Gobernabilidad YEE

SECRETARA DE EDUCACIN Y BIENESTAR
SOCIAL
CENTRO DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS

DE BAJA CALIFORNIA
DOCTORADO EN
GERENCIA Y POLTICA EDUCATIVA
ASIGNATURA:
MONOGRAFIA GOBERNABILIDAD Y ADMINSTRACION DE SISTEMAS
EDUCATIVOS
CATEDRTICO:
DR. RAFAEL VAZQUEZ YEE
TEMA DE INVESTIGACIN:
PROYECTO MONOGRAFICO
NOMBRE DEL ALUMNO:
IGNACIO ALFREDO HIGUERA
ROSARITO, B.C., 1 DE AGOSTO DE 2015.

Contenido
1
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
2
2.1
2.2
CONCEPTO DE GOBERNABILIDAD..............................................................................4
La gnesis del anlisis sobre gobernabilidad..........................................................4
El concepto y el anlisis de la gobernabilidad-Joan Oriol Prats..........................6
Gobernabilidad: una aproximacin terica.............................................................14
Gobernabilidad.......................................................................................................... 22
Gobernabilidad y aseguramiento estratgico de la gestin gubernamental........23
GOBERNABILIDAD EN LA EDUCACIN......................................................................28
Resumen equipo 1 La genesis de la gobernabilidad..............................................28
Resumen equipo 2: Estudio sobre criterios para la evaluacin de la justicia
social en las instituciones educativa.................................................................................44

2.3
social en las instituciones educativas...............................................................................61
2.4
Resumen equipo 4: Criterios para la evaluacin de la justicia social en las
Instituciones Educativas.....................................................................................................85
2.5
social en las instituciones educativas...............................................................................95
3
RELATORIA
CONCLUSIONES:
ESTUDIO
SOBRE
CRITERIOS
PARA
LA
EVALUACIN DE LA JUSTICIA SOCIAL EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS..........109

3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
4
4.1
4.2
4.3
4.4
4.5
5
5.1
5.2
5.3
5.4
5.5
EQUIPO 1: CONCLUISONES FINALES:.................................................................109

EQUIPO 2 CONCLUISONES....................................................................................114
MODELOS DE GESTION............................................................................................125
Equipo 1 De la gestion pedagogica a la educativa...............................................125
Equipo 2 Desarrollo Organizacional .....................................................................129
Equipo 3 Gestion Educativa para la transformacin............................................142
Equipo 4Gestion y gobernabilidad en Educacion Superior.................................165
Equipo 5 Modelo de Gestion educativa estrategica.............................................174
EVALUACION...............................................................................................................204
Equipo 1 Concertacion educativa y gobernabilidad.............................................204
Equipo 2 Conocimiento y politica educativa.........................................................211
Equipo 3 La gobernabilidad en educacion superior.............................................216
Equipo 4 Gobernabilidad de los sistemas educativos.........................................228
Equipo 5 Gobernabilidad democrtica en America Latina...................................238
PREGUNTAS GENERADORAS...................................................................................242
CONCLUSION.............................................................................................................. 243
2
1 CONCEPTO DE GOBERNABILIDAD
1.1
La gnesis del anlisis sobre gobernabilidad
Varios autores nos dan su concepto de gobernabilidad. Siguiendo a Prats (2001), es posible
distinguir cuatro grandes races que forjan el concepto de gobernabilidad, a saber: (1) los
trabajos encargados por la Comisin Trilateral desde los 70; (2) la aplicacin del concepto al
entendimiento de los procesos de transicin a la democracia; (3) su uso por los organismos
internacionales; y (4) su utilizacin en la explicacin de la construccin europea.
La obra de Crozier, Hungtinton y Watanuki (1975), coincidi con la crisis fiscal de los Estados
y el surgimiento de una nueva forma de comprender la economa y la poltica (que se tradujo
en un giro de la poltica econmica hacia formas ms reguladoras de intervencin pblica en
la economa). Autores como Guillermo O'Donnell (1979) o Adam Przeworski (1988)
consideraron por gobernabilidad, "aquel estado de un pas que, por un lado, evitaba la
regresin autoritaria y, por otro, permita avanzar, expandir y aprovechar las oportunidades
sociales, econmicas y polticas. As pues, implcito a la gobernabilidad estaba la mejora del
desempeo econmico-social reforzado y generador de la mejora de lo poltico" (Prats, 2002:
106).
Una tercera por el Banco Mundial y el PNUD, quienes durante mucho tiempo han utilizado el
trmino de gobernabilidad para referirse a:
El proceso y las reglas mediante los cuales los gobiernos son elegidos, mantenidos,
responsabilizados y reemplazados;
La capacidad de los gobiernos para gestionar los recursos de manera eficiente y

formular, implementar y reforzar polticas y regulaciones; y
El respeto de los ciudadanos y del Estado a las instituciones que gobiernan las
interacciones socio-econmicas entre ellos.
Finalmente, la cuarta corriente clave que confluye en el estudio de la gobernabilidad
es aquella surgida a raz del anlisis del proceso de construccin europea.

Instituciones polticas, gobernanza y gobernabilidad
Las instituciones polticas son, en su sentido ms bsico, las reglas que rigen el juego
poltico y sus interacciones con otros sistemas, como el social o el econmico. Es posible
distinguir a grandes rasgos cuatro tipos de instituciones polticas:
Un primer tipo necesario para la adopcin de decisiones colectivas vinculantes y, por

tanto, generadoras de normas
Un primer tipo necesario para la adopcin de decisiones colectivas vinculantes y, por

tanto, generadoras de normas (como los legislativos, los ejecutivos y, en algunos
casos, los organismos reguladores autnomos).
Un segundo tipo necesario para la implementacin y la ejecucin de dichas

decisiones (el gobierno, los organismos reguladores autnomos y la administracin u
el mercado).
El tercer tipo definido por aquellas instituciones que vigilan el cumplimiento de los
acuerdos y resuelven los conflictos entre individuos surgidos a raz de las normas
generadas (donde resulta clave el poder judicial).
Aquellas encargadas de vigilar a los que vulneran las normas, sean o no miembros
de la comunidad (instituciones de imposicin de normas como, por ejemplo, puede
ser la administracin pblica o los mecanismos informales como las sanciones de
grupo).
Las perspectivas del denominado institucionalismo sociolgico han realizado importantes

aportaciones. Estos estudios, segn Offe (1996), tienen presente (a) los recursos y las
limitaciones (materiales, legales, demogrficas, tecnolgicas, culturales, y otras); (b) la
interaccin e interdependencia en la persecucin de los intereses (los actores compiten por
los recursos persiguiendo intereses que deben defender expuestos a un entorno de
incentivos); (c) la racionalidad de los agentes (que persiguen sus intereses ms o menos
altruistas de forma ms o menos racional); y (d) las externalidades y la retroalimentacin
(puesto que los resultados de la interaccin de los individuos afectan a terceros positiva y
negativamente de forma retroalimentada).
Bondad de la perspectiva de la gobernabilidad
Desde cualquier corriente pueden lograrse conclusiones sobre el grado en el que la
interaccin de los agentes refuerza las necesidades de los diferentes actores alinendolas
con las capacidades otorgadas por las instituciones polticas. De esta forma, las bondades
de la perspectiva de la gobernabilidad seran:
1. Sienta las bases para un mejor entendimiento entre corrientes antes ms
marcadamente diferenciadas en torno a supuestos de racionalidad y a la importancia
conferida a las instituciones informales.
2. La gobernabilidad entendida como la capacidad de formular e implementar tiene una
clara dimensin analtica en cuanto examina cmo las instituciones polticas afectan a
la traslacin de preferencias o demandas ciudadanas en polticas.
3. Lleva implcito connotaciones de ndole normativa.
En primer lugar, los estudios analticos de gobernabilidad permiten detectar 4

comportamientos institucionales no deseables (como el de un equilibrio de poderes que
impida legislar de forma eficiente o una organizacin administrativa excesivamente rgida)
que conduzcan al planteamiento de nuevos incentivos que cambien dichos comportamientos.
En segundo lugar, en la medida en que estudia la transformacin de demandas en polticas,
lo normativo de la gobernabilidad cae en el mbito de los valores y los principios cuando es
en base a stos que respondemos a cules deben ser las demandas a resolverse, los
procedimientos a seguir, y los objetivos a alcanzarse. Las respuestas a estas preguntas han
girado en torno a dos ejes: por un lado, se ha estudiado la influencia de frmulas
democrticas en la efectividad de la transformacin de preferencias en polticas y, por otro, el
desarrollo humano como objetivo de dichas polticas. Ambos conceptos se anclan en
principios y valores.
Tal y como se ha definido la gobernabilidad, sta puede producirse tanto en contextos
democrticos como no democrticos; es decir, puede existir gobernabilidad sin democracia,
en tanto tambin un gobierno autoritario tiene capacidad de formulacin e implementacin.
Elster (1995) este autor argumenta que el compromiso creble y efectivo con las polticas y,
por tanto, el refuerzo del sistema, es ms probable que se produzca bajo condiciones
democrticas.
1.2
El concepto y el anlisis de la gobernabilidad-Joan Oriol Prats
La gnesis del anlisis sobre gobernabilidad

Los primeros orgenes del concepto de gobernabilidad cabe situarlos en la obra de Crozier,
Hungtinton y Watanuki (1975), donde se plantea la necesidad de superar el desajuste entre
unas demandas sociales en expansin y la crisis financiera y de eficiencia del sector pblico
que caracteriz los 70. Se entendi por gobernabilidad la distancia entre las demandas
sociales y la habilidad de las instituciones pblicas para satisfacerlas; as pues, la
gobernabilidad se defina, y en sentido amplio, como la capacidad de las instituciones
pblicas de hacer frente a los desafos que confronta, sean stos retos u oportunidades.
Un segundo uso del trmino gobernabilidad surge para designar la consolidacin de
las democracias en transicin. Autores como Guillermo ODonnell (1979)3 o Adam
Przeworski (1988) consideraron por gobernabilidad, aquel estado de un pas que, por un
6
lado, evitaba la regresin autoritaria y, por otro, permita avanzar, expandir y aprovechar
las oportunidades sociales, econmicas y polticas. As pues, implcito a la gobernabilidad
estaba la mejora del desempeo econmico-social reforzado y generador de la mejora
de lo poltico (Prats, 2002: 106).
Un tercera corriente el concepto ha sido la realizada por el Banco Mundial y el PNUD,
quienes durante mucho tiempo han utilizado el trmino de gobernabilidad para referirse a:
(1) el proceso y las reglas mediante los cuales los gobiernos son elegidos, mantenidos,
responsabilizados y reemplazados; (2) la capacidad de los gobiernos para gestionar los
recursos de manera eficiente y formular, implementar y reforzar polticas y regulaciones; y
(3) el respeto de los ciudadanos y del estado a las instituciones que gobiernan las
interacciones socio-econmicas entre ellos. (Kauffman, Kraay y Labatn. 2000).
La cuarta corriente clave que confluye en el estudio de la gobernabilidad es aquella
surgida a raz del anlisis del proceso de construccin europea. Durante los 90, que trataba
de explicar a partir del concepto de governance (o gobernanza) como estructura de
toma de decisiones a travs de redes multinivel de actores gubernamentales y no
gubernamentales.
Hacia una conceptualizacin de la gobernabilidad y la gobernanza como reglas y
capacidades
Por Gobernanza entenderemos los procesos de interaccin entre actores estratgicos
(Strom y Mller, 1999). Gobernanza es fundamentalmente una herramienta analtica y
descriptiva, en cuanto los patrones de interaccin son los que son, aunque, en la medida
que tambin son el resultado de la accin de los actores, tambin tiene una dimensin
normativa (Mayntz, 1993).
Gobernanza su estructura multinivel no slo determina qu tipo de actores interviene, sino
tambin cul es el nivel que acta como variable dependiente de referencia. Determina la
capacidad del gobierno transformar necesidades en polticas y, as, de establecer patrones
de interaccin entre actores estratgicos no sesgados hacia grupos de inters (ms
equitativos) y que permitan la formulacin e implementacin de las polticas en el
menor tiempo y esfuerzo posible (ms eficientes).
La gobernabilidad Siguiendo de nuevo a Kooiman, entendemos como la capacidad de un

