0

UNIVERSIDAD ACADEMIA DE HUMANISMO CRISTIANO

PEDAGOGA EN EDUCACIN BSICA

Articulacin entre Pre Bsica y Nivel

Bsico 1

PROFEORA TUTORA: XIMENA NOVOA VERDUGO

ESTUDIANTES : Claudia Ayala Urra
Paula Ayala Urra
Alicia Rojas Romn

RANCAGUA, NOVIEMBRE DEL 2008

NDICE
N de Pgina
INTRODUCCIN

I.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1

Descripcin del problema o necesidad detectada.

1.2

Diagnstico

II

JUSTIFICACIN Y VIABILIDAD

13

III

MARCO TERICO

15

3.1

Articulacin

15

3.2

Polticas Educativas Vigentes en Relacin a la Articulacin.

16

3.2.1 Bases Curriculares Educacin Parvularia, en el

mbito de la Comunicacin.

16

3.2.2 Planes y Programas NB1 en el subsector de Lenguaje

y Comunicacin.

22

3.3

Decreto Articulacin MINEDUC 2005.

28

3.4

Modelo Matte

31

3.5

Efectos de la Desarticulacin en el Proceso de

Enseanza Aprendizaje en los Alumnos y Alumnas
a Nivel Cognitivo y Afectivo - Social.

33

3.6

Trabajo en Equipo

36

IV

PROPUESTA DE LA ESTRATEGIA PEDAGGICA

4.1

Objetivo General

40

4.2

Objetivos Especficos

40

4.3

Estrategias y Actividades

40

4.4

Propuestas de Evaluacin de Proceso y Producto.

44

4.5

Recursos

45

4.6

Carta Gantt

46

CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFA
ANEXOS

INTRODUCCIN

Este informe de tesis corresponde al Diseo de Proyecto elaborado para una

comunidad educativa de la VI Regin, Libertador Bernardo O Higgins.
En su primera parte, se presenta y describe sintticamente el problema detectado.
Luego se muestra el Diagnstico realizado cuyo objetivo, adems de detectar el
problema, fue profundizar en las caractersticas de ste. Para ello se utilizaron tcnicas
y se aplicaron instrumentos de recoleccin de informacin, las que se exhiben en este
apartado.
A continuacin, se desarrolla una justificacin de porqu es necesario e importante
este proyecto para luego entregar argumentos e informacin respecto de la viabilidad
de esta propuesta.
En su tercera parte este informe presenta y desarrolla los conceptos ms relevantes
a los que alude y desde donde se fundamenta este diseo de proyecto.
El cuarto captulo del informe se refiere a la propuesta de solucin del problema
planteado. Se disean las estrategias en funcin de los objetivos propuestos y se
incorporan antecedentes sobre la evaluacin de proceso y producto, para finalmente
referirse a los recursos necesarios para la ejecucin de este proyecto.
Luego se presenta la Carta Gantt que permite visualizar el desarrollo de las etapas
de este proyecto en el tiempo.
Al terminar el informe se incorporan las conclusiones, las que se elaboraron
orientadas por los aprendizajes construidos, la experiencia vivida en la realizacin de
este trabajo de titulacin y la vivencia de trabajar en equipo.

I.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 Descripcin del problema o necesidad detectada.

En un centro educativo ubicado en la sexta regin, comuna de Graneros, se
observa que durante el perodo escolar 2006-2007, los docentes de los niveles
comprendidos entre Educacin Parvularia y NB1 (primero y segundo bsico), no
articulan metodolgicamente los procesos

de enseanza aprendizaje en

lectoescritura.
Lo anteriormente sealado se evidencia principalmente en que las educadoras
de prvulos utilizan el Modelo Matte para la enseanza de la lectoescritura y no as
en el nivel de NB1. Dicho proyecto es desconocido por las educadoras de NB1. En
sntesis dicho proyecto utiliza una secuencia distinta en la presentacin de las
consonantes a la utilizada por las docentes de Educacin Bsica.
Junto con lo anterior, otras causas que influyen en la desarticulacin son: el
desconocimiento por parte del equipo directivo del decreto ministerial sobre
articulacin; la alta rotacin de profesores en los niveles mencionados; falta de
comunicacin entre los distintos estamentos directivos; toma de decisiones por parte
de los sostenedores de carcter metodolgicas, sin consultar a directivos ni jefas
tcnicas; carencia de espacios asignados, por parte de sostenedores y direccin,
para la reflexin docente y el trabajo en equipo. Ausencia de intercambio de
informacin y reflexin para unificar criterios respecto de los grados de logro en los
respectivos niveles, al final de cada ciclo.
Por otra parte esta desarticulacin est provocando efectos en los distintos
actores que el proceso involucra. En los padres genera desmotivacin, ya que
pierden el apoyo que se les brinda en el proceso educativo a sus hijos e hijas desde
el nivel de la educacin parvularia. Comienzan un proceso distinto y relaciones ms
distantes con las docentes del nivel NB1, sobre todo al no seguir con el mismo
mtodo de enseanza de sus nios y nias. Los profesores tambin se ven
afectados porque por una parte las educadoras de educacin parvularia se frustran
al ver su trabajo educativo interrumpido y, por otra parte los docentes de NB1 al no
dar continuidad al modelo y no realizar las mismas secuencias ni grafas que el
modelo Matte sugiere, no consideran los conocimientos previos de sus alumnos.
Esto les sobre exige en sus acciones para que los nios y nias aprendan.

1.2

DIAGNSTICO
1.2.1 Breves Antecedentes del Centro Educativo

Este proyecto se dise para un colegio de dependencia particular subvencionado

de carcter compartido. Est ubicado en la comuna de Graneros en la regin del
Libertador Bernardo OHiggins. El colegio ofrece educacin desde los niveles de
Educacin Parvularia (play group, pre knder y knder), hasta cuarto medio, y atiende
nios y nias de sectores rurales y urbanos; hijos de trabajadores principalmente
agrcolas y en menor medida de profesionales.
El proyecto educativo tiene como misin insertar a los jvenes en un mundo cada
vez ms competitivo con las herramientas cognitivas, tecnolgicas, valricas y afectivas
que lo formen como un ser integral, capaz de desenvolverse en el complejo escenario
de la globalizacin actual. Para ello, desde hace tres aos es un establecimiento
polivalente, es decir, ofrece en la enseanza media educacin cientfico humanista y
adems los tcnico profesionales de administracin de empresas y turismo;
proyectndose al ao siguiente tcnico en asistente de prvulo.
El problema anteriormente descrito se identific a partir del siguiente diagnstico.

1.2.2

Encuesta

En primer lugar se efectu una encuesta cerrada a los siete docentes de

educacin parvularia y NB1 (anexo 1). Dicha encuesta tiene por objetivo indagar
sobre la articulacin en el establecimiento educativo desde la perspectiva de la
continuidad metodolgica.
Pregunta N1 Conoce el concepto de Articulacin curricular?
Nmero Porcentaje
si 7
100 %
no 0
0%
El 100% de los encuestados sealan que maneja el concepto de articulacin,
aun cuando la pregunta no permite indagar sobre cul es ese concepto.
Pregunta N2 Articula con los docentes de su nivel?
Nmero Porcentaje
si 7
100 %
no 0
0%

En relacin a esta pregunta el total de los docentes encuestados reconoce que

articula con los colegas de su nivel, sin plantear cual es la forma que esto se lleva a
cabo.
Pregunta N3 Articula con los docentes de los niveles inferiores y superiores al suyo
Nmero Porcentaje
si 4
58 %
no 3
42 %
La informacin recolectada nos indica que la mayora de los colegas, un 58%,
opina que si existe un nivel de articulacin, sin embargo la pregunta no nos permite
conocer el nivel e articulacin que existe.
Pregunta N4 Considera importante la articulacin
Nmero Porcentaje
si 7
100 %
no 0
0%
La encuesta nos muestra que el 100% de los docentes del nivel considera
importante la articulacin.

Pregunta N5 Cree Ud. que mejoraran los aprendizajes si se articulara?

Nmero Porcentaje
si 7
100 %
no 0
0%
En su totalidad los colegas creen que los aprendizajes mejoran al existir una
articulacin metodolgica entre los niveles.
Pregunta N6 Considera necesario que se creen las instancias formales para
articular? es la ltima pregunta de esta encuesta.
Nmero Porcentaje
si 6
87 %
no 1
13 %
Finalmente el 87% de los encuestados cree necesario normar formalmente la
articulacin metodolgica de los distintos niveles.

1.2.3

Entrevistas

En una segunda instancia realizamos una Entrevista de tipo Exploratoria cuya

fuente de informacin fueron las docentes de los niveles implicados, su jefa tcnica
y directora.

Esta entrevista tuvo como finalidad conocer su opinin respecto de la

relevancia que ellas adjudican a la continuidad metodolgica en el
establecimiento (Anexo).
Los resultados de las entrevistas nos indican que:
1. En relacin a la pregunta uno: referida a la importancia que tiene la
continuidad metodolgica, todas nuestras fuentes de informacin coinciden en
que la articulacin es de vital importancia, esto queda evidenciado cuando la
Directora dice que Esta es muy importante porque mediante ella lograremos
que nuestros alumnos tengan aprendizajes significativos, con cimientos slidos
para poder avanzar en sus propios procesos. Por su parte la Jefa de Unidad
Tcnica seala Es fundamental para el logro de los aprendizajesse debe tener
un lineamiento claro frente a qu metodologa se utilizar y que sta perdure en
el tiempo para poder evidenciar logros. Por otro lado las docentes de los niveles
implicados sealan que el trabajo coordinado y continuo ir en directa mejora de
los aprendizajes de los nios, lo que tambin favorecer y facilitar la labor
docente.
Adems directora, jefa de UTP y docentes coinciden en que la continuidad
metodolgica acerca a los apoderados al proceso de enseanza aprendizaje de
sus hijos: tener una continuidad le da ms confianza a nuestros apoderados en
el nivel de educacin que estn recibiendo sus hijos, segn palabras de la
directora; Tanto padres y apoderados como los mismos alumnos necesitan
tener claridad frente a qu y cmo van a adquirir los conocimientos, segn la
jefa de UTP. En tanto las docentes consideran que la continuidad metodolgica
permite acceder a mejorar los niveles de logro y con ello obtener un mayor
compromiso de los apoderados con su tarea.
2. Respecto a los resultados de la pregunta dos: que dice relacin con cmo
mejorar la continuidad metodolgica en el establecimiento, al igual que en la
pregunta anterior las tres fuentes de informacin estn de acuerdo en que un
buen trabajo en equipo ayudara a mejor la continuidad metodolgica. En
palabras de la directora podremos mejorar la continuidad formando equipos de
trabajo slidospor otro lado si aprovechamos al mximo las horas de reflexin
pedaggicassta tarea ser mucho ms fcil; para la jefa tcnica es necesario
tener una reunin de carcter resolutiva entre docentes de NB1 y las educadoras
de prvulos, en donde se anen criterios para ver como se trabajar; para las
docentes existen diversas estrategias que apuntan a mejorar la continuidad
metodolgica en funcin del trabajo en equipo: realizar reuniones peridicas que
favorezcan el trabajo en equipo y la reflexin pedaggica en torno a la

metodologa, unificar criterios en cuanto a la profundidad y nivel de exigencia con

que se trabajan los contenidos.
Por otro lado tanto jefa tcnica como docentes concuerdan en que para llevar a
cabo estas mejoras es necesario tener autonoma como nivel. As lo manifiesta
UTP debemos tener como nivel, carta blanca para tomar nuestras decisiones y
as poder funcionar en congruencia con la continuidad metodolgica y me refiero
con ello a qu metodologa utilizaremos, qu esperar de los alumnos al terminar
el kinder y comenzar el primeroMientras que la docentes declaran que es
necesario tener un mayor apoyo de UTP y direccin para implementar nuevas
estrategias, surgidas de la reflexin pedaggica.
Finalmente otro antecedente que arroja esta pregunta es que segn la jefa de
UTP, el problema en la prctica es que la sostenedora se ha acogido, por
decisin propia, al Modelo Matte para el nivel de pre bsica; sto no slo hace
que ste nivel se vea afectado al tener que trabajar en forma impuesta con l,
sino que adems las docentes del primer subciclo no conocen en su mayora el
modelo y las que s, no estn de acuerdo en aplicarlo. Esto obviamente provoca
que no exista una continuidad entre lo que se realiz en educacin parvularia
con bsica, perdindose el trabajo de las parvularias y las consecuencias que se
ven en los nios y apoderados, como la desmotivacin o la prdida del eje
metodolgico.
3. La pregunta nmero tres haca referencia a la importancia que se le asigna a
la rotacin de los docentes en los procesos de aprendizaje de los alumnos,
en ste punto nos encontramos con visiones diferentes pues la directora no le
asigna una vital importancia cuando dice que Si el profesor est bien preparado
y conoce su trabajo debe ser capaz de adecuarse al curso que se le entrega..
en cambio la jefa de UTP y los docentes encuestados consideran que esta
rotacin es influyente en el aprendizaje de los nios , por su parte UTP dice Si,
mira si no tenemos continuidad metodolgica, que es muy necesario, con mayor
razn deberamos al menos tener continuidad en los profesores. Por su parte
los docentes afirman que esta rotacin sin duda afecta, porque no permite un
trabajo en equipo efectivo, puesto que la planificacin no es suficiente para dar
continuidad.
4. En la cuarta pregunta nos volvemos a encontrar con una diferencia de opiniones
entre los encuestados, en este caso la pregunta apuntaba a la incidencia que
tena UTP en la articulacin y la continuidad metodolgica. Ante esta
pregunta la directora asigna dicha tarea a UTP cuando dice que La UTP es
quien debe ser capaz de coordinar los diferentes niveles, pero tambin asume
que no se cuenta con el tiempo necesario para realizar una supervisin y apoyo

