PRCTICA, FORMACIN Y SUBJETIVIDAD PEDAGGICA.

UNA REFLEXIN FILOSFICA 1

Erica carla Whning 2 ewohning@yahoo.com.ar PROICO 4-1-9301. Facultad de Ciencias
Humanas, UNSL
" la educacin es una liberacin, la pedagoga una forma de producir la libertad, y ta
nto la educacin como la pedagoga han de preocuparse no de lo disciplinar o produci
r saber, sino de transformar sujetos. No producir sujetos, sino llevarlos a proc
esos de transformacin de su propia subjetividad". Michel Foucault
El Punto de partida La preocupacin que dio origen a este trabajo fue la necesidad
de poder dar cuenta de lo que significaba ser pedagogo en estos tiempos; se tom
aron tres ejes que se crean vertebradores de dicho hacer, ellos son: la prctica, l
a formacin y la subjetividad pedaggica Las hiptesis desde donde se parto fueron: 1.
Las opciones epistemolgicas desde las cuales pensamos la prctica, la formacin y la
subjetividad pedaggica determinarn la interpretacin y produccin de teoras en Educacin
e impactarn en las prcticas investigativas, docentes y profesionales en dicho camp
o; 2. La reflexin epistemolgica ha de ser articulada con la Historia de la Educacin
y con la actualidad de las teoras en Educacin, para la reformulacin creadora de la
s prcticas en ese campo y para la reinvencin de los sujetos implicados en dichas p
rcticas. Estas hiptesis se precisan con la implementacin de un modelo complejo de l
as prcticas, intermedio entre la filosofa (particularmente el nivel de anlisis epis
temolgico) y las ciencias sociales ( especialmente aquellas que abordan la subjet
ividad ). 3 Este modelo sita en el centro de las problematizacin las prcticas docen
tes, que implican a sujetos mediados por el conocimiento, situados en un micro e
spacio (por ejemplo el aula escolar) dentro de una institucin educativa, de un si
stema educativo y de un sistema social; espacio todo atravesado por los ejes: po
der-saber, teora-prctica, vida cotidiana y situacionalidad histrica; se subraya que
este modelo permite un abordaje complejo de las prcticas especficamente situadas,
particularmente las prcticas docentes y pedaggicas, que operan particularmente co
n conocimiento del campo disciplinar. 4
1
El presente artculo constituye una sntesis del trabajo de investigacin para la obte
ncin del grado acadmico de Licenciatura en ciencias de la educacin en la UNSL. Dich
a propuesta fue dirigida por la Lic. Marcela Becerra Batn y sostenida en diciembr
e del 2005. 2 Erica Carla Whning docente de la ctedra de Economa y Educacin de la ca
rrera de licenciatura en Ciencias de la Educacin del a UNSL, docente del nivel po
limodal de la provincia de San Luis. ewohning@yahoo.com.ar. 3 las presentes hipte
sis y modelo complejo de las practicas se enmarcan dentro del proyecto de invest
igacin consolidado 4-1-9301, Cdigo 22 , H516 " Tendencias Epistemolgicas y Teoras de
la subjetividad: su impacto en las Ciencias Humanas", SECyT,FCH,UNSL. 4 Guyot,
Violeta: " la enseanza de las ciencias ", En : revista Alternativas . Serie: Espa
cios pedaggicos. LAE, Ao ,IV, N 17, San Luis, Argentina , diciembre 1999,pp15 a 32.
1

