estos cuatro principios, se desprende la necesidad de que las actividades de aprendizaje tengan
como desencadenante situaciones significativas. Para que se den estas condiciones, el punto de partida, el objeto de estudio inmediato, tendr que ser algo situado en la realidad del alumnado, evidentemente de carcter global y, por tanto, difcilmente asociado a una sola disciplina o materia.
La complejidad del proceso que hay que seguir, la gran actividad mental que ha de realizar el estudiante necesitan medios que lo posibiliten, actividades que sean accesibles y que le permitan construir el significado, con las ayudas correspondientes, y a partir de las manipulaciones, observaciones, experimentaciones o ejemplificaciones.
90
Figura 11. Efectos del anlisis del alumno sobre su propio proceso de aprendizaje.
Para llegar a dominar los contenidos de aprendizaje de mbitos disciplinares diversos, se deben utilizar simultneamente en mbitos o disciplinas diferentes; as se sabr emplearlos en contextos diferentes y se favorecer su transferencia a otros contextos nuevos.
Para que los nios y las nias consigan su autonoma, es indispensable que conozcan de qu recursos de aprendizaje disponen y en cules son ms competentes, as como que dominen tambin tcnicas sobre cmo se puede conseguir la informacin y seguir aprendiendo.
La motivacin depende del sentido que se atribuye a la tarea para hacerla atractiva.
Conocer su funcin y asumir los objetivos que hay que conseguir es la mejor manera
de hacerla interesante
El papel de las valoraciones del propio trabajo, el momento y la forma como se producen
inciden casi de forma definitiva en la motivacin para el aprendizaje
La evaluacin compartida y las posibilidades para evaluar las tareas, mediante una valoracin
basada en las capacidades y no en la comparacin, ayudan a seguir
Los contenidos de aprendizaje, sea cual sea su naturaleza, han de ser presentados desde su funcionalidad, o sea, de modo que el estudiante los considere tiles para ampliar su capacidad de dar respuesta a cuestiones claramente significativas.
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91
De los seis elementos plasmados en la figura 12, el relacionado con la autoestima y el autoconcepto, al igual que los referidos a la valoracin del trabajo realizado y al conocimiento sobre los procesos del propio aprendizaje, no inciden directamente en la manera de organizar los contenidos y,
cuando lo hacen, es de forma colateral pero propiciando el inters del alumnado.
Si bien es cierto que existen tareas que, a pesar de ser muy especficas, pueden ser aparentemente
atractivas, la mayora de tareas que tienen un inters para el alumnado son aquellas en las que lo
que hay que hacer sirve para algo como, por ejemplo, elaborar algn montaje, o averiguar datos
sobre algn tema, fenmeno o situacin. Este conjunto de montajes, proyectos, temas, fenmenos
o situaciones es interesante tambin cuando no estn asociados a una sola disciplina, sino que se
refieren a cuestiones de carcter global.
!
Repase los principios de:
La estructura cognitiva.
El proceso de aprendizaje.
Los efectos del anlisis y de la reflexin del alumno sobre su propio proceso.
Los elementos relacionados con la motivacin y el inters.
Recuerde que lo importante es identificar los elementos fundamentales de cada uno de ellos.
3.2
Secuencia didctica
A partir de los principios enunciados y de otros criterios, se puede extraer de la concepcin constructivista una serie de consideraciones que afectan a cada una de las actividades de cualquier
secuencia didctica. As, podemos afirmar que las actividades de enseanza y aprendizaje deben
fomentar la actitud favorable; permitir el reconocimiento de los conocimientos previos; promover
la actividad mental autoestructurante; facilitar la reflexin sobre los procesos. Al mismo tiempo, el
anlisis del propio proceso de aprendizaje debe permitir deducir una serie de pautas que representen una ordenacin. Las fases se presentan a continuacin.
3.2.1. Motivacin
La primera tarea consiste en dotar de sentido al trabajo que hay que desempear, dirigido al aprendizaje de unos contenidos que sean relevantes para la formacin del alumnado.
La motivacin deber estar ligada a situaciones ms o menos cercanas a la realidad del
alumnado. En esta fase las actividades han de partir de sus vivencias, de sus intereses
o de sus experiencias ms gratificantes.
92
La necesaria adecuacin que tenemos que desarrollar en la enseanza para poder atender a las caractersticas del alumnado, sobre todo de los ms jvenes, no implica huir de la realidad como objeto de
estudio global, sino emplear modelos comprensibles pero que contemplen siempre el conjunto
de variables ms significativas que lo configuran.
La simplificacin no tiene que estar ligada a la parcializacin o a la seleccin de una sola
de las aproximaciones a la realidad posible, sino, en todo caso, a la reduccin del nivel de
profundidad, brindando a los estudiantes modelos esquematizados que incorporen globalmente todos sus componentes.
Es el momento de identificar las preguntas y los problemas principales que aquella realidad compleja nos propone o suscita.
La aproximacin metadisciplinar a la realidad nos permite desvincularnos de muchos de los esquemas estereotipados de las disciplinas, pero solamente podemos alcanzar el conocimiento cuando
somos capaces de saber traducir la accin de intervencin en una serie o un conjunto de explcitas
cuestiones o problemas.
EJEMPLO
Conjunto de preguntas y cuestiones para hacer que los alumnos se replanteen los conocimientos que ya poseen y duden de muchas de sus interpretaciones: Qu es? Cmo
es? De dnde proviene? Cmo funciona? Por qu se da esta situacin? Cules son
sus causas? Qu pasara si...? Siempre sucede de esta manera? Cules son los
medios para...? Cul es la mejor manera de...? Etc.
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93
Las actividades que posibilitan la identificacin de cuestiones o problemas tienen que concretarse en situaciones conflictivas que provoquen la explicitacin de sus conocimientos.
No todas las cuestiones propuestas por los alumnos pueden ser tratadas ni conviene tratarlas en un momento determinado.
Muchas veces, por la cantidad de contenido, por el propio nivel del alumnado o por otras circunstancias, como pueden ser el tiempo, la disponibilidad, los medios, etc., no es posible ni conveniente
intentar dar respuesta a todos los problemas suscitados.
Hay que tener presente que los objetivos que mueven la enseanza estn determinados por la necesidad de que los jvenes adquieran unas capacidades precisas. stas se concretan a su vez en unos
contenidos de aprendizaje. Si la seleccin de estos contenidos ha sido apropiada, el objetivo de la
enseanza ser conseguir que el alumnado los domine en su mayor grado de profundidad.
La necesidad de establecer un proceso de enseanza adecuado a las capacidades de los alumnos, a
las que proceden de las caractersticas y a las dificultades especficas del aprendizaje de cada uno de
los contenidos previstos como relevantes, exigen que los distintos contenidos no se enseen desde
la improvisacin.
Es as cmo de las mltiples cuestiones que nos propone la intervencin en la realidad
deberemos destacar aquellas que consideremos necesarias (o que pueden ser prioritarias) tratar en aquel momento.
Seleccin que tiene que quedar bien clara para todos; debemos reconocer la limitacin para la comprensin de toda la realidad, para dar respuesta a todos y cada uno de los problemas que la realidad nos plantea. De hecho, la manifestacin explcita y compartida de las limitaciones con las que
abordaremos el estudio de la realidad contina siendo una manera de no perderla de vista tal como
es y, en este sentido, se convierte en una estrategia educativa conveniente.
94
Acuerdos sobre objetivos relacionados tanto con lo que queremos hacer y con lo que queremos
saber, como con lo que queremos aprender y cmo queremos hacerlo. Asimismo, el establecimiento de criterios y metas explcitas, concretas y accesibles obligar a cada uno a utilizar el conocimiento y las destrezas adquiridas anteriormente en situaciones nuevas y de manera diferente a como
se han empleado hasta entonces, al mismo tiempo que establecen una gua para su actuacin y proporcionan medios para irlas regulando.
Las conclusiones extradas se refieren a este campo y, por tanto, ha llegado el momento
de pasar a la generalizacin, a la descontextualizacin.
Lo que ha servido para comprender una situacin determinada o para resolver un caso concreto,
tambin es til para situaciones o problemas similares. Sin embargo, la similitud no es necesariamente obvia; habr que realizar todas aquellas actividades de aplicacin a contextos diferentes para
que el alumnado entienda que aquel conocimiento adquirido puede ser vlido en varios contextos.
El proceso de descontextualizacin y generalizacin ha permitido que lo que eran instrumentos disciplinares para dar respuesta a una situacin determinada se conviertan en un
conocimiento riguroso de los contenidos conceptuales y procedimentales implicados.
Se dispone, as, de las aportaciones de las disciplinas en la resolucin de las cuestiones o los problemas
propuestos. Si stos que nos hemos planteado son varios y son varias tambin las disciplinas que
hemos utilizado para conocer una realidad determinada, en este momento ser preciso desarrollar una
tarea de integracin de las diferentes respuestas a la realidad objeto de estudio.
El trabajo de reconstruccin ha de ir encaminado hacia una integracin de las distintas aportaciones disciplinares y transdisciplinares. El mtodo seguido deber relacionarse con la revisin de las
preguntas y las cuestiones planteadas, de manera que sea posible reconocer las aportaciones
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95
Esta fase representa, despus del anlisis disciplinar realizado, una sntesis integradora sobre
la realidad objeto de estudio, un nuevo conocimiento, una mejor interpretacin de la realidad.
Equivale a una visin mejorada de la realidad. De nuevo se adopta una mirada holstica y global y,
por tanto, manifiestamente metadisciplinar.
En esta fase de revisin de la situacin inicial, el alumnado ha logrado unos resultados y dispone de
un conocimiento nuevo. Para consolidarlo, es necesario que sea consciente de lo que ha conseguido
y, sobre todo, del proceso que ha seguido para conseguirlo, a partir de las ideas iniciales que tena, de
los problemas que se le han planteado, de los diferentes pasos realizados, del papel que ha tenido
en todo momento en relacin con su propio aprendizaje y a la participacin en el grupo.