efectivo. A lo anterior UTP opina que Incidencia ninguna: Nosotros nos

reunimostomamos acuerdos y tratamos de respetarlos en la medida de lo
posible, pero lamentablemente decisiones trascendentalesno pasan por UTP,
incluso tampoco por direccin. Una visin similar a esta ltima tienen los
docentes cuando opinan que UTP debera tener mucha incidenciapero
lamentablemente la falta de comunicacin con direccin, impiden que las
decisiones que se toman.sean resolutivas, al contrario deben ser aprobadas
por direccin y sostenedor. Finalmente UTP desconoce el trabajo que se realiza
en Educacin Parvularia, por lo tanto su intervencin y apoyoes casi nulo.
5. La incidencia que tiene direccin en la coordinacin y articulacin es el
tema para la quinta pregunta de nuestra entrevista, en este tema las visiones
presentan algo de similitud pues en las tres instancias de la entrevista se
manifiesta que direccin debe ser importante en dicha articulacin, lo que se
evidencia cuando la directora dice que Direccin debe conseguir los espacios y
la motivacin necesaria para que los colegas trabajen coordinadamente, lo que
reafirma la UTP diciendo direccin es el nexo ms prximo entre UTP y los
docentes de cada nivel con los sostenedores, opinin que es compartida por los
docentes entrevistados. Sin embargo al ser el nexo con la sostenedora, tambin
se trasforma en dificultad, pues segn los docentes y UTP, la direccin no es
autnoma en sus decisiones.
6. Para finalizar la entrevista se pregunt sobre el conocimiento del decreto de
articulacin del ao 2005, en esta ltima pregunta nos llevamos una gran
sorpresa pues la directora conoce el decreto pero asegura no acordarse con
mayor detalle, en cambio la jefa de UPT y los colegas no lo conocen.

Posteriormente realizamos una segunda Entrevista de tipo Exploratoria cuya fuente

de informacin esta vez fueron las docentes de educacin bsica. Con la finalidad de
esclarecer el conocimiento por parte de stas, se les realiz una entrevista personal
que pretenda abordar el manejo conceptual y las acciones concretas que se
realizan en relacin al proyecto Matte, especficamente en el subsector de
lenguaje y comunicacin y la continuidad metodolgica de ste en sus niveles.

Los resultados de las entrevistas nos indican que:

1. La primera pregunta que se les formul es sobre su conocimiento sobre el

Proyecto Matte y cmo se aplica en el nivel de Educacin Parvularia en
nuestro establecimiento, en el rea de lenguaje. La mayora de las docentes

del primer ciclo maneja un concepto lejano del proyecto en la universidad lo

mencionaban para ejemplificar metodologas precedentes a las nuevas
tendencias pedaggicas, pero no s en qu consiste como para poder aplicarlo;
era una prctica estructurada y mecnica de enseanza, un tanto pasiva y
rutinaria para los alumnos, la verdad nunca lo he visto ser aplicado en los
colegios donde he trabajado.
Respecto a la aplicacin en la enseanza parvularia y sus resultados en el
subsector de lenguaje y comunicacin,

las docentes manifiestan un

desconocimiento generalizado sobre cmo se efectan las clases, atribuyendo

ste a la distancia fsica por una parte y carencias de instancias formales
asignadas para hacerlo por otra. Es que por ms intenciones que tengamos, no
nos da el tiempo como para ir a ver una clase o informarnos sobre cmo se
realizan las clases de knder, es que ellos estn all en la isla (refirindose al
espacio fsico en que estn las aulas de educacin parvularia); La verdad es
que en las reuniones de ciclo hemos escuchado que el modelo se modific para
ser aplicado ac, pero desconocemos cmo es esta adecuacin y los resultados
que da, nos falta tiempo para poder comunicarnos formalmente y saber qu es lo
que all est pasando.

2. La segunda pregunta consista en indagar sobre la continuidad que le asignan

los docentes de bsica al trabajo realizado en EPA con este modelo. La
respuesta que nos dieron fue general: ellos no dan continuidad a los
aprendizajes adquiridos bajo este modelo, ya que no concuerda, por un lado, con
los requisitos planteados con la reforma Empiezas reforzando las vocales y
comienzas las consonantes segn los textos que llegan del ministerio que
siempre son las clsicas: / m / p / l / t /, ; y por otra parte, por el ingreso de
alumnos nuevos al establecimiento por muy diestros que lleguen los nios a
primero, t igual debes nivelarlos con los alumnos nuevos y con aquellos que
son ms lentos que el resto al final, comienzas casi desde cero, siempre es
as

3. Una tercera pregunta que se les formul apuntaba al conocimiento de

articulacin entre prebsica y bsica en el instituto. Los docentes como ya se
vislumbr en la encuesta, manejan un conocimiento conceptual sobre
articulacin, pero no pueden opinar sobre cmo se articula en el establecimiento
ms all de ejemplos aislados para la semana del prvulo nos invitan a los
profesores con los alumnos de primero y segundo a algunas de las actividades
que ellos realizan, pero eso es todo lo que hacemos en comn y que est
organizado por su nivel, no en conjunto, a fin de ao, planeamos todos la

10

licenciatura del knder, pero ms que articular metodolgicamente eso es trabajo

en equipo, por una meta clara y puntual.

4. Para descartar cualquier duda sobre el conocimiento sobre articulacin y su

aplicacin, realizamos una ltima pregunta que consista en saber si ellos crean
que exista articulacin metodolgica entre los niveles de prebsica y
bsica, especficamente en lenguaje. Todos los docentes fueron enfticos al
responder

que

definitivamente

no

exista

esta

articulacin

como

fundamentacin asignaban al Modelo Matte la principal causa, dado que ellos no

trabajan esta metodologa en el proceso de inicio a la lectoescritura, cmo
podemos articular si en el nivel anterior estn trabajando con un sistema que ni a
ellos les gusta, y que t ya sabes que no se usa, que son otras las prcticas ms
apropiadas para trabajar con los nios, lamentablemente, si los colegas de
prebsica no tienen opcin de trabajar con otro sistema, al menos nosotras
tenemos esa garanta y la verdad es que a ninguna nos interesa trabajar con ese
modelo, ni en lenguaje, ni en matemtica, como ya te dije antes, desconozco
en profundidad en qu consiste ese modelo, y la verdad es que con lo poco que
se no me interesa aplicarlo en mis clases.

1.2.4

Focus Grup

La tercera parte de este diagnstico fue pensada en clarificar el tema del trabajo
en equipo. Este concepto lleva ya unos aos siendo tema recurrente en propuestas
metodolgicas en el mbito educacional y como parte, adems, de una gama de
realidades sociales: instituciones, escuelas, grupos religiosos, empresas, centros
sociales, etc. Sin embargo, lo que el trabajo en equipo verdaderamente implica y los
beneficios que trae de ser bien ejecutado, no todos lo comprenden en cabalidad. Por
ello exploramos en terreno qu se conoce y cmo se trabaja en relacin a esta
variable por medio de un taller de reflexin pedaggica sistematizado, que tuvo la
siguiente metodologa:

Motivacin inicial: los docentes observaron una presentacin sobre el trabajo

que realizan los gansos cuando vuelan de un lugar a otro, resaltando su espritu
colaborativo para llevar a buen fin esta tarea.

11

Conversacin tipo Focus Grup: la que se eligi dadas sus caractersticas de

informalidad y distensin, permitiendo entregar a las colegas su opinin en forma libre
sobre el tema.
Las opiniones vertidas en esta reflexin sistematizada se registraron y luego se
analizaron. Con este anlisis se concluy que los colegas, en su totalidad,
reconocen lo beneficioso del trabajo en equipo, pues ste puede conducir a conocer
e implementar nuevas estrategias en su prctica pedaggica, logrando as mejorar
los aprendizajes de los nios y nias; sin embargo reconocen que este trabajo en
equipo se da dentro de un marco de informalidad (entre pasillos) que no hace
posible la real puesta en prctica de los posibles aportes que cada uno pueda hacer.
Otro punto importante que mencionan los colegas tiene relacin con las
relaciones interpersonales, las que se vern favorecidas si se logra efectivamente
armar verdaderos equipos de trabajo, lo que redundar en un mejor nivel del trabajo
docente.
Finalmente otra conclusin que a la que llega el grupo de docentes es que debe
haber un horario establecido para efectuar este trabajo en equipo, con la finalidad de
no reducir este desempeo a un simple compartir guas de actividades.

1.3 Anlisis y Conclusiones Diagnstico

Existe un conocimiento general de qu es la articulacin tanto en docentes como
en directivos, es decir se evidencia un manejo del concepto de sta y la necesidad de
aplicarla; sin embargo no hay quin se haga formalmente cargo de ponerla en prctica.
Esto fue posible de constatar en la observacin del material que preparan los docentes
de Kinder y primeros bsicos, en los cuales no hay continuidad de contenidos ni
metodologa, dado que el nivel preescolar utiliza el Modelo Matte y el primer ciclo de
educacin bsica no.
En trminos generales, los docentes de bsica manifiestan tener una nocin
vaga de lo que el Modelo Matte implica, ya que, en su mayora son profesionales
jvenes, que lo consideran como una prctica obsoleta en la realidad didctica que se
desarrolla en nuestros das. En relacin a cmo ste se aplica en educacin parvularia,
los docentes del primer ciclo saben que se le ha realizado una adecuacin pero
desconocen en qu consiste y los resultados que produce en el nivel de knder,
especficamente en el rea de lenguaje, atribuyendo este desconocimiento a la falta de
espacios formales asignados para ello. Por lo mismo, ellos no continan trabajando en
el primer ciclo con esta metodologa, al considerarla inapropiada para la realidad del

12

establecimiento. Lo anterior deja de manifiesto que no existe articulacin entre estos

niveles educativos.
Adems los docentes tambin ven como una necesidad evidente el trabajo en
equipo; no obstante al no estar asignado dentro de la carga horaria, ste no se realiza
de manera ptima quedando relegado a conversaciones de pasillo en donde se
organizan los contenidos y se comparten guas de trabajo.
Se evidencia tanto en Direccin como en UTP y docentes de NB1 y educacin
parvularia una disposicin positiva frente al trabajo en equipo y con miras a poner en
marcha la articulacin de dichos niveles, sin embargo al momento de buscar algn
horario para este trabajo surgen las complicaciones.
Por otra parte, se visualizan dos puntos de vista completamente distintos de una
misma realidad: por un lado Direccin y Sostenedores y por otro UTP y docentes de los
niveles en cuestin. Los primeros consideran que es labor de UTP velar por la
continuidad metodolgica, incluida en ella la articulacin; sin embargo toman decisiones
(de carcter metodolgico) sin tomar en cuenta los acuerdos

tomados en las

reflexiones entre UTP y docentes, como por ejemplo la aplicacin del Modelo Matte. Por
otro lado, UTP y docentes sienten que sus propuestas de mejoramiento no son
consideradas; que prima por sobre lo profesional lo personal y que como prueba de ello
est la confeccin de los horario de clases, la imposicin del Modelo Matte y el escaso
horario destinado al trabajo por niveles, ya que la mayora de las horas son en aula,
frente a los alumnos.
Por ltimo, el diagnstico arroja una falta de comunicacin entre UTP y Direccin, ya
que ambos estamentos piensan que las responsabilidades de carcter resolutivo,
administracin del tiempo de las jornadas de reflexin, etc.; recaen en el otro, y a fin de
cuentas no se hace nada concreto por mejorar la situacin de desarticulacin existente
en este establecimiento educacional.

13

II.