sistema sociopoltico para gobernarse a s mismo en el contexto de otros sistemas ms
amplios de los que forma parte la distincin entre gobernabilidad y gobernanza en tanto la
primera pasa a ser la capacidad conferida por la segunda.
Instituciones polticas, gobernanza y gobernabilidad
Las instituciones polticas son, las reglas que rigen el juego poltico y sus interacciones con
otros sistemas, como el social o el econmico. Asimismo, siguiendo a Rothstein (1996:
199), es posible distinguir a grandes rasgos cuatro tipos de instituciones polticas: (a) un
primer tipo necesario para la adopcin de decisiones colectivas vinculantes y, por tanto,
generadoras de normas (como los legislativos, los ejecutivos y, en algunos casos, los
organismos reguladores autnomos); (b) un segundo tipo necesario para la implementacin
y la ejecucin de dichas decisiones (entre las que no se encuentra ya el parlamento, pero s
el gobierno, los organismos reguladores autnomos y la administracin u el mercado); (c) un
tercer tipo vendra definido por aquellas instituciones que vigilan el cumplimiento de los
acuerdos y resuelven los conflictos entre individuos surgidos a raz de las normas
generadas (donde resulta clave el poder judicial); y (d) aquellas encargadas de vigilar a los
que vulneran las normas, sean o no miembros de la comunidad (instituciones de imposicin
de normas como, por ejemplo, puede ser la administracin pblica o los mecanismos
informales como las sanciones de grupo).
Estos cuatro elementos de estudio resultan, a su vez, de una importancia clave para
entender la gobernabilidad desde una perspectiva integradora y centrada en las
instituciones polticas. Cuando analizamos la gobernabilidad como fruto de la interaccin
de actores racionales con recursos y limitaciones diferentes de forma retroalimentada y
generando externalidades positivas y negativas, nos damos cuenta que la gobernabilidad,
en gran medida, comporta y se basa en los elementos esenciales descritos por Offe y que
reflejan las bases analticas comunes del institucionalismo. De esta forma, la gobernabilidad
puede entenderse mejor desde las categoras analticas propuestas desde la corriente
institucional, suponiendo un paso ms en el acercamiento de los postulados formulados
desde sus diferentes corrientes. Esto es as debido a que desde cualquier corriente
pueden lograrse conclusiones sobre el grado en el que la interaccin de los agentes
refuerza las necesidades de los diferentes actores alinendolas con las capacidades
8
otorgadas por las instituciones polticas. De esta forma, una primera bondad de la
perspectiva de la gobernabilidad es que no slo permite abordar cuestiones dispares
(como las transiciones a la democracia o el proceso de construccin europea) sino que
tambin sienta las bases para un mejor entendimiento entre corrientes antes ms
marcadamente diferenciadas en torno a supuestos de racionalidad y a la importancia
conferida a las instituciones informales.
Las dimensiones analticas y normativas de la gobernabilidad: de la gobernabilidad
pura y dura a la gobernabilidad democrtica para el desarrollo humano.
Gobernabilidad:
Es
la
capacidad
de
un
gobierno
para formular
e implementar
institucionalmente decisiones pblicas (leyes). Son entonces las instituciones quienes

confieren propiedades al sistema poltico, permitiendo transformar necesidades en polticas
para el logro de un bienestar. De esta forma, la gobernabilidad pasa a comprenderse como el
espacio intermedio existente entre los patrones de interaccin de los individuos y actores
(determinados institucionalmente) y las oportunidades en trminos de formulacin e
implantacin efectiva de polticas que estos confieren.
Entendemos la gobernabilidad desde una doble dimensin: analtica y normativa:
Dimensin Analtica: Se fundamenta en reglas formales e informales cuyos efectos

sobre la interaccin de actores estratgicos (gobernanza) genera un grado
observable de alineamiento entre necesidades y capacidades.
Dimensin normativa: requiere la identificacin valorativa de cuales son dichas

necesidades bsicas y los objetivos a cumplir por las polticas pblicas.
Un mayor grado de gobernabilidad vendr asociado a un mejor alineamiento entre
demandas y polticas. Desde un punto de vista normativo, la gobernabilidad vendr asociada

con mayores niveles de democracia y bienestar.
Una visin analtica de la gobernabilidad. Isahia Berlin (1958) concibe a la gobernabilidad
como un concepto formado por dos ideas:
Vertiente negativa: Ausencia de ingobernabilidad. Ser la capacidad de formulacin

y las variables determinantes de la misma las que determinen en qu medida no
existe ingobernabilidad, es decir en qu medida el gobierno puede tomar decisiones.
Vertiente positiva: Gobernabilidad para transformar demandas polticas.
La gobernabilidad negativa o la ausencia de ingobernabilidad

9
La formulacin de las polticas es la condicin necesaria mnima para que exista

gobernabilidad y si no existe la capacidad de formulacin se vuelve negativa. Cuando la
capacidad de formulacin viene expresada en sentido negativo como presencia de crisis, las
frmulas de resolucin pasan sobre todo por la relacin entre poderes y la presencia de
terceros actores estratgicos que, en caso de no resolucin de la crisis, ayuden al cambio de
gobierno y/o la regresin democrtica. Es por este motivo que algunos autores arguyen que
las formas ms democrticas disminuyen la probabilidad de crisis presidencial (Perez Lin,
2001)
Por un lado, el aumento de actores estratgicos con capacidad de veto (AECV) provoca que,
dado a que ms actores han de ponerse de acuerdo, las reformas polticas cuesten ms de
emprender; mientras que, por otro lado, la reforma es ms creble debido a que recibe un
amplio apoyo. Esto responde a la lgica de que, cuanto ms apoyada, ms creble es una
reforma pero ms difcil resulta. pero una mayor polarizacin generara menor respuesta
ante crisis o menores probabilidades de reforma institucional puesto que aumentaran los
bloqueos.
Por otro lado, cuando el nmero de AECV es reducido, los efectos de la polarizacin se
atenan, conduciendo sobre todo sta a una formulacin de polticas ms ideolgica
(Thorson y Nitzschke, 2000) y a una mayor capacidad de reforma institucional, generada por
el efecto de la polarizacin que, en el status quo, provoca un aumento de propuestas
realizadas al existir ms establecedores de agenda (agenda setters) e intereses
representados (Keefer y Stasvage, 2001). Una mejor comprensin del eje institucional
permite comprender el proceso de alineamiento entre necesidades y polticas.
Modelos analticos positivos.
La efectiva implementacin de las decisiones de los gobiernos electos no es slo un requisito
del buen funcionamiento de la democracia, sino que tambin es requisito indispensable de la
gobernabilidad. Los modelos analticos positivos se aproximan a la gobernabilidad mediante
el anlisis de los efectos del diseo institucional (o gobernanza) en la capacidad de un
gobierno para formular e implementar polticas. Cuando se trata de un tipo de poltica que
afecta a la mayora de ciudadanos de forma directa (como, por ejemplo, las
telecomunicaciones, la electricidad o el agua), existen mayores incentivos de los gobiernos a
obtener apoyos electorales mediante polticas pblicas que satisfagan las demandas de la
10
poblacin. Otro elemento importante de la gobernabilidad en sentido positivo es su elevado

carcter sectorial. Como observar los efectos de la implementacin conlleva la evaluacin de
los resultados en trminos econmicos, sociales o polticos, los efectos del diseo
institucional sobre el grado de xito de la poltica normalmente se aplican a un caso
concreto. La economa poltica se torna as clave para entender los fundamentos ltimos de
la gobernabilidad. En esta segunda dimensin no slo nos preocupa por los efectos de las
instituciones en la canalizacin preferencias en demandas sino como deben stas deben
hacerlo.
La gobernabilidad democrtica para el desarrollo humano: una dimensin normativa
de la gobernabilidad?
La gobernabilidad tiene una clara dimensin analtica en cuanto que examina como las
instituciones polticas afectan la traslacin de preferencias o demandas ciudadanas en
polticas; sin embargo el estudio de estos efectos, tambin lleva connotaciones de ndole
normativa por dos motivos principales:
Los estudios de gobernabilidad permiten detectar comportamientos institucionales no

deseables que conduzcan al planteamiento de nuevos incentivos que cambien dichos
comportamiento. Las teoras normativas de incentivos estaran encaminadas a
mejorar sistemas apoyndose en previos anlisis explicativos de los efectos de las
instituciones sobre el proceso poltico.
En la medida que se estudia la transformacin de demandas en poltica, lo normativo

de la gobernabilidad cae en el mbito de los valores y los principios cuando es en
base a estos que respondemos a cuales deber ser las demandas a resolverse,
procedimientos a seguir y objetivos a alcanzar.
Las respuestas a estas preguntas han girado en torno a dos ejes:
Se ha estudiado la influencia de frmulas democrticas en la efectividad de la

transformacin de preferencias en polticas.
El desarrollo humano como objetivo de dichas polticas.
Sin embargo. Bardham (1999) muestra cmo la relacin entre democracia y capacidad de
decisin e implementacin dista mucho de ser siempre linealmente positiva.Elster (1995).
Este autor argumenta que el compromiso creble y efectivo con las polticas y, por tanto, el
refuerzo del sistema, es ms probable que se produzca bajo condiciones democrticas.
Bardhan (1999), consideran que la democracia no es una condicin necesaria ni suficiente
11
para el desarrollo, no obstante admite que, cuando el concepto de desarrollo se amplia para
incluir derechos civiles y polticos, casi por definicin un rgimen democrtico es ms
conducente al desarrollo. Finalmente, conviene mencionar brevemente las complejas
relaciones existentes con el desarrollo humano. La capacidad de formular e implementar
polticas de un gobierno no tiene una relacin directa con el desarrollo humano, al igual que
tampoco la tiene con la idea de democracia. Sin embargo, algunos estudios como los
realizados por Gerring y Thacker (2001) muestran la existencia de relaciones significativas
entre cierto tipo de instituciones polticas y el desarrollo humano.
Algunas reflexiones finales a modo de conclusin
Se mostr una visin sinttica y micro-analtica de la gobernabilidad, entendiendo la misma
como un puzzle formado por aportaciones de alcance medio cuya construccin es, ante
todo, progresiva e incremental. Desde la gobernabilidad, la pregunta a responder estriba en
cules son los determinantes institucionales de la capacidad de formulacin en
implementacin de un gobierno. Se profundiza en el alineamiento entre: reglas del
juego (instituciones), la interaccin de actores estratgicos (gobernanza) y la capacidad
del sistema para reforzarse a s mismo; es decir, de traducir las demandas o
preferencias ciudadanas en polticas efectivas.
Al partir del institucionalismo, el enfoque de la gobernabilidad es interdisciplinar.
Siguiendo la aproximacin de las capacidades expuesta por Sen y Naussbaum (1996),
se ha identificado la gobernabilidad como la capacidad de formular e implementar de un
gobierno, distinguiendo entre una aproximacin analtica y una de connotaciones
ms normativas. Dentro de la aproximacin analtica, Se ha diferenciado entre
aproximaciones negativas (gobernabilidad como ausencia de ingobernabilidad o
crisis de gobierno, lo que se ha identificado como la condicin necesaria pero no
suficiente de la gobernabilidad y que se sita en la capacidad de formular) y
aproximacin positivas (en tanto se tiene en cuanto el para de la formulacin y la
implementacin, que resulta clave a la hora de entender cmo se transforman las polticas
en rendimientos efectivos). Se han examinado los vnculos entre gobernabilidad con
conceptos de normatividad como el desarrollo humano y la democracia.
Hasta
hace
bien
poco,
los
estudios
institucionales
se
haban
centrado
casi
exclusivamente en el estudio de los efectos de las instituciones. Desde esta