Prctica y Prctica Pedaggica Desde el recorrido emprendido en relacin a la prctica y l

a prctica pedaggica, subrayamos que si hemos optado por volver a pensar estas cues
tiones, es porque pensamos que la prctica docente y la prctica pedaggica no pueden
prescindir de una reflexin filosfica de la relacin entre teora y prctica. Pensar y ha
cer la educacin hoy, devenir educador o pedagogo, constituyen tareas para las cua
les no basta un mero abordaje pedaggico, pedaggico didctico, biolgico, psicolgico, an
tropolgico cultural y/o sociolgico de la educacin. Tampoco se trata de aprender de l
a experiencia, en un supuesto contacto con diversas realidades educativas. Estar sie
ndo pedagogos nos exige, 5 poder saber la educacin , lo cual implica necesariamente
la instancia de la critica , fundamentadora y propositivas de la filosofa , en dil
ogo con teoras de la educacin, prcticas y experiencias concretas. Si esta praxis fi
losfica falta, habr slo ms de lo mismo en las prcticas docentes y pedaggicas. Siguien
este camino, emplearemos el termino prctica educativa para referirnos a las prcticas
sociales que vinculan a sujetos por la mediacin de conocimientos legitimados, al
interior de diversas instituciones dentro de una sociedad y una situacionalidad
histrico-cultural. Si en cambio nos referimos a las prcticas educativas como aque
llas que implican procesos de enseanza que tiene lugar en instituciones especficam
ente educativas (tales como escuelas, universidades, institutos) hablamos de prct
ica docente en sentido estricto. Puede entonces decirse que toda prctica docente
es una prctica educativa, pero no a la inversa, pues slo hay prctica docente cuando
hay enseanza en instituciones especificas. Partimos de la idea que la enseanza im
plica el ejercicio de una prctica social especfica, que se realiza en determinados
espacios institucionales, cuya organizacin y objetivos garantizan el sistema de
relaciones subjetivas que la hacen posibles. La prctica docente se especifica a p
artir de la enseanza. No hay prctica docente sin enseanza, ella organiza la escena
en la que se vinculan los sujetos a travs del conocimiento. Por ltimo, reservamos
el trmino prctica pedaggica para destacar, en la practica docente, las condiciones de
posibilidad de la produccin del sujeto pedagogo, de su devenir pedagogo o de su est
ar siendo pedagogo. La prctica pedaggica se refiere entonces, a aquellos aspectos d
e la prctica docente, que se vinculan con la configuracin del sujeto pedagogo, mae
stro o docente. La prctica pedaggica es una prctica social, situada al interior de
un contexto (ulico, institucional, del sistema educativo y del sistema social) y
atravesado por lo ejes (poder-saber, teora-prctica, situacionalidad histrica y vida
cotidiana) prctica en la cual y por la cual un sujeto deviene o est siendo pedago
go en el ejercicio de un racionalismo enseante, ya que el formador, educador o maes
tro, est siempre formndose y creciendo, para que de este modo pueda hacer crecer al
sujeto del "racionalismo enseado" el alumno o discpulo a travs de la relacin mediada
por el conocimiento. Parafraseando a
5
Guyot, V; Marincevic, J; Luppi, A: Poder saber La Educacin. Lugar la Editorial, B
uenos Aires, 1992.
2