FUNDAMENTACIN Y VIAVILIDAD

Hoy en da la Reforma Educacional nos habla de que la articulacin debe existir

entre pre bsica y bsica, entendindola como un puente educativo entre ambos
niveles, de acuerdo a las necesidades e intereses de los nios y nias, en donde se
creen espacios institucionales en los que los docentes reflexionen sobre sus prcticas
pedaggicas y los posibles quiebres que se pueden evitar en los menores y sus familias
al producirse una relacin adecuada entre un nivel y otro.
Actualmente en el establecimiento estudiado, se ha implementado el proyecto Matte
en los Kinder aos. Los fundamentos metodolgicos de dicho modelo, son
completamente diferentes a los que estn a la base de las metodologas de las
profesoras de NB1. Dada la falta de claridad y consistencia sobre la importancia de la
articulacin, ambos niveles trabajan de manera aislada sin considerar el trabajo que se
realiza previa o posteriormente con los menores en uno y otro nivel. Una de las causas
de esta desvaloracin sobre la articulacin entre los diferentes niveles del
establecimiento, es que en las reflexiones pedaggicas ocasionalmente se trata sobre
sta, vislumbrndose as que no existe un manejo conceptual claro; las visiones
respecto al tema no son congruentes entre los docentes, lo que dificulta un trabajo en
equipo efectivo en torno a ella.
Desde el punto de vista de los nios y nias el trnsito de un nivel a otro no es
menor. Al estar desarticulados, ellos viven la experiencia de la escuela como ausentes
del proceso, es decir, sus experiencias previas no son integradas en las nuevas clases
de primer ao lo que les provoca cierto grado de tensin emocional.
Dado los puntos anteriores, queda de manifiesto la importancia de abordar este
tema, interviniendo la realidad de este establecimiento educacional con el fin de unificar
criterios y valorar la articulacin en una primera instancia y ms tarde, desarrollar un
proyecto educativo en el que se ejecute sta en los niveles antes sealados.
As se estar ayudando tanto a los docentes, en el sentido de maximizar su
potencial profesional, orientando adems sus prcticas pedaggicas con un fin comn.
Por otra parte, los alumnos y alumnas tambin sern beneficiados al estar inmersos en
un ambiente que desde sus inicios tendr un lenguaje colectivo y de este modo no slo
tendrn una continuidad metodolgica que aminore el quiebre de la transicin sino que
tambin tendrn una estabilidad emocional que ir en directo beneficio de su formacin
integral. Por otro lado, articular estos niveles dar un sello propio a la institucin,
aportando un valor agregado a la visin que este proyectar en la comunidad educativa,
padres y apoderados.

14

Respecto a la viabilidad del proyecto, es clave sealar que se cuenta por una parte
con los espacios fsicos para realizar jornadas de reflexin docentes en las que se
analicen los temas implicados para poder articular. Adems nuestra directora ha dejado
de manifiesto su inters por articular estos niveles, lo que nos hace suponer que
contamos con su apoyo para realizar nuestras acciones de intervencin. Dentro de los
recursos humanos, el instituto cuenta con una psicloga que aportara desde su
perspectiva fundamentando en talleres; y para la parte prctica, como apoyo al resto de
los docentes, las tesistas estaremos a cargo de los niveles de Kinder (Paula) y primeros
bsicos (Alicia y Claudia). Como ltimo punto dentro de la viabilidad, y basndonos en
lo que el diagnstico arroj; contamos con el recurso humano de los docentes
propiamente tales, ya que estn motivados a conocer ms sobre el tema para as poder
aplicarlo.

15

III.

3.1

MARCO TERICO

Articulacin.

3.1.1 Concepto de Articulacin.

La articulacin educativa entre los niveles de educacin parvularia y educacin
bsica se refiere a la coherencia curricular y administrativa que debe existir entre
ambos niveles. Esta ltima nos habla de aspectos tales como distribucin del tiempo,
organizacin y estructuracin de la sala de clases (Vergara; 12).
La articulacin puede ser entendida como una instancia en la que apreciamos el
paso del nio de un nivel a otro permitiendo dar coherencia y unidad dentro del sistema
educativo.
Es una graduacin y secuencia de los aprendizajes donde los nuevos conocimientos
se ensamblarn con los ya adquiridos sin rupturas teniendo en cuenta las debilidades y
fortalezas que este proceso conlleva.
Los logros alcanzados en el nivel inicial sern los que se utilizarn como base de
partida para la EGB.
Para que esta articulacin sea efectiva debe involucrar todos los aspectos intrainstitucionales que permitan superar esta instancia, entendindose por intra
institucionales todos los actores dentro de la Institucin.
Conocer profundamente cada nivel desde lo terico, para poder construir
herramientas efectivas son la base que la sustentan, como: el trabajo en equipo; la
adecuacin de contenidos y estrategias metodolgicas; y la articulacin de contenidos,
tiempos, espacios y actores, encuadrados en una coherencia pedaggica.
Construir un puente que permita al nio el paso de un nivel a otro en la forma ms
simple posible con propuestas de articulacin que contemplen consideraciones tales
como etapa evolutiva del alumno, saberes previos, actores involucrados, contenidos y
situaciones didcticas. Todo en funcin de lograr competencias, habilidades y modos
de relacionarse en el nuevo mbito educativo.

Por su parte, la Reforma esta

empeada en crear un puente educativo entre un nivel y otro, de acuerdo con las
necesidades y demandas de los nios, que destaquen lo relacional, lo que une a uno y
otro nivel, creando espacios institucionales en donde los docentes reflexionen sobre sus
prcticas pedaggicas y los posibles quiebres que pueden evitar en los nios y en sus
familias, al producirse una relacin adecuada entre un nivel y otro (MINEDUC; 202:33)

16

El tener en cuenta los saberes previos de los alumnos es uno de los pilares para la
construccin de los conocimientos y es en la articulacin donde juegan un papel
importante, para poder dar continuidad y marcar los puntos de partida para los distintos
aprendizajes.

3.2

Polticas Educativas Vigentes en Relacin a la Articulacin.

3.2.1 Bases Curriculares Educacin Parvularia,

en el mbito de la

Comunicacin.
La reforma invita a todos los actores del sistema educativo a poner en prctica
metodologas al servicio de los educandos, parar lograr as, un aprendizaje de calidad,
propiciando en sus clases, condiciones que les permitan explorar, ensayar y consolidar
nuevas formas de aprender. Por lo tanto los educadores deben mirar a los nios y nias
de forma diferente, ya no como meros receptores del acto de ensear, y consolidarlos
como sujetos activos en su aprendizaje. Para ello es importante promover el
protagonismo del nio y la nia que aprende, contribuyendo a que ellos hagan suyos
los conocimientos de manera activa y

colaborativa, dejando atrs la educacin

autoritaria y conductista.
La Educacin Parvularia presenta las Bases Curriculares como un currculo
amplio, flexible, actualizado y apropiado para los nios y nias de hoy, buscando por
medio de sus objetivos ampliar las posibilidades de aprender considerando las
caractersticas reales y el potencial de los prvulos.
Este currculo tambin ha sido concebido como apoyo necesario para la
Articulacin de una secuencia formativa de calidad; respetuoso de las potencialidades,
inters, fortalezas de los nios y nias y, al mismo tiempo, potenciadora de su
desarrollo y aprendizaje en una etapa decisiva (MINEDUC; 2001:7).
En alusin al tema de Articulacin , las Bases Curriculares en sus propsitos de
la Educacin Parvularia destacan: Continuidad, coherencia y progresin curricular a lo
largo de los distintos ciclos que comprende la Educacin Parvularia, desde los primeros
meses de vida de los nios hasta el ingreso a la Educacin Bsica, as como entre
ambos niveles .(MINEDUC 2002:10)
Cabe destacar que el propsito antes mencionado, no es el nico que se
encuentra en las Bases Curriculares, pero s es ste el ms relacionado con nuestro
trabajo, debido a que claramente resalta la posibilidad de realizar un proceso continuo
en la enseanza.

17

Lo mismo ocurre con los objetivos generales de la Educacin Parvularia, de una

serie de objetivos destacamos el que compete a la Articulacin Curricular el cual es:
Facilitar la transicin de la nia y el nio a la Educacin Bsica, desarrollando las
habilidades y actitudes necesarias e implementando los procesos de enseanza y
aprendizaje que se requieran para facilitar la Articulacin entre ambos niveles
(MINEDUC; 2001:23).
Esto refleja la actual y permanente necesidad de realizar una labor educativa
conjunta por parte de los docentes de Educacin Parvularia y Educacin Bsica que
beneficie el aprendizaje de los menores.
Por la tanto, es a la Educadora a quien le corresponde instar experiencias
educativas, enriquecedoras y novedosas, en las que ella acte como mediadora de los
aprendizajes.

3.2.1.2 Componentes Estructurales de las Bases Curriculares.

Las Bases Curriculares presentan en su estructura tres grandes Ambitos de
experiencia

para

el

aprendizaje,

estos

son:

Formacin

personal

social,

Comunicacin, Relacin con el medio natural y cultural. Cada uno de estos mbitos
est dividido en Ncleos de Aprendizaje, contando tambin para cada uno de ellos con
Aprendizajes Esperados y sus respectivas Orientaciones Pedaggicas dado que
nuestra investigacin apunta al uso del Modelo Matte en el rea de Lenguaje Y
Comunicacin, ser este mbito el que describiremos a continuacin.

3.2.1.3

Bases Curriculares Educacin Parvularia,

en el mbito de la

Comunicacin.
Comunicacin.
La comunicacin constituye el proceso central mediante el cual nios y nias
desde los primeros aos de vida intercambian y construyen significados con los otros.
La interaccin con el medio a travs de los diferentes instrumentos de comunicacin,
permite exteriorizar las vivencias emocionales, acceder a los contenidos culturales,
producir mensajes cada vez ms elaborados y ampliar progresivamente la comprensin
de la realidad.
La comunicacin en sus diversas manifestaciones involucra la capacidad de
producir, recibir e interpretar mensajes adquiriendo especial significado en el proceso
de aprendizaje de los primeros aos ya que potencian las relaciones que los nios

18

establecen consigo mismo, con las personas y con los distintos ambientes en los que
participan. (MINEDUC; 2001:56)
Los seres humanos tenemos la posibilidad de comunicarnos por medio del
lenguaje verbal y no verbal, ambos nos permiten exteriorizar y manifestar sensaciones,
sentimientos, emociones, opiniones, es decir, nos permiten comunicarnos. De este
mbito se desprende:
Ncleo de Aprendizajes
Lenguaje Verbal
Se refiere a la capacidad para relacionarse con otros escuchando, recibiendo
comprensivamente y produciendo diversos mensajes, mediante el uso progresivo y
adecuado del lenguaje no verbal y verbal, en sus expresiones oral y escrito. Esto
implica avanzar desde los primeros balbuceos y palabras a las oraciones,
emplendolas para comunicarse segn las distintas funciones, en diferentes contextos
y con variados interlocutores, utilizando un vocabulario y estructuras lingsticas
adecuadas a su desarrollo e inicindose, adems, en la lectura y la escritura
(MINEDUC;2001:59)

Dentro del lenguaje verbal, encontramos el lenguaje oral y el lenguaje escrito,

referidos a la capacidad del ser humano para relacionarse y expresarse en forma clara
y comprensiva con las dems personas, con diferentes propsitos y en diferentes
contextos.
Los educadores tienen que propiciar un ambiente afectivo que les permita a los
menores expresarse con confianza. Crear oportunidades en las que puedan desarrollar
experiencias concretas, significativas y pertinentes a la realidad de ellos(as), las cuales
deben favorecer su desarrollo lingstico y comunicativo.
Aprendizajes Esperados Segundo Ciclo
Lenguaje oral
A continuacin presentamos los aprendizajes esperados que se relacionan en
mayor medida a nuestro proyecto.
Expandir progresivamente su vocabulario explorando los fonemas y significados
de nuevas palabras que son parte de sus experiencias.

19

Expresarse en forma oral en conversaciones, narraciones, ancdotas, chistes,

juegos colectivos y otros, incrementando su vocabulario y

oracionales que

enriquezcan sus competencias comunicativas.

Disfrutar de obras de literatura infantil

mediante la audicin atenta de

narraciones y poemas para ampliar sus competencias lingsticas, su

imaginacin y conocimiento del mundo.
Comprender los contenidos y propsitos de los mensajes en distintas
situaciones, identificando la intencin comunicativa de diversos interlocutores,
mediante una escucha atenta y receptiva.
Iniciar progresivamente la conciencia fonolgica (sonidos de las palabras
habladas) mediante la produccin y asociacin de palabras que riman en sus
sonidos iniciales y finales.
Producir oralmente sus propios cuentos, poemas, chistes, guiones, adivinanzas,
dramatizaciones, en forma personal o colectiva.
Diferenciar el sonido de las slabas que conforman las palabras habladas
avanzando en el desarrollo de la conciencia fonolgica.

Lenguaje Escrito: Iniciacin a la Lectura y la Escritura.

Descubrir que los textos escritos pueden ofrecer oportunidades tales como:
informar, entretener, enriquecer la fantasa y brindar nuevos conocimientos.
Producir sus propios signos grficos y secuencias de ellos, como una primera
aproximacin a la representacin de palabras.
Comprender que las palabras, grafismos, nmeros, notas musicales, conos y
otros smbolos y signos convencionales pueden representar los pensamientos,
experiencias, ideas e invenciones de las personas.
Iniciarse en la interpretacin de signos escritos en contextos con significado,
asociando los fonemas (sonidos) a sus correspondientes grafemas (las palabras
escritas), avanzando en el aprendizaje de los fnicos.
Reproducir diferentes trazos: curvos, rectos y mixtos de distintos tamaos,
extensin y direccin, respetando las caractersticas convencionales bsicas de
la escritura.