12
aproximacin,
las
instituciones
son
tomadas
como
exgenas,
la
variable
independiente de los efectos que se desean analizar. Desde esta aproximacin, se

intentaba proporcionar un estudio ms sistmico de los efectos de las instituciones o, lo
que es lo mismo, de cmo las instituciones constrean la secuencia de interaccin entre
actores, sus creencias y elecciones disponibles, la estructura de la informacin, y los
rendimientos de cada uno de los individuos u organizaciones. A su vez, desde esta misma
aproximacin, el estudio se torna explcitamente comparativo, generando predicciones en
el comportamiento poltico y los resultados de diseos institucionales alternativos (por
ejemplo, los efectos de dos tipos de relaciones entre el ejecutivo y el legislativo o entre
instituciones electorales en pases diferentes). En esta lnea, por ejemplo, se sitan los
trabajos de Londregan (2000) sobre las relaciones ejecutivo-legislativo en Chile o de
Eskridge (1992) sobre el papel estratgico de la Corte Suprema de los Estados Unidos en
la expansin de los derechos civiles.
Ms recientemente, otros estudios han empezado a conceptualizar las instituciones
como endgenas, donde pasan a considerarse la variable dependiente del estudio. De esta
forma, las instituciones polticas son concebidas como coaliciones distributivas de actores
estratgicos que cambian en la medida en que estos divisan otros arreglos de poder. As,
esta perspectiva permite analizar qu condiciones llevan a los actores estratgicos a
cambiar los arreglos institucionales establecidos, lo que, a su vez, permite
fundamentar microanalticamente fenmenos macropolticos o sociolgicos como
las transiciones a la democracia (Colomer, 1995; Weingast, 2000; Prezeworski, 2000) o
los conflictos tnicos (Fearon, 1994).
Estas dos perspectivas complementarias, pueden resultar de gran importancia en estudios
futuros de la gobernabilidad. As, la transformacin de las demandas y preferencias a travs
de las instituciones en polticas, requiere del estudio de cmo se forman las instituciones
(aproximacin endgena) que mejores resultados producen en trminos de evitar
crisis o fomentar polticas (aproximacin exgena). Esto puede ayudar a aclarar
analticamente el vnculo entre aquellas instituciones que Linz (1990) y Lijphart (1995)
consideran que producen mejor gobernabilidad (en trminos sobre todo negativos) - y que
son los parlamentarismos con una representacin moderadamente proporcional -, y los
efectos producidos por estas instituciones en trminos de polticas. No obstante, como
se ha insistido, resta todava mucho camino por recorrer y todava son enormemente
13
variados los casos y las condiciones a analizar para tener un mapa completo de la
gobernabilidad. Este artculo slo ha pretendido resultar til como gua para reconocer el
camino recorrido hasta el momento y sentar las bases para vislumbrar el destino de los
futuros pasos a recorrer.
1.3
Gobernabilidad: una aproximacin terica
Al exponer sobre la gobernabilidad nos estamos refiriendo a un concepto que ha venido

investigndose en detalle a partir de la dcada de los 70, como producto de la crisis que
comienzan a vivir los sistemas democrticos econmicamente ms desarrollados, debido en
gran medida, al agotamiento del modelo de Estado de bienestar, situacin que se ha visto
profundizada durante las dcadas siguientes.
El problema de la gobernabilidad est hoy da ms presente que nunca, toda vez si
consideramos que muchas naciones latinoamericanas que comenzaron a transitar hacia la
democracia a partir de la dcada de los ochenta, se encontraron con los mismos problemas
de gobernabilidad que debieron soportar las naciones ms desarrolladas, derivados en gran
medida de los profundos cambios introducidos como resultado de la adopcin de polticas de
carcter neoliberal que no slo otorgaron un papel preponderante al mercado, sino que
adems, redujeron al mnimo el rol que tradicionalmente haba jugado el Estado. Cabe
destacar, eso s, que en este trabajo slo nos referiremos a la gobernabilidad democrtica.
Es decir, aquella que se enmarca en los sistemas que cumplen con los atributos que
caracterizan a la poliarqua de Robert Dahl.
Definicin de conceptos: concepciones tericas sobre la gobernabilidad
Tal como sealan Xavier Arbs y Salvador Giner (1996: 9), la gobernabilidad puede definirse
desde varias perspectivas, dependiendo del punto de vista ideolgico de cada autor. De ah
que su conclusin sea que existen, al menos, cuatro tipos de orientaciones en el momento
de definir el concepto de gobernabilidad: conservadora, neoconservadora, liberal y marxista.
Para los conservadores como Huntington, Crozier, Watanuki y Bell, entre otros, la crisis de
gobernabilidad por la que atravesaron los pases desarrollados a finales de los aos sesenta
y comienzo de los setenta, fue el resultado lgico de la excesiva intervencin estatal en la
economa de mercado. En palabras de Samuel Huntington (1975: 64) la expansin de la
actividad gubernamental produce dudas sobre la solvencia econmica del gobierno; la
disminucin de la autoridad gubernamental produce dudas sobre la solvencia poltica del
14
gobierno. El impulso a la democracia hace al gobierno menos poderoso y ms activo,

incrementa sus funciones y decrece su autoridad. De ah que para los conservadores, la
gobernabilidad slo se logra en la medida en que se evitan todas aquellas actividades de
gobierno que son vistas como atentatorias contra el mercado.
Para los neoconservadores como Nozick o Hayek, que se diferencian de los primeros por ser
ms ideolgicos, la crisis de gobernabilidad es vista como un problema relativo a las
interferencias que recibe la sociedad del Estado, desde el exterior. Para esta corriente, el
Estado no debe tener ninguna otra injerencia que vaya ms all de la garanta de los
derechos individuales, por lo que el Estado no est llamado a intervenir en asuntos de
carcter econmico.
De acuerdo con Hayek, ni el colectivismo ni el aumento de las prestaciones sociales por
parte del Estado, eran argumentos vlidos que pudieran ser utilizados para socavar el
basamento terico sobre el que descansaba la democracia capitalista contempornea. De
ah se deriva que la ingobernabilidad es vista como el producto de una sobrecarga de
demandas a las que el Estado responda con la expansin de sus servicios y de su
intervencin provocando inevitablemente una crisis fiscal (Alcntara, 1995: 35).
Para los liberales, el problema est centrado en cmo restaurar la autonoma poltica de los
Estados, sin que ello afecte al mercado ya que ste debe ser necesariamente libre. De
hecho, los representantes de este enfoque -Buchanan, Wagner, Brittan- sostienen que la
crisis de gobernabilidad respondi a la mala relacin existente entre la poltica econmica
keynesiana y la democracia. De igual manera, en la medida en que el Estado interviene en la
economa se pierde la necesaria independencia que debe existir entre la libertad poltica y la
libertad econmica, producindose los problemas de ingobernabilidad como consecuencia
de la alta inflacin derivada de las presiones que sufre la democracia por parte de los
sindicatos y votantes, que ven al Estado como un prestador de servicios inagotables. el
problema de la gobernabilidad, desde la perspectiva liberal, ser el de restaurar la autonoma
de la poltica restringiendo su alcance hasta el lmite del mercado para, simultneamente,
reconstruir la libertad de ste.
Para los marxistas, el problema de la gobernabilidad est centrado en la propiedad de los
medios de produccin, ya que en ltima instancia, los gobiernos siempre defendern los
15
intereses del capital, sin importar que esta defensa traiga aparejada la inevitable crisis fiscal
(Arbs y Giner, 1996: 9-13). Para OConnor las causas de la ingobernabilidad responden a la
incapacidad fiscal del Estado para absorber las necesidades de una sociedad democrtica.
Por su parte, para Habermas la ingobernabilidad se expresa en dos factores esenciales:
crisis de legitimidad y crisis de racionalidad, que se expresa por la incapacidad de la
burocracia para mejorar los mecanismos de control que el sistema democrtico les exige
(Arbs y Giner, 1996: 37).
Al analizar las interpretaciones tericas sobre la problemtica de la gobernabilidad, vemos
que todas ellas coinciden en sealar que la gobernabilidad se encuentra relacionada con dos
factores que la sustentan, transformndose en las variables independientes que se deben
considerar en todo estudio relacionado con la gobernabilidad. Estos factores son la
legitimidad y la eficacia.
Definiendo el concepto gobernabilidad
Manuel Alcntara (1994) sostiene que puede entenderse por gobernabilidad la situacin en
que concurren un conjunto de condiciones favorables para la accin de gobierno que se
sitan en su entorno (de carcter medioambiental) o que son intrnsecos a ste. En otras
palabras, para lograr los objetivos propuestos se debe propender al buen rendimiento de las
instituciones con el fin de asegurar la gobernabilidad del sistema.
Dieter Nohlen ya haba expresado algo similar a lo estipulado por Alcntara, al sealar que
el concepto de gobernabilidad se refiere a la interaccin entre gobernantes y gobernados,
entre capacidades de gobierno y demandas polticas de gobierno. Rolando Franco (1994:
48) sostiene que la gobernabilidad es un concepto en el cual se encuentra inmersa la
voluntad poltica de querer hacer algo. Sin embargo, esta voluntad no lo es todo, sino que
adems hay que saber cmo hacer ese algo. Esto ltimo tiene que ver con la capacidad de
gobernar.
Si nos detenemos a analizar las definiciones precedentes, podemos visualizar que Alcntara,
Nohlen y Franco, colocan el acento en el accionar gubernamental. Mientras que para el
primero la gobernabilidad est asegurada en la medida en que existen condiciones
favorables para la accin de gobierno, para Nohlen sta slo se logra si el gobierno es
capaz de resolver los problemas que se le presentan, o lo que es lo mismo, si el gobierno
16
tiene la capacidad de gobernar, como lo seala Franco. Para ellos, la legitimidad se

mantiene en la medida en que los gobiernos son eficaces en las decisiones que adoptan.
Si para unos la gobernabilidad se encuentra mayormente condicionada por la eficacia, para
otros, la accin de los gobiernos debe ir necesariamente acompaada de la aceptacin
social. De ah que la legitimidad cobre importancia en sus definiciones. Para Arbs y Giner
(1996: 13) la gobernabilidad es la cualidad propia de una comunidad poltica segn la cual
sus instituciones de gobierno actan eficazmente dentro de su espacio de un modo
considerado legtimo por la ciudadana, permitiendo as el libre ejercicio de la voluntad
poltica del poder ejecutivo mediante la obediencia cvica del pueblo.
Por su parte, Angel Flisfisch define a la gobernabilidad como la calidad del desempeo
gubernamental a travs del tiempo, situacin que se logra a travs de la capacidad de
adoptar oportunamente decisiones ante eventos que son desafos que exigen una respuesta
gubernamental. Luciano Tomassini siguiendo la argumentacin anterior, agrega que la
gobernabilidad no slo se refiere al ejercicio del gobierno, sino adems a todas las
condiciones necesarias para que esta funcin pueda desempearse con eficacia, legitimidad
y respaldo social y que esta consiste en la capacidad del gobierno y de la sociedad para
atender equilibradamente, en grados y durante perodos razonables, la triple demanda
ciudadana por crecimiento, equidad y democracia, con
transparencia, a partir de los
consensos necesarios, y con la ms alta participacin posible.

Alcntara (1994: 31) concluye que para aqul la gobernabilidad depende de tres variables
principales: el fortalecimiento de la sociedad civil y la evolucin de la cultura poltica, la
orientacin y el comportamiento de la economa, y la integracin de sectores cada vez ms
amplios de la sociedad en el sistema productivo.
Edelberto Torres Silva (1994: 29-30) seala que la gobernabilidad es la cualidad del sistema
poltico segn la cual sus instituciones actan eficientemente, de un modo considerado
legtimo por la ciudadana, porque les proporcionan seguridad, integracin y prosperidad,
permitiendo el libre ejercicio de la voluntad poltica democrtica del Estado, as como la
participacin de los ciudadanos, todo lo cual asegura el orden y la continuidad del sistema.
Fernando Zumbado (1994: 20) por su parte, sostiene que el buen funcionamiento de un
gobierno depende de la gobernabilidad de la sociedad, entendiendo por esta ltima a las
17
relaciones del Estado, por una parte, y la cultura cvica, la economa y los sectores sociales,
por otra.
Para Gianfranco Pasquino (1997: 35) el problema de la gobernabilidad est relacionada con
dos elementos. El primero de ellos y el ms importante es el de que se debe considerar la
formulacin de polticas eficaz y sujeta a la rendicin de cuentas una parte integrante de toda
solucin al problema de la gobernabilidad; el segundo, es el de que los partidos son los
organismos principales en el proceso de formulacin de polticas y no pueden ser sustituidos
fcil ni eficazmente por otras estructuras.
Para el autor, independientemente que se clasifique a la crisis de la gobernabilidad como
crisis del capitalismo, como crisis socioeconmica o como crisis de la democracia, lo cierto
es que muy poco se dice de la labor de los partidos polticos, como agentes esenciales para
el funcionamiento de los sistemas polticos. Refuerza su teora sealando que la relacin
entre gobernabilidad y formulacin de polticas no se puede iluminar sin tener en cuenta en
serio la vinculacin aportada por los partidos polticos (Pasquino, 1997: 39).
Victoria Camps seala que gobernabilidad es el proceso constante de hacer frente a las
tensiones entre las necesidades crecientes (situaciones problemticas o aprovechamiento de
oportunidades), de una parte, y las capacidades de gobernar (crear tipos de solucin o
desarrollar estrategias), de otra.
Edgardo Boeninger (1997: 13) entiende a la gobernabilidad como la capacidad de una
sociedad de gobernarse a s misma. Para Boeninger una primera condicin para la
gobernabilidad es reconocer que dada la situacin actual del mundo, existen ciertas
limitaciones que condicionan la soberana y el poder (que se expresa por el menor grado de
libertad para adoptar las decisiones de poltica interna), y que por lo tanto, se deben adecuar
las instituciones polticas y sociales a esta realidad.
Otra condicin para la gobernabilidad es la aceptacin de la gradualidad del cambio, a objeto
de que se produzca una continuidad poltica, econmica y social. Una tercera condicin est
dada por el hecho de que debe existir una conciencia social por el desarrollo y la
democracia. Otra condicin para la gobernabilidad es concretar la compatibilidad entre
crecimiento y equidad. En sntesis, este autor seala que para que se d la gobernabilidad
es preciso:
18
1 fortalecer la organizacin y la participacin ciudadana, para facilitar la existencia