Nietzsche, podra decirse que la cuestin es como se llega a ser el pedagogo que se
es, lo cual remite a una prctica siempre existencial, singular y fctica, a la vez
que social e histricamente situada.
Formacin y formacin pedaggica Las tradiciones filosficas de la formacin en Aristteles,
la bildung en Hegel y la formacin del espritu cientfico en Bachelard, constituyen
algunos de los referentes filosficos ms significativos a partir de los cuales pued
e pensarse la formacin pedaggica, con el consecuente impacto en prcticas investigat
ivas, docentes y/o profesionales. Para nuestro propsito, optamos por los referent
es filosficos antes mencionados, particularmente, por la reflexin bachelardiana pu
es en ella la formacin no es concebida desde una perspectiva tcnico-instrumental,
sino como la praxis por la cual un sujeto se da forma, cambiando ntegra, profunda
mente su propio ser, pensar y hacer en el mundo. La formacin del sujeto pedaggico
como una mediacin normativa entre el deseo y el poder. El sujeto pedaggico no est d
ado, sino que se constituye en una relacin con otros sujetos, en la que se despli
ega una lucha por el reconocimiento donde se juegan deseo y poder. La subjetividad
pedaggica es, entonces, el proceso, ms el resultado entre el deseo (singular) de
aprender y el poder ( pblico) de ensear. Los procesos de formacin de la subjetivida
d pedaggica son dobles: aquellos por los cuales se llega a ser sujetos pensantes y
aquellos por los cuales se arriba a ser sujeto moral, estos procesos se articulan
dialcticamente. El trabajo es, de este modo, un poner el s mismo en las cosas, un pr
oducir en tanto transformar lo natural en humano, se alcanza as una universalidad
desde la cual es posible reconocerse como s mismo y cumplimentando el paso de la n
aturaleza a la cultura. A partir de aqu, consideramos el sujeto terico-prctico como
"razn". Es el sujeto que conoce y contempla, pero tambin el que realiza y produce
. La naturaleza "ensea" en un primer momento, pero la segunda "maestra" es la cul
tura. Formarse como sujeto implica, pues, el trnsito desde una actitud terica inme
diata frente a la vida, a una actividad terica-prctica, el paso de la experiencia
en tanto conciencia inmediata, mediante la accin, a la experiencia en tanto razn.
La utopa pedaggica se postula en la formacin de sujetos pensantes capaces de critic
ar lo dado. La educacin y la formacin partirn de las ilusiones de las experiencias
inmediatas y debern promover las rupturas de dichas ilusiones para aprender a pen
sar. El otro proceso de formacin de la subjetividad pedaggica es aqul por el cual u
n sujeto arriba a ser "sujeto moral". Este proceso va desde la accin como discurs
ividad social dada, en tensin con la "experiencia" , hasta el resultado que es el
"sujeto moral". Aqu el poder de ensear encuentra el ms profundo lmite en el deseo d
e aprender. No hay, pues, poder sin deseo.
3

Si ahora volvemos a la constitucin del sujeto moral, veremos que las contradiccio
nes planteadas hallan su superacin en la "conciencia moral autnoma", esto implica
reconocer a otro, ser capaz del "s del perdn", arribar a la reconciliacin. No parti
mos ya de aquella
"fraternidad " que planteaba la ilustracin, sino de un poder llegar a ser hermano
s en tanto y en cuanto seamos capaces del "cuidado del otro". De este modo, refo
rmulamos aquella " fraternidad" y escogemos el trmino "solidaridad". La plena sub
jetividad implica entonces, no slo el juicio moral autnomo, sino el cuidado del s y
del otro. El reconocimiento del "deseo de aprender" y del "poder de ensear" tran
sforma la circulacin de saberes en un proceso de produccin social de conocimiento,
es decir, un proceso educativo en sentido estricto. El espacio social significa
tivo donde podrn darse estos mutuos reconocimientos y legitimaciones es la instit
ucin educativa en tanto espacio de "lo pblico": espacio de los saberes que se expo
nen universalmente, que se pueden criticar y resignificar desde distintas situac
iones histricas; espacios para la construccin de proyectos comunes y, en definitiv
a, espacio para la justicia. Por otra parte, Souto nos aporta la nocin de Formacin
no como un proceso evolutivo de unificacin, sino, un devenir complejo, un intent
o por ir realizando integraciones "posibles y plurales" de distintas influencias
y lneas de desarrollo; un proceso que con Sartre puede pensarse como una "totali
zacin en curso" nunca terminada, en una lucha por la existencia no exenta de cont
radicciones. Definida de este modo, la formacin implica un trabajo de reflexin sob
re s mismo y sobre los otros para que stos otros a su vez trabajen sobre s, mediados
por otros humanos, en la formacin siempre hay un trabajo sobre s, un trabajo de y
para la reflexin. 6 Desde estos fundamentos, y acudiendo a los legados de Heidegg
er y Bachelard, podemos concluir afirmando que, en su raz ontolgica, toda formacin
es siempre proyecto, porque el sujeto ex-siste siempre formndose, hacindose en un
trascender hacia su mundo, juntos a otros sujetos, en instituciones y desde una
determinada situacin, a la vez conflictiva y abierta.
Subjetividad y Subjetividad pedaggica En los horizontes de la filosofa moderna y c
ontempornea, al interior de los cuales la reflexin filosfica acerca del sujeto y de
la subjetividad atraviesa por diversas alternativas: en un primer momento, el s
ujeto adquiere el estatuto del fundamento; un segundo momento, se plantea la cue
stin de la " disolucin del sujeto" y, finalmente, vuelven a plantearse las problemt
icas del sujeto y de la subjetividad, con nuevas claves de anlisis y en el contex
to de profundos cambios de paradigmas. Al respecto, seala Guyot " Podriamos decir
que gran parte del despliegue del pensamiento filosfico a partir de la modernida
d ha girado sobre los diferentes modos de entender
6
Souto, M y otros. Grupos y dispositivos de formacin. Ediciones Novedades Educativ
as facultad de filosofa y Letras, UBA, Formacin de Formadores. Serie: documentos,
N 10. Bs As, 1999.
4