20

Representar grficamente smbolos y signos (palabras y nmeros) para iniciarse

en la produccin de textos simples que le son significativos, respetando los
aspectos formales bsicos de la escritura: direccin, secuencia, organizacin y
distancia.
Interesarse en el lenguaje escrito a travs del contacto con textos de diferentes
tipos como cuentos, letreros, noticias, anuncios comerciales, etiquetas, entre
otros.
Interpretar la informacin de distintos textos, considerando algunos aspectos
claves como formato, diagramacin, tipografa, ilustraciones y palabras
conocidas.
Iniciarse en la representacin grfica de palabras y textos simples que cumplen
con distintos propsitos de su inters, utilizando para esto

diferentes

diagramaciones.
Orientaciones Pedaggicas: Lenguaje Verbal y Lenguaje Oral
Para seguir enriqueciendo la comprensin y produccin lingstica mediante el
lenguaje oral, es recomendable propiciar permanentemente actividades
relacionadas con libros, dramatizaciones, recuerdos, narraciones y descripcin
de lminas. As mismo, es importante incentivar los dilogos y conversaciones
con otros nios y adultos no habituales, utilizando para esto actividades tales
como paseos, visitas y celebraciones. Tambin, el uso de los medios de
comunicacin contribuye a este objetivo.
Para favorecer que progresivamente los nios vayan aumentando su capacidad
de escuchar atentamente

por perodos ms prolongados, se sugieren

actividades en las que realicen comentarios, dramatizaciones, preguntas y

acciones relacionadas con el relato escuchado.
Como otra forma de fortalecer las competencias lingsticas, se sugiere
promover la investigacin por parte del nio o nia acerca de un tema de inters
en conjunto con la familia. Esta iniciativa resulta una valiosa oportunidad para
que los nios den a conocer a sus compaeros sus hallazgos, la informacin
recopilada y algunos aspectos que llamaron su atencin, mediante una
exposicin y puesta en comn donde se promueva el dilogo e intercambio de
opiniones.
Para desarrollar la conciencia fonmica (conciencia de los sonidos de las
palabras habladas) que les permite identificar y reconocer los sonidos que se
producen al segmentar y combinar letras y slabas habladas, pueden proponerse

21

diversos juegos como la bsqueda de palabras que empiecen con un mismo

sonido, o separar los sonidos de una palabra dicindolos en voz alta y
acompandolos con percusin o movimientos gestuales.
Los cuentos, relatos y leyendas son valiosas fuentes para que los nios hagan
inferencias simples sobre caractersticas de los personajes, sus sentimientos y
actitudes y de la trama en s misma.

Lenguaje Escrito: Iniciacin a la Lectura y la Escritura

Para favorecer la relacin entre el lenguaje oral y el texto escrito, contribuye
proporcionar a los nios diferentes libros escritos con lminas amplias y alusivas,
de manera que al utilizarlos con frecuencia puedan posteriormente hacer sus
propias lecturas o interpretaciones. Ms adelante, se les puede brindar
oportunidades para que creen sus propios textos con dibujos, y con diferentes
propsitos (cuentos, poesas, adivinanzas, chistes, canciones).
Para familiarizarse con las caractersticas del lenguaje escrito es recomendable
incentivar la produccin oral: cuentos, ancdotas, chistes, recados, direcciones,
recetas, telfonos, entre otros. Estos pueden ser transcritos en presencia de los
nios, mantenindolos a la vista, con el fin de que puedan jugar a leer,
compartiendo el texto creado con sus compaeros. As mismo, es tambin
importante incentivar las caminatas de lectura utilizando para esto actividades
tales como paseos y visitas en las cuales tengan la posibilidad de relacionarse
con el lenguaje escrito mediante letreros, logos, afiches de propaganda, entre
otros.
Para favorecer que los nios hagan hiptesis e interpretaciones sobre el
contenido de diferentes textos (recetas, noticias, historias de diferentes temas,
etiquetas, etc.) es importante que las claves de lectura tales como: forma,
diagramacin, ttulos, signos, orienten claramente sobre su contenido.
Para fomentar la lectura en los nios, la educadora puede implementar distintas
estrategias: leerles diariamente noticias y textos, implementar rincones de
lectura, favorecer el funcionamiento y uso de la biblioteca de aula y visitar con
ellos bibliotecas pblicas o privadas.
Para desarrollar el aprendizaje de los fnicos (relacin entre las letras y sus
sonidos), que permite identificar y reconocer los sonidos que se producen al
segmentar y combinar letras y slabas escritas, pueden proponerse diversos
juegos como buscar palabras escritas de acuerdo al sonido de sus letras o
slabas iniciales o finales.

22

Respecto al inicio de la escritura, la educadora debe incentivar en un comienzo

las propias producciones grficas de los nios, invitndolos a escribir su
nombre, sus experiencias, objetos, personas y situaciones de inters. Para
efectos de evaluar el progreso de los nios en esta rea, es importante detectar
la correspondencia entre la expresin verbal y la expresin grfica, poniendo
atencin a cmo evolucionan sus grafismos en relacin a los aspectos formales
de la escritura y considerando las extensiones, tamaos, ubicacin y forma de
stos.

3.2.2

Planes y programas NB1, Lenguaje y Comunicacin

Dentro de Los Planes y Programas de Educacin Bsica se encuentran los

Objetivos Fundamentales Verticales y Contenidos Mnimos Obligatorios, todos ellos
divididos en subsectores de aprendizaje, entre los que encontramos Lenguaje y
Comunicacin, es de este subsector del que hablaremos a continuacin porque est
ligado a nuestra investigacin en lo que respecta a lectura y escritura, y a la vez, porque
el Primer Sub-Ciclo Bsico es uno de los niveles con los que queremos articular.

3.2.2.1

Lenguaje y Comunicacin

Al llegar a la escuela los nios y nias han aprendido a hablar y a utilizar la

mayora de las estructuras de su lengua materna. Usan el lenguaje para obtener lo que
desean (Funcin Instrumental), para regular su conducta y la de los otros (Funcin
Regulativa o Normativa), para relacionarse (Funcin Interactiva) y para darse a conocer
(Funcin Personal).
Progresivamente, los nios (as) amplan el manejo de las funciones del lenguaje;
lo usan para indagar lo que son las cosas (Funcin Heurstica) y para contarle cosas a
alguien (Funcin Informativa); desarrollan simultneamente la Funcin Imaginativa para
crear otros mundos, dndole significado y expresndolos mediante el lenguaje.
Durante este proceso los diferentes componentes del lenguaje son aprendidos
simultnea y naturalmente. En la medida que los nios (as) necesitan expresar nuevos
y ms complejos significados, adquieren nuevas formas de lenguaje, modificndolas
segn sus propsitos y los contextos donde ocurra la comunicacin. La interaccin con
personas con mayor dominio lingstico juega un importante rol en este proceso.
Los nios (as) que viven en comunidades letradas tambin llegan a la escuela
con algunas habilidades en el lenguaje escrito. Los nios (as) pequeos conocen

23

signos del trnsito, rtulos, logotipos de bebidas, de helados, y otros artculos. Los
nios (as) en cuyos hogares se leen cuentos, toman los libros y los hojean en la
direccin correcta; reconocen que los temas escuchados estn representados en las
palabras impresas y no en las ilustraciones, preguntan e imitan leer, entre otras
actividades similares.
As, el papel de la escuela es apoyar la estimulacin progresiva consciente de las
competencias lingsticas de los alumnos, para que respondan mejor a sus distintas
necesidades comunicativas. Tambin implica ofrecer a los alumnos(as) la oportunidad
de aprender a leer textos autnticos significativos y aprender a escribir produciendo
textos destinados a ser ledos por otros y, poner a los nios(as) en contacto con el
mundo de la literatura para efectos de informacin, recreacin, formacin y goce
esttico. Adems este subsector apoya a los alumnos y alumnas en la comprensin,
apreciacin y valoracin crtica de los medios de comunicacin modernos y en el
dominio de las nuevas formas de comunicacin introducidas por la cultura elctricavisual.
En consecuencia, con lo anterior la elaboracin de los programas y el quehacer
del profesor o profesora deber contemplar un conjunto de principios tales como la
significatividad de los textos, la estructuracin de situaciones comunicativas con sentido
para los nios(as), la valoracin e la diversidad cultural y lingista que incorpore
tradiciones orales y elementos que conforman el mundo natural y cultural de ellos como
factor de enriquecimiento personal y social.

3.2.2.2 Objetivos Fundamentales de NB1

Comunicacin Oral
Escuchar comprensiva y atentamente lo que otros expresan, cuentan o leen,
comprendiendo y recordando lo ms significativo, y reaccionando a travs de
comentarios, preguntas y respuestas.
Tomar espontneamente la palabra para expresar opiniones, dudas o comentarios
con seguridad.
Expresarse oralmente en forma audible y clara en diversas situaciones comunicativas.
Relatar en forma oral, con coherencia y secuencia adecuadas, experiencias
personales, noticias, cuentos, otras narraciones e informes sobre actividades
realizadas.

24

Lectura
Interesarse por leer para descubrir y comprender el sentido de diferentes textos
escritos.
Dominar progresivamente el cdigo del lenguaje escrito hasta leer palabras con todas
las letras del alfabeto en diversas combinaciones.
Leer oraciones y textos literarios y no literarios breves y significativos, en voz alta y en
silencio, comprendiendo y apreciando su significado.

Escritura
Desarrollar progresivamente una escritura manuscrita legible, para s mismo y para los
otros.
Producir y reproducir por escrito frases, oraciones y textos breves significativos.
Respetar los aspectos formales bsicos de la escritura en su produccin de textos, de
modo que estos sean comprensibles.

Manejo de la Lengua y Conocimientos Elementales Sobre la Misma

Utilizar y comprender un vocabulario cada vez ms amplio.
Conocer y distinguir nociones gramaticales elementales necesarias para la
comprensin y la expresin oral y escrita.

3.2.2.3

Contenidos Mnimos NB1

Audicin y Expresin Oral

Audicin y repeticin de rimas, rondas, canciones, adivinanzas, trabalenguas,

frmulas de juego y otras formas literarias simples, tradicionales y actuales.

Audicin comprensiva de textos literarios: cuentos, fbulas, leyendas, poemas

ledos o recitados.

25

Participacin en conversaciones espontneas y guiadas, formulando opiniones y

comentarios directamente relacionados con el tema.

Formulacin de preguntas para mejorar la comprensin de lo escuchado y

aclarar ideas.

Pronunciacin,

articulacin

entonacin

adecuadas

en

las

diversas

interacciones orales.

Utilizacin de oraciones completas y coherentes en intervenciones orales.

Respeto de las normas para realizar una conversacin y una discusin bien
llevada, turnndose para tomar la palabra.

Relato coherente y secuenciado de experiencias personales, fantasas, cuentos

originales o reproducidos, noticias e informes sobre actividades realizadas.

Recitacin de poemas tradicionales, de autores de literatura infantil o de creacin

personal.

Dramatizacin:

participacin

en

juegos

de

roles,

en

dramatizaciones

espontneas o preparadas, de escenas de la vida real o basadas en relatos

ledos o escuchados.

Audicin de textos informativos y funcionales, identificando la idea principal.

Inters por la Lectura

Reconocimiento de diferentes tipos de textos (cuento, poema, noticia, aviso,

receta, carta) a partir de las claves dadas por la portada, las ilustraciones, los
ttulos, la tipografa, las palabras conocidas, el formato.

Lectura ldica de textos breves con patrones de lenguaje claro y predecibles,

que utilicen reiteraciones, rimas y ritmos muy marcados.

Lectura silenciosa de textos autoseleccionados.

Lectura comprensiva.

26

Lectura oral expresiva de oraciones y textos breves que incluyan dilogos,

preguntas, exclamaciones, afirmaciones y negaciones con su correspondiente
entonacin.

Lectura silenciosa, frecuente y organizada de cuentos, poemas y otros textos.

Reconocimiento de expresiones clave de los diferentes momentos significativos

de las narraciones: comienzo, desarrollo y final.

Expresin de la comprensin de los textos literarios y no literarios ledos, a travs

de la participacin en comentarios y discusiones, de la escritura creativa, del arte
o de la expresin corporal.

Ampliacin del Vocabulario

Ampliacin del vocabulario y conocimiento de nuevas palabras y formas de

expresin a partir de:

La audicin de narraciones y poemas

La lectura de textos literarios y no literarios

El contacto con usuarios competentes de la lengua.

Utilizacin, en sus interacciones orales, de palabras y expresiones que impliquen

un grado creciente de precisin y abstraccin y de oraciones con mayor nmero
de palabras.

Reconocimiento del significado de las palabras, a partir de las palabras que las
rodean (claves contextuales).

Formacin de nuevas palabras, utilizando prefijos, sufijos y desinencias, a partir

de trminos que aparecen en los textos ledos.

Incorporacin progresiva a sus escritos del vocabulario proveniente de las

lecturas literarias e informativas, de los mensajes extrados de los medios de
comunicacin, del entorno letrado y del contacto con usuarios competentes.

27

Correccin Idiomtica

Correcta utilizacin de los verbos en su expresin oral y escrita.

Respeto de las concordancias entre sustantivos y adjetivos y entre los verbos y

su sujeto.

Reconocimiento de los cambios de significado generados por el orden de las

palabras en frases y oraciones.

Dominio de la Escritura Manuscrita

Reproduccin, una a una, de todas las letras del alfabeto, maysculas y

minsculas, identificando su punto de partida, desarrollo y final, y asociando el
grafema a su fonema.

Ligado de las letras entre s para formar palabras.

Escritura de palabras, oraciones y textos breves, siguiendo una progresin de

izquierda a derecha y de arriba hacia abajo.

Regularidad de la escritura en cuanto a:

Proporcin y tamao de cada una de las letras

Alineacin e inclinacin de letras y palabras

Espaciado regular entre las letras y las palabras.

Copia de palabras, oraciones y textos breves y significativos, con propsitos

definidos y claros.