de una coalicin societal y de una coalicin poltica de gobierno;
2 reforzar la capacidad del ejercicio legtimo de la autoridad;
3 reforzar la capacidad para prevenir y resolver conflictos y para prevenir y resolver

los problemas que afectan a los derechos de las personas (Boeninger, 1994: 33).
Michael Coppedge es mucho ms explcito que el resto de los autores tratados, ya que en su
definicin incluye directamente a la sociedad civil. As para l, la gobernabilidad puede ser
entendida slo si se analizan las relaciones que se dan entre los actores estratgicos, los
que de alguna u otra manera tienen el poder suficiente para influir en el proceso poltico
como las Fuerzas Armadas, los gremios, los sindicatos, la Iglesia, los medios de
comunicacin y el propio gobierno.
El concepto planteado aqu es una sntesis de diversas aproximaciones en las que el poder
se entiende como el grado en el que un grupo es capaz de utilizar ciertos recursos polticos
para su propio beneficio. Mi lista de recursos incluye 1) los cargos pblicos, 2) ideas e
informacin, 3) factores de produccin (trabajo, tecnologa y materias primas junto con el
capital), 4) fuerza violenta, 5) grupos de activistas, y 6) autoridad moral. Cada recurso tiene
un grupo prototipo asociado a l: el gobierno y la burocracia con los altos cargos pblicos,
los tecncratas y los medios de comunicacin con las ideas y la informacin, las empresas
con los factores de produccin, el ejrcito y la polica con la fuerza violenta, los partidos
polticos con los activistas, y la autoridad moral con la Iglesia. Sin embargo, algunos grupos
derivan su poder de ms de un recurso: los partidos cuentan con activistas, ideas, autoridad
moral (cuando son respetados) y los cargos pblicos (cuando estn en el gobierno); el
gobierno cuenta con todos los recursos posibles en un momento o en otro (Coppedge,
1994: 62-63).
Para el autor, los actores estratgicos de Amrica Latina son el gobierno (los lderes polticos
en la administracin), el ejrcito, la burocracia y las empresas estatales, las cuales son
conocidas colectivamente como el Estado; las asociaciones de empresarios, los sindicatos y
confederaciones de trabajadores, las organizaciones de agricultores, la Iglesia y otros grupos
de inters, a los que se conoce colectivamente como la sociedad; y los partidos polticos que
intentan ser un mediador entre el Estado y la sociedad.
19
Alcntara seala que de acuerdo con este autor existen seis condiciones para la
gobernabilidad. Las dos primeras se centran en el plano general ya que hacen alusin a la
capacidad y el deseo de todos los grupos polticamente relevantes para comprometerse con
algn tipo de arreglo institucional que sirviese para dirimir sus diferencias; mientras que las
cuatro restantes se centran en los requisitos de la gobernabilidad democrtica. 1)
aceptacin de compromisos institucionales democrticos que confieren gran peso a los
grupos de masa polticamente relevantes (bsicamente los partidos polticos) por parte de
aquellos otros de carcter ms elitista (Iglesia, empresarios, militares, etctera); 2) la
aceptacin de arreglos que permitan la representacin efectiva de estos ltimos grupos por
parte de la clase poltica elegida; 3) la efectiva representacin de los ciudadanos por esta
clase poltica elegida; 4) la creacin y el mantenimiento de mayoras que funcionen basadas
en criterios partidistas como consecuencia de decisiones tomadas por la clase poltica
(Alcntara, 1995: 31).
La gobernabilidad, por lo tanto, no depende nica y exclusivamente de la capacidad que
tengan los gobiernos para dar respuesta a las necesidades de la poblacin, tambin
depende de que las demandas sociales se realicen a travs de los canales establecidos, y
eso slo se logra en la medida en que los primeros son capaces de imponer su autoridad por
que cuentan con la aceptacin social por parte de la poblacin.
Legitimidad y eficacia
Para Weber (1994: 174), entonces, la legitimidad que arranca de la razn es aquella que
descansa en la creencia en la legalidad de las ordenaciones estatuidas y de los derechos de
mando de los llamados por esas ordenaciones a ejercer la autoridad. Es decir, el poder de
quien manda encuentra su base en una autoridad de carcter legal.
Es esa creencia en la legalidad lo que lleva a Leonardo Morlino a sealar que la legitimidad
consiste en un conjunto de actitudes positivas hacia el sistema poltico considerado como
merecedor de apoyo (Morlino, 1985: 177), apreciacin que tambin es compartida por otros
autores cuando sostienen que la legitimidad est dada por la capacidad de un sistema
poltico para generar y mantener la conviccin de que las instituciones polticas existentes
son las ms convenientes o apropiadas para la sociedad (Lipset, 1992: 130), o por la
confianza o el apoyo que la poblacin tenga respecto de un determinado rgimen (Alcntara,
1995: 18).
20
De ah que en un rgimen democrtico la legitimidad pueda ser entendida como un conjunto

de actitudes positivas de una sociedad hacia sus instituciones democrticas, consideradas
como la forma de gobierno ms apropiada (Montero y Morlino, 1993: 9). En resumen, para
el autor la legitimidad es la creencia de que a pesar de sus limitaciones y fallos, las
instituciones polticas existentes son mejores que otras que pudieran haber sido
establecidas, y que por tanto pueden exigir obediencia. Por ltimo, significa que cuando los
que constitucionalmente ostentan el poder exigen obediencia y otro grupo lo pone en duda
en nombre de una alternativa de orden poltico, los ciudadanos optarn voluntariamente por
seguir las rdenes de los que ostentan la autoridad. Ms especficamente, la legitimidad de
un rgimen democrtico se apoya en la creencia en el derecho de los que han llegado
legalmente a la autoridad para dar cierto tipo de rdenes, esperar obediencia y hacerlas
cumplir, si es necesario, utilizando la fuerza (Linz, 1996: 38).
Seala que en una democracia para no perder la legitimidad, es preciso que los gobiernos
mantengan ciertas reglas, tales como:
-
a.- fidelidad y respeto a la constitucin;
b.- fidelidad al propio programa poltico;
c.- ejecucin del programa a travs de medios que permitan alcanzar los objetivos
propuestos.
El no cumplimiento de lo previsto, la incoherencia entre lo que se dijo que se hara y

lo que se hace de hecho, o entre lo que ideolgicamente se espera de un partido y lo
que ese mismo partido demuestra que cree, es lo que determina la prdida de
legitimidad sustantiva de un gobierno (Camps, 1997: 23).
Para Morlino, la eficacia -que l la denomina como eficacia decisoria- es la capacidad que
tiene un rgimen o, mejor, que tienen las estructuras del mismo para tomar y ejecutar las
decisiones necesarias para superar los retos planteados al rgimen o las otras medidas
destinadas a alcanzar los diversos fines requeridos por los gobernantes, el primero de los
cuales es, de ordinario, el mantenimiento del propio rgimen (Morlino, 1985: 219). Linz
(1996: 46), define la eficacia como la capacidad de un rgimen para encontrar soluciones a
los problemas bsicos con los que se enfrenta todo sistema poltico (y los que cobran
21
importancia en un momento histrico), que son percibidos ms como satisfactorias que como
insatisfactorias por los ciudadanos conscientes.
Seymour Martin Lipset (1992: 115) concuerda en trminos generales con los autores
anteriores al sealar que por eficacia se entiende la actuacin concreta de un sistema
poltico: en qu medida cumple las funciones bsicas de gobierno, tal y como las definen las
expectativas de la mayora de los miembros de una sociedad y las de los grupos poderosos
que hay dentro de ella, que podran constituir una amenaza para el sistema como, por
ejemplo, las fuerzas armadas. La eficacia de un sistema poltico democrtico, caracterizado
por una burocracia eficiente y un sistema de decisiones capaz de resolver problemas
polticos, puede diferenciarse de la eficacia del sistema considerado en su totalidad, aunque,
por supuesto, el fracaso del funcionamiento de la sociedad en su conjunto influir en el
subsistema poltico.
Como se puede ver no existen grandes diferencias en las definiciones entregadas respecto
de la legitimidad y la eficacia. Todas ellas apuntan, en primer lugar, a un conjunto de valores
basados en la creencia que un sistema debe ser de una determinada manera porque no
existe otro mejor; y en segundo lugar, a las exigencias que los miembros de ese sistema
hacen a las autoridades que los rigen.
Gobernabilidad: una propuesta de definicin
Gobernabilidad se le denomina a la calidad del desempeo gubernamental a travs del
tiempo,
expresada
por
la
capacidad
que
poseen
los
actores
estratgicos
gubernamentales para dar respuesta a los desafos que surgen de las relaciones que
stos mantienen con los dems actores estratgicos que componen un sistema
poltico determinado, siempre y cuando estas relaciones obedezcan a frmulas
estables y mutuamente aceptadas.
1.4
Gobernabilidad
La gobernabilidad es la cualidad propia de una comunidad poltica segn la cual sus

instituciones de gobierno actan eficazmente dentro de su espacio de un modo considerado
legitimo por la ciudadana, permitiendo as el libre ejercicio de la voluntad poltica del poder
ejecutivo mediante la obediencia del pueblo. Sus variables son:
22
La eficacia es el cumplimiento de los objetivos del gobierno y la legitimidad es

la aceptacin de los ciudadanos de la dominacin del gobierno.
La eficiencia del ejecutivo es poder aprobar leyes y para poder elaborarlas y

de la misma manera se debe tomar en cuenta a las formas de gobierno. En el
caso del presidencialismo depender de una relacin acorde entre el
presidente y la coalicin mayoritaria, donde el partido del presidente puede ser
una minora en el parlamento
Se debe considerar la legitimidad y la aceptacin de los sectores para poder realizar polticas
pblicas. Dentro de este sentido la legitimidad de una poltica pblica que involucra a
diferentes sectores se medir en el grado de aceptacin por parte de estos. Los consensos y
los dilogos son fundamentales para poder consensuar las diferentes polticas pblicas.
Para lograr la legitimidad es importante la representacin poltica, y la capacidad de los
partidos de insertar demandas al sistema poltico como de bajar las demandas, la
representacin se define como: La representacin no es otra cosa que la capacidad de un
gobierno de poder recepcionar las demandas para representarlas ante el poder de una
manera ascendente y de poder representar al poder de una manera descendente.
Estos elementos mencionados configuran la gobernabilidad y la necesidad de buscar una
armona entre estos tres configura la capacidad de que el poder ejecutivo pueda cumplir sus
objetivos o sea su plan de gobierno. La inexistencia de uno de estos aspectos configura un
problema para implementar polticas, y conseguir objetivos, y configura relaciones de poder
polarizadas ya bien por problemas ideolgicos, o por problemas de influencia y poder de las
diferentes instituciones y agrupaciones de la sociedad civil.
1.5
Gobernabilidad y aseguramiento estratgico de la gestin gubernamental
Lograr la gobernabilidad de la organizacin en cuanto ella logre avanzar hacia la visin o

