Diseo de actividades de diagnstico:

A evaluar: expresin oral y escrita; punto de vista sobre su persona y

sobre los dems; capacidad para ponerse en el lugar del otro;
reconocimiento de las diversas perspectivas segn
contextualizaciones.

Actividad 1:
La ruta podra ser esta:
1. Presentar una serie de aforismos y comentarlos en conversacin
general.
2. Pedir que escriban algunos, en clase.
3. Pedir que escriban o busquen otros, para la clase siguiente.
4. Hacer un trabajo escrito: dar una copia de una lista de 10 a cada
uno, pedir que elijan uno y que escriban una interpretacin.
5. Hacer como trabajo de grupo antologas de aforismos, sobre temas
elegidos previamente.

a- El que aprende y aprende y no practica lo que sabe, es como el

que ara y ara y no siembra. PLATN
b-

De la escuela de guerra de la vida: lo que no me mata me hace

ms fuerte. NIETZSCHE

c- El que domina su clera, domina a su peor enemigo.

CONFUCIO
d- El que es bueno en la familia, tambin es buen ciudadano.
SFOCLES
e- El respeto al derecho ajeno es la paz. BENITO JUAREZ
f- El saber es la parte ms considerable de la felicidad.
SFOCLES
g- El sabio cuida principalmente de la raz. CONFUCIO
h- En el despreso de la ambicin se encuentra uno de los principios
esenciales de la felicidad sobre la tierra. VOLTAIRE

i- Entre dos hombres iguales en fuerza, el ms fuerte es quien

tiene razn. PITGORAS
j- Es intentando lo imposible como se realiza lo posible. HENRI
BARBUSSE
k- Es ms difcil hacer durar la admiracin que provocarla. SANIAL
DUBAY
l- Concete a ti mismo. SCRATES
m- Es preciso creer en la posibilidad de la dicha para ser feliz.
LEN TOLSTOI
n- Hay espritus que enturbian sus aguas para hacerlas parecer
profundas. NIETZSCHE
o- Hay hombres que trabajan como si fueran a vivir eternamente.
DEMCRITO
p- Hay siempre algo de locura en el amor; pero siempre hay algo
de razn en la locura. NIETZSCHE
q- He aprendido a buscar mi felicidad limitando mis deseos en vez
de satisfacerlos. JOHN STUARTMILL
r- Incierto es el lugar en donde la muerte te espera; esprela, pues,
en todo lugar. SNECA
s- La desvalorizacin del mundo humano crece en razn directa de
la valorizacin del mundo de las cosas. KARL MARX
t- La moderacin es el bien supremo. ESQUILO
u- La muerte, temida como el ms horrible de los males, no es en
realidad nada, pues mientras nosotros somos, la muerte no es, y
cuando esta llega, nosotros no somos. EPICURO
v- La oportunidad es el instante preciso en que debemos recibir o
hacer una cosa. PLATN
w- Lo poco que s, se lo debo a mi ignorancia. PLATN
x- Cllate o di algo mejor que el silencio. PITGORAS
y- El amor verdadero empieza cuando no se espera nada a
cambio. A.S EXUPRY

ACTIVIDAD 2:

Monlogo mo dentro de 20 aos (para fortalecer la nocin de una

continuidad vital bsica y darle sentido al presente)
La serie podra prolongarse largamente. Si se plantea en una clase alguna de
estas premisas, el procedimiento sera luego el de pedir a algunos que lean en
voz alta su texto. El esfuerzo del profesor debera estar encaminado a que esas
lecturas no sean recibidas con burla y que vaya hacindose el espacio grupal
para recibir este tipo de intimidad imaginativa. De esa forma el dilogo
filosfico elaborativo de la clase puede ir tomando fuerza.

ACTIVIDAD 3:
Complejo quiere decir lleno de cosas, partes, tensiones, momentos, difciles de
reunir en una comprensin sencilla? Puede entenderse la vida? Debe
entenderse? Tiene razn el poeta alemn Rilke cuando nos dice: "no trates de
entender la vida/ entonces ella ser como una fiesta"? Acaso entender no puede
ser parte de la fiesta, no es lindo entender, no ayuda a vivir, no puede ser la
comprensin parte de la realizacin del sentido de la vida? No se equivoca Rilke al
pretender que la comprensin limita la intensidad de los momentos?
Tiene sentido la vida, ella, en s misma, o hay que drselo? Tiene sentido la vida
en general, la vida de la naturaleza, existe por y/o para algo, o existe simplemente
por existir, como un azar del universo, y es -como dice el pensador francs
Georges Bataille- "una aventura ininteligible"? Va para algn lado la vida del
universo o lo suyo no es ir sino estar, no ir sino ser, simple y complejamente ser lo
que es, un fenmeno valioso -para los vivos- pero indiferente para ese gigantesco
e inabordable universo del que somos parte?
Tiene sentido mi vida, tengo que buscar captar y comprender ese sentido, est ya
dado en mi, aunque no me de cuenta, o se trata de algo que tengo que construir?
Por qu a veces siento que mi vida tiene sentido, que voy para algn lado aunque
no sepa para donde, y otras veces en cambio me siento vaco, perdido, sin sentido,
sin direccin, sin nada en lo que apoyarme? Tiene algo que ver lo que siento, en
el problema del sentido, o se trata de algo objetivo, que est ms all de lo que
cada uno de nosotros pueda llegar a sentir y pensar? Se construye, el sentido de
la vida, o viene ya construido? Se trae al nacer o se consigue con el paso del
tiempo? Se llega a tener la respuesta a cierta edad, o no depende tanto de la
edad sino de cada uno, de cmo resuelva las cuestiones que se plantean alrededor
de esta pregunta?
Qu quiere decir la palabra sentido? Direccin, sentimiento pasado, orden
csmico, forma de vida que debo seguir para sentirme bien, para cumplir con un
plan que me excede? Es el sentido de la vida el mismo para todos? Es el sentido