Este proceso de revisin ha de servir al alumno para analizar las estrategias de aprendizaje que utiliza, las dificultades y habilidades en su uso.
De todo ello extraer conclusiones que le servirn para otras actividades de aprendizaje. Tambin
ser el momento de efectuar una valoracin del trabajo desempeado, que se centrar fundamen-
96
talmente en la resolucin de las dificultades y en los avances conseguidos para motivar al estudiante a seguir aprendiendo.
La permanencia de todos estos logros no est garantizada. Las actividades han servido
para la comprensin; ahora es imprescindible desarrollar actividades que ayuden a la
memorizacin y al recuerdo, es decir, ejercicios sistemticos de resolucin de problemas
o aplicaciones progresivas en contextos significativos y sesiones de estudio utilizando tcnicas diversas: resmenes, mapas conceptuales, esquemas, redes de conocimiento, etc.
Para muchas de estas actividades, especialmente las que se refieren a los contenidos procedimentales
que exigen la realizacin de muchos ejercicios progresivos y secuenciados, ser necesario proveer de
espacios y tiempos especficos (talleres de materia, rincones, contratos de trabajo individualizado, programas informticos, etc.) que funcionen paralelamente al trabajo de construccin o elaboracin de
nuevos contenidos con el objetivo de garantizar su dominio sin alterar el hilo conductor de una
secuencia como la descrita, que tiene como objeto de estudio el conocimiento de la realidad.
!
Repase los elementos fundamentales de cada una de las fases de la secuencia didctica:
Motivacin.
Objetivos.
Proceso de anlisis.
Delimitacin del objeto de estudio.
Integracin de las diferentes aportaciones.
Evaluacin del proceso y de los resultados.
Estrategias para ayudar al recuerdo.
En caso de necesitarlo, regrese al apartado 3.2.
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97
3.3
Papel y relaciones entre las disciplinas en las fases del enfoque globalizador
Si analizamos las fases del enfoque globalizador descritas, podemos apreciar que tienen tres grandes
momentos: motivacin, preguntas y respuestas, y descontextualizacin y generalizacin.
Motivacin: las disciplinas no aparecen como tales. El objeto de estudio est relacionado con
situaciones de carcter global. El proceso tiene como objetivo crear las condiciones para que el
alumnado se site ante el objeto de estudio, inicie el anlisis de los elementos y proceda a
establecer los medios para la resolucin. En este momento el estudiante se enfrenta a la
realidad desde una perspectiva metadisciplinar
!
Identifique las fases correspondientes a cada gran momento de:
La motivacin.
Preguntas y respuestas.
Descontextualizacin y generalizacin.
En caso de alguna duda, repase el apartado 3.2 y 3.3.
98
3.4
El objeto de estudio consiste en una realidad que nos cuestiona y en la que los diferentes instrumentos disciplinares son los medios que nos ayudan a encontrar respuestas.
Consecuentemente, los contenidos de aprendizaje siempre se presentan bajo situaciones
significativas y funcionales, al hacerse evidente el sentido que tiene la tarea que hay que
desempear.
EJEMPLO
Con este enfoque y desde una organizacin por disciplinas cerradas, en la clase de matemticas se partira de una situacin de la realidad que requiera para su solucin el uso
de recursos matemticos; en la de lengua, de una situacin comunicativa cercana que se
tenga que mejorar con instrumentos lingsticos; en la de ciencias de la naturaleza, de un
problema de comprensin de un fenmeno ms o menos cotidiano; en la de ciencias
sociales, de los problemas interpretativos que se desprenden de un conflicto social, etc.
En un centro organizado de manera que cada disciplina o materia sea impartida por un profesor
diferente, se partir de este esquema de situaciones de la realidad.
Siguiendo este proceso, conseguimos que el alumnado entienda el porqu del aprendizaje de los instrumentos conceptuales, de las tcnicas y de los recursos de las diversas disciplinas. De esta manera mejora el significado de los aprendizajes y, al mismo tiempo, muestra un inters y una motivacin ms elevada, ya que se da cuenta de que en la escuela no hace slo lo que toca hacer, ni en
previsin de unas necesidades futuras generalmente incomprensibles desde el punto de vista de un
nio o una nia o de un o una adolescente.
Cada docente seguir el mismo esquema en el rea que le corresponda: situacin de la realidad, planteamiento de cuestiones, utilizacin de instrumentos y recursos disciplinares, formalizacin segn los criterios cientficos de la disciplina y aplicacin en otras situaciones
para facilitar la generalizacin y dominio de los conceptos y habilidades aprendidas.
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Teniendo en cuenta este proceso de intervencin, en cada una de las situaciones estudiadas por cada
una de las disciplinas, se han dejado al margen algunas cuestiones igualmente pertinentes, al centrarse exclusivamente en aquellas que se podan abordar desde la propia disciplina. Ser necesario
aadir una actividad en la cual los alumnos, regresando a la situacin de partida, relacionen los problemas que se han tratado desde una nica perspectiva disciplinar con las restantes cuestiones formuladas inicialmente y que han quedado al margen.
Cuanto ms habitual y profunda sea la colaboracin de los diferentes profesores del equipo que imparten clase a un mismo grupo de alumnos, mayor ser la posibilidad de establecer relaciones interdisciplinares y de fomentar modelos y esquemas explicativos.
En el caso de que todas las reas sean impartidas por el mismo profesor, todo se simplificara.
As, podemos observar que, partiendo de una organizacin de contenidos disciplinares, pero planteados desde un enfoque globalizador y si se dan las condiciones favorables, es posible llegar a un
modelo de mtodos globalizados.
!
Reflexione sobre los siguientes elementos que permiten la concrecin del enfoque globalizador:
Organizacin de reas.
Actividades del profesorado.
Recuerde que lo importantes es que reflexione sobre las posibilidades de la concrecin. En
caso de duda, relea el apartado 3.4.
100
Resumen
De acuerdo con los principios que arroja el conocimiento de construccin del aprendizaje,
se tiene la necesidad de favorecer frmulas de enseanza donde los contenidos se
presenten de forma integrada, de promover el aprendizaje de estrategias que potencien
la capacidad de establecer relaciones entre diferentes contenidos de aprendizaje, y de
ofrecer modelos interpretativos en los cuales se puedan ir integrando progresivamente los
nuevos contenidos.
Algunas consideraciones desde la concepcin constructivista para lograr el aprendizaje
son: fomentar la actitud favorable, permitir el reconocimiento de los conocimientos previos, promover la actividad mental autoestructurante, facilitar la reflexin sobre los procesos, y realizar un anlisis del propio proceso de aprendizaje.
Las fases del enfoque globalizador son: una aproximacin de la realidad global que nos
interesaba conocer mejor, un planteamiento de preguntas y problemas por parte del alumnado sobre la realidad, una seleccin de preguntas ms relevantes, una definicin de
objetivos de conocimiento y de aprendizaje, una bsqueda por parte del alumno de los
mejores medios para darles respuesta (instrumentos conceptuales, procedimentales y
actitudinales aportados por diferentes disciplinas), un establecimiento de relaciones interdisciplinares, una descontextualizacin y generalizacin, as como un desarrollo de estrategias de ayuda al recuerdo.
Gestin Curricular
101
Sntesis
Gestin Curricular
103
Gestin Curricular
3
Tema 3
Intervencin
en el saln de clase
ndice
Intervencin en el saln de clase
Gestin Curricular
107
3. La evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .147
3.1. La evaluacin de los alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .148
3.1.1. Qu evaluar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .148
3.1.2. Cundo evaluar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .149
3.2. Criterios de evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .152
4. Atencin a la diversidad: el concepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .155
4.1. Las necesidades educativas especiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .156
4.2. Las adaptaciones curriculares individualizadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .158
4.3. El descubrimiento de las capacidades individuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .159
4.3.1. Aspectos positivos de la diversidad y la evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . .160
4.4. Modalidades de adaptaciones y soporte en el mbito escolar . . . . . . . . . . . . . . .160
Sntesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .163
108
Objetivos
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109
Mapa conceptual
A priori
ENFOQUE GLOBALIZADO
Planificacin de la programacin
A posteriori
Mtodos globalizados
Componentes de la programacin
A priori
Centros de inters
De proyectos
Investigacin del ambiente
Proyectos globales
Estilo directo
Estrategias de la enseanza
Aprendizaje por
descubrimiento
Actividades
Organizacin de la clase
Contrato en la escuela
Prctica educativa
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111
La prctica educativa
La prctica educativa se sita en el ltimo escaln del currculum. Parte de lo que institucionalmente prescribe el modelo curricular y de lo que el centro ha acordado. La prctica educativa se
centra en las acciones directas del profesorado con el alumnado.
Tradicionalmente la prctica educativa ha sido considerada como la verdadera y nica labor del
maestro que consiste en impartir unos conocimientos a los alumnos sobre los cuales tiene, o no,
una tutora. Si bien este aspecto se podra mantener, sera necesaria una revisin de las metodologas concretas que se pueden aplicar en determinados centros.
Cada maestro puede integrar aspectos personales dentro de su trabajo, es ineludible,
pero eso no excluye que ste siga unas directrices generales determinadas por la escuela y que enlace su prctica a las de sus compaeros docentes.
Uno de los objetivos de cualquier profesional consiste en ser cada vez ms competente en su oficio.
Analizar su prctica teniendo en cuenta todas las variables que intervienen en ella puede ser el primer proceso de cambio y mejora. Conocer cada una de las variables que contribuye a articular una
prctica ms reflexiva y coherente sirve para mejorar la enseanza y el aprendizaje.
1.1
La programacin
La programacin es el proyecto de enseanza y aprendizaje previsto para un grupo de alumnos en
un determinado espacio temporal. ste debe contemplar los contenidos que son considerados
como posibles de ser realizados y unos objetivos previstos para alcanzar despus de finalizar el trabajo propuesto.
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113
No todos los alumnos tienen un mismo ritmo de aprendizaje, ni parten de los mismos conocimientos, lo cual nos muestra una incoherencia en la preparacin de una misma programacin para
todos los alumnos y alumnas.