Escritura de palabras familiares, tales como su propio nombre y el de personas

de su entorno, nombres de animales y objetos de uso frecuente, palabras
favoritas.

Escritura de palabras progresivamente ms extensas y complejas, a medida que

van siendo aprendidas, a travs de la lectura y la comunicacin oral.

Escritura de frases y oraciones, tales como: ttulos para ilustraciones y cuentos,

listados con ms de dos elementos, expresin de ideas, deseos, o sentimientos,
descripciones de objetos o caracterizacin de personajes.

28

Escritura al dictado de palabras, oraciones y textos breves y significativos, con

variados propsitos.

Produccin de textos escritos breves

Produccin de textos funcionales e informativos breves en forma manuscrita o

digital, tales como: saludos y cartas; instrucciones simples y avisos.

Produccin de formas literarias simples, narraciones y poemas breves.

Ordenacin y expansin de las ideas, haciendo progresivamente ms extensas

las oraciones y los textos escritos.

Reescritura manuscrita o digital, en textos destinados a ser ledos por otros,

para:

3.3

Mejorar aspectos ortogrficos y sintcticos

Adecuar la presentacin (respeto de mrgenes)

Reorganizar las ideas para mejorar la coherencia del texto.

Decreto Articulacin MINEDUC 2005

Que la Reforma Curricular que impulsa el Ministerio de Educacin se sustenta en

un conjunto de principios comunes para la educacin parvularia y la enseanza bsica
tendientes a concebir a los nios y nias como sujetos activos de su aprendizaje y
desarrollo integral y a promover sus interacciones positivas dentro y fuera del aula a
travs de una educacin de calidad que respete su singularidad;
Que la ampliacin de cobertura de educacin parvularia, especialmente en el
2do. Nivel de transicin, el que es cursado por ms del 90% de los nios y nias de 5 a
6 aos de edad, hacen necesario oficializar normas de tipo tcnico pedaggico
destinadas a apoyar y orientar el proceso de articulacin entre la educacin parvularia
y la enseanza bsica, para asegurar el ingreso, retencin y progreso de los nios y
nias en la enseanza formal regular;
Que uno de los propsitos de las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia
aprobadas pro el Decreto Supremo de Educacin N 289 de 2001 es la continuidad,
coherencia y progresin curricular a lo largo de los distintos ciclos que comprende la
educacin parvularia, desde los primeros meses de vida de los nios y nias hasta el
ingreso a la enseanza bsica, as como entre ambos niveles;

29

Que es necesario generar diversas instancias de articulacin entre

la

educacin parvularia y la enseanza bsica, con el propsito de asegurar la adecuada

transicin de los nios y nias entre estos dos niveles educativos; y
VISTO:
Lo dispuesto en las Leyes Ns. 18.575,

Orgnica Constitucional de Bases

Generales de la Administracin del Estado, 18.956 que reestructura el Ministerio

de Educacin y 18.962 Orgnica Constitucional de la Enseanza; el Decreto
Supremo de Educacin N 289 de 2001 y la Resolucin N 520 de la Contralora
General de la Repblica, de 1996 y sus modificaciones.

RESUELVO:

ARTICULO 1-

Los establecimientos

educacionales que cuentan con el

nivel de educacin parvularia debern desarrollar actividades tcnico pedaggicas

destinadas a mejorar la articulacin entre el currculo de este nivel educativo con
el de la enseanza bsica. Entre ellas:
Intercambio de prcticas pedaggicas que vinculen los mbitos de experiencias
para el aprendizaje de la educacin parvularia con los subsectores de
aprendizaje.
Elaboracin, Diseo, Planificacin e implementacin de actividades conjuntas.
Diseo de estrategias de evaluacin comunes y graduadas de acuerdo a los
requerimientos de cada uno de estos niveles.
Anlisis y definicin de normas de convivencia escolar comunes, las que deben
quedar refrendadas en el proyecto educativo institucional de la escuela.
Facilitar el conocimiento de salas de ambos niveles educativos y el intercambio
de experiencias de aprendizaje entre los nios y nias.
Compartir los portafolios de trabajo y otros instrumentos de evaluacin de los
nios y nias de educacin parvularia con los docentes de primer ao bsico.
Estos

debern dar cuenta de los logros y avances de los prvulos con el

propsito que sean considerados en las planificaciones que elabore el docente

de este nivel de enseanza.

30

Realizar exposiciones sobre los aprendizajes alcanzados por los nios y nias
con el objeto de que toda la comunidad educativa se informe de sus avances y
se desarrolle una adecuada progresin curricular de los aprendizajes entre
ambos niveles.
Compartir formas de trabajo con la familia y acordar estrategias de accin
tendientes a lograr su participacin y apoyo en la educacin y desarrollo de sus
hijos e hijas en ambos niveles.
Desarrollar actividades conjuntas con la biblioteca CRA y la sala de Enlaces.
Desarrollar otras actividades que respondan a las necesidades de articulacin
entre los niveles de parvularia y bsica de la escuela.
ARTICULO 2 :

Con el propsito de cumplir con lo dispuesto en el artculo

anterior podrn utilizarse las instancias y espacios de trabajo en equipo de los

profesionales

de la educacin

establecidos en los Decretos Exentos de

Educacin Ns 56, de 1999 y 110, de 2000, adems de los microcentros de la

enseanza bsica rural y del trabajo en equipo semanal establecido en la Ley de
Jornada Escolar Completa.

ARTICULO 3 :

Las estrategias de articulacin que defina y adopte cada

escuela sern permanentemente revisadas y readecuadas en funcin del

mejoramiento de la atencin de los nios y nias y de la calidad de los
aprendizajes alcanzados por ellos.

ARTICULO 4 :

Al trmino de cada ao escolar se realizar una evaluacin

de los logros alcanzados en este proceso de articulacin entre los niveles de

educacin parvularia y enseanza bsica cuyos resultados servirn de
antecedente para la formulacin de los objetivos y estrategias del siguiente ao
escolar.

31

3.4

Modelo Matte

El Mtodo de enseanza de lectura y escritura Matte, fue elaborado por don

Claudio Matte, con la finalidad de acortar el tiempo de aprendizaje de la lectura,
adems de desarrollar desde el primer momento todas las facultades del nio.
El Mtodo Matte es fontico, analtico y sinttico:
Fontico, porque ensea slo los sonidos de las letras, sin tomar en cuenta los
nombres de ellas, evitando la confusin en los nios.
Analtico, por la descomposicin y anlisis reiterado de cada palabra en forma oral y
escrita. La importancia del anlisis responde a la necesidad de satisfacer la curiosidad
innata del nio, por una parte y al desarrollo de la personalidad del menor en la que
juega un papel primordial la formacin de hbitos y actitudes, por otra. Ejercitar en el
anlisis con la prctica diaria, oral y escrita, de cada palabra, acostumbrar a
descomponer en slabas para llegar al sonido con el cual formar muchas slabas y
palabras nuevas, permite crear hbitos y actitudes en el nio.
Sinttico, por la recomposicin de los sonidos para formar la palabra. La sntesis
seala el momento que da comienzo a la lectura mental
La planificacin anual del Mtodo Matte implica una sistematicidad muy rigurosa
dentro del calendario escolar.
Para el aprendizaje de las vocales se necesitan 20 das, incluyendo el da de su
evaluacin. El aprendizaje de las consonantes minsculas se desarrolla en 28
lecciones, que se distribuyen en 86 das. En cada leccin se presenta la palabra
generadora de la consonante. Las letras maysculas y los fonogramas se presentan en
25 lecciones, distribuidas en 75 das, utilizndose tambin el modelo de la palabra
generadora. Las evaluaciones se realizan en forma diaria.
El mtodo comprende las siguientes etapas:
Primera etapa:
Preparacin: dispone al nio para la lectura y escritura y permite conocerlo en
todos sus aspectos. Cuatro das de apresto, tres das para cada vocal (15 das),
un da para la evaluacin de las vocales.
Preparacin- Vocales

Secuencia de vocales: u - i a e o

32

Duracin por vocal: tres das para cada una. El primer das de las vocales se utiliza
para la escritura de pestaas, ganchos y pelotas.
Metodologa: todas las letras de la caligrafa Matte se hacen a partir de pestaas,
ganchos y pelotas.
Segunda etapa:
Prelectura: en palabras y oraciones proporciona el conocimiento de sonidos y
letras minsculas. Anlisis y sntesis de la nueva palabra.
Abril, Mayo, Junio, Julio, Agosto. Cuatro das leccin ojo, cuatro das leccin
mam, tres das por cada leccin siguiente.

Con el anlisis se desarrolla la facultad de pensar, observar detalles, establecer

comparaciones, prever situaciones, crear nuevas soluciones.
Tercera etapa:
Lectura Lenta: introduce las maysculas y combinaciones de consonantes. El
conocimiento de las palabras y oraciones con letras minsculas tiene en este
momento al nio preparado para iniciar la etapa de la lectura lenta, que en
ningn caso es silabeante. Es por esto ltimo que se da tanta importancia a la
fluidez. sta se alcanza con el buen trabajo modelo del profesor, quien ensea y
evala en forma permanente.
Cuarta etapa:
Lectura de corrido y comprensiva.
Objetivos:

Desarrollar la habilidad para expresar oralmente las experiencias vividas,

interpretar las historietas o cuentos ledos, narrar historietas de dos o ms
secuencias.

Formar hbitos y actitudes morales.

Ampliar el vocabulario refiriendo la lectura a sucesos de actualidad y revistas

adecuadas para su edad.

Nivelar a los alumnos ms lentos o con dificultad para traducir las unidades
fonticas en grficos y viceversa. Mediante evaluaciones externas se
identifican los nios que presentan dificultades y se les hace ejercitar con
actividades remediales para que alcancen el nivel del curso. A final de ao, se
aplica una evaluacin de velocidad lectora en la cual el nivel de logro
esperado es de 24 palabras por minuto.

33

Evaluacin

Parte muy importante del Mtodo Matte es la evaluacin permanente en la sala de

clases.

La evaluacin debe incluir tanto la escritura como la lectura.

La caligrafa de las letras se realiza durante la hora de clases, es decir, se

debe observar cmo el nio hace los movimientos de cada letra y corregir en
el momento.

La toma de lectura debe ser individual durante cada leccin.

Al tercer da de cada leccin, es decir el ltimo da de stas, se debe realizar

un dictado, primero con palabras y luego con frases y oraciones.

Se debe realizar una evaluacin (prueba), cada 4 o 5 lecciones, donde se debe

incluir tanto escritura como lectura.

3.5 Efectos de la Desarticulacin en el Proceso de Enseanza Aprendizaje en

los Alumnos y Alumnas.

En diferentes investigaciones se ha abordado la relacin existente entre el nivel

de preparacin del nio al ingresar a la escuela y su aprendizaje en los primeros niveles
de la educacin primaria. El estudio de esta relacin responde al criterio referido a la
necesaria continuidad que debe existir entre la educacin preescolar y la escolar como
dos eslabones de un proceso educativo nico, lo cual est determinado esencialmente
por el nivel cada vez ms complejo y elevado de las exigencias de la escuela bsica y
por otra parte, por la conciencia de las grandes posibilidades que tiene la etapa
preescolar para lograr un mayor desarrollo de los nios de estas edades (Cuenca, Daz
y col.).
La edad preescolar constituye una etapa significativa en la vida del individuo,
pues en ella se estructuran las bases fundamentales del desarrollo de la personalidad,
se forman y regulan una serie de mecanismos fisiolgicos que influyen en el desarrollo
fsico, el estado de salud y en el grado de adaptacin al medio.
De lo anterior se desprende la importancia de articular entre ambos niveles ya
que el no hacerlo implica una serie consecuencias en los alumnos y alumnas a nivel
cognitivo y afectivo-social que a continuacin pasamos a describir.
La entrada del nio a la escuela constituye un momento fundamental de su vida,
pues va a iniciar el proceso de aprendizaje sistemtico de los fundamentos de las
ciencias, lenguaje y aritmtica; comienza un proceso serio y responsable: el estudio,
que durante toda la vida escolar va a constituir la actividad fundamental y por su