de la vida de cada uno una forma del destino individual, un camino propio que uno
debe descubrir? Quin puede ayudarme a descubrir el sentido de la vida, alguien?
Un cura, un profesor, un amigo, un amor, mi profesor o profesora de filosofa, un
psiclogo? Es una tarea ms bien propia, individual, personalsima, algo que cada
uno tiene que llegar a conocer de manera directa, sin intervencin de los dems, o
con una cierta intervencin que sin embargo es slo una ayuda, un estmulo, pero
nunca una verdad que alguien pueda darme desde afuera de m, sin conocer los
detalles concretos y sensibles de mi forma de ser? Hay sentido en una vida
cuando hay accin, cuando uno se pone las pilas y asume su existencia, cuando se
decide a dar las batallas que tenga que dar?
Se trata, por ejemplo, de querer; es esa la respuesta, el sentido es lo que uno
quiere, la direccin por la que desea avanzar, aunque no sepa muy bien como ni
por qu, pero sintiendo de todas formas que algo quiere, que algo es importante,
porque esa certeza no necesita explicarse plenamente para ser de todas formas
certeza? Se puede llegar a responder la pregunta por el sentido de la vida?
Puedo acaso llegar a decir: "el sentido de mi vida es tal", esa claridad es
necesaria, dura para siempre, o lo importante es vivir sintindose vivo,
plenamente real, porque los problemas que atravieso son mis problemas y tienen
sentido para m, porque incluso los dolores que siento -y por supuesto tambin los
placeres- son partes de una vida que quiero porque s autntica y necesaria?

Actividad 4:
La extrema importancia de la msica en la adolescencia es un hecho
innegable. Tambin lo es el enorme valor que tienen en esa poca de
la vida los artistas a los cuales uno siente especialmente cercanos y
queridos. Muchas veces este fenmeno es descripto negativamente
con la acusacin de que se trata de una moda manipulada por los
medios o por intereses comerciales. La cortedad de esta crtica no
toma en cuenta dos hechos fundamentales: toda manifestacin
artstica es histrica y por lo tanto pasajera (no se trata entonces de
moda sino de fenmenos de poca) y todo lo que circula en nuestra
sociedad lo hace en la forma de un bien intercambiable (el inters
comercial no slo no es indigno sino que adems imposible la
existencia de nada que no acepte estas reglas del juego).
Ms que enjuiciar con aire de superioridad el fenmeno del inters musical
adolescente un profesor de filosofa que est interesado en ayudar a la
constitucin de un pensamiento en sus alumnos debera tomar ese material y

desplegarlo. El pensamiento de los adolescentes, de los alumnos del secundario,

tiene en las letras de las canciones un interlocutor fundamental. Las frases de los
temas son incorporadas como referencias de base para una concepcin del mundo
naciente en cada una de esas conciencias en estado de evolucin.
Ejercicio:
1. que cada alumno o grupo elija una cancin para el trabajo
2. que el alumno o grupo escriba una interpretacin lnea por lnea de su contenido
(no se trata tanto de buscar lo que el artista quiso decir -lo que quiso decir lo dijosino de buscar el sentido de esas palabras)
3. que la interpretacin sea expuesta y luego contrastada con otras
interpretaciones posibles, sugeridas por otros miembros de la clase.
No hay interpretacin correcta, o mejor dicho no hay ninguna que no lo sea. Las
palabras deben ser auscultadas en su valor, es decir, sobre ellas se puede
proyectar cualquier sentido, pero este debe "calzar": las palabras deben parecer
estar diciendo eso que el intrprete propone.
El entusiasmo de un alumno por la obra de sus artistas favoritos servir de
combustible para la realizacin de este trabajo. Sera bueno alentarlo y proponer,
por ejemplo, que se haga sobre todas las canciones de un disco. Se pueden
otorgar premios a las mejores interpretaciones de discos completos.
En el ao 2003 hice un trabajo de interpretacin de cuarenta letras de rock
nacional en el programa "Cual Es" de Mario Pergolini en la Rock & Pop. Fue editado
como libro bajo el ttulo de "Escuch qu tema" por Editorial Planeta, y muestras
de ese trabajo pueden encontrarse en mi site:www.bienvenidosami.com.ar