RAZONES PARA
PROGRAMAR POR NIVELES
Favorece el trabajo en equipo de
profesores y alumnos
Facilita el acompaamiento y el
seguimiento de alumnos
Es ms lgico elaborar la programacin en nivel, que abarca un grupo de edad ms amplio, que
pensarla nicamente para un curso. A fin de que la relacin entre los niveles sea adecuada, ha de
estar realizada a su vez por interniveles, consiguiendo unas programaciones entrelazadas.
!
Seale las ventajas de la programacin en niveles y de la tradicional. Mencione cul de ellas se
corresponde con la perspectiva de la secuenciacin que hemos manejado y justifique el porqu.
114
1.2
Planificacin de la programacin
La planificacin de la programacin puede entenderse como la mejor manera de economizar el
tiempo, el espacio, los recursos y los materiales a partir de la planificacin de unas actividades que
generan aprendizajes, que puede tener diferentes formas y llevarse a cabo en distintos momentos.
Segn el perodo en que se realice, hablaremos de la programacin a priori o bien a posteriori.
TIPOS DE PROGRAMACIN
A PRIORI
Se elabora antes de ser ejecutada
Las variaciones en la implementacin son menores
Se anticipan todas las acciones del proceso de
enseanza y aprendizaje
Se realiza por medio de unidades de programacin
previstas para desarrollarse a partir de temas
En las unidades se prev el desarrollo de los
contenidos para alcanzar los objetivos especficos
A POSTERIORI
Estn previstos los contenidos y objetivos a ms
largo plazo
No estn diseadas las actividades de aprendizaje
Se pueden anticipar actividades tipo que se adecuen
al modelo de enseanza y aprendizaje
Se sabe si se han llevado a cabo los contenidos y
objetivos esperados en la medida que los vamos
ejecutando con los alumnos y los vamos comprobando
con la planificacin inicial
Se guarda todo por escrito para no olvidarse de nada
La programacin no tiene por qu seguir siempre el mismo criterio de distribucin de los contenidos contemplados en el currculum. Se puede agrupar los contenidos por temas, espacios geogrficos o territorios, aspectos culturales o culturas diversas, elementos del entorno, componentes
importantes de la vida cotidiana, etc.
Segn la temporalizacin con que estn planificadas las actividades, podemos hablar de programacin:
A largo plazo: es la que se puede realizar al inicio de curso.
A corto plazo: es la que sigue ms de cerca la continuidad de los aprendizajes diarios; puede ser
trimestral, mensual y hasta semanal.
!
Repase las caractersticas de:
Programacin a priori.
Programacin a posteriori.
Reflexione sobre las ventajas que ofrece cada una de ellas.
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115
1.3
Tipologa de la programacin
La programacin puede estar organizada en diversas formas y formatos, y contar con alumnos diferentes. As, podemos desarrollar formas organizativas diversas que pretendan objetivos diferentes y
que utilicen agrupaciones de alumnos, materiales y recursos muy variados como son las unidades
de programacin globalizadas o elaboradas por reas de conocimiento, los temas interdisciplinares,
los planes de trabajo, los proyectos de trabajo o bien la organizacin del saln de clase por rincones de trabajo o talleres. Antes de empezar a programar, deberemos tener en cuenta una serie de
cuestiones (vase la figura 4).
Confeccionar la programacin puede parecer a muchos una tarea burocrtica que malgasta tiempo
de dedicacin a los alumnos. No obstante, deberamos percibir la necesidad de recoger, de forma
estructurada, la tarea cotidiana del centro y del aula. Esto facilita plantearse y conocer los contenidos y objetivos necesarios antes de ejecutar el trabajo. Ser consciente de aquello que estamos haciendo permite comparar y mejorar las tareas efectuadas a lo largo del curso.
!
Defina, por medio de un concepto, cada una de las ocho consideraciones necesarias para desarrollar una programacin; sto ayudar a recordarlas con mayor facilidad.
116
1.4
Unidades de programacin
En una unidad de programacin lo primero que hay que tener en cuenta es el tema o eje vertebrador que da sentido a la unidad. Tambin se debe saber si ser una unidad globalizada o, por el
contrario, trabajar una sola rea de conocimiento pues esto determinar las actividades. Los contenidos, los objetivos que se pretenden cumplir y las actividades que se llevarn a cabo deben igualmente considerarse. En las actividades sern contemplados la forma de evaluacin y el aprendizaje.
La suma de las diferentes unidades de programacin debe incluir los contenidos y objetivos previstos para el ciclo a quien va dirigido.
Antes de elaborar las diferentes unidades de programacin globalizadas, ser necesario tener muy
claro los elementos siguientes.
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117
MOTIVACIN
Los alumnos deben sentirse con ganas de iniciar cualquier aprendizaje, tener
unas expectativas que irn cubriendo en el desarrollo de la unidad
FUNCIONALIDAD
El tema debe tener una finalidad real, puede ser a corto o a largo plazo, pero
debe verse reflejados en algn momento aspectos de la vida cotidiana.
MEMORIZACIN
COMPRENSIVA
Los conocimientos nuevos deben estar conectados con los anteriores; tambin
deben tener significado que se adquirir en el desarrollo del trabajo
ACTIVIDADES
DIVERSIFICADAS
!
En este momento, repase:
Los pasos que hay que seguir en la programacin de una unidad de aprendizaje.
Para facilitar el recuerdo de los pasos, defina cada uno de ellos por medio de un concepto.
118
1.5
Componentes de la programacin
Existen diferentes factores que influyen directamente en el carcter de la unidad: el papel del maestro, las estrategias de enseanza y aprendizaje, el espacio, el tiempo, los materiales, las actividades
de evaluacin, las de aprendizaje, y la organizacin de los alumnos. Una misma unidad de programacin puede estar planificada de formas diversas aun teniendo contemplados estos mismos elementos, debido a la concepcin que de ellos se tenga. Analicemos cada uno de stos.
MEDIADOR
DIRECTIVO
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119
ESTILO DIRECTO
MAESTRO/A
ALUMNO/A
MAESTRO/A
ALUMNO/A
APRENDIZAJE POR
DESCUBRIMIENTO
120
Tambin las caractersticas de los contenidos determinarn las necesidades espaciales: la observacin, el dilogo o el debate, la manipulacin y la experimentacin son actividades imprescindibles
para facilitar los procesos constructivos de los alumnos y, para llevar a cabo estas actividades, hay
que disponer de espacios que lo faciliten:
Si las actividades seleccionadas son debates, dilogos o discusiones en grupos reducidos, bastar con que la disposicin de la clase pueda variar segn las caractersticas de la tarea: distribucin en crculo o semicrculo, por pequeos grupos o por parejas.
En cambio, si las actividades se concretan a la manipulacin, experimentacin, observacin o
investigacin bibliogrfica, ser necesario que la configuracin de la clase permita estas tareas
o ser imprescindible contar con otros espacios adecuados fuera del aula.
Cuando el trabajo sea en la enseanza de unos contenidos procedimentales, comporta la organizacin de agrupamientos de diferente naturaleza y, por lo tanto, disponer de espacios que
posibiliten el trabajo de cada uno estos grupos. Puede tratarse de espacios fijos en clase, donde
se encuentren los elementos y materiales que permitan realizar el trabajo correspondiente (rincones y pequeos talleres, biblioteca de la clase, etc.), o bien otros espacios habilitados fuera del
aula y concebidos para llevar a cabo trabajos de este tipo (seminarios, laboratorio, biblioteca,
huerto escolar, etc.).
Por otro lado, hay que tener en cuenta las posibilidades de ampliar el espacio fsico del centro:
biblioteca pblica, servicios municipales, asociaciones, museos, etc.
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121
Cuando la tarea educativa se limita a la exposicin, al estudio o a la realizacin de ejercicios individuales estandarizados, el factor tiempo importa poco. En todo caso, es suficiente con que exista
una cierta variedad de contenidos durante el da.
La ampliacin de los contenidos educativos y, sobre todo, una actuacin consecuente con la manera en que se producen los aprendizajes, nos lleva a reconsiderar estos modelos inflexibles.
Conseguir captar el inters del alumnado es lo suficientemente difcil para condicionarlo a la arbitrariedad de un horario que no se adapta a las necesidades educativas. Existen ciertas tareas que pueden ejecutarse en quince minutos o contenidos que pueden resultar agotadores si los trabajamos
durante un espacio de tiempo ms prolongado. Por el contrario, ciertas actividades y contenidos
merecen una dedicacin mucho ms prolongada.
El ritmo de la escuela o de un grupo no se puede dejar llevar por la improvisacin, principalmente cuando hay ms de un profesor encargado de un grupo. La planificacin necesaria no impide que, a pesar de las dificultades que esto comporta, se establezca un horario que puede variar segn las actividades previstas en el transcurso de una semana.
Las actividades que se proponen dentro de una aula que sigue una secuencia didctica determinada sea explcita o implcita, se observa que ordena las actividades determinando la lnea de trabajo
del aula, las lneas de trabajo de todo el profesorado del centro y determina el proyecto de escuela.
Hay actividades referidas a: contenidos curriculares, temas, capacidades o habilidades personales, la
organizacin de los alumnos que podrn ser individuales, por parejas, en pequeo grupo o colectivas. Las actividades referidas a los objetivos pretenden conseguir memorizacin, comprensin, razonamiento lgico o descubrimientos. La combinacin de todos estos tipos de actividades es lo que
forma la secuencia didctica comentada. Se pueden escoger unas u otras en funcin de la metodologa y las estrategias que se consideren ms adecuadas.
122
Es funcin del maestro disear una secuencia adecuada teniendo en cuenta todos los factores mencionados. Cambiando las actividades de un aula, podemos variar la dinmica de los alumnos y crear
un ambiente ms o menos socializador. Variar las experiencias del alumnado ayuda a construir una
cultura propia del centro. Se debe evitar la aplicacin de actividades espontneas para no cometer
contradicciones.