al sujeto y las diversas formas de subjetividad en una red de significaciones qu

e dicen del acontecimiento, la contingencia, la lucidez, el inacabamiento del pe
nsamiento frente al deseo de verdad y las propias condiciones de ese pensar en l
as diferentes coordenadas de las situacionalidades histricas"
7
Desde nuestro presente podriamos decir, que no toda la filosofa del siglo XX dio
lugar a la cuestin del sujeto. Si consideramos particularmente el campo de la epi
stemologa, veremos cmo sta se constituy a comienzos del siglo XX con una explcita exc
lusin del sujeto. En este sentido, el primer movimiento neopositivista de los Crcu
los de Viena, Berln y Praga, as como la posterior filosofa analtica y los desarrollo
s de Popper, se centran en el "contexto de justificacin", desechando como no pert
inente el " contexto de descubrimiento". De este modo, la filosofa de las ciencia
s haba de ser exclusivamente un anlisis de las lgicas de las teoras cientficas, de su
lenguaje, de su validacin, de su racionalidad interna. Este estilo epistemolgico,
con su pretensin de objetividad, opt por no considerar a los sujetos como product
ores de las teoras cientficas, eligi no tener en cuenta los procesos psicolgicos, so
ciales, culturales o histricos implicados en la emergencia de dichas teoras cientfi
cas, ni tampoco considerar las implicancias ticas y polticas de las prcticas cientfi
cas. Fue necesaria la reflexin de Bachelard a partir de los aos treinta y, tres dca
das ms tarde, los desarrollos de Kuhn, Lakatos y Feyerabend entre otros, para que
pudiera darse un lugar al sujeto, a la sociedad y a la historia en la epistemol
oga. En la actualidad, particularmente a partir de los epistemlogos de la compleji
dad, resulta insoslayable tratar la cuestin del sujeto.
El s mismo y los procesos de Subjetivacin en Foucault Segn Oscar Martiarena la cues
tin de la subjetividad en el pensamiento de Foucault aparece atravesada por una i
nquietud: la necesidad de comprender la relacin que puede haber entre la existenc
ia individual y el conjunto de las condiciones histricas en que ellas se manifies
ta. Foucault pretendera, a partir de dicha comprensin, alentar nuevos procesos de
subjetivacin como rechazo al tipo de individualidad impuesta desde hace siglos. C
omo se ve se trata de una relacin efectiva, no meramente posible; y activa, en vi
sta a la transformacin de las estructuras objetivas que determinan la individuali
dad y la emergencia de un s mismo particular. El mismo Foucault afirma que sus in
vestigaciones tienen como tema central al sujeto en articulacin con el presente,
es decir, el sujeto que pregunta por su tiempo. Tal sera el interrogante fundamen
tal de la filosofa; se trata de decir lo que hoy somos. Para responder, es precis
o internarse en el presente mismo y reconocer que ste se asienta en un campo de h
istoricidad que es menester remontar. De esta manera ser posible inaugurar otro p
ensar, en un ejercicio filosfico qu permita saber en qu medida el trabajo de pensar
en su propia historia
7
Guyot, violeta." Educacin , Cultura y subjetividad" . En: Revista Alternativas. S
erie: Espacio Pedaggico. Volumen: Educacin, Cultura y subjetividad, LAE , Ao IX, N 35
/36 , San Luis, mayo / Agosto de 2004, pp. 21-32.
5