34

cumplimiento ser evaluado por los maestros, padres, pares y por la sociedad en
general. Este hecho refleja la importancia que tiene para el nio obtener xito,
fundamentalmente en el primer ao bsico, eslabn inicial de este proceso, donde se
sientan las bases para el futuro aprendizaje y se adquieren hbitos y procedimientos de
trabajo que resultarn elementales para toda su labor posterior como escolar.
Al incorporarse a la vida escolar, el nio experimenta una reestructuracin
psicolgica esencial, pero este nio que culmina su sexto ao de vida y comienza el
primero bsico, mantiene an, las caractersticas psicolgicas propias de la edad
preescolar, dadas por ser el desarrollo un proceso continuo pero paulatino y progresivo,
requiriendo del menor un tiempo de adaptacin a los nuevos cambios en su vida que
puede durar desde los primeros meses hasta incluso todo el curso escolar, en
dependencia de sus peculiaridades individuales, construidas de forma particular bajo la
influencia del medio familiar y sociocultural en general en que se ha educado.
Algunos docentes de primer ao, en su manejo pedaggico con los nios,
pretenden convertirlos bruscamente en escolares, obviando que constituye un perodo
de trnsito de preescolar a escolar, que ocurre en las condiciones fsico-ambientales de
una escuela, para lo cual hay que prepararse.
Existe acuerdo a nivel internacional acerca de la trascendencia de la continuidad
entre la educacin inicial y preescolar y la educacin bsica. Se coincide en que el
trnsito de una etapa a otra debe producirse de manera natural y que debe haber
preparacin tanto de los nios como de los docentes que estn implicados en esta
continuidad (Lpez y Siverio; 1995)
Comprender esta problemtica implica previamente definir la posicin terica
acerca del desarrollo infantil y la influencia de la educacin de la cual se parte. Para
nosotras, el desarrollo es un proceso continuo y ascendente, que ocurre como resultado
de la educacin, y los logros que se producen en una etapa determinada tienen sus
inicios en la anterior en trminos de potencialidad, y sientan las bases para la siguiente.
En general, enfrentar en forma adecuada estas transformaciones, no es una
tarea fcil para el nio, que slo lograr adaptarse adecuadamente a las condiciones de
vida de la escuela e iniciar con xito un aprendizaje sistemtico, si el maestro est
consciente de su papel en la articulacin entre los niveles de educacin preescolar y la
educacin bsica, para favorecer la escolarizacin de los nios y las nias, evitando,
con una influencia educativa, la posible descompensacin que se puede presentar en
los educandos al llegar a la enseanza bsica.
Las consecuencias negativas para el desarrollo del nio se pueden producir tanto
de inmediato, como incluso, mucho tiempo despus, presentndose dificultades para
adaptarse a la nueva situacin escolar, perdiendo inters en las tareas escolares,
necesitando realizar un mayor esfuerzo para mantenerse

concentrados en las

35

actividades, ya que no mantienen los mismos intereses del grupo donde se encuentran,
deseando el juego en mayor grado y pueden manifestar desajustes emocionales, tales
como: retraimiento, irritabilidad, llanto frecuente, negativismo, miedos, intranquilidad,
ansiedad, alteracin del control de esfnteres y otras no previsibles, pudiendo llegar a
que sus posibilidades docentes queden por debajo de lo que realmente pudieran dar.
As, las contradicciones internas de su evolucin podrn provocar conflictos y
crisis, ms o menos intensas en algunos nios ms que en otros, segn sean sus
caractersticas individuales y la forma en que se maneje la situacin en el hogar y en la
escuela.
Segn la investigacin de Rodrguez y Turn, a partir de observaciones de grupos
de nios que iniciaban el primer ao de enseanza bsica y de entrevistas a sus
profesoras, se constat que:

Algunos nios presentan dificultades en la comprensin de orientaciones y

explicaciones durante los primeros meses del curso escolar.

Otros no se concentran suficientemente, manifestndose con intranquilidad

motora, solicitando reiteradamente ir al bao o tomar agua. No obstante, esto se
relaciona con el tipo de actividad en la que estn participando.

Ciertos nios parecen que involucionan en la adquisicin de hbitos y

habilidades.

Algunos muestran sudoraciones, llanto, reclamo de apego con la madre y/o

educadora de preescolar, acompaado de la negativa para cumplir la tarea
docente.

Se reportan casos que presentan alteraciones del sueo nocturno, resistindose

a levantarse temprano para asistir a la escuela.

Otros menores se inhiben hasta el punto de dormirse en el aula cuando el

profesor no le da un enfoque ldico a las tareas.

Se requiere entonces que el educador desarrolle estrategias de enseanza y

aprendizaje diferentes para la diversidad infantil que tiene en su grupo, de la
consideracin de necesidades intelectuales distintas y particulares que pueden tambin
tener los nios a pesar de su poca edad.
Esto demuestra la necesidad de establecer el vnculo entre la etapa preescolar y la
subsiguiente; de una articulacin rigurosamente pensada.
La relevancia que tiene conocer cul es el desarrollo de cada uno de los
alumnos, justifica el ineludible intercambio entre educadores del nivel preescolar y los
docentes del primer ciclo bsico.

36

3.6

Trabajo en Equipo.

3.6.1 Conceptos e Implicancias del Trabajo en Equipo.

En el ltimo tiempo, la psicologa social ha estudiado con sumo inters y

profundidad el fenmeno de los grupos, en primer lugar, a travs de la aplicacin a la
empresa, y posteriormente, al mbito clnico, educacional y otros. De la misma manera
han existido diversas conceptualizaciones respecto

a este tema, destacando cada

ciencia desde su punto de vista aspectos relevantes. A pesar de que no existe una
definicin completa del fenmeno, hay coincidencia en el hecho de que los grupos
poseen cualidades, procesos y formas de expresin que permiten identificarlos como
tales, y que conllevan a la realizacin del trabajo en equipo.

Un primer aspecto que usualmente induce a errores,

es considerar que un

determinado nmero de personas que se rene con cierta frecuencia, constituye un

grupo de trabajo. El docente por lo general, est acostumbrado a trabajar de manera
individual, ya sea elaborando su programa anual de actividades, ya sea ponindolo en
ejecucin. Trabaja en solitario de la misma manera en que es supervisado y
promovido dentro del sistema
Un grupo de trabajo con miras al trabajo en equipo, es un conjunto de personas
que posee una determinada estructura, manteniendo sus miembros una relacin
interdependiente, lo cual posibilita acciones cooperativas en la consecucin de un
determinado fin, el que es asumido por todos y cada uno de sus integrantes (p. Cit)
Es importante destacar que el factor esencial que se desprende de esta definicin
es una interaccin. Esta se presenta cuando un individuo es afectado significativamente
por la relacin que tiene con otras personas y estos son influidos por l. As entonces,
la tarea obligada del sistema educativo al que especficamente nos referimos en este
espacio, es la de conformar equipos altamente efectivos que den como resultado
la elevacin de la calidad educativa a travs del servicio que ofrece el docente en
todas sus reas.

37

Podemos encontrar en los grupos

de trabajo algunas caractersticas comunes

como:
La estructura que est determinada por el grado de interdependencia y
jerarquizacin entre sus miembros, y directamente relacionada con los canales y redes
de comunicacin que se presenten. Dicho de otro modo, la estructura es la forma de
organizacin del grupo.
Por otra parte, cualquier grupo estructurado enfrenta el desafiante y permanente
problema de alcanzar las tareas propuestas, y de mantener

las relaciones

interpersonales de la mejor forma posible, lo cual equivale a afirmar que en el trabajo en

equipo se presentan niveles de actividad (determinados por el inters de alcanzar las
metas propuestas) y niveles socio emotivos relacionados con la cohesin del grupo. As
los integrantes de este van sintiendo agrado o desagrado

al permanecer en este

crculo, donde comienzan a compartir intereses personales, adems de las metas

propuestas (op. Cit).
Otra caracterstica del trabajo en equipo es la comunicacin; sabemos que la
interaccin es el elemento esencial para la existencia de un grupo, ello significa que si
no hay interaccin, no hay trabajo colaborativo o en equipo, pero confirmamos su
presencia en gran medida a travs del proceso de comunicacin
La naturaleza dual de la comunicacin permite que esta

se realice en dos

sentidos, desde y hacia las personas que emiten un mensaje, lo que le otorga
dinamismo y reciprocidad al proceso. Por otra parte la comunicacin facilita las
relaciones entre los miembros de un grupo de trabajo en equipo, los que a su vez
pueden

expresar y satisfacer sus necesidades, permitindoles entonces, encontrar

cierta estabilidad y permanencia en ste.

Fomentar una comunicacin clara, honesta y permanente entre los compaeros
y autoridades, deriva en una seguridad sobre las tareas que cada cual debe realizar; en
la confianza depositada en cada uno de los integrantes del equipo y en una
retroalimentacin permanente como fuente de superacin, dando como resultado una
motivacin interna al estar laborando en un ambiente agradable y por dems
productivo.

De igual manera, delegar funciones es otorgarle a cada individuo la oportunidad

de demostrar sus habilidades en determinados rubros, lo cual le proporcionar
confianza y seguridad en s mismo mantenindole motivado para continuar realizando
aquello que ms le satisface.

38

En una organizacin escolar, motivar al personal para sumarse a uno o ms

proyectos conjuntos es imprescindible para alcanzar las metas previamente
establecidas. Como se mencion anteriormente, si cada integrante se compromete y
responsabiliza para llevar a cabo una tarea que le es atractiva, es porque sabe de
antemano que puede ejecutarla de manera sobresaliente, con lo que indudablemente
estar motivado a realizar de manera brillante su porcin de trabajo, como factor
decisivo de superacin y realizacin personal.

Adems de la estructura y la comunicacin, la cohesin es otra de las

caractersticas que encontramos el trabajo en equipo. En trminos generales, podemos
definirla, como la tendencia de los integrantes a mantenerse unidos y a permanecer de
comn acuerdo. Es de fundamental importancia considerar dos niveles relacionados a
la cohesin, los cuales son: el grado de identificacin que tengan los miembros con la
tarea propuesta, que debe satisfacer necesidades personales, y el grado de atraccin
que ejerce el grupo sobre sus miembros. El nivel en que el grupo posibilite compartir
motivos y satisfacer necesidades, provoca que se refuerce la interdependencia,
logrando mayor cohesin y, por ende, mayor productividad y eficacia en la resolucin
de problemas (op. Cit).
Para Goycoolea (1998) no es fcil reconocer o evaluar el grado de cohesin en
el trabajo en equipo, sin embargo, se puede confirmar su presencia o ausencia de
acuerdo a algunos indicadores, que se constituyen en condiciones bsicas para la
cohesin grupal los que pueden ser: un destino o metas compartidas por todos los
integrantes, interaccin recproca y dinmica, un adecuado mtodo de comunicacin y
resolucin de conflictos, claridad y compromiso en objetivos y normas, roles asumidos,
compartidos y claramente delimitados, un clima facilitador de las relaciones y un
sentimiento de identidad de los miembros con el grupo de trabajo.
Los motivos y metas comunes constituyen otra caracterstica del trabajo en
equipo, pues, en ellos la cohesin aumenta en relacin con el grado de percepcin e
identificacin de los objetivos comunes que tienen cada uno de sus miembros.
Sin embrago, es importante considerar que las metas comunes interactan
dinmicamente, con la necesidad y con los motivos personales que animan a cada uno
de sus miembros. Es decir, la interaccin grupal ayuda a que cada integrante pueda
satisfacer sus propias necesidades; ms aun, el incentivo de un grupo reside en el
hecho de que los objetivos de cada persona son en una medida importante, similares a
los determinados por el grupo, y por ende el motor que gua el trabajo en equipo,
especficamente, el docente.

39

De acuerdo con Goycoolea (1998; 25), el grupo ejerce una fuerte influencia
sobre el comportamiento individual, por ello es de suma importancia que, para lograr un
compromiso e identificacin con este, las normas sean el resultado de un consenso
general, en donde todos y cada uno de los integrantes hayan participado. En estas
condiciones, el control social es ms fuerte, respetado y efectivo
Las experiencias de aprendizaje cooperativo, comparadas con las de naturaleza
competitiva e individualista, favorecen el establecimiento de relaciones entre los
integrantes, caracterizadas por la simpata, la atencin, la cortesa y el respeto mutuo,
as como por sentimientos recprocos de obligacin y de ayuda. Adems, estas
actitudes positivas se extienden hacia el conjunto de la institucin escolar. Por el
contrario, en la situacin competitiva, en la que los grupos se configuran sobre la base
de una relativa homogeneidad profesional de los participantes, las relaciones suelen ser
cerradas y con fines netamente personales, en tanto los grupos cooperativos, que
promueven el trabajo en equipo, son por lo general, ms abiertos

y fluidos y se

constituyen sobre la base de variables como la motivacin y los intereses de sus

integrantes.
En concordancia con lo anterior, Goycoolea (1998) afirma que cuando se tienen
en cuenta las caractersticas individuales de cada persona, el trabajo en equipo logra
transformarse en una instancia en que es posible el crecimiento personal con miras al
bien comn. La interaccin entre pares o iguales, debido a la simetra de principios en
las relaciones entre los participantes, ofrece

condiciones ptimas para que estos

aprendan a utilizar el lenguaje en todo su valor instrumental, es decir, a utilizar el

lenguaje de los otros para guiar las acciones de estos y, sobre todo, a utilizar el
lenguaje interior papa guiar las propias acciones.

40

IV. PROPUESTA DE LA ESTRATEGIA PEDAGGICA.

4.1

Objetivo General.

Los profesores:

Articulan metodolgicamente el proceso de enseanza aprendizaje, en el rea

de lenguaje y comunicacin entre Educacin Parvularia y NB1.

4.2

Objetivos Especficos:

Los docentes:

Identifican antecedentes formales sobre la articulacin entre Educacin

Parvularia y NB1 emanados como orientaciones desde el MINEDUC.
Reflexionan en equipo sobre la articulacin entre Educacin Parvularia y NB1
en el mbito de los aprendizajes del Lenguaje en el contexto del Proyecto Matte,
su aplicacin y articulacin a mediano plazo.
Realizan trabajo en equipo, para la articular metodolgicamente algunas
actividades en el mbito del lenguaje desde el proyecto Matte.
Desarrollan la iniciativa personal, el trabajo en equipo, el espritu emprendedor ,
reconociendo la importancia del trabajo como forma de contribucin al bien
comn, al desarrollo social y al crecimiento personal, en el contexto de los
procesos de produccin y circulacin de bienes y servicios.