propsito estratgico formulado, alcanzando progresivamente los objetivos y metas que
reflejan sta aspiracin en un clima de relativa armona. Cuando un gobierno culpa a la
oposicin de no lograr lo que se haba propuesto, ese gobierno reconoce que perdi
gobernabilidad. Si la oposicin quera y logr descolocar al gobierno y hacerlo incumplir sus
propsitos gan gobernabilidad.
23
Desgraciadamente los objetivos de un gobierno no siempre correspondern con los

objetivos del Estado, objetivos que siempre deberan estar por encima de los objetivos e
intereses tanto del gobierno como de la oposicin. Los objetivos de la organizacin se
deberan intentar satisfacer con excelencia a todos los interesados en que ella sea exitosa:
clientes, trabajadores, proveedores, comunidad y accionistas pblicos y/o privados, con o sin
fines de lucro.
Las dificultades y distorsiones asociadas a no satisfacer los requerimientos, se denominan
problemas de agencia: la resolucin de estos implica lograr que los agentes velen por el
bienestar colectivo de los mandantes y no por satisfacer sus intereses personales.
Meditica en el sentido de usar los medios de comunicacin, para mediatizar la accin
del gobierno, por intereses supuestamente mezquinos, para entorpecerla. Un gobierno slido
y capaz debera ser inmune a la accin de sus oponentes.
Los gobernantes deberan gobernar -gobernablemente- en beneficio de todos respetando
estrictamente la institucionalidad y los valores democrticos, esas son -o deberan ser- las
reglas del juego democrtico. Es necesario que hagan algo de suficiente impacto, para
intentar remediar y corregir la situacin que los afecta en vas a alcanzar el grado de
gobernabilidad requerido. El desafo a lograr una elevada gobernabilidad del Estado
representa lo que deberan intentar resolver los dirigentes gubernamentales y no
gubernamentales laborales y empresariales religiosos y polticos y la sociedad civil
organizada etc., en forma asertiva, proactiva e ingeniosa, respetando democrtica y
fielmente el mandato de sus mandantes.
De all que la bsqueda de gobernabilidad sea extensible a la gobernabilidad de todo el pas,
pues la gobernabilidad de l depende de la gobernabilidad de sus instituciones y compete no
solo a todos sus habitantes, sino tambin interesa a los pases vecinos y a todos aquellos
con los que existen relaciones importantes.
Desde un punto de vista sistmico compete a
todo el mundo, si el pas representa una enorme fuente de energa -y por prdida de
gobernabilidad- se convierte en blanco de terroristas y antiterroristas.
La gobernabilidad implica la capacidad de la comunidad para lograr un
equilibrio relativamente estable entre los sistemas poltico, econmico, social,
cultural, etc., que permita conducir los asuntos pblicos -con transparencia y
24
calidad- en forma relativamente equitativa y armoniosa, eficaz y eficiente, en

beneficio del bienestar de todos...
Esto es ms fcil de decir que de lograr, pues implica equilibrar intereses encontrados entre
conservadores y progresistas. De all el amplio zigzagueo en la bsqueda de un equilibrio
que muchas veces pierde de vista el logro eficaz de objetivos estratgicos de largo plazo, en
perjuicio de todos y sin beneficio alguno para los ms desposedos
Grave riesgo de ingobernabilidad corre cualquier comunidad en que los desfavorecidos y
sus penurias aumentan frente a promesas incumplidas una y otra vez, independientemente
de intenciones y explicaciones que se tengan.
-
No es ms razonable suscribir un pacto ecunime y concertado, pese a que haya

quienes descalifiquen a priori todo pacto?
El problema es suscribir un pacto con cpulas genuinamente representativas de sus

bases o es con las cpulas per se o con la supuesta ilegitimidad de esas cpulas?
Servira de algo un pacto con cpulas -incluso representativas- que ignore y no

satisfaga a una muchedumbre creciente de desposedos justificadamente rabiosos
y quizs -parcialmente- armados?
Quines se atrevern a plantear la imposibilidad de satisfacer expectativas justas o

exacerbadas por la pasin, pero probablemente desmesuradas frente a los
escenarios que se vislumbren, dada la enorme y creciente brecha entre los recursos
financieros necesarios y los disponibles?
Sean ellos quienes sean requerirn ser representativos, valientes y sinceros y poseer una
gigantesca capacidad de negociacin y mediacin -y generar una gran confianza- para
poder recuperar e incrementar efectivamente la gobernabilidad, lo que implica entender
muy bien en qu consiste ella y de que depende.
Definiciones interesantes
Gobernabilidad es la cualidad de gobernable (que puede ser gobernado). El concepto
tambin se utiliza como sinnimo de gobernanza (la manera de gobernar). Para The British
Council, Chile, El trmino gobernabilidad se refiere a las instituciones del estado, de la
sociedad civil y del sector privado, y a las relaciones entre estos sectores
25
Para el Foro sobre Gobernabilidad y Conflictos: La gobernabilidad es un concepto

poltico para plantear los modos de regulacin del orden social. El anlisis del conflicto es
vital para la gobernabilidad en cualquiera de sus proposiciones y en cualquier tipo de
sociedad. Los nuevos anlisis del conflicto lo han situado como un parmetro importante de
estabilidad o de cambio, de eficacia institucional y como condicin de paz.
Un interesante modelo
Modelo de Curzio para estudiar los problemas de gobernabilidad en un pas y analizar los 5
factores que permiten estabilizar la situacin de un pas en un contexto histrico
determinado:
1
Percepcin popular de la legitimidad poltica de los poderes pblicos
Competencia gubernamental demostrada en negociar y alcanzar acuerdos bsicos y

oportunos con los principales grupos de presin.
Eficacia gubernamental para integrar a todos los contendientes al juego poltico, es

decir, para desarrollar y garantizar la participacin de todos los actores relevantes en el
esfuerzo estratgico de formular, compartir y llevar adelante un proyecto nacional.
Eficiencia gubernamental para atender, ordenar, canalizar, etc., demandas y reclamos

de diferentes sectores de la sociedad con ecuanimidad, sin debilitar el inters pblico
por presiones de grupos de poder o corrupcin gubernamental, y
Viabilidad internacional del proyecto gubernamental -a lanzar o- en curso. Dezerega,

autor del texto, sugiere dos ms:
Competencia demostrada en descentralizar y desburocratizar el Estado, especialmente

en cuanto al manejo de regiones y localidades se refiere, y
Competencia demostrada en el manejo de la economa y las finanzas pblicas, con

nfasis en el incremento de inversiones productivas generadoras de empleo, y manejo
coherente y exitoso de las polticas monetaria, fiscal y social, etc.
Aplicacin del modelo

Teniendo presente lo recin expuesto sobre objetividad y neutralidad, se muestra a
continuacin una aplicacin muy preliminar del modelo de 5 + 2 factores, a travs de una
evaluacin muy preliminar de los factores determinantes de la gobernabilidad en Venezuela
-efectuada mucho antes de los acontecimientos del 11 al 14 de Abril de 2002- comentando
algunas acciones -tal vez ilusas- para intentar incrementarla, estimando crticamente las
posibilidades de efectuarlas y tener xito, que supuestamente hubo:
26
1. La legitimidad e independencia de los poderes pblicos y los personeros a cargo de ellos

est fuertemente cuestionada -aunque no en cuanto al origen eleccionario del Presidentepor una oposicin cada vez ms numerosa, organizada y belicosa. El sector oficialista niega
esta circunstancia con an mayor belicosidad: culpa a la oposicin de una conspiracin
meditica para derrocar al gobierno legtimo, responde con la formacin de los crculos
bolivarianos y amenaza con el respaldo irrestricto de la Fuerza Armada Nacional.
Desde el punto de vista de la oposicin -los principales personeros del actual gobierno son
borregos sectarios e ineptos que, por su origen y conducta, no garantizan la ntida
separacin de poderes que la constitucin establece.
Plantea que cambiarlos
-abruptamente- por ciudadanos independientes y competentes con experiencia y

credenciales adecuadas, de reconocida probidad: y no tan solo permitirles -sino tambin
exigirles- independencia de criterio y dedicacin extrema. Para el gobierno y sus seguidores,
su mandato ha sido legtimamente adquirido, su popularidad se mantiene y sus funcionarios
son los mejores que el pas ha tenido; beligerantemente ha hecho recaer los ltimos
nombramientos justamente en las personas ms cuestionadas por la oposicin empresarial y
laboral encargadas de negociar con ella.
2.- Para la oposicin la falta de competencia gubernamental para negociar es ms que
evidente, por la posicin obstinada que ha tenido el ejecutivo en cuanto a no dialogar ni
conciliar ni intentar establecer acuerdos con los grupos de presin que estn en desacuerdo
con l, por no reconocer que estos grupos ya han demostrado -reiteradamente- tener un
fuerte y creciente apoyo de sus representados, por designar personeros ineptos y
antagnicos en cargos relacionados con ellos (lo que consideran que es una burla), por
arremeter desconsideradamente contra los medios y por no dar manifestacin efectiva
alguna de rectificacin., abandonando la solucin del avestruz.
Para el sector oficialista: la oposicin dice que quiere negociar, pero en el fondo no lo quiere,
pues lo que pretende es ofender, denigrar y conspirar, para derrocar al gobierno slo con
apoyo meditico y extranjero. Para m siempre se pueden alcanzar buenos acuerdos -por
difcil que parezca- si existe voluntad poltica y credibilidad mutua; aunque no es esa la
situacin, tanto el ejecutivo como los grupos de presin deberan -deponiendo la arrogancia
y recuperando la cortesa- intercambiar dinmicamente propuestas alternativas de acuerdo,
27
aceptables por las partes recurriendo al apoyo de especialistas en negociacin y

mediacin.
3. La falta de eficacia gubernamental para integrar a todos los contendientes al juego
poltico, desarrollando y garantizando la participacin de todos los actores relevantes en el
esfuerzo estratgico de formular y llevar adelante un proyecto nacional, se refleja -para la
oposicin- en la falta de dilogo sincero y en la pugnacidad creciente del ejecutivo con la
iglesia, los medios, los empresarios, los estudiantes, los profesores, los mdicos, los
trabajadores en general y los petroleros en particular, etc.
El llamado plan de la nacin es ms bien una descripcin imprecisa -y no compartida- de lo
que se quiere lograr, ms que lo que concretamente- debera ser:
Una especificacin
consensual de lo que se quiere lograr, de la visin de pas a lograr, traducida en objetivos

concretos de satisfaccin -a diferente plazo y en diferente grado- de las necesidades de
calidad de vida de la poblacin, una estrategia compartida de cmo lograr lo que (ambiciosa,
pero colectiva y des-centralizadamente) se quiere lograr a diferentes plazos, aterrizada a
travs de:
Un conjunto descentralizado de planes generales de accin en que se haya diseado

y secuenciado.
Que hacer para lograr lo que se quiere lograr, desagregados (des-centralizadamente

a su vez) en: un conjunto de proyectos o programas especficos de accin en que se
haya especificado con qu y con quin hacer lo planificado, determinado los recursos
no monetarios necesarios versus los disponibles, y la forma de superar la brecha
entre ambos, y un presupuesto descentralizado en que se hayan determinado con
cuntos recursos monetarios se desarrollaran los planes y programas y cmo se
financiaran.
2
2.1
GOBERNABILIDAD EN LA EDUCACIN
Resumen equipo 1 Estudio sobre criterios para la evaluacin de la justicia social
en las instituciones educativas Programa Calidad y Equidad
El documento presenta un acercamiento a la teora de la justicia de Rawls. Es as que una