!
Analice los elementos esenciales de los siguientes componentes de programacin:
Roles del maestro.
Estilos de enseanza y aprendizaje.
Tiempo y espacio.
Actividades.
En caso de alguna duda, relea todo el apartado 1.5.
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123
1.6
124
OBSERVACIN
ASOCIACIN
EXPRESIN
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125
EL MTODO DE PROYECTOS
La estructuracin y difusin del mtodo de proyectos se debe a Kilpatrick, pero las primeras pruebas las llev a cabo Dewey, en el ao 1896, en la escuela experimental de la Universidad de Chicago.
El mtodo de proyectos designa la actividad espontnea y coordinada de un grupo de
alumnos, que se dedican metdicamente a la ejecucin de un trabajo globalizador y escogido libremente por ellos mismos.
En este mtodo los alumnos tienen la posibilidad de elaborar un proyecto comn y de ejecutarlo
sintindose protagonistas en todo el proceso, lo que estimula la iniciativa responsable de cada uno
en el seno del grupo.
INTENCIN
PREPARACIN
EJECUCIN
EVALUACIN
Se parte de la idea de que los nios saben y aportan en la escuela una gran cantidad de
conocimientos aprendidos de manera natural, a travs de su propio tanteo experimental.
126
MOTIVACIN
EXPLICITACIN
DEL PROBLEMA
RESPUESTAS
INTUITIVAS
Fase tambin llamada de hiptesis, pues para muchos alumnos las preguntas
planteadas ya tienen respuestas, informaciones o experiencias anteriores. Se
pretende que, tambin afloren sus concepciones previas.
INSTRUMENTOS
DISEO
DE FUENTES
RECOGIDA
DE DATOS
SELECCIN
Y CLASIFICACIN
CONCLUSIN
GENERALIZACIN
EXPRESIN
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127
DEFINICIN DE PREGUNTAS
BSQUEDA DE INFORMACIN
TRATAMIENTO
Se parte de la idea de que los nios saben que tienen que trabajar sobre algo
y que deben hacerlo de una manera determinada. Se proponen diferentes
temas y el grupo, junto con el docente, decide cul ser el tema del nuevo
proyecto
NDICE
DOSSIER DE SNTESIS
EVALUACIN
Se evala todo el proceso en dos niveles: uno de orden interno, que realiza
cada alumno; ste recapitula y reflexiona sobre lo realizado y lo aprendido;
otro, de orden externo, con la ayuda del profesor, los alumnos profundizan en
el proceso de descontextualizacin, aplicando, en situaciones diferentes, la
informacin trabajada y las conclusiones obtenidas, estableciendo relaciones y
comparaciones que permitan la generalizacin y la conceptualizacin
NUEVAS PERSPECTIVAS
128
procedimientos para organizar, comprender y asimilar la informacin. Con esta forma de entender
el mtodo, el producto final del proyecto se ha concretado en la confeccin de un dossier o de una
monografa. En su elaboracin se utilizar una serie de habilidades, estrategias y conocimientos
procedentes de diferentes disciplinas, reas o materias.
Sin embargo, podemos darnos cuenta de que la forma de adquirir estos conceptos tiene un inters
clave, de modo que los contenidos procedimentales relativos a la bsqueda autnoma y a la observacin directa son esenciales. A su vez, los contenidos actitudinales vinculados a la socializacin, a
la cooperacin y a la implicacin en el medio son estructuradores de la mayora de las actividades
que configuran el mtodo.
EL MTODO DE PROYECTOS DE KILPATRICK
Los contenidos bsicos de aprendizaje son de carcter procedimental y actitudinal.
Lo que interesa no es tanto el tema de trabajo, el objeto que se construye o el montaje que se realiza, sino todas las habilidades individuales y grupales que hay que llevar a cabo para conseguir la
meta establecida. De alguna manera, los contenidos conceptuales estn en funcin de la capacidad
de planificacin y realizacin. Las habilidades ligadas al saber hacer y al saber resolver son el eje
conductor del mtodo. De la misma manera, la capacidad de participacin y de trabajo asociada a
necesidades planteadas en la vida real son las directoras de los contenidos actitudinales.
LA INVESTIGACIN DEL MEDIO
Los contenidos procedimentales estn presentes en todas las fases y en todos los pasos
otorgando especial importancia no nicamente a los relacionados con la bsqueda de
informacin, sino tambin a los ms complejos de carcter estratgico-cognitivo. Por esto,
es el mtodo ms completo.
Adems, los contenidos conceptuales, vinculados a los problemas y conflictos de la vida real, son
bsicos como instrumentos para comprender esta realidad social. Al mismo tiempo, los contenidos
actitudinales son los directores y los estructuradores de toda la metodologa. El papel de la ciudadana comprometida, y al mismo tiempo capaz de dudar y de fundamentar sus opiniones no slo
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129
intuitivamente sino con argumentos contrastados por las diferentes fuentes de informacin, son
claves en la definicin de las razones que justifican el mtodo.
Ahora bien, lo que lo hace ms relevante es el trabajo sistemtico de unos contenidos procedimentales relacionados con la bsqueda de informacin y de trabajo en grupo, y la utilizacin constante de unas determinadas estrategias cognitivas ligadas al aprender a aprender. Por otro lado, el
inters por el trabajo de los contenidos actitudinales es ms endeble, ya que, a pesar de estar presentes (cooperacin en el trabajo en equipo, rigor en el planteamiento de las actividades de bsqueda de informacin, etc.), no son los motores del mtodo.
CENTROS DE INTERS
INVESTIGACIN
DEL MEDIO
PROYECTOS DE
TRABAJO GLOBALES
La funcin social de la
enseanza es la de formar
ciudadanos preparados
para conocer e interactuar
con el medio
Supedita la accin
educativa a la formacin
de ciudadanos
democrticos y con
"espritu cientfico"
El objetivo bsico es la
formacin de ciudadanos y
ciudadanas capaces de
"aprender a aprender"
!
Identifique las diferencias ms importantes de los cuatro mtodos en relacin con:
Los ejes articuladores de los contenidos.
La forma de organizar y presentar los contenidos.
Las finalidades educativas que persiguen.
Reflexione sobre el mtodo ms adecuado de aplicacin en su contexto.
130
Resumen
La programacin es el proyecto de enseanza previsto para un determinado grupo de personas en un espacio temporal. ste debe contemplar los contenidos y objetivos que hay
que alcanzar con el trabajo propuesto. Segn el perodo en que se realice, est la programacin a priori y a posteriori.
Por otra parte, las unidades de programacin son contenidos que no son curriculares, de
carcter educativo, y que promueven la autonoma personal y de los aprendizajes. Incluyen
los contenidos desde cada rea curricular, los contenidos transversales que se pueden
incluir, los objetivos y la forma de adecuacin a los alumnos.
La secuencia didctica que siguen las actividades de aprendizaje en la unidad de programacin tiene una importancia capital, pues segn su planificacin tendr un carcter
magistral o de participacin activa del alumno.
Los componentes de la programacin son: el rol del maestro (que puede ser el de mediador o el de directivo), las estrategias de enseanza y aprendizaje (directa o de descubrimiento), el espacio, el tiempo, los materiales, las actividades de evaluacin, las de aprendizaje, y la organizacin de los alumnos.
De acuerdo con el enfoque globalizador se desprenden mtodos claros y especficos para
llevar a cabo estas actividades: programacin y secuenciacin. Estos mtodos consideran
al alumnado el protagonista de la enseanza, y no las materias. En la planificacin desde
estos mtodos se reflejar este principio.
Los cuatro mtodos ms relevantes de este enfoque son: los centros de inters, el mtodo de proyectos, el mtodo de investigacin del medio, y los proyectos de trabajo global.
Cada uno de ellos se diferencia de los otros por su concepcin singular de ejes articuladores de los contenidos, la forma de organizar y presentar los contenidos, y las finalidades educativas que persiguen.
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131
2.1
Formas de agrupamiento
Una revisin de las formas de organizacin grupal nos permite establecer una clasificacin ms o
menos esquemtica de las distintas maneras de agrupar a los nios en la clase.
En esta clasificacin podemos apreciar las diferencias ms caractersticas de las diversas formas de
agrupamiento, que estn determinadas por su mbito de intervencin: grupo-escuela y grupo-aula;
y en cada una de ellas, segn si el trabajo se realiza con todo el grupo o si se organizan grupos o
equipos fijos o mviles. Hay que precisar, en los dos mbitos, si los criterios que se han utilizado
para establecer dichos agrupamientos han sido la homogeneidad o la heterogeneidad de los mismos
respecto a consideraciones de sexo, nivel de desarrollo, conocimientos, etc.
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133
EL GRAN GRUPO
Actividades:
globales del centro, asambleas, actividades
deportivas o culturales, etc.
EL GRUPO CLASE
Actividades:
que generalmente implican grupos fijos de edad,
aunque en algunos casos son mviles, por tanto
los componentes varan segn la actividad, el
rea o la materia (talleres, actividades optativas,
niveles, etc.)
Cada una de las opciones organizativas comporta unas ventajas y unos inconvenientes,
unas posibilidades y unas potencialidades educativas diferentes.
Son unos instrumentos educativos que nos pueden ayudar a cubrir unas necesidades educativas
determinadas. Nuestra tarea consiste en conocer dichas potencialidades didcticas y utilizarlas convenientemente cuando sea necesario.
134
La organizacin y la estructura
de gestin del centro
PO
ORGANIZACIN GRUPAL
sectores ms amplios de la comunidad, el barrio o la poblacin. As pues, hay que distinguir entre
las actividades con participacin de todo el centro y las que son consecuencia de la manera de gestionar dicho centro.
Durante el curso, en los centros se organiza una serie de actividades que a menudo son de carcter
social, cultural, ldico o deportivo. Las hay que son del grupo y para el grupo, es decir, de carcter
interno, y otras que estn abiertas a otros colectivos. En relacin con la funcin o finalidad, encontraremos actividades para el disfrute, la motivacin, la promocin externa, la demostracin y el
compromiso.