4.3

Estrategias/Actividades.

El desarrollo de este proyecto de intervencin se centra principalmente, en cuatro

estrategias, las que tendrn como ncleo diferentes actores, pero un fin en comn:
lograr la articulacin metodolgica entre educacin parvularia y NB 1, en el rea de
lenguaje y comunicacin.

La primera estrategia consiste en la realizacin de Talleres de Reflexin

Pedaggica, con los docentes involucrados en

educacin prebsica, NB 1 y sus

respectivas jefas de UTP. Dichos talleres abordarn temas precisos que apuntan al

41

logro de nuestros objetivos. Para la realizacin de stos contaremos, adems con la

participacin y apoyo de la psicloga del Instituto.
Los talleres sern cuatro, en ellos se tratarn los siguientes temas y se llevaran a
efecto las actividades que a continuacin se enumeran.
a) Taller 1: Trabajo en Equipo

Se efecta una dinmica grupal para dar inicio al taller.

La psicloga del establecimiento, hace una reflexin y posterior anlisis

en base al tema dado.

Los colegas participantes confeccionan en grupo una gua de trabajo para

alumnos de NB1, con la finalidad de evaluar lo aprendido.

b) Taller 2: Articulacin

Cada docente escribe en una tarjeta lo que entiende por articulacin.

La seora Paula Ayala, a partir de las tarjetas de los colegas, clarifica el

concepto, sus fundamentos y beneficios.

Los docentes observan en un video experiencias de articulacin en otras

instituciones educativas.

Los docentes comparan lo observado con su realidad y proponen

estrategias o actividades para articular.

Los profesionales identifican los elementos pedaggicos comunes, y los

que los diferencian, en ambos niveles, en el rea de lenguaje y
comunicacin. Luego completan cuadro comparativo.

En ambos niveles reflexionan acerca de cmo llevar a cabo los principios

de: atencin a la diversidad, el juego, la globalizacin, significatividad,
inters de los alumnos, produccin de textos escritos y relatos orales, etc.

c) Taller 3: Decreto de Articulacin

La seora Paula Ayala realiza una presentacin sobre los antecedentes formales
de la articulacin entre Educacin Parvularia y NB1 emanados como
orientaciones desde el MINEDUC.
A los docentes, separados por grupos, se les entrega el decreto de articulacin,
se pide que lo lean y luego lo expongan en una transparencia identificando los
sustentos tericos de articulacin en los niveles involucrados.

42

Los docentes proponen puentes entre ambos niveles, que les permitan identificar
y comprender las experiencias de aprendizaje vividas por los alumnos en aos
anteriores, en relacin al rea de lenguaje.
Realizan propuestas de prcticas pedaggicas globalizadoras entre ambos
niveles, que integren la enseanza y aprendizaje del sector de lenguaje.
Mientras se desarrolla un proyecto de convivencia (caf con galletas), los
docentes comentan y comparan el trabajo realizado con la realidad del centro
educativo.
Los docentes exponen sus conclusiones.

d) Taller 4: Reflexin de la prctica.

Los docentes, en parejas, trabajan prrafos seleccionados del texto de

Giroux, Los docentes como intelectuales transformativos.

Ms tarde exponen a sus pares lo central o que ms les llamo la atencin

del prrafo.

Las moderadoras hacen la sntesis para ordenar las ideas centrales del
texto y dar una visin ms amplia del mismo, profundizando sobre la idea
de la reflexin pedaggica, en torno a mejorar la prctica profesional,
enfatizando en la articulacin en el rea del lenguaje.

Los docentes construyen pequeos letreros sobre los puntos que

considerar claves o que desean no olvidar, para ponerlos en la sala de
profesores.

Formalizan espacios de encuentro desde el equipo directivo que les

permitan compartir estrategias de trabajo, tomar decisiones, programar y
planificar en conjunto.

En el mes del mar se realizar nuestra segunda estrategia denominada Chile,

pas marino, sta pensada para los docentes y alumnos de kinder y primeros
bsicos. Esta estrategia consiste en una serie de actividades con el propsito de
articular los niveles mencionados.
a) Los docentes y nios de los niveles en cuestin ven la pelcula Buscando a
Nemo, ms tarde, los nios en grupos mixtos (de ambos niveles) realizan
creaciones plsticas relacionadas con la temtica de la pelcula vista.

43

b) Los docentes y alumnos de kinder y primeros bsicos, preparan nmeros

artsticos musicales y teatrales en conjunto para ser presentados en el acto del
mes del mar.
c) Docentes y alumnos montan exposicin con diferentes trabajos que los nios
han realizado en los subsectores de lenguaje, artes y tecnologa, sobre Chile y el
mar.
La siguiente estrategia pretende ampliar la articulacin entre educacin prebsica y
NB1, incorporando al prekinder y los segundos bsicos en las actividades de fiestas
patrias, haciendo nfasis en el rea de lenguaje y comunicacin; en lo que hemos
llamado Explorando nuestras races.
a) Los alumnos de NB1 leen breves leyendas a los alumnos de prebsica,
luego en grupo las dramatizan.
b) Los alumnos de kinder y prekinder investigan con sus padres y familiares
cuentos y poemas tradicionales, los que cuentan o recitan a sus
compaeros de NB1.
c) En conjunto los docentes y alumnos de los niveles mencionados
confeccionan un pequeo libro con cuentos, poemas y refranes
recolectados en su entorno, los nios de primeros y segundos bsicos
escriben, mientras que los nios de prebsica dibujan y colorean.
En una instancia posterior a la produccin colectiva, los alumnos de knder
realizan el reconocimiento de las consonantes aprendidas durante el ao
en curso, reforzando las palabras en las que stas se encuentran.
d) Se finaliza con el lanzamiento del libro con la participacin de nios,
docentes y apoderados de los niveles implicados.

La ltima estrategia est pensada para el mes de Noviembre y ser la

celebracin de la Semana del Prvulo. Las actividades propuestas para ello son
las siguientes:
a)

Convivencia de bienvenida para los nios de prebsica, organizada por

NB1.

b)

Construccin de carros alegricos con la participacin de docentes y

alumnos de prebsica y NB1, para ms tarde hacer un paseo en ellos.

44

c)

Acto de celebracin de la semana del prvulo con nmeros artsticos de

nios, docentes y colaboradoras de prebsica y NB1.

d)

Viaje cultural al parque Zoo de Rancagua.

e)

Confeccin de diario mural por parte de los alumnos de NB1 y

prebsica, relatando la experiencia vivida por los stos durante la
semana, apoyado con fotografas en las que los alumnos de prebsica
escriben sus nombres y curso y los de NB1 consignan las experiencias
vividas.

4.4 Propuestas de Evaluacin de Proceso y Producto.

Este proyecto de intervencin tendr una serie de evaluaciones, las que

principalmente sern de proceso y realizadas por quienes confeccionamos este
proyecto, sin embargo debemos considerar a nuestros colegas y tambin a nuestros
nios en ella, por ende se pensaron las siguientes instancias de evaluaciones como
una propuesta, pero pueden ser modificadas por los actores antes mencionados si
se considera necesario.

Evaluaciones para Talleres de profesores:

En el taller 1 los docentes construirn una gua en equipo, la

que ser un producto para evaluar.

Los talleres 2, 3 y 4 sern evaluados en conjunto con los

colegas, en relacin a sus comentarios y las posibles
estrategias que ellos propongan para desarrollar ms
adelante.

Finalmente, una vez terminados los talleres se aplicar una

escala de apreciacin en cuanto a lo que ellos consideraron
les gust o no y les ayudo en su prctica cotidiana, dicha
pauta ser sin nombre e individual.

45

Evaluaciones para Chile, pas marino, Explorando nuestras races y la Semana del
prvulo:

Se realizarn evaluaciones de proceso en cada una de las

sesiones en que los alumnos de prebsica y NB1 trabajen
juntos, preguntndoles a ellos mismos sobre esta experiencia.

Se evaluaran los productos presentados ya sea en el acto del

mes del mar, en la exposicin de ese mismo mes, en la
confeccin del libro sobre nuestros tradiciones y los nmeros
presentados para la semana del prvulo, priorizando la
participacin de los alumnos y docentes.

Por ltimo, tambin se aplicara una escala de apreciacin al

terminar cada una de
metacognicin,

estas tres estrategias

a modo de

tanto a los docentes, nios y apoderados

involucrados.

4.5 Recursos.

El centro educativo cuenta dentro de su

planta con una psicloga,

tres

educadoras de prvulo y diez docentes que trabajan en NB1, adems de cuatro

auxiliares de sala, quienes en conjunto con nuestros alumnos formarn parte del
recurso humano necesario para el desarrollo del proyecto.

En cuanto a los recursos materiales necesitaremos una sala de reuniones, la sala

de medios audiovisuales del Instituto (con la implementacin existente), video sobre
articulacin, pelcula infantil, resmas de hojas de oficio, fotocopiadora, block,
plasticinas,

tmperas,

papeles

de

colores,

cartulinas,

lpices,

plumones,

transparencias, todos ellos materiales disponibles en nuestra unidad educativa.

46

4.6 Carta Gantt

Actividad/Tiempo
Taller 1: Trabajo en equipo
Evaluacin
Taller2: Articulacin
Evaluacin
Taller 3: Decreto de articulacin
Evaluacin
Taller 4: Reflexin de la practica
Evaluacin
Ver pelcula
Preparacin acto mes del mar
Acto mes del mar (E)
Productos alumnos
Montaje exposicin (E)
Trabajo con leyendas
Cuentos y poemas
Confeccin de libro
Lanzamiento (E)
Preparacin semana del prvulo
Convivencia
Construccin carros alegricos
Viaje cultural (Zoo)
Acto final (E)

Abril
Mayo
Junio
Julio
Agosto
Sept
Octubre Noviem
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

47

CONCLUSIONES

La articulacin de los niveles de educacin preescolar y educacin bsica ha

sido motivo de preocupacin desde hace tiempo en nuestro pas, dadas las dificultades
que confronta un gran nmero de menores para superar el desafo que representa el
trnsito de uno a otro nivel. Particularmente en el centro educacional en el que se
realiz nuestro proyecto, y especficamente en el rea de lenguaje y comunicacin, en
torno a este tema podemos concluir que:
En relacin al establecimiento educacional, es necesario transformar el estilo de
gestin pedaggica y administrativa que hasta la fecha impera en esta entidad
educativa, para que su centro de atencin sea desde ahora elevar la calidad de la
enseanza y aprendizaje que como institucin aporta a su comuna. Su principal
motivacin debe estar direccionada a la entrega

de una enseanza completa que

satisfaga en forma integral los intereses y necesidades de todos los agentes implicados
en el proceso educativo; es decir una postura profesional y no personal sobre las
directrices de su organizacin interna. Se debe incorporar al Nivel de Educacin
Parvularia, desde los fundamentos y sentidos del PEI incluyendo como elemento clave
de ste, una cultura Institucional de continuidad entre niveles.
En relacin al tema especfico de nuestro proyecto, creemos necesario
reestructurar la organizacin educativa de acuerdo a la edad y requerimientos
formativos en torno al lenguaje y comunicacin; as como los procesos en funcin al
cmo y qu aprender, abordando adems la educacin como un sistema abierto,
articulado, dinmico y en constante cambio; logrando mayor pertinencia curricular y
coordinando sus lineamientos en torno al desarrollo de herramientas tiles para la vida
de sus educandos.
Es frecuente que las dificultades mencionadas en el paso del preescolar a la
escuela bsica se atribuyan al cambio de ambiente, a las marcadas diferencias en las
metodologas utilizadas por los docentes de preescolar y bsica, as como a las
diferencias en las actividades propias de cada nivel. Por lo tanto, se deben atender los
problemas propios de la desarticulacin evidenciados en nuestro proyecto, ya que
ignorarlos, atenta contra las necesidades formativas del desarrollo infantil en todas sus
reas, especialmente en el mbito del lenguaje en donde queda evidenciado este
problema notoriamente. En el proceso de lectoescritura es fundamental acompaar a
los estudiantes, para desarrollar en ellos una voluntad de saber, potenciando procesos
cognitivos claros,

motivados y coordinados por los niveles que participan en la

construccin discursiva en proceso; guiando al menor de la mano de un ambiente de

aprendizaje reflexivo y continuo, que potencie la solidaridad y cooperacin en el aula,

48

con sus pares y fuera de esta; as como con los compaeros de los niveles que les
preceden y suceden o en cualquier otro espacio educativo.

En relacin al plano afectivo, podemos concluir que la realizacin de este estudio

nos permiti mejorar notoriamente las relaciones humanas al interior del instituto, ya
que a travs de los talleres se abordaron temas que eran de inters comn, pero que
por falta de espacios formales no se haban tratado antes. Adems estos permitieron
aunar criterios en torno a cmo ejercer de manera eficiente las propias prcticas
profesionales, dejando de lado el trabajo aislado, las prcticas individualistas y los
hbitos propios de cada profesional en relacin a un sentimiento de autosuficiencia
en el que cada uno conoce y hace muy bien su tarea.
Por otro lado, trabajar en un clima laboral grato, en el que cada integrante se
siente parte importante para la consecucin de metas claras y comunes optimiz el
tiempo del ejerccio en estos niveles, lo que deja de manifiesto adems, la importancia
del trabajo en equipo, resaltando de esta manera la necesidad de instalar en el colegio
instancias formales de conversacin pedaggica, entre docentes de ambos grupos, y
otros docentes especialistas; as como espacios de participacin e intervencin creados
por los propios profesionales tras el anlisis de sus necesidades y estrategias de
mejoramiento por ellos propuestas.