pueda liberar el pensamiento que piensa en silencio y permitirle pensar de otro

modo. La tarea a emprender es el ejercicio de la historia de nuestra subjetivida
d, una ontologa del presente que se realiza sobre tres ejes: A. en relacin con la
verdad que nos constituye como sujetos de conocimiento; B. en relacin con el camp
o de poder en el cual nos constituimos como sujetos que actan sobre otros; C. en
relacin con la tica segn nos constituimos en sujetos morales. A travs de regmenes es
que los individuos se configuran como sujetos, de acuerdo con las problematizaci
ones que cada sociedad produce, y en relacin con determinadas instituciones. Como
acontece el proceso de Subjetivacin? Por cuatros pliegues: el de la sustancia o l
a parte material de nosotros mismos, el de los modos de sujecin o el de poder; el
de la actividad autoformadora o el saber en tanto relacin de lo verdadero con nu
estro ser; y el del afuera o finalidad, segn el cual el sujeto espera algo de s. A
hora bien, es para Foucault el pliegue singular, un adentro del pensamiento coex
tensivo con el afuera que se va doblando en procesos variables histricamente. Esa
s variaciones configuran modos irreductibles de subjetivacin. De manera que cuand
o hay pliegue hay subjetividad, se instaura "un modo en que el sujeto hace la ex
periencia del s mismo en un juego de verdad en el que est es relacin consigo mismo"
. 8 Por lo tanto, podemos acercarnos a la problemtica de la subjetividad pedaggica
a partir de una caracterizacin de la enseaza, en tanto prctica estrechamente vincu
lada a aqulla. Una de las funciones explcitas de las instituciones educativas es l
a de trasmitir saberes, esto es, ensear. En tanto prctica social histricamente situ
ada, la enseanza puede estar meramente capturada en el juego de los dispositivos
educativos, o puede constituirse en una prctica mediante la cual un sujeto se rel
aciona consigo mismo, se afecta a s mismo cultivndose como una obra de arte, en la
apertura de una lnea de fuga y de creatividad. La enseanza puede caracterizarse,
entonces, como un proceso de transformacin en el pliegue del saber, por la mediac
in de otro-maestro. "El maestro es un operador
9
en la reforma de un individuo y en
formacin del individuo como sujeto, es el mediador en la relacin del individuo a s
u constitucin en tanto sujeto".
Considerando los planteos de Larrosa en Tecnologas del yo y educacin, podramos afir
mar que se trata entonces de lograr una autntica experiencia de s de la autorrefle
xin, prctica en donde el pedagogo est dispuesto a problematizar, explicitar, y modi
ficar las formas en que ha construido su identidad personal en relacin con su tra
bajo profesional, es decir, formar un docente, un sujeto capaz de examinar y reexaminar, regular y modificar tanto su propia prctica como a s mismo. Ya que todo
pedagogo reflexivo se genera a partir de la ruptura con lo que se es, esta ruptu
ra siempre esta mediada por otro que opera como mediador, que coloca al sujeto e
n otro juego de verdad. Pero para que esto se d dentro de una institucin educativa
, es necesario que se constituya un espacio que permita pensar y donde sea posib
le argumentar ticamente en torno a estas prcticas de transformacin.
8
Foucault, Michel. Tecnologas del yo. ediciones Paidos I.C.E / U.A.B . Barcelona 1
991.
6