Todas las actividades de grupo-escuela, si son satisfactorias, potencian el sentimiento de
pertenencia y de identificacin con el grupo, la autoestima colectiva. Por lo tanto, fomentan actitudes de compromiso, de responsabilidad hacia los dems, refuerzan el estmulo
y la motivacin respecto a los proyectos del centro.
Esta identificacin tambin comporta la adopcin o el rechazo de los valores del grupo, por lo que
constituyen uno de los medios ms valiosos para promover el aprendizaje de contenidos de carcter actitudinal.
!
En este momento sintetice las ideas clave sobre:
Los tipos de agrupaciones en el centro educativo.
Las posibles ventajas si las actividades realizadas son efectivas.
En caso de necesitarlo, relea el apartado 2.1.
2.2
Gestin Curricular
135
cual asigna los papeles de los diferentes colectivos que configuran la comunidad educativa, y puede
ser resultado de un anlisis exclusivamente pragmtico o, al contrario, responde a una concepcin
de estructura organizativa.
Asimismo, este funcionamiento define unas relaciones interpersonales, una manera de concebir las
relaciones laborales y de trabajo, que pueden ser de ayuda, de colaboracin, de confianza o totalmente lo contrario. Una gestin ms o menos colegiada o compartida, unas tutoras coordinadas o
no, unas decisiones en equipo o individuales, van incidiendo de manera imperceptible pero profunda en el pensamiento y los valores de los alumnos.
Llegados a este punto, podemos hacer una valoracin educativa de las normas que regulan el funcionamiento cotidiano del centro y de cmo se ponen en prctica.
En muchos centros es habitual encontrar declaraciones de principios que consideran como
funcin bsica la formacin de ciudadanos democrticos capaces de actuar con autonoma y responsabilidad.
En esos centros han considerado como contenidos de aprendizaje los valores y las actitudes democrticas, el espritu crtico, la responsabilidad personal, la aceptacin de las opiniones de los dems,
la autonoma de pensamiento y otros contenidos de carcter actitudinal. En estos casos, las recomendaciones o imposiciones prcticamente son intiles.
Si la opcin del centro es la formacin integral de la persona y uno de los objetivos es la educacin
en estos valores democrticos, habr que incluir instancias y procesos que permitan que el alumnado conozca progresivamente las reglas de juego de una sociedad democrtica y, especialmente,
que sepa actuar y defenderla.
El juicio y la revisin de las normas del centro, las elecciones de representantes, las
asambleas de clase o de centro si conviene, y, finalmente, todas aquellas formas que permiten que los alumnos aprendan a participar responsablemente en un colectivo son los
medios educativos que posibilitan la formacin en esta faceta capital de la personalidad.
136
GRUPO-CLASE FIJO
Si nuestra finalidad se limita a la consecucin de unas capacidades de carcter cognitivo y consideramos que la funcin de la enseanza es selectiva, la distribucin por grupo-clase homogneo facilitar la tarea de la enseanza puesto que no habr tantas diferencias entre los alumnos.
Ahora bien, incluso en este caso, el conocimiento que tenemos de los procesos de enseanza y
aprendizaje nos obliga a valorar una serie de condiciones que no se dan de la misma manera en los
grupos homogneos, como, por ejemplo: el aprendizaje entre iguales, el contraste entre modelos
diferentes de pensar y actuar, la aparicin de conflictos cognitivos, la posibilidad de recibir ayuda
de compaeros que saben ms, etc. Todos estos factores nos llevan a considerar la conveniencia de
que los grupos-clase fijos sean heterogneos.
Ahora bien, en el caso de que la opcin escogida sea la formacin integral y que se centre tanto en
las capacidades cognitivas como en las capacidades de equilibrio personal, de relacin interpersonal
y de insercin social, las formas de agrupamiento que no se basen en la diversidad son improcedentes. Sabemos que los aprendizajes son posibles precisamente gracias a dichos conflictos, as pues
la existencia de niveles, culturas e intereses diferentes, lejos de ser un problema es un recurso. Para
que alumnos puedan reconocer sus posibilidades y limitaciones, sepan aceptarse, puedan entender
y respetar la diferencia, puedan satisfacer las diversas necesidades personales, sean capaces de relacionarse con los dems y ayudarlos, debern haber vivido situaciones, problemas y conflictos que,
con ayuda del profesorado y de los otros compaeros, que hayan podido aprender a resolver.
Los inconvenientes de los grupos-clase fijos estn condicionados por la rigidez que se les atribuye, ya que corren el riesgo de cerrarse en s mismos. Por otro lado, aunque se haya buscado la heterogeneidad, si los alumnos tienen la misma edad, todava son demasiado iguales y ello comporta el
peligro de que los procesos se analicen en relacin con un grupo tipo. Estos peligros y riesgos se
pueden neutralizar, al menos en parte, con una organizacin por ciclos de ms de un curso.
Esta configuracin es bastante habitual en centros que trabajan mediante crditos con contenidos
o materias opcionales. Segn este sistema, cada alumno pertenece a tantos grupos como materias o
Gestin Curricular
137
GRUPO-CLASE MVIL
La razn fundamental que ha dado origen a esta forma organizativa ha sido la preocupacin por prestar atencin a los diferentes intereses y las capacidades de los educandos.
Y atenderlos fundamentalmente por dos motivos: en un caso, cuando facilita que cada alumno
pueda construir un itinerario educativo lo ms personalizado posible, al poder optar a materias diferentes segn sus intereses; y en otro, cuando la distribucin viene dada por el grado de conocimientos, de tal modo que, ante un mismo recorrido para todos, la asignacin a un grupo o a otro
es consecuencia del nivel de competencia personal.
As pues, podemos observar que las ventajas manifiestas son, por un lado, esta capacidad de
ampliar la respuesta a la diversidad de intereses y competencias de los alumnos y, por el otro, que
en cada grupo existe una homogeneidad que favorece la tarea del profesorado por el hecho de poder
garantizar unos niveles y unos intereses similares.
Cuando los alumnos pueden participar en la construccin de su recorrido acadmico, adems de
garantizar una mejor predisposicin al aprendizaje, se da pie a que el alumno asuma un conocimiento ms profundo de su proceso educativo y un mayor grado de responsabilizacin. En ambos casos,
la flexibilidad en la constitucin de los grupos hace que difcilmente se produzca un cierre negativo.
Una distribucin grupal de este tipo comporta ciertas dificultades: una de ellas es la necesidad de
garantizar que cada alumno tenga acceso a un grupo de convivencia estable, otra, que la competencia se convierte en un elemento negativo para el crecimiento del alumno.
138
Este modelo corresponde a una enseanza de contenidos fundamentalmente conceptuales y enseados como si se aceptara que se aprenden a travs de la memorizacin mecnica. Como toda
forma, tiene aspectos positivos y negativos. Para conocer la utilidad de dicha organizacin, haremos
un anlisis segn los diferentes tipos de contenido y tendremos en cuenta, en todo momento, los
condicionantes determinados por la necesidad de atender a la diversidad del alumnado.
Cuando hay que ensear contenidos tericos, la exposicin debe ser clara, el nmero de alumnos,
pequeo y la forma de organizarlos puede ser bastante sencilla. Es una organizacin apropiada
cuando los contenidos son tericos, siempre que la edad del alumno permita seguir un plan de
memorizacin comprensiva autnoma.
CONTENIDOS
CONCEPTUALES
CONTENIDOS
PROCEDIMENTALES
CONTENIDOS
ACTITUDINALES
Figura 21. Limitaciones y ventajas del gran grupo segn tipo de contenido.
Gestin Curricular
139
As, en cada uno de los grupos podemos encontrar una distribucin de cargos: coordinador del equipo, secretario, mantenimiento, etc.; y, por otro lado, las responsabilidades de cada uno de ellos relacionadas con el proceso ms acadmico: responsable de matemticas, lengua, etc.; con funciones de
seguimiento y autoevaluacin del grupo. De este modo, cada uno de los miembros del equipo puede
tener un cargo organizativo (secretario, coordinador, etc.) y otro de responsable de rea. Las funciones de los cargos y de los responsables estn determinadas por la edad de los alumnos.
La otra razn que justifica los grupos fijos es que facilitan a los alumnos un grupo que, por sus
dimensiones, permite las relaciones personales y la integracin de todos los chicos y chicas. El
objetivo consiste en formar grupos en que se puedan establecer relaciones de amistad y colaboracin, as como de aceptacin de las diferencias. Con esta intencin, la constitucin de los grupos
tiene en cuenta la diversidad de sus miembros. Para alcanzar estos objetivos, se plantean actividades que no se reducen a las estrictamente disciplinares, como por ejemplo, salidas o colonias.
Estos argumentos pueden servirnos para juzgar la conveniencia de que los grupos fijos sean homogneos o heterogneos. La respuesta est condicionada por los objetivos educativos fijados. La
homogeneidad de sexo, aptitudes, capacidades o intereses aparentemente facilita la gestin de los
grupos, ya que reduce los problemas de convivencia.
Problemas y conflictos son las oportunidades para conseguir el aprendizaje de unos determinados contenidos actitudinales. Desde una perspectiva que fomente la colaboracin y
el respeto a la diferencia, los grupos fijos siempre debern ser heterogneos.
Es frecuente encontrar opiniones contrarias a los equipos fijos, razonadas por la posibilidad de que
los grupos se cierren, que surjan liderazgos fuertes o despticos, que aparezca un rechazo hacia un
nio o una nia determinado, sin tener en cuenta que precisamente estas situaciones son las que
permiten la intervencin educativa.
140
Teniendo en cuenta las caractersticas y el funcionamiento de los equipos mviles, podemos apreciar que son especialmente adecuados, cuando no imprescindibles, para el trabajo de contenidos procedimentales por consiguiente, en las reas en las que los componentes procedimentales son bsicos como, por ejemplo, las de lengua, matemticas,
las reas artsticas, etc., dada la necesidad de adaptarse a las diferentes capacidades,
ritmos, estilos e intereses de cada alumno.