Actividad 5:
Los gustos expresan una verdad personal: no se eligen. Con facilidad y frecuencia
caemos en el error de creer que los gustos expresan una posicin propia, una
toma de partido, pero bien comprendidos se trata en ellos ms bien de una
fatalidad. Prendemos la radio y escuchamos una cancin: qu produce esa
cancin en nosotros? Placer, distensin, comodidad, sentido? O nos trae por el
contrario molestia, incomodidad, disgusto? Al responder damos testimonio de algo
que nos sucede. No es valioso forzar el proceso sensible para caber en un molde,
como sera decir, por ejemplo, "me gusta" por considerar meritorio al objeto, pese
a que nos despierte ms bien rechazo. Si algn valor podemos esperar en la
experiencia del gusto es exactamente el contrario, el que proviene de tomarlo en
serio, aceptarlo y luego tomarlo como hilo de un desarrollo posible.
Incluso, pese a que la indagacin de la proveniencia del gusto puede resultar de
gran valor, se trata de un camino que va del gusto hacia adelante, del gusto hacia

experiencias y nuevos gustos, haciendo de l una instancia dinmica, viva,

abridora de mundos, y no un dato cerrado, una determinacin bloqueada sobre s
misma y sin consecuencias.
Es importante reconocer los gustos y explorarlos, ampliarlos, ya que ellos nos ligan
al mundo de una manera esencial, sentida, gozosa y rica. Es importante subrayar
y legitimar esa riqueza, darle alas, establecer las asociaciones que surjan de l,
permitirle crecer y transformarse, desplegando el sentido implcito que contiene. El
camino del gusto es la oportunidad para una experiencia de autoconocimiento
profunda, y a partir de all tambin un camino de maduracin y crecimiento.
No debemos abordar el gusto con actitud crtica, ni el ajeno ni el propio. El gusto
es un dato dado, establecido, una conexin con el mundo, qu sentido tiene hacer
la crtica del gusto? Hay por el contrario que alentar su fortalecimiento, lo que
deba ocurrir ocurrir en ese proceso de aliento y aceptacin.
Es importante, crucial, imprescindible, ser conscientes de un problema frecuente
en este campo. La actitud ms corriente de la cultura adulta o docente es la de
despreciar, desconocer o cuestionar agriamente los gustos de los alumnos, como si
no fueran adecuados o debieran cambiar, o en casos extremos como si estos
fueran la consecuencia de un proceso de deterioro social y cultural profundo y sin
vueltas. Esa posicin encarna la habitual ignorancia del pensamiento hiper crtico,
ya que carece de la mnima comprensin de la vida real del mundo. En esa mirada
una forma cultural procede en forma imperialista, creyndose imbuida de tal valor
que considera correcto decretar la exclusin de nuevas formas vitales. Es
ignorante adems precisamente por eso, porque no reconoce el bsico movimiento
de cambio y despliegue del mundo, porque desconoce la exhuberancia de la
produccin vital de formas, y porque declara concluida la historia, la produccin de
nuevas formas de vivir.
Es probable, o ms bien seguro, que los gustos adolescentes estn crudos. Es por
eso que deben ser elaborados, pero esto es posible solamente a partir de su
valoracin y reconocimiento, y no negndolos. Esa crudeza o tosquedad es
saludable y propia del inicio de la vida de todo individuo. Los gustos de las
personas manifiestan a la vez una diferencia individual y una diferencia de poca.
Es necesario que el docente est abierto a esta doble dimensin de la diferencia si
desea realizar esta valiosa tarea de elaboracin de sentido.
Propuesta de Mtodo para trabajar el gusto: realizacin de una planilla de gustos
(gua de pasos sugeridos, primera aproximacin al tema):
1. Pedir a cada alumno que haga una lista enumerando 50 cosas que le gusten.
2. que elija 5 de su lista
3. que responda estas preguntas sobre cada una de esas cinco elecciones:

a. qu es lo que me gusta en ese gusto?

b. qu imgenes se asocian con ese gusto?
c. de dnde viene ese gusto, cundo empez, qu experiencia anterior est ligado
con l?
d. adnde va ese gusto, que tendras que hacer si quisieras ampliarlo,
desarrollarlo, vivirlo ms intensamente?
e. quin comparte ese gusto con vos?
f. puede ese gusto formar parte de tu relacin con el mundo del trabajo?

La muerte, temida como el ms horrible de los males, no es en

realidad nada, pues mientras nosotros somos, la muerte no es,
y
El que aprende y aprende y no practica lo que sabe, es como el que
ara y ara y no siembra. Platn
El que aprende y aprende y no practica lo que sabe, es como el que
ara y ara y no siembra. Platn
El que aprende y aprende y no practica lo que sabe, es como el que
ara y