sociedad justa debe tender a igualar a las personas en las circunstancias fundamentales
para el desarrollo de su vida, de modo que lo que ocurra con ellas quede bajo su propia
responsabilidad y eleccin, luego que la sociedad, a travs de las instituciones que ella
28
misma crea a tal fin, haya ordenado la distribucin y disposicin de sus recursos de modo
que generen circunstancias tales que permitan a los hombres y mujeres que la constituyen
desarrollar sus propios planes de vida, y a la sociedad en su conjunto promover su
desarrollo. Las polticas sociales son, en principio, prcticas institucionalizadas que
involucran decisiones y acciones de orden pblico que, entre otras cosas, resuelven de
modos particulares los problemas implicados en el desarrollo de la vida de las personas y del
conjunto social al que se dirigen.
En el marco de la educacin, justicia generalmente se ha acotado al mbito particular que se
especifica como justicia distributiva, asociada a conceptos como la equidad, la eficiencia, el
bienestar. Es importante sealar aqu que es difcil pensar en instituciones educativas
operacionalizando justicia social en sociedades injustas. En el anlisis y construccin de una
poltica educativa y la distribucin de las prestaciones propias del sistema, es preciso tener
en cuenta las diferentes interpretaciones de lo que es la justicia, considerar diversos modelos
y teoras. Es as que no hay no hay un solo y nico valor o conjunto de valores o
fundamentos que sea aceptado por todos los miembros de una sociedad, ni una sola teora
predominante de justicia.
La educacin de la poblacin tiene ntima relacin con la calidad de vida de la misma y con
el desarrollo sostenible de una sociedad, que implica necesariamente importantes niveles de
justicia social. Segn Sen el concepto de condicin de la persona no es captado por un
inventario de bienes ni por el mero bienestar; no es lo mismo la condicin de educacin de
una persona que su acceso a un conjunto de prestaciones educativas (inventario de bienes).
De esta manera las polticas educativas, en el marco de las polticas generales de gobierno e
integradas en stas, sern responsables de crear condiciones para que los ciudadanos con
su singularidad, y el conjunto social en la interrelacin de sus actores y organizaciones. De
otra parte Bobbio afirma: De manera ms precisa, mientras que la libertad es una cualidad o
propiedad de la persona (no importa si fsica o moral), y por lo tanto sus diversos significados
dependen del hecho de que esta cualidad o propiedad puede referirse a distintos aspectos
de la persona, sobre todo a la voluntad o a la accin, la igualdad es pura y simplemente un
tipo de relacin formal, que se puede colmar de los ms diversos contenidos. Ahora bien,
respecto de qu la igualdad y la contribucin resultan ticamente relevante que la poltica
construya en el mbito educativo.
29
En las ltimas dcadas han sido muy importantes las propuestas que al respecto sugirieron,
fundamentalmente, igualdad de oportunidades y distribucin equitativa de recursos y
prestaciones. Frente a las primeras remiten a las polticas que han promovido la escolaridad
obligatoria universal y extendida para toda la poblacin y las de mejoras de infraestructura,
equipamiento y capacitacin docente; mientras que en las segundas se incluirn los
programas de tipo compensatorio y de accin afirmativa, que cobraron gran desarrollo en las
ltimos tiempos conformando distintas experiencias y modalidades diversas (Becas,
mochilas y tiles escolares, planes de estudios diferenciados, etc.).
Al respecto podemos decir que los bienes entendidos como recursos- hacen en los
sujetos distintas cosas, ms all de lo que los sujetos hacen con ellos; esto es, condiciones
sociales. Cuando se evala qu tan bien educada est una persona, no se plantea qu tan
bien aprende, aunque a las dos preguntas corresponda la misma respuesta, se pregunta a
qu bienes educativos ha tenido acceso y qu niveles de logros ha alcanzado en cada uno.
Pero alcanzar distintos niveles de logros tiene que ver con condiciones personales y con
condiciones sociales.
Es importante considerar lo que la gente hace con los recursos en dos sentidos
fundamentales: uno que apunta a en qu medida esos recursos son utilizados y le sirven a
las mismas personas para mejorar su vida, o en este caso su educacin o condiciones de
educabilidad, en relacin con sus aspiraciones y planes.
Respecto de la igualdad, estaramos identificando los siguientes aspectos:
I gualdad de servicios bsicos ofrecidos y de oportunidades de acceso a recursos
educativos (por ejemplo, prestaciones educativas de nivel bsico segn el significado y
valoracin socio-cultural que ello tenga y lo legitimado en cada sociedad: por ejemplo, EGBaccesibles a toda la poblacin).
I gualdad respecto de la va media (por ejemplo, en la validez de los ttulos que otorguen
todas las instituciones que cumplan con ciertos requisitos formales y entonces habiliten a lo
mismo a los sujetos que han logrado culminar ese nivel).
I gualdad de condiciones educativas para los funcionamientos y capacidades esperables
para el rea, correspondientes a los distintos grupos y actores sociales (por ejemplo,
condiciones salariales que permitan a los docentes adquirir medios de actualizacin y
30
capacitacin permanente; o una calidad igual de prestaciones tal que todos puedan acceder
a como aprender, investigar, innovar y argumentar)
I gualdad en trato y posibilidades de participacin en los mbitos institucionales
socialmente valiosos (por ejemplo, la existencia de procedimientos que garanticen la
imparcialidad e igualdad.
Polticas y prcticas culturales en las escuelas: los abismos de la etapa postmoderna
La escuela que conocemos en un sistema universalizado de educacin es una institucin
creada bajo los supuestos de la modernidad, amparada en la idea de que el progreso es
posible y en que la educacin es un medio para lograrlo. La crisis de la educacin y las
respuestas a sta guardan estrecha relacin con la crisis de aquellos supuestos. El ideal
formativo clsico presupone que el saber nos potencia, libera y nos hace mejores porque con
su posesin se mejoran las formas de vida, y esa es su principal funcionalidad: la formacin
humana. La cultura defendida en la escolarizacin bajo esa tradicin racionalista moderna se
apoy en la fe en el conocimiento cientfico y en la crtica de la razn que se pona al servicio
de la emancipacin respecto de los oscurantismos de diverso tipo, situando al sujeto y a la
sociedad en la ruta del progreso material y moral.
Fueron ideales anclados en la filosofa de las luces, en los regeneracionismos diversos,
potenciados y aprovechados ms tarde por el desarrollo industrial que necesit de las
escuelas dos funciones bsicas. En primer lugar, el cuidado de la prole en sustitucin de las
clulas primarias de la sociedad, disueltas parcialmente al separarse el trabajo de la vida
familiar. En segundo lugar, pasado el periodo de la primera industrializacin salvaje, no sin la
ayuda de las luchas sociales, la produccin se empareja con el conocimiento y la educacin
aparece como propedutica para el mundo del trabajo, una posibilidad facilitada por el
retraso de la entrada en el mundo adulto. El espacio separado y el largo tiempo de la
escolarizacin prolongada generaba materialmente un lugar protegido para la infancia y para
la juventud que proporcionaba las condiciones para cumplir las funciones educativas
alejadas de las urgencias cotidianas y las divisiones sociales.
Con todas estas confluencias se fue generando el abanico de posibilidades de diversa
ndole que puede cumplir la educacin escolarizada, que, convenientemente articuladas,
constituyen toda una filosofa educativa polidrica cuyas caras sirven para prender en ellas
31
aspiraciones muy diversas, no siempre coherentes entre. Aunque, entendidas de forma

armonizada, constituyeron la idea de que educacin era un importante instrumento para el
desarrollo individual y para el funcionamiento social ordenado. La confluencia de estos
ideales y funciones en la creacin y extensin de los sistemas educativos modernos
asumidos por los Estados les prestaban a stos la legitimidad de poder influir en los alumnos
en aras del desarrollo personal, de la integracin social y del progreso econmico.
La lucha por la modernidad hoy es en buena medida la re-invencin, cuando no la simple
reivindicacin, de algunas de sus promesas incumplidas. Ni el oscurantismo o los
irracionalismos se han superado, ni la igualdad se ha cumplido, ni el saber colabora
siempre al desarrollo de los individuos ni a la comprensin de lo que en todos ellos existe de
universal, ni el espacio-tiempo escolar sirve como pudiera hacerlo al bienestar de los
alumnos; mientras, los localismos reaparecen, se diluye todo proyecto de liberacin
unitario, al tiempo que nos instalamos en la virtualidad de la aldea global.
La escolarizacin convive con el analfabetismo y con la desigualdad.
Nadie duda de que un pueblo escolarizado es la base de una sociedad ms culta. El nivel
educativo de la poblacin sube, no slo en sus parmetros estrictamente escolares, como
afirman Baudelot y Establet (1990), Pero no es menos cierto que el acceso masivo a la
educacin no ha podido suprimir la lacra del fuerte fracaso escolar y del deterioro cultural,
hasta caer en el analfabetismo funcional, que afecta a importantes contingentes de los
egresados de la educacin obligatoria. Por unas u otras razones, all donde se escolariza a
todos subsisten las desigualdades, a las que se ha sumado ahora la provocada por el tipo de
educacin que se recibe. Hemos descubierto que a la escuela no se le puede pedir ser el
instrumento todopoderoso para combatir la desigualdad; sabemos que la base culturales de
origen y las paralelas a la escolaridad conforman capitales simblicos a partir de los que se
obtiene diferente "rentabilidad" de los escolares. El acceso de todos a los ttulos acadmicos
bsicos deja a stos en su estricto valor nominal, pasando a ser la diferenciacin del
conocimiento que les sirve de base el elemento discriminador de las titulaciones. Una
discriminacin que est en la base del rechazo y de la contracultura adolescente.
"En el estado actual, la exclusin de la gran masa de las clases populares y medias no se
opera ya a la entrada en el bachillerato, sino progresivamente, insensiblemente, a lo
largo de los primeros aos del mismo, mediante unas formas negadas de eliminacin como
32
son el retraso como eliminacin diferida, la relegacin a unas vas de segundo orden que
implica un efecto distintivo y de estigmatizacin, adecuado para imponer el reconocimiento
anticipado de un destino escolar y social, y por ltimo la concesin de ttulos devaluados ".
(BOURDIEU, 1988, pg. 153).
La competitividad social por un mercado laboral escaso y el ascenso de la moral del xito
legitiman desde el punto de vista social las propuestas jerarquizadoras. Otros, con fe en la
larga lucha contra la desigualdad, no fcil pero s susceptible de mejorar, nos apuntamos a
esa re-invencin de las prcticas escolares, -no me refiero slo, aunque tambin, a las de los
profesores-; a una reorientacin de los contenidos del curriculum que haga del espaciotiempo escolar un momento sustantivo e interesante por s mismo; a la integracin de
culturas acadmicas (ciencias, tecnologa, humanidades, etc.); a no pensar los niveles
educativos en la sola dinmica de su estricta continuidad en otros superiores en una carrera
sin fin; a alguna provisin de medidas para atajar los dficit de la cultura familiar; en fin, a un
modelo de educacin y de actividad laboral permeables entre s.
Lo peor, a estas alturas del recorrido, aunque nos cueste reconocerlo, no est en la
constatacin del incumplimiento de las promesas, sino en la prdida de fe o, como mnimo,
en su atemperacin, pasa seguir con los mismos retos prometedores que siguen todava
vigentes. Cuando, desencantados e inmersos en el pragmatismo, se enjuicia la calidad no
desde patrones cualitativos -culturales o pedaggicos- o segn sus consecuencias sociales,
sino mirando hacia el modelo del mercado como va para estimular la eficiencia y eficacia de
los sistemas escolares, incluido el sector pblico, apoyndose en las diferencias de la oferta
para que los consumidores estimulen la "competitividad".
Porque ms all de expresiones retricas, es en los contenidos de la actividad escolar y en
los objetivos inherentes a las actividades con las que se desarrollan, entendidos aqullos en
un sentido amplio, donde se ve reflejada ms visiblemente la misin de la escolarizacin..
Por eso, ms que de reformas, como propuestas especficas y delimitadas, el signo de los
tiempos es el de estar en proceso de reforma permanente, lo que ha de entenderse como la
dinamizacin continuada de cambio interno y no la alteracin de la estructura escolar,
obviamente.
Una institucin con finalidades controvertidas y hasta contrapuestas.
33
Sobre las espaldas de la institucin recalan aspiraciones como la de facilitar el acceso a la