Para el aprendizaje de los contenidos procedimentales, es imprescindible organizar mltiples actividades de aplicacin y ejercitacin convenientemente secuenciadas y progresivas. En este caso, una
estructura de clase limitada al gran grupo obligara a establecer una secuencia idntica para todos,
con las dificultades para prestar atencin a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje que ello
supone. Asimismo, ser sumamente apropiada para el trabajo de los contenidos actitudinales en el
mbito de las relaciones interpersonales.
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141
En contenidos procedimentales: la necesidad de ofrecer actividades de aplicacin y ejercitacin para cada alumno, adaptadas a su nivel de dominio y dentro de un conjunto progresivo
obliga a introducir en todas las unidades didcticas momentos en que se lleven a cabo dichas
tareas de ejercitacin personalizada.
La dificultad consistir en ofrecer los retos y las ayudas adecuados a las caractersticas de cada
uno de los alumnos, pero en la mayora de los casos el trabajo ser individual. El problema se
encuentra en los medios para poder guiar el proceso de cada nio y nia en el dominio progresivo de la tcnica, el procedimiento o la estrategia.
En contenidos actitudinales: la necesidad de proponer actividades vivenciales que impliquen
la resolucin de conflictos de actuacin y toma de posiciones hace que el trabajo individual slo
sea adecuado en el anlisis y la valoracin de casos, en los aspectos ms conceptuales de los valores y, sin duda, en todos aquellos relacionados con el estudio personal: dedicacin, autonoma,
inters, responsabilidad, atencin, etc.
142
Los diferentes mtodos de enseanza han ido buscando frmulas que facilitasen el seguimiento de
todos los alumnos. Frmulas, tcnicas e instrumentos que en muchos casos se han convertido en
el mtodo que sirve para todo. Por todo cuanto hemos visto hasta ahora, la atencin a la diversidad comporta formas de ensear notablemente complejas porque tienen que responder a muchas
variables que estn estrechamente interrelacionadas. Todo ello nos lleva a darnos cuenta cada vez
ms de la necesidad de utilizar formas de intervencin sumamente flexibles que integren todos
aquellos medios que potencialmente ayudan a aprender. Uno de estos medios, especialmente til
en el seguimiento del trabajo individual, es el denominado por Freinet contrato de trabajo. Dado
el inters que tiene, lo describiremos brevemente.
!
Repase los tipos de agrupamientos:
Grupos-clase fijos.
Grupos-clase mviles o flexibles.
Gran grupo.
Equipos fijos.
Equipos mviles.
Trabajo individual.
Piense en las ventajas de cada uno de ellos, segn los tipos de contenidos que se debe ensear.
2.3
La funcin bsica de los contratos de trabajo consiste en facilitar la tarea del profesorado, al proponer a cada alumno las actividades de aprendizaje apropiadas a sus posibilidades y a sus intereses.
Recibe el nombre de contrato, porque cada alumno establece un acuerdo con el profesor
sobre las actividades que debe realizar durante un perodo de tiempo determinado, generalmente una o dos semanas.
Para poder llevar a cabo el control de dichos acuerdos y de su cumplimiento, cada estudiante dispone de una libreta en Educacin Infantil suele ser un mural donde constan los compromisos
adquiridos para el espacio de tiempo en cuestin. Cada semana o cada quince das tiene lugar una
reunin entre el profesor y el alumno, con una doble funcin: revisar el trabajo desempeado y
acordar la nueva tarea para el perodo siguiente.
Dada la dificultad que representa hacer una propuesta especfica para cada alumno, es imprescindible
contar con materiales preparados previamente que recojan actividades claramente secuenciadas y
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143
progresivas, como, por ejemplo: las fichas de trabajo de Freinet, las listas ordenadas de lecturas, las
libretas de clculo u ortografa, las fichas de interpretacin y confeccin de planos y mapas, las actividades de investigacin, de elaboracin tecnolgica, de prcticas de laboratorio, etc., siempre que,
como ya hemos apuntado, estn convenientemente ordenadas.
El trabajo del profesor se centra en determinar cuntas actividades deben efectuarse en
cada una de las secuencias o el grado de profundizacin que debe conseguirse en un perodo determinado.
Si una de las tareas ms pesadas del profesorado es la correccin de las producciones de los alumnos cuando stas son iguales para todos, todava lo ser ms en un modelo de contratos. Para solucionar este inconveniente es interesante, siempre que sea posible, que las actividades sean autocorrectivas o que se introduzcan frmulas de correccin compartida.
Volviendo a las ideas expuestas anteriormente, cabe decir que esta forma de dar respuesta al seguimiento del trabajo individual es interesante slo para aquellos contenidos que permiten establecer
una secuencia ms o menos ordenada. Como hemos visto, se trata de los contenidos adecuados para
el trabajo individual, es decir, de contenidos factuales y principalmente procedimentales.
Contenidos que representan un porcentaje muy elevado del trabajo cotidiano, especialmente en
algunas reas.
Con los contratos de trabajo, se contribuye al seguimiento de estos contenidos, se fomenta el aprendizaje de contenidos actitudinales (autonoma, compromiso, responsabilidad) y,
sobre todo, se hace participar al alumno en los objetivos educativos que se le proponen,
porque se ve obligado a tener una visin global no slo de los contenidos, sino tambin
de su propio proceso de aprendizaje.
Sin un medio como el contrato de trabajo y sin materiales con propuestas de actividades secuenciadas de forma progresiva, difcilmente se puede resolver el problema que comporta la atencin a
los diferentes procesos de aprendizaje que sigue cada uno de los estudiantes en unos contenidos
determinados.
!
Analice en este momento:
El contrato de trabajo.
Las ventajas de utilizar este modelo de trabajo.
En caso de alguna dificultad, relea el apartado 2.3.
144
Resumen
Una revisin de las formas de organizacin grupal nos permite contar con una clasificacin esquemtica de las diferentes maneras de agrupar a los nios y las nias en la clase.
Aqu se revis el grupo-escuela, como primera configuracin grupal del centro, definiendo
dos agrupamientos: el gran grupo y el grupo-clase.
Dentro del grupo-clase se revisaron las distintas formas de agrupamiento: el gran grupo,
grupos-clase fijos o tambin llamados homogneos, grupos-clase mviles, y la modalidad
de trabajo individual.
Todos estos mtodos han sido diseados para facilitar el seguimiento de todos los alumnos. Para facilitar su aplicacin se han revisado las ventajas de cada uno de ellos.
Tambin en este captulo se ha hecho referencia a la necesidad de poner atencin a la
diversidad, pues sta comporta formas de ensear que responden a todas las variables
en juego inherentes al alumno.
Esto nos ha llevado a darnos cuenta que cada vez es ms necesario utilizar formas de
intervencin flexibles que integren todos aquellos medios que potencialmente ayudan a
aprender.
Otro tema estudiado fue el del contrato de trabajo que es lo que permite sintonizar las
expectativas del profesor y del alumno, en un mismo proyecto, pues consiste en establecer un acuerdo alumno-profesor sobre las actividades que el primero debe llevar a cabo
durante un perodo de tiempo determinado, generalmente una o dos semanas.
Por ltimo, conviene volver a sealar que cada una de las opciones organizativas comporta unas ventajas y unos inconvenientes, unas posibilidades y unas potencialidades
educativas diferentes. Son unos instrumentos educativos que nos pueden ayudar a cubrir
unas necesidades educativas determinadas, y nuestra tarea consiste en conocer sus
potencialidades didcticas y utilizarlas convenientemente cuando sea necesario.
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145
La evaluacin
PERSPECTIVA DE SELECCIN
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147
3.1
La evaluacin de los alumnos ha de permitir descubrir todo lo que cada uno de ellos sabe, sabe
hacer y cmo es capaz de aprender autnomamente. Por este motivo, cuando queremos evaluar,
realizaremos propuestas para los diferentes tipos de contenidos que se plantean. Una opcin de esta
naturaleza implica un cambio radical en la concepcin del hecho evaluador puesto que el punto de
vista deja de ser selectivo para permitir ofrecer la oportunidad a cada uno de los alumnos de desarrollar al mximo todas sus capacidades.
3.1.1. Qu evaluar
Practicaremos la evaluacin sobre los diferentes objetivos y contenidos que nos proponemos desarrollar, y as evaluaremos tanto los conceptos, como las estrategias, las habilidades y las actitudes.
Debemos tener muy claro que no siempre es el maestro quien organiza y utiliza la evaluacin.
La escuela ha de determinar los criterios que considera que ha de tener la evaluacin, para saber qu
instrumentos sern los ms tiles en cada momento.
Otra concrecin que la escuela ha de determinar es la que tiene en cuenta el acompaamiento individual de cada alumno en razn de su punto de partida. Qu momentos ha de tener presentes y
cundo y quin lo aplicar, y de qu manera se interpretarn los resultados para poder dar una respuesta adecuada. Cul ser el criterio de promocin de los alumnos y cul, el de repeticin de los
alumnos en caso de que esto fuera necesario.
148
TIPOS DE EVALUACIN
En la evaluacin de los alumnos se tendrn presentes las tres fases o etapas en las cuales se desarrolla la evaluacin: la fase de recogida de la informacin, la de la interpretacin y el anlisis de los
datos, y la de la toma de decisiones a partir de los resultados obtenidos.
LA EVALUACIN INICIAL
Se puede practicar en diferentes momentos. Uno interesante es el que tiene lugar al inicio de cada
nivel, curso o en cada pequeo espacio en el que se quiere introducir cualquier contenido que no
ha sido contemplado con anterioridad y que requiere de nuevas habilidades o estrategias o conocimientos. Tendr diferentes objetivos segn el momento en que se realice y, a su vez, utilizar diversos instrumentos que nos ayudarn a obtener la informacin necesaria.