Una modificacin del sujeto pedagogo en su estar en el mundo y en su proyecto, mod

ificar entonces su entero horizonte de comprensin y de sentido y, en consecuencia,
lo llevar a asumir de otros modo sus fundamentos, desde la apertura de nuevos se
ntidos de la prctica, la formacin y la subjetividad pedaggica, que sostendrn lcidamen
te los pasos a emprender. Hoy la formacin docente nos enfrenta a nuevos desafos qu
e deben ser repensados a luz de una filosofa de la educacin que nos permita consti
tuir nuevas prcticas y subjetividades. Al decir de Fabre La interrogacin de la Fil
osofa de la Educacin ha de ser una interrogacin total acerca de cuanto hay; una int
errogacin radical que llega hasta los fundamentos primeros y/o ltimos; una interro
gacin existencial que va hacia el fin ltimo que nos interpela y por ltimo, una inte
rrogacin que slo es conducida y normada por la razn. 10 Todo educador que se pregun
ta por qu hace lo que hace, est filosofando. La diferencia con el filsofo profesion
al radica en que este ltimo implementa un determinado mtodo para plantear y resolv
er sus problemas. Este interrogar(se) lleva de alguna manera a la construccin de
nuevos fundamentos que le otorgan sentido a la prctica, a la formacin y la subjeti
vidad pedaggica que estn comprometidos dentro de su horizonte, dentro de su mundo,
y si van encontrando all su lugar a partir de la dinmica del proyecto, que desde
su mundo se lanza a abrir otros posibles. Una modificacin del sujeto pedagogo en
su estar en el mundo y en su proyecto, modificar entonces su entero horizonte de
comprensin y de sentido y de consecuencia, lo llevar a asumir de otro modo sus fun
damentos. Las ideas centrales aqu expuestas sobre este trabajo de tesis de licenc
iatura corren el riesgo de no representar fielmente el trabajo de indagacin reali
zado; pero lleva implcitamente una invitacin al pensar, ya que de ninguna manera d
icho trabajo, arrib a un cierre, sino por el contrario, abre nuevos caminos a ser
transitados siempre desde un presente que se pregunta sobre el hacer pedaggico.
9
10
Foucault, Michel. Hermenutica del sujeto. Las Edic. de la Piqueta,Madrid, 1994. F
abre, M, "Conclusin: Que es la Filosofa de la Educacin?". En HOUSSAYE, J. (comp.)Edu
cacin y Filosofa. Eudeba ,Bs., As.,2003.
7

BIBLIOGRAFA FOUCAULT, M. (1994). Hermenutica de sujeto. Las Edic.de la Piqueta, Ma

drid. FOUCAULT, M. (1991). Tecnologas del yo. Ediciones Paidos I.C.E./U.A.B., Bar
celona. FABRE, M. (2003). Educacin y Filosofia. Eudeba , Buenos Aires. GUYOT, V.
"La enseanza de las ciencias". En: Revista Alternativas. Serie: Espacio Pedaggico.
LAE, Ao IV, N 17, San Luis, Argentina, diciembre de 1999, pp. 15 a 32. GUYOT, V. "
Educacin, cultura y subjetividad". En: Revista Alternativas. Serie: Espacio Pedagg
ico. Volumen: Educacin, cultura y subjetividad. LAE, Ao IX, N 35/36, San Luis, mayo
/agosto de 2004, pp. 21 a 32. GUYOT, V ; MARINCEVIC, J; LUPPI, A. (1992). Poder
Saber La Educacin. Lugar Editorial, Buenos Aires. SOUTO, M. y otros (1999). Grupo
s y dispositivos de formacin. Ediciones Novedades Educativas. Facultad de Filosofa
y Letras, UBA. Formacin de Formadores. Serie: Los Documentos, N 10. Bs As.
8