49

BIBLIOGRAFA

MINEDUC, Bases Curriculares de Educacin Parvularia.

MINEDUC, Decreto Articulacin, 2005.

MINEDUC, Planes y Programas de Educacin General Bsica Primer Subciclo.

Instituto Belzart, Investigacin - Accin y Escuela; 111 a 122.

Lpez, Mara Jos, Cmo elaborar referencias bibliograficas, Central de Apuntes

REUNA, mayo de 2001.

Prez, Gloria Elaboracin de Proyectos Sociales, casos prcticos. Nancea SA

de Ediciones Madrid, Tercera Edicin 1996, Madrid 11 a 27.

Cuenca, Daz, M. y otros (2006): La articulacin y continuidad entre la educacin

infantil y la educacin primaria. Conferencia. II Taller Internacional de Educacin
Inicial y Preescolar. Ciudad de La Habana.

Lpez, M., Hurtado, J. y Siverio, A. (1996): La preparacin del nio para la

escuela. En: Publicacin Peridica EDUCA N 1, marzo, Per.

Rodrguez, A y Turn, C. Articulacin preescolar-primaria: recomendaciones al

maestro, Revista Virtual www.rieoei.cl

50

ANEXO 1

Encuesta sobre articulacin

Colegas, pensando en el mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos y de
nuestra labor pedaggica, solicitamos a usted contestar esta breve encuesta.

Pregunta
1.Conoce el concepto de Articulacin curricular
2. Articula con los docentes de su nivel.
3. Articula con los docentes de los niveles inferiores y
superiores al suyo.
4.Considera importante la articulacin
5. Cree Ud. Que mejoraran los aprendizajes si se
articulara.
6. Considera necesario que se creen las instancias
formales para articular.

si

no

51

ANEXO 2

Entrevista para Diagnostico

1 Qu importancia tiene para usted la continuidad metodolgica?
2Cmo mejorara la continuidad metodolgica en el ISTA?
3Cree usted que la rotacin de profesores afecta el proceso de aprendizaje de los
alumnos?
4 Qu incidencia tiene la UTP en la coordinacin de la continuidad metodolgica y la
articulacin curricular entre los docentes?
5Qu incidencia tiene la direccin en la coordinacin de la continuidad metodolgica y
la articulacin curricular entre los docentes?
6Conoce usted el decreto de articulacin del MINEDUC?

52

ENTREVISTA DIRECTORA

Qu importancia tiene para usted la continuidad metodolgica?

La continuidad metodolgica es muy importante, porque mediante ella lograremos que

nuestros alumnos tengan aprendizajes significativos, con cimientos slidos para poder
avanzar en sus propios procesos. Adems el tener una continuidad le da mas confianza
a nuestros apoderados en al nivel de educacin que estn recibiendo sus hijos.

Cmo mejorara la continuidad metodolgica en el ISTA?

Podremos mejorar la continuidad formando equipos de trabajo slidos, con profesores

que sean capaces de apoyarse y buscar, en equipo, metodologas innovadoras para
resolver las dificultades de nuestros alumnos . Por otro lado si aprovechamos al
mximo las horas de reflexin pedaggica, pudiendo unificar criterios en cuanto a los
niveles de logro y a las conductas de entradas necesarias para acceder a cada nivel,
esta tarea ser mucho mas fcil y eficiente.

3 Cree usted que la rotacin de profesores afecta el proceso de aprendizaje de

los alumnos?

Sin duda que la rotacin de profesores puede influir en la parte afectiva de los nios,
pero en el aprendizaje, no creo que sea lo que ms afecta. Porque si el profesor esta
bien preparado y conoce su trabajo debe ser capaz de adecuarse al curso que se le
entrega, adems, no podemos olvidar que hay una planificacin de por medio, la que
debe cumplirse y que ayudar al profesor a unificar y coordinar el trabajo.

4 Qu incidencia tiene la UTP en la coordinacin de la continuidad metodolgica

y la articulacin curricular entre los docentes?

Mucha, la UTP es quien debe ser capaz de coordinar los diferentes niveles para poder,
efectivamente, trabajar en equipo y lograr la continuidad metodologica que nos lleve a
conseguir una real articulacin entre los diferentes niveles , sin embargo muchas veces
UTP no cuenta con el tiempo necesario para poder supervisar y apoyar en el aula a los
colegas , pues tienen varias horas de clase dentro de su carga horaria.

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Qu incidencia tiene la direccin en la coordinacin de la continuidad

metodolgica y la articulacin curricular entre los docentes?

La direccin debe conseguir los espacios y la motivacin necesaria para que los
colegas trabajen coordinadamente en la consecucin de los aprendizajes. Junto con lo
anterior es evidente que debemos dar una seal clara de los objetivos y el tipo de
alumno que queremos, para que as el trabajo de todos sea ms fcil y coherente. Por
ltimo la direccin esta abierta a escuchar a los colegas propositivos y apoyarlos,
dentro de lo que se pueda, en los cambios que favorezcan los aprendizajes de nuestros
nios.
6

Conoce usted el decreto de articulacin del MINEDUC?

Si, lo he ledo y me parece que esta hace un par de aos y que tiene actividades muy
claras en las que se debe ver la articulacin entre Educacin Parvularia y los primeros
ciclos de Educacin Bsica. Pero la verdad es que no me acuerdo con mayor detalle.

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ENTREVISTA JEFA UNIDAD TECNICA

1. Qu importancia tiene la continuidad metodolgica?

Considero que es fundamental para el logro de los aprendizajes, ya que tanto

padres y apoderados como los mismos alumnos necesitan tener claridad frente a
qu y cmo van a adquirir los conocimientos.
Se debe tener un lineamiento claro frente a que metodologa se utilizar y que sta
perdure en el tiempo para poder evidenciar logros.

2. Cmo mejorara sta en el ISTA?

Primero deberamos tener una reunin de carcter resolutiva entre docentes de NB1
y las educadoras de prvulo, en donde aunramos criterios para ver cmo se
trabajar.
El problema en la prctica es que la sostenedora se ha acogido, por decisin propia,
al Modelo Matte para el nivel de pre bsica; esto no slo hace que este nivel se vea
afectado al tener que trabajar en forma impuesta con l, sino que adems las
docentes del primer subciclo no conocen en su mayora el modelo y las que s, no
estn de acuerdo en aplicarlo. Esto obviamente provoca que no exista una
continuidad entre lo que se realiz en educacin parvularia con bsica, perdindose
el trabajo de las parvularias y las consecuencias que se ven en los nios y
apoderados, como la desmotivacin, prdida del eje metodolgico, etc.
Por lo tanto, para mejorar en cuestin, insisto, debemos tener como nivel carta
blanca para tomar nuestras decisiones y as poder funcionar en congruencia con la
continuidad metodolgica y me refiero con esto a decidir qu metodologa
utilizaremos, qu esperar de los alumnos al terminar el Kinder y comenzar el
primero, cmo los prepararemos para ello, y no slo a los nios, tambin a sus
padres y a nosotros mismos.

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3. Cree usted que la rotacin de profesores afecta el proceso de enseanza

aprendizaje tanto en nios como en apoderados?

S, mira es cuestin de pensar: si no tenemos continuidad metodolgica, que es algo

muy necesario, con mayor razn deberamos al menos tener continuidad de
profesores. Pero lamentablemente los horarios no se hacen pensando en el
beneficio de los nios o en las caractersticas del docente; sino, en completar la
carga horaria y llenar los vacos o topones que se dan entre los cursos. Parten por
el segundo ciclo bsico y las horas que quedan las asignan al primer ciclo.
Obviamente esto no es profesional, y los alumnos y sus padres lo sienten, ya que
son ellos los que sufren en gran medida las consecuencias: un profesor en pre
Kinder, otra en kinder, uno distinto en primero, otro en segundo as quin puede?
Esto tanto en lo afectivo, como en el proceso de aprendizaje, lo que no es menor.

4. Qu incidencia tiene UTP en la coordinacin de la continuidad

metodolgica y la articulacin de los niveles de educacin parvularia y
NB1?

Incidencia la verdad es que ninguna. Nosotras nos reunimos como primer ciclo y
educacin parvularia; tomamos acuerdos y tratamos de respetarlos en la medida de
lo posible, pero lamentablemente decisiones trascendentales como qu metodologa
utilizar, articular estos niveles o mantener a los docentes por periodos de al menos
dos aos, no pasan por UTP, incluso tampoco por direccin.
Las ganas por hacer las cosas mejor, Iniciativa y potencial humano estn, y en gran
cantidad y calidad, pero siento que las buenas ideas no prosperan, existe un techo
que no permite avanzar, si bien hemos logrado algunos adelantos, no son los
ptimos y bastante mnimos para las necesidades reales del establecimiento.

5. Qu incidencia tiene Direccin en la coordinacin de la continuidad

metodolgica y la articulacin de los niveles de educacin parvularia y
NB1?

Direccin es el nexo ms prximo entre UTP y los docentes de cada nivel con los
sostenedores. Creo que es un eslabn importante visto de esta manera, pero
tambin siento que es un cargo pensado en satisfacer las necesidades e intereses
de los dueos del instituto ms que los de los docentes, padres y apoderados.

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Si bien Direccin canaliza nuestras inquietudes, no tiene a mi juicio, mayor

incidencia en las decisiones que se toman. Siento que por ello no prosperan la
articulacin y todos los dems factores que en esta entrevista hemos analizado.
6Conoce usted el decreto de articulacin del MINEDUC?

No

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ENTREVISTA DOCENTES NB1 Y EDUCACION PARVULARIA

Qu importancia tiene la continuidad metodolgica?

La continuidad metodolgica es de mucha importancia, no solo entre los niveles

de Educacin Parvularia

y NB1, sino que siempre. El trabajo coordinado y

continuo en todos los niveles ir en directa mejora de los aprendizajes de

nuestros nios, lo que tambin favorecer y facilitar nuestra labor docente.
Pudiendo acceder a mejorar los niveles de logro y con ello obtener un mayor
compromiso de los apoderados con nuestra tarea.

Cmo mejorara sta en el ISTA?

Para mejorar la continuidad en nuestro instituto sera necesario realizar varias

actividades como:

Tener claro el PEI:

Organizar con tiempo las cargas horarias de los docentes.

Considerar, en las cargas horarias, las habilidades y destrezas de los

colegas.

Hacer reuniones peridicas que favorezcan el trabajo en equipo y la

reflexin pedaggica en torno a la metodologa.

Unificar criterios en cuanto a la profundidad y nivel de exigencia con que

se trabajan los contenidos.

Tener un mayor apoyo de UTP y direccin para implementar nuevas

estrategias, surgidas de la reflexin pedaggica.

Cree usted que la rotacin de profesores afecta el proceso de

enseanza aprendizaje tanto en nios como en apoderados?

Sin duda que la rotacin de colegas afecta el aprendizaje de los alumnos, porque
aun cuando hay una planificacin de por medio, esta es muy amplia y no logra
dejar claro a los colegas que llegan, la realidad del curso al que se enfrenta, por
otro lado dicha rotacin no permite un trabajo en equipo efectivo , pues no se
llega a consolidar un verdadero equipo.

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Qu incidencia tiene UTP en la coordinacin de la continuidad

metodolgica y la articulacin de los niveles de educacin parvularia y

NB1?

UTP debera tener mucha incidencia en la continuidad, pero lamentablemente la

falta de comunicacin con direccin, impide que las decisiones que se toman
entre los colegas y UTP, sean resolutivas, al contrario todo debe ser aprobado
por direccin y sostenedor, quitndole confianza y motivacin a los colegas para
mejorar su trabajo.
A lo anterior se suma que UTP tiene muchas horas de frente a curso, no
dejndole tiempo para apoyar y ayudar a los colegas.
Finalmente UTP desconoce el trabajo que se realiza en Educacin Parvularia,
por lo tanto su intervencin y apoyo metodolgico en dicho nivel es casi nulo.

Qu incidencia tiene Direccin en la coordinacin de la continuidad

metodolgica y la articulacin de los niveles de educacin parvularia y

NB1?

Direccin debera tener mucha incidencia e importancia en esta coordinacin,

puesto que es nuestro nexo con la sostenedora, sin embargo por lo mismo
muchas veces se transforma en una dificultad ms, debido a que las decisiones
deben ser consultadas con la sostenedora, por ende la directora no es tan
autnoma como debera serlo. Lo antes descrito perjudica las decisiones
pedaggicas y metodolgicas que muchas veces deben ser tomadas por los
involucrados, quienes se han preparado para ello, los docentes, y no por los
administrativos, que tienen una visin ms comercial del establecimiento.
Finalmente se debe mencionar la buena disposicin que existe en direccin para
escuchar los proyectos, pero la poca resolucin y efectividad.
6

Conoce usted el decreto de articulacin del MINEDUC?

No, solo una de las parvularias haba escuchado de su existencia.