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149
La evaluacin inicial o diagnstica nos ha de permitir reconocer los conocimientos previos que el
alumno tiene sobre el tema que pretendemos abordar, los razonamientos y las habilidades con las
cuales cuenta de manera innata o bien aprendida para resolver los posibles conflictos que se le presenten, las experiencias personales que ha tenido sobre el tema y as poder relacionar el nuevo contenido con su realidad, y la actitud y las expectativas que tiene respecto al nuevo conocimiento. Para
llevarse a cabo, ser necesario practicarla antes de empezar la actividad de enseanza y aprendizaje,
utilizando para ello diversas tcnicas y instrumentos.
El objetivo de la evaluacin inicial es doble. Por una parte, sirve para que el maestro
obtenga la informacin suficiente para poder ajustar las actividades a cada particularidad
y por otra parte para que el mismo alumno conozca cul es su punto de partida.
Es preciso tener en cuenta que para poder construir un conocimiento, debemos ser conscientes de
la base sobre la cual lo edificamos. Como maestros, hemos de saber hasta qu punto cada uno
de los alumnos es capaz de alcanzar los objetivos que le proponemos que adquiera. Si los resultados de la evaluacin inicial no corresponden a los conocimientos necesarios para acceder a los nuevos conocimientos, tendremos que variar los objetivos.
La recogida de informacin se puede realizar a travs de diversas vas. Una de ellas es la personal
que se lleva a cabo directamente con el alumno y que puede ser a travs de una actividad oral, escrita o grfica. La conversacin ya sea dirigida o no, la entrevista preparada y /o improvisada, la observacin directa o indirecta, con tems previstos o no, las pruebas escritas de todo tipo, con preguntas abiertas y/o cerradas, formularios, etc. son algunas de las tcnicas con las que podemos programar actividades que nos facilitan la consecucin de este objetivo.
Cada una de estas tcnicas puede utilizar diferentes instrumentos que ser necesario prever con anterioridad. Es importante, a la hora de confeccionarlos, que contemos con la
facilidad o dificultad de interpretar la informacin.
Una vez llevada a cabo la interpretacin, ser necesario realizar el anlisis y las conclusiones. Este
anlisis ser ms positivo si se ejecuta de forma conjunta por todo el equipo de maestros y los dems
agentes implicados en la evaluacin. A partir de las conclusiones elaboraremos una serie de propuestas y sugerencias sobre las que ser necesario tomar decisiones.
stas pueden afectar nicamente al maestro tutor o a todo el equipo. Los que nos dedicamos a la
educacin sabemos que en ocasiones hay que tomar las decisiones de manera inmediata, mientras
que hay otros momentos en los que se puede esperar y que es interesante que stas se tomen colegiadamente, ya que puede ser que afecten a un alumno, a un grupo del cual somos tutores o a toda
la escuela.
Estas decisiones pueden referirse a la adecuacin curricular generalizada o a la adecuacin de unos
objetivos previstos en la programacin.
Pueden ser tambin mucho ms amplias y prever la adecuacin de un modelo de enseanza y
aprendizaje para todo el grupo o una organizacin diferente de aula, ciclo o escuela.
150
Esta evaluacin, que no ha de utilizar tcnicas ni instrumentos diferentes a las actividades diarias, nos ha de permitir, como maestros, obtener la informacin sobre los progresos que va logrando individualmente cada alumno en todas las situaciones de aprendizaje. Como alumnos, esta evaluacin ha de servir para saber en todo momento qu es aquello que van adquiriendo.
Esta evaluacin es imprescindible para poder realizar el acompaamiento individual de cada alumno respetando su ritmo de trabajo, en relacin con las posibles dificultades que pueda tener en
momentos concretos y en saber recoger y analizar los errores que va cometiendo para que stos le
sirvan como origen de aprendizajes posteriores.
EVALUACIN SUMATIVA O FINAL
Tiene lugar al finalizar el proceso de enseanza y aprendizaje. Cuenta tambin con dos partes
importantes: la que facilita informacin al profesor y la que ayuda al alumno a saber qu es aquello que ha aprendido. Es importante que la evaluacin inicial y la final sean parecidas, para que se
puedan comparar.
Cuando el alumno puede comparar los resultados de los dos tipos de evaluacin, puede percibir
todo aquello que ha ido aprendiendo ya que parte de aquello que saba antes de empezar y lo que
sabe despus de un proceso de aprendizaje pueden a su vez explicitar cmo lo ha ido adquiriendo.
Es importante que sea capaz de reproducir mentalmente todo el proceso que ha seguido para llegar hasta el final. Con este trabajo estamos favoreciendo la reiteracin de unos procesos que pueden facilitarle la autonoma en posteriores aprendizajes.
Es imprescindible que en todo el proceso de evaluacin el alumno participe activamente facilitndole que sea consciente en todo momento de los aprendizajes que logra y de los procesos que le llevan a ellos.
!
Piense qu elementos de cada uno de los siguientes aspectos utiliza en su prctica docente:
Las dos perspectivas de la evaluacin.
Los instrumentos de evaluacin.
Tipos de evaluacin.
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151
3.2
Criterios de evaluacin
Las diversas caractersticas de la evaluacin estarn escritas en el proyecto curricular del centro y
recogen los aspectos siguientes.
La evaluacin no ha de ser en ningn momento un elemento segregador ni sancionador sino cumplir una funcin orientadora, para el alumno, para el maestro y para las familias, de todo el proceso que, individualmente y en razn del punto de partida particular, sigue cada alumno.
!
En este momento mencione:
Las siete caractersticas de la evaluacin.
Relacinelas con las posibles caractersticas de las dos perspectivas de evaluacin (presentadas al inicio del captulo 3 en la figura 22), para saber si estas siete caractersticas son aplicables a ambas perspectivas.
152
Resumen
Cuando hablamos de evaluacin debemos referirnos a todos los mbitos y agentes educativos: el profesorado, los padres, el centro, el currculum, las prcticas o metodologas
que se aplican a las escuelas, la evaluacin del centro y de su funcionamiento interno, y
tambin la evaluacin del sistema educativo en general.
Si la funcin social de la enseanza consiste en la formacin integral, por consiguiente
su objetivo es el desarrollo de las capacidades de la persona; as, la evaluacin debe
permitir descubrir al alumno todo lo que sabe, sabe hacer y cmo es capaz de aprender
autnomamente.
La autoevaluacin es una de las tcnicas ms interesantes que se han de llevar a cabo en
la escuela ya que facilita la toma de conciencia de los aprendizajes que va adquiriendo.
Se pueden definir tres tipos de evaluacin segn tres grandes momentos del proceso de
enseanza: en el inicio, durante, y al final. Ellas son: la inicial o predictiva, que ayuda a
diagnosticar todo sobre el alumno, sobre cules son sus conocimientos previos, los contenidos que se le presentan por primera vez, sobre qu estructuras y habilidades tiene
con relacin a los nuevos contenidos que pretende iniciar. La formativa, que tiene lugar
durante el proceso de enseanza y aprendizaje, y la sumativa, que se realiza al final del
proceso y ayuda a conocer hasta qu punto se ha alcanzado los objetivos propuestos.
Las caractersticas de la evaluacin escritas en el proyecto curricular del centro recogen
los siguientes aspectos: ha de ser global, continua, cubrir las tres etapas, medir los progresos, debe tener en cuenta los contenidos de todo tipo, conseguir la participacin, considerar el traspaso de informacin y el acompaamiento a los alumnos.
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153
Hablar de diversidad en el aula es aceptar las pequeas o grandes diferencias que particularizan a
cada uno, y que permiten actuar de formas diversas con parmetros desiguales. Educar en la diversidad es aceptarla como un valor que nos enriquece a todos.
La diversidad es un bien de la humanidad. Sin diversidad no es posible el crecimiento y la superacin de las dificultades en cualquier mbito de nuestra vida.
Postman seala que la diversidad, a diferencia de la homogeneidad y aquello que se mantiene esttico, es uno de los factores de evolucin y de fortalecimiento, en todos los aspectos: arte, lengua, inteligencia, etc. La ley de la diversidad nos hace a todos inteligentes.
Siempre y en todas partes, existen personas diferentes, en la forma de nuestro cuerpo, en la edad,
en el sexo, en la manera de ser, en la cultura que adquirimos a travs de nuestro entorno ms cercano en el cual crecemos y progresamos, en los intereses que nos mueven, en las habilidades que
desarrollamos con ms facilidad, etc.
Diversidad es: las diferencias fsicas, motrices, mentales, intelectuales, emocionales, culturales, algunas de ellas en grados diferentes. Podemos hablar de diversidad multicultural, de necesidades educativas especiales o de fracaso escolar en cuanto a las grandes
diferencias de rendimiento escolar.
Cuando la diversidad o la diferencia se torna una dificultad, es cuando sta afecta a las oportunidades del alumno respecto a su proceso de crecimiento personal. Nos referimos entonces a desigualdades que pueden darse como consecuencia de situaciones exteriores o de partida del mismo
alumno (entorno social, familiar, disminuciones, etc.) o como resultado de la incapacidad de la
escuela de dar respuesta a sus necesidades potenciando un crecimiento intelectual que posiblemente no siga los mismos parmetros que sigue el conjunto de los alumnos de la clase.
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155
La escuela es una institucin que tiene el deber de favorecer el crecimiento personal de todos sus
alumnos. La escuela comprensiva es aquella que respecta las diferencias y busca un equilibrio entre
los alumnos y el currculum del centro.
EJEMPLO
En el currculum de escuela comprensiva de nivel primario se menciona ... la escuela ha
de proporcionar los elementos que le son propios para desarrollar las capacidades motrices y cognoscitivas, las cuales, estrechamente entrelazadas con las afectivas, han de facilitar que los nios y las nias progresen en los aprendizajes procedimentales, conceptuales y actitudinales segn la diversidad, el punto de partida y los diferentes ritmos de
aprendizaje que cada uno tiene..., todo esto sin discriminar a los alumnos que parten
de inicios muy distintos. Con la garanta de proporcionar a todos la optimizacin de sus
capacidades, hablamos de escuela comprensiva.