cultura, hacerlo en condiciones de que todos tengan oportunidades de lograrlo, garantizar la
educacin de los ciudadanos como tales para vertebrarlos en la sociedad, combatir las
lacras sociales, preparar para el mundo del trabajo en un sistema productivo bastante
diferenciado, suplir algunas de las funciones que tena adjudicadas la familia tradicional y
adems garantizar el desarrollo de la personalidad completa del alumno, su autonoma e
independencia y su bienestar personal. Pero la escolarizacin queda muy afectada por tras
crisis de legitimidad moral de la institucin educativa y de sus agentes.
Un proyecto cultural sometido a revisin.
La postmodernidad se ha caracterizado, entre otras cosas, por el ataque a la
homogeneizacin, la reivindicacin de los discursos ocultados y de las culturas locales,
por el lenguaje estimulante de la diversidad ante la evidencia de las diferencias entre los
seres humanos y entre las culturas. En una sociedad compleja la diferenciacin, la
pluralidad, la diversificacin de opciones, valores, aspiraciones, modos de entender la vida y
de estar en ella que tienen individuos y grupos, son condiciones bsicas a considerar.
La desmembracin de las grandes narrativas que orientaron la educacin moderna
(progreso, ciencia, valores universales, cultura occidental, etc.) produce inestabilidad a la
escolaridad y a sus contenidos, es decir, al curriculum. Una frmula difcil de rellenar con
propuestas coherentes para ir ms all de un localismo estrecho. Y si ese acercamiento en
una sociedad plural y democrtica significa participacin democrtica en el marco de una
colaboracin entre la escuela y la sociedad o la familia, cuando se enfoca como capacidad
del ciudadano de exigir servicios al gusto de los consumidores, desencadena un panorama
de demandas variadas y hasta contradictorias que reclaman de los profesores y de las
instituciones funciones y resultados no siempre coincidentes.
El triunfo de la democracia liberal y algunas de sus proyecciones en la participacin en la
educacin. La democracia liberal ha triunfado como modelo con la consiguiente llamada a
que la sociedad civil cobre protagonismo en la decisin de los ms variados aspectos que
afectan a la vida de las personas y de los grupos sociales. Obviamente, la educacin, en la
medida en que en ella la sociedad se juega el futuro y los individuos las oportunidades de
participacin en la economa y en la vida social, es un objeto sobre el que la sociedad civil
debe asumir responsabilidades. El Estado tiene que garantizar las oportunidades de
educacin para todos y la igualdad de lo ciudadanos ante esas oportunidades.
34
Entre el repudio de la burocracia, la retirada del Estado y las ansias de participacin: la

descentralizacin de la escuela y la posibilidad de diversificar el currculum. Paralelamente a
los rasgos anteriores y como consecuencia de los mismos, aparece la deslegitimacin del
mismo aparato escolar, calificado de estructura voraz y de ser uniformador.
El sistema educativo, ser visto como un instrumento alienante que engulle a la vez las
singularidades de determinados grupos sociales y de los individuos. Algunas demandas
postmodernas de respeto a las diferencias sern ms sensibles ante las peculiaridades
grupales, pudiendo quedar cercenadas las de los individuos.
Hoy son bien explcitas las llamadas a que el sistema educativo se descentralice para que
responda a la diversidad, para que cada comunidad pueda tener respuesta a sus
aspiraciones, para que cada escuela se acomode a las peculiaridades de su medio
circundante, para que desde el neoliberalismo ascendente se respete esa especie de
derecho inalienable a la eleccin de oferta educativa en un mercado abierto en para que
cada uno encuentre un lugar a la medida de sus aspiraciones. Se trata de una dinmica que
contribuye a diversificar la oferta educativa, lo que se cree ser motivo para caminar hacia
una sociedad ms creadora en la que las iniciativas se estimulen y en la que los individuos y
los grupos aprendan resolver sus problemas sin la intervencin del Estado.
Es cierto que la expansin del sistema de escolarizacin bajo la tutela de los Estados
modernos ha garantizado los derechos bsicos de los ciudadanos a recibir educacin, a
hacerlo con unas garantas y con unos mnimos comunes para todos. Al tiempo que
propiciaba el logro de ese bien, se fueron estableciendo una serie de controles sobre la
prctica que homogeneizaban la experiencia pedaggica. Uno de los efectos derivados de la
estructura burocrtica, necesaria para mantener la coherencia de una organizacin compleja,
es la burocratizacin de la cultura pedaggica que ha tenido lugar, la de las formas de hacer
educacin. Resulta evidente que, fijndonos en la observacin y anlisis de instituciones, la
creatividad de las manifestaciones pedaggicas presenta dbiles cotas de realizacin,
entendida como profusin de opciones de experiencias pedaggicas institucionalizadas,
caracterizadas como tales.
35
Lo que se habla y se discute de educacin o cuando se pretende hacer innovacin en el

sistema educativo, no se piensa ya en trminos de la "pedagoga de..." (Freinet, Montessori,
Decroly, Dalton, etc.), que eran modelos codificados de hacer prctica diferenciada, fciles
de comunicar a los profesores. Se tiende a adoptar planteamientos generales apoyados en
teoras con pretensin de ser cientficas guas de la realidad. Para generar la creatividad
pedaggica, diversificacin de estilos, que den lugar a que la prctica institucionalizada
tenga ms expresividad, dando acogida a la individualidad creadora de los sujetos, no
deberamos mirar tanto a la diversificacin del curriculum o a la fragmentacin del sistema
escolar (bien sea bajo la ptica de la privatizacin o bajo la propuesta de libertad de eleccin
dentro del sistema pblico), sino al rescate de lo pedaggico como territorio de
experimentacin y de creacin.
La internacionalizacin de la economa y, como consecuencia, la erosin del poder regulador
de cada Estado en el mercado laboral del territorio que ya no gobierna en su totalidad, junto
a la eclosin de la comunicacin al margen de fronteras nacionales, han debilitado la
capacidad de los estados nacionales modernos para dirigir un proyecto cultural unitario para
toda la ciudadana. Decae as una de las claves que dirigi la creacin de los modernos
sistemas escolares. La descentralizacin -no siempre para la participacin sociales hoy
tanto la bandera de la profundizacin democrtica, como de la reivindicacin de la
singularidad (nacional, tnica, religiosa, lingstica, etc.), como de los partidarios de dejar al
mercado los mecanismos de todo el funcionamiento social. Para que opere ese mercado se
necesita poca intervencin, de suerte que la competencia se establezca entre la diversidad.
El fiel de la balanza entre las dos caras de la ambivalencia de la realidad humana que nos
presenta BOBBIO tiende hoy a escorarse hacia el particularismo
Grandes retos para una institucin cada vez menos potente.
Ante los mltiples problemas sociales, miramos a la escuela porque es una de las pocas
instituciones visibles que quedan en la sociedad postmoderna, pero corremos el riesgo de
desligarla, distrayendo su tiempo y sus escasos recursos, de su esencial funcionalidad
moderna a re-descubrir en la sociedad del conocimiento, centrada en el cultivo del saber, en
el placer de su descubrimiento, en el fomento de las actitudes crticas; bases todas ellas de
la libertad, todava ms necesarias en una sociedad nutrida de y gobernada por actividades
simblicas. Si cumple bien su funcin genuina en el terreno del conocimiento, ser a la vez
muy til para otras muchas cosas.
36
La escuela encuentra hoy competidores muy fuertes. El poder de integracin social lo tienen
otras instancias en la sociedad, como son el mercado y los medios de comunicacin que
difunden arquetipos de ciudadanos.
Desde estos otros agentes de las sociedades
modernas se difunden ideales que poco tienen que ver con los valores que trata de defender
la escolarizacin bien orientada. Los jvenes asisten a una institucin, que los socilogos
han llamado total porque atrapa a toda la personalidad, pero viven dentro de ella sin
contaminarse demasiado, dividiendo sus ocupaciones, preocupaciones e intereses. La
escuela siempre va a encontrarse con la diversidad, ms cuanto ms prolongada sea la
educacin obligatoria. El reto es hacer compatible el derecho a la identidad de los sujetos, a
su libertad, con los valores universales de la racionalidad moderna, haciendo que esos
valores sean realmente universales. La dificultad y el riesgo proviene de acometer ese
propsito en una sociedad cada vez ms dualizada y fragmentada, cuando la ola
conservadora hace valer el respeto a la libertad como capacidad de eleccin a la medida de
las aspiraciones y conveniencias de cada grupo social, diferenciando las escuelas y creando
ghetos culturales para los ms desfavorecidos.
Hemos de reconocer que ante estos nuevos retos y problemas el pensamiento curricular
para introducir una racionalidad renovada en los sistemas educativos y proporcionar una
gua para la seleccin de fines y contenidos carece de instrumentos adaptables a la nueva
situacin. El curriculum, como tantas veces se ha dicho, fue una prctica antes que un
complejo terreno de aportaciones tericas diversas. Por esa condicin, como no poda ser de
otro modo, los esquemas de explicacin y las orientaciones normativas que constituyen la
teora curricular estn impregnadas de los supuestos de la escolaridad acrisolada
histricamente. Al cambiar esos supuestos el pensamiento sobre el curriculum se queda sin
referentes reales y es preciso redescubrirlos en una sociedad ms compleja. En esta tarea,
de poco sirven pretendidas aportaciones de expertos apoyados en "la ciencia" para
conducir las reformas curriculares.
Las reformas curriculares: Un mundo confuso de intenciones y de prcticas polticas.
Como el sistema educativo no es un rea sobrada del inters del pblico en general, de las
fuerzas econmicas, sociales y polticas, todo programa de reforma encuentra rpidamente
ecos y esperanzas en los ms directamente interesados en la educacin o, al menos, en los
que viven de ella: los profesores. Inters que suele estar llamado a cierta inevitable
37
decepcin por haber puesto ms fe en hermenutica en el discurso, ms esperanza que

anlisis crtico y experiencia histrica.
Reconociendo ideales positivos en el lenguaje de las reformas, admitiendo que, como
ocurre en nuestro caso, se incorporan declaraciones de principios con los que es fcil estar
de acuerdo, es difcil apreciarles en muchos casos mritos ms all de estimular el consenso
en torno a ciertos ideales. En educacin pervive en gran medida una forma de entender el
cambio social que se nutre de un cierto mesianismo y de la mentalidad burocrtica
tradicional. Aqul consiste en atribuir fuerza transformadora de la prctica al discurso que se
difunde y en el que hasta puede creerse, cuya realizacin se har realidad por la propia
fuerza de la evidencia de sus bondades y por las vas de la intervencin administrativa. En el
fondo es una concepcin de la innovacin que resulta poco costosa, requiere pocos medios,
ms all de difundir la retrica; parece fcil y relativamente rpida.
En el mejor de los casos esa poltica de transformacin educativa podra generar un cierto
consenso en torno a unas ideas fuerza, lo que no deja ser importante, pero de esa tctica no
se deduce el cambio de la realidad. Nunca transformaremos la sociedad a la medida de
nuestros deseos. Incluso si convenciramos a la mayora de nuestros ciudadanos para que
nos siguieran, no tendramos ninguna posibilidad de realizar un proyecto de sociedad'.
Porque la sociedad, las relaciones humanas, los sistemas, son demasiado complejos;
porque tambin nosotros no habramos movilizado sino una voluntad abstracta,
desencarnada, el sueo despierto de nuestros conciudadanos: esa voluntad, este sueo,
nunca gobiernan realmente la prctica". (Crozier, pg. 21).
Las reformas en poltica educativa coexisten y hasta sustituyen en muchas ocasiones la
carencia de un sistema de innovacin y puesta al da permanente, de una poltica "da a da"
para mejorar las condiciones del sistema educativo. De esta suerte unas reformas seguirn a
otras como si fuesen convulsiones peridicas. Se justifican, pues, en tanto el sistema
educativo ha quedado abandonado a s mismo, provocando medidas de choque
reiteradamente. Al no abordarse las necesidades de forma cotidiana aparecen de vez en
cuando como intervenciones taumatrgicas y milagrosas. Como ha sealado Cuban (1990,
pg. 6) las reformas regresan una y otra vez porque fracasan, porque los polticos yerran en
el diagnstico de los problemas, no extraen lecciones del pasado y no promueven las
correctas soluciones. Al no partir de un anlisis de la globalidad del sistema tienen un
38
carcter fragmentario que no cambia sensiblemente el "todo" o encauza ese cambio

(Popkewitz, 1982). Este mismo autor, refirindose al panorama de los EE.UU, asegura que,
en sus aspectos fundamentales, las propuestas de reforma tienen muy poco que ver con la
vida cotidiana de la escuela y s, en cambio, con los procesos de legitimacin propios de las
sociedades industriales contemporneas (Popkewitz, 1990).
Si existiese un constante anlisis de las demandas sociales, si existiesen vas de implicacin
de los diferentes colectivos que participan en y del sistema educativo para clarificar criterios
de calidad en las prcticas educativas y de ordenacin y gestin del sistema escolar, si se
realizase una constante evaluacin de la cultura escolar, de las necesidades de los
profesores y de los centros, si existiera un eficaz sistema de perfeccionamiento de
accin continuada, si existiera una comunicacin fluida entre la cultura externa y la que se
"enlata" en los curricula, habra que utilizar con menos frecuencia este rito recurrente.
Las reformas pueden poner ms o menos nfasis en el cambio en las relaciones de la
educacin con el sistema externo -cambios en su relacin con la igualdad de oportunidades
de diferentes grupos ante la educacin, adecuacin a la economa y al mundo laboral,
nuevos proyectos culturales para una sociedad, etc.- o pueden orientarse ms hacia
modificaciones en el sistema interno, como ocurre cuando se quieren transformar los
mtodos pedaggicos, el funcionamiento de los centros o la estructuracin de los puestos de
trabajo de los profesores. Esta distincin es puramente metodolgica, pues no siempre es
fcil, ni siquiera posible, separar esas dos dimensiones, pero sirven para analizar las
sensibilidades polticas y para explicar fracasos en las funciones externas debidos al
funcionamiento interno. Cuando se dirigen a alterar las relaciones del sistema con el exterior,
las reformas tienen una significacin ms poltica; si pretenden cambiar la "cultura interna"
del sistema educativo son de carcter ms bien tcnico. Los programas polticos de reforma
suelen ser una mezcla no siempre explicitada de intenciones y de prcticas pertenecientes a
esas dos orientaciones, sin distinguir muy bien las medidas, los tiempos, las resistencias, los
medios y las estrategias muy diferentes que en un caso y en otro se requieren. El "ruido" que
se provoca en aspectos tcnicos sirve en muchos casos para justificar debilidades o encubrir
propuestas en las funciones externas. Un ejemplo: hemos asistido a la divulgacin de
propuestas
tcnicas
sobre
cmo
debe
estructurarse
el curriculum, pero no se ha
discutido qu pasa para que los contenidos hasta ahora exigidos provoquen un alto fracaso
escolar en unos grupos sociales determinados.
39
Desde esta perspectiva, el sistema educativo y su dinmica, como parte de la realidad social
y cultural, no lo crean las leyes sobre la educacin ni tampoco la ciencia o el conocimiento
especializado de forma sustancial, sino que va fragundose paulatinamente, se modifica
parsimoniosamente, y las iniciativas y declaraciones que de forma ritual cada determinado
tiempo se emprenden lo transforman, en realidad, muy poco. De ah que unas reformas
sucedan a otras, declarando prcticamente las mismas intenciones. Afirmacin que es vlida
sobre todo para aplicarla a las prcticas y funciones internas, de acuerdo con la distincin
que hemos establecido. La "cultura pedaggica" de que hablamos la componen modos
de
pensar,
comportamientos,
relaciones
de
autoridad,
formas
de entender el
conocimiento, expectativas e intereses de colectivos diversos, visiones ideolgicas

contradictorias. Todo ello se constituye en un entramado con un cierto equilibrio no
carente de tensiones y conflictos. Las polticas para incidir en esa cultura tienen que
plantearse a largo plazo y diversificarse en mltiples frentes coordinados. El cambio hay que
pensarlo globalmente, aunque haya que realizarlo de forma progresiva. O, como plantea
EISNER (1992), las reformas educativas han de contemplar una perspectiva ecolgica de la
escolaridad.
La primera condicin de una reforma transformadora de la realidad sera la de clarificar, para
no confundir ni auto engaarse, qu retos concretos plantea y con qu medidas piensa
conseguirlos; de lo contrario slo sirve a la ceremonia de la confusin de hacer que todo se
mueva para que nada cambie.
Realidad del contexto frente al voluntarismo de las declaraciones.
Qu rasgos esenciales pueden apreciarse en las reformas educativas de los pases ms
desarrollados en estos ltimos aos? El panorama es bastante contradictorio y complejo,
porque cada pas arrastra una historia, unas deficiencias y unos retos inmediatos,
diagnosticados y vertebrados polticamente segn el signo de los gobiernos de turno y de
acuerdo con la incidencia que pueden tener en cada caso las reivindicaciones de las fuerzas
sociales en la poltica educativa. Existe una ya larga crisis econmica que lleva consigo una
retraccin de los gastos sociales en general y en educacin en particular, as como una
limitacin del mercado de trabajo. Es obvio que las posibilidades de incremento de gasto en
educacin se van haciendo cada vez ms difciles, y de vez en cuando surge alguna voz que
40
plantea dudas sobre si el Estado tiene que proveer un servicio gratuito tan prolongado como
la educacin, como ya empieza a ocurrir en otro servicio esencial como es la sanidad.
No ha sido ajena a esta tendencia general la militarizacin que ha sufrido la economa
durante la Guerra Fra, con el consiguiente condicionamiento directo del aparato de
desarrollo cientfico y tecnolgico, su incidencia en la ponderacin de prioridades y sus
repercusiones indirectas en la educacin; influencia que se ha dejado sentir tanto en lo que
se refiere a valores y prioridades en general, como en cuanto a prcticas educativas y
formas de entender la racionalizacin de las mismas. Un efecto que fue sealado por
Margaret mead (1958) y por Eisner (1975) hace tiempo, sobre el que puede verse el
interesante trabajo de Noble (1991). Los efectos de esa militarizacin del pensamiento y de
la prctica se dejan notar, por ejemplo, en el enfoque de la enseanza en los sistemas de
entrenamiento de habilidades y capacidades, en el desarrollo de la tecnologa educativa, la
educacin apoyada en ordenadores, la psicologa de la instruccin y la ingeniera
pedaggica, modelos de enseanza basados en la resolucin de problemas o en el
procesamiento de informacin, el estmulo de competencias cognitivas de alto rango, etc.
Todo un sistema de prcticas e ideologa que ha hecho retroceder a los planteamientos
progresistas y humanistas en educacin. La escuela como institucin totalizadora ya no se
cuestiona, y muy poco lo que dentro de ella ocurre.
Los valores de justicia, equidad, dignidad humana, solidaridad y distribucin de la riqueza y
del capital cultural se van sustituyendo por la preocupacin por la eficacia, por la
competitividad, la "excelencia", la bsqueda de resultados tangibles, el ajuste a las
necesidades del mercado de trabajo y de la economa, la lucha por disponer de mejores
condiciones de salida del sistema educativo ante un mundo laboral escaso, la formacin en
destrezas bsicas, la necesidad de incorporar las tecnologas de la informacin, etc.
Como consideracin final dir que no parece que los retos que plantea la cultura y la
sociedad modernas a la escuela, que han de traducirse en la revisin no slo del
curriculum, sino en nuevas formas de considerar su elaboracin, implantacin y desarrollo
estn adecuadamente representados en las polticas de reforma curricular que son
dominantes. stas se ven apremiadas por otras urgencias algo alejadas, por un lado, de las
preocupaciones ms concretas que los profesores tienen en las aulas.
41
Equidad en la Educacin? Un Sistema de Indicadores de desigualdad Educativa

Se debe tener un amplio conocimiento de los factores que operan en el origen de las
desigualdades educativas, tal conocimiento nos dice que no se originan en el sistema sino
que se desarrollan dentro de l. Superando esto, podramos saber la relacin entre
Desigualdad Social y Desigualdad Educativa.
La igualdad educativa se presenta en forma escalonada, es decir:
Mismas posibilidades de acceso
Igualdad de acceso
Nivel superior de igualdad

El ltimo nivel se alcanza cuando se proporciona un programa educativo similar para
todos. La igualdad educativa se enfatiza cuando se analizan los resultados de los alumnos y
cuando estos resultados son iguales sin importar clase social, cultural y sexo, aqu se dice
que existe igualdad de resultados. Solo la nivelacin de diferencias sociales (esto es utpico)
que no es problema del sistema educativo, permitirn alcanzar un objetivo ms
profundamente igualitario. La desigualdad en la educacin se observ primeramente desde
un enfoque unidimensional ms determinista y despus a multidimensional e interactiva. No
existe todava una relacin directa entre desigualdad social y educativa. No cabe duda que
los principales factores que interfieren en el proceso educativo del alumno es el trinomio
familia-escuela-y el propio alumno. Por otro lado, el funcionamiento del sistema educativo y
su relacin con los resultados de los alumnos depende de situaciones propias de la
institucin educativa.
El buen funcionamiento del centro educativo debe ser factor importante para la lucha del
abandono escolar prematuro, esto ltimo est muy relacionado con las desigualdades
educativas que se presentan en casi todo el mundo globalizado, el cual nos dicta leyes de
efecto inmediato, es decir lo que se decide en lugares muy alejados, repercute tarde o
temprano en decisiones en otro lugar, pero al mismo tiempo no se reducen las
desigualdades, por ah existen datos sobre las desigualdades monetarias de los aos 1960 y
1990 incluyendo el acceso al internet.
La seleccin de los indicadores de la desigualdad educativa
La funcin de los indicadores es ofrecer informacin sinttica, relevante y significativa. Se
recomienda tener cuidado con la seleccin de los mismos porque pueden alterar o producir
sesgos sobre la interpretacin que se requiere, por obvias razones no es una tarea sencilla y
42
puede llevar al reduccionismo, lo que se recomienda es el anlisis de modelos preexistentes.

Los sistemas de indicadores de desigualdad educativa son 14 desde gasto pblico hasta la
interaccin de alumnos con necesidades educativas especiales. El modelo nos dice que los
recursos iniciales, el contexto social y el contexto econmico influyen en lo educativo.
Recursos iniciales en educacin
De manera condicional el funcionamiento del sistema educativo est relacionado con la
calidad de la enseanza las cuales son: Gasto pblico en educacin, el gasto por alumno, el
salario de los profesores y el nmero de computadoras en la escuela.
1. Gasto pblico en educacin: Permite que tanto es de importante es el sector
educativo (checar tabla,)
2. Gasto por alumno: Se puede obtener del cuadro anterior (pg. 80, en dlares)
utilizando aritmtica bsica.
3. Salario de los profesores: Un profesor mal pagado tiene que ir a otro centro educativo
para completar su salario y por obvias razones contribuye a la baja calidad de la
enseanza (cuadro de salarios de profesores de diferentes pases, pg. 9).
4. Computadoras en las escuelas: No cabe duda de que el buen uso de estas
tecnologas puede hacer que un alumno ingrese al mundo laboral.
Contexto social
En Amrica Latina las diferencias sociales son muy notorias, lo cual incide de manera directa
en el mbito educativo.
5.
La mujer en el aspecto laboral: Se puede observar que la discriminacin por gnero

es el principal obstculo a vencer por parte de las mujeres.
Contexto cultural
Es importante el nivel de estudios de los padres y su inters por la educacin de los
hijos, por eso se han seleccionado, el nivel de estudios y los medios de comunicacin
utilizados.
6. Nivel de estudios de la poblacin: El promedio de estudios de la poblacin influye en
los aspectos educativos.
7. Medios de comunicacin: Es un indicador del nivel cultural, por medio del nmero de
diarios que se imprimen, la radio, la televisin.
Contexto educativo
43
8. Acceso y participacin: La tasa de acceso a la educacin infantil es un indicador de

primer orden en relacin con la equidad educativa, como tambin el % de alumnos
escolarizados en las dems etapas educativas.
9. Horas de estudio al ao: Est muy relacionado con los resultados escolares tomando
en cuenta las escuelas que tienen dobles turnos. Adems del tiempo hay que tomar
en cuenta la calidad de la enseanza.
10. Integracin de alumnos con necesidades educativas especiales: Es un indicador de
tipo sensible porque se puede medir si un pas es o no sensible a los grupos ms
vulnerables. La OCDE hace una estimacin de estos grupos vulnerables que son:
Categora A, B y C, es decir: A, sordera, ceguera, retraso mental, parlisis cerebral,
autismo, etc.; B, Defectos por gentica y C, socioeconmica, cultural y lingstica.
Estos datos son muy poco confiables como para incluirlos como indicadores, y
tambin dentro de los cuales se incluyen a los alumnos flotantes (gitanos,
inmigrantes).
Resultados
Es lo ltimo que se debe utilizar para dar un dictamen final de cmo funciona un
sistema educativo.
11. Diferencias de los resultados: La comparacin de resultados se hace evidente
cuando se comprueba que un buen resultado aqu, es muy malo en otro pas. En las
pruebas de lenguaje y matemticas de tercer grado incluye a Cuba en primer lugar,
Mxico en noveno y Honduras en ltimo. Rendimiento en matemticas y en ciencias
por tipo de escuela en los noventas
12. Progresin educativa: El progreso de los alumnos en