Hablaremos, por lo tanto, de prcticas que nos permitan atender la diversidad de manera que esto
suponga un enriquecimiento del proceso de aprendizaje y de prcticas que eviten convertir las diferencias en desigualdades, o que compensen las dificultades que los alumnos tienen en su punto de
partida.
4.1
156
Entre una y otra forma, existe una gran diferencia que es necesario tener muy clara, que yace en
que los alumnos diferentes siguen las mismas pautas que sus compaeros con la nica diferencia
que se adapta el currculum del centro a las capacidades y posibilidades individuales, para favorecer la optimizacin de las capacidades personales, la convivencia y la tolerancia. As, los centros educativos de educacin especial son nicamente para los alumnos que tienen una imposibilidad total
de asistir a la escuela ordinaria.
Cmo se pueden atender estas necesidades?
Las necesidades se pueden cubrir de diversas formas en funcin de la discapacidad o deficiencia que
tenga el alumno. As, un alumno con minusvala fsica puede precisar una adaptacin arquitectnica, medios del centro, un tipo de aula, mientras que un alumno con una discapacidad mental
puede precisar una adaptacin curricular o de organizacin en el aula o la escuela. En este caso,
hablaremos pues de la necesidad de realizar una adaptacin individualizada que permita a cada
alumno acceder a la vida del aula con las adaptaciones necesarias para facilitarle este acceso.
El principio de integracin supone incluir dentro un grupo aquello que antes no exista. Para
hablar de integracin hay que reconocer la diferencia y que sta se acepte desde todos los mbitos:
desde la familia, la escuela y la sociedad en general. Que la diferencia se viva como una posibilidad
y no como un problema que hay que superar constantemente, es decir, como una situacin normal
en la cual se pueda ejecutar todo tipo de actividades aunque sta se realice en un nivel diferente
al de los otros alumnos, con las mismas condiciones emocionales, afectivas y de relaciones que
podra tener cualquier persona y que ayuden al alumno a crecer con una autoimagen positiva.
La escuela comprensiva es aquella que integra a todos los alumnos dentro de su currculum escolar y que prioriza el proceso de enseanza y aprendizaje, y la comunicacin
entre los alumnos.
La escuela comprensiva debe tener los recursos materiales adecuados y profesionales especializados que
colaboren con todos los maestros que intervienen en las diferentes acciones educativas que se realizan
en el centro. Este trabajo de integracin no representa nicamente el trabajo de adecuacin de determinadas actividades, sino una labor de organizacin de aula o escuela que permita al alumno realizar
actividades compartidas con sus compaeros. Esto representa un ajuste del currculum y la inclusin
de aspectos a los cuales se pueda acceder con facilidad y con la participacin de los dems.
En muchas ocasiones estos principios son compartidos tericamente por un gran nmero de profesores, pero en la prctica los problemas los desbordan ya que existe un gran desconocimiento
sobre las distintas problemticas que acompaan a algunos alumnos que llegan a la escuela.
Desconocer cmo atenderlos con la mejor calidad inquieta a quien no sabe cmo optimizar las
posibilidades de aquel alumno en concreto y que tiene dificultades en entenderlo y comunicarse
con l. Este desconocimiento viene dado por una falta de formacin inicial sobre este tema, lo cual
no permite saber qu precisa cada uno de los alumnos en concreto segn su dificultad.
Para salvar estas deficiencias, el Ministerio crea unos equipos de asesoramiento psicopedaggico
que, en muchas ocasiones, son insuficientes dada la gran cantidad de problemticas, o la poca dedicacin que puede aportar la escuela. La actuacin de estos equipos sera ms rentable si pudieran
tener ms informacin sobre el contexto en el cual se producen los problemas o en el que se plantean las necesidades de integracin.
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157
!
Antes de continuar, recuerde:
La concepcin de la diversidad.
Las caractersticas de una escuela comprensiva.
La diferencia entre necesidades educativas especiales y educacin especial.
Si tiene alguna duda, repase el captulo 4 y el 4.1.
4.2
FACTORES
DE LA EVALUACIN INICIAL
Figura 26. Factores que hay que tener en cuenta en la evaluacin inicial.
Muchas veces habr que pensar en estrategias que afecten al desarrollo integral del nio y no solamente a una parte.
Tambin es necesario tener en cuenta otros factores como:
Edad del alumno.
Preferencias personales.
Relaciones.
Integracin en el grupo clase.
Todo esto, para definir la variedad de las actividades que se proponen.
158
Con relacin al conocimiento de su situacin y de las causas que la pueden haber propiciado, es
muy conveniente disponer de toda la informacin que pueda aportar la familia, los tutores de cursos anteriores, con informacin de las actividades o el acompaamiento especializado que se le ha
otorgado desde que entr o empez la escolarizacin.
En el caso de nuevas incorporaciones, har falta pedir algn informe a los equipos de soporte especializado, o que completen la informacin que podamos extraer en la escuela por medios directos.
Las adaptaciones curriculares individuales deben tener en cuenta no solamente las reas
instrumentales (lenguaje y matemticas), sino tambin el resto de reas, as como todos
aquellos aspectos actitudinales y de organizacin del trabajo sobre las cuales hay que trabajar de forma sistemtica.
Las adaptaciones curriculares no han de ser instrumentos burocrticos que oficialicen el currculum
que un alumno con dificultades tiene que lograr, sino herramientas que ayuden al maestro a decidir cules son los aspectos que se trabajarn de forma ms intensa y que ayuden a acompaar a estos
alumnos de un curso a otro.
!
Defina la prctica de:
La adaptacin curricular.
Tambin enumere todos los factores que intervienen en esta actividad. Piense si hay otros que
no se ofrecen aqu.
4.3
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159
!
Antes de continuar, identifique:
Dos dificultades regulares de los docentes en el descubrimiento de las capacidades individuales.
En caso de alguna duda, relea el apartado 4.3.
4.4
160
ADAPTACIN
DESCRIPCIN
Del currculum
De formas de actuacin
Se regulan las actuaciones para cada alumno, los tipos de ayuda que precisan dentro o
fuera del aula en funcin de sus necesidades. Se regula el trabajo en el aula favoreciendo
un clima adecuado para la adquisicin de autoestima personal, autonoma y
autorregulacin de los aprendizajes
De formas de organizacin
La escuela, el ciclo y/o el aula se pueden organizar de formas diversas para que las
agrupaciones diferenciadas aporten unas maneras de hacer y compartir unas estrategias
que pueden beneficiar a todos los alumnos
De materiales
De actividades
Podemos adaptar las actividades haciendo que respondan a los objetivos e intereses de
los alumnos, y que favorezcan su participacin activa (tanto de su elaboracin como de la
resolucin, siempre en la toma de decisiones). Haciendo que en la secuencia de las
actividades el alumno pueda planificar, evaluar su trabajo, y as ayudar a regular sus
aprendizajes
Del tiempo
ciertas dificultades en tomar decisiones o en relacionarse con los adultos mientras forman parte
de un grupo. Las entrevistas personales, las asambleas de clase y escuela, entre otros, son recursos que pueden facilitar al alumno unas actitudes hacia el grupo y una comunicacin muy diferentes a la que puede obtener a travs de actividades totalmente acadmicas.
!
Explique cmo las adaptaciones siguientes favorecen el reconocimiento de la diversidad:
Adaptacin de formas de actuacin.
Adaptacin de formas de organizacin.
Adaptacin de formas de materiales.
Adaptacin de formas de actividades.
Adaptacin de tiempo.
En caso de necesitarlo, vuelva a leer el apartado 4.4.
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161
Resumen
Educar en la diversidad es aceptarla como un valor que nos enriquece a todos. Por diversidad entendemos las diferencias fsicas, motrices, mentales, intelectuales, emocionales,
culturales, algunas de ellas en grados diferentes. Podemos hablar de diversidad multicultural, de necesidades educativas especiales o de fracaso escolar en cuanto a las grandes
diferencias de rendimiento escolar.
El reconocimiento de la diversidad en el centro educativo debe hacerse con sumo cuidado, procurando utilizar los conceptos adecuados; as, hay que distinguir educacin especial y necesidades educativas especiales, ya que la primera incluye a los alumnos que se
integran en la escuela a travs de un trabajo compartido, a diferencia de los alumnos de
educacin especial, los cuales necesitan un tratamiento especializado que puede llevarse a cabo dentro o fuera de la escuela. Mediante una concepcin de escuela comprensiva, aquella que integra a todos los alumnos dentro del currculum escolar y que prioriza el
proceso de enseanza y aprendizaje y la comunicacin entre los alumnos, se pueden
encontrar soluciones a las necesidades que surgen de este reconocimiento.
Por otra parte, una adaptacin curricular individualizada es una adecuacin del currculum que tambin debe ofrecer respuestas educativas a una necesidad educativa especial.
Para poder desarrollar una adaptacin individualizada es preciso partir del conocimiento
de la situacin del alumno, as como de los posibles problemas que hayan influido en su
proceso educativo y en sus dificultades actuales.
En esta adaptacin debemos estar atentos de no destacar solamente los aspectos negativos del alumno, ya que esto presupone una actividad consciente del profesor. Si furamos capaces de descubrir y valorar las potencialidades de cada alumno, quizs el objetivo de integrar a todos ellos en una aula plural y diversa sera mucho ms fcil de conseguir.
Las modalidades de adaptacin para responder a las diferencias y a la diversidad del
alumnado son: adaptacin de las formas de actuacin, de las formas de organizacin, de
los materiales, de las actividades y del tiempo.
162
Sntesis
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163
Bibliografa
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165
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Principios psicopedagxicos. Xunta de Galicia. Galicia: Consellera de Educacin e ordenacin
Universitaria.
166
SE PROHIBE LA VENTA
DERECHOS RESERVADOS
PROPIEDAD DEL MINISTERIO DE EDUCACIN
PRIMERA EDICIN
MINISTERIO DE EDUCACIN
DIRECCIN NACIONAL DE DESARROLLO EDUCATIVO
SAN SALVADOR
EL SALVADOR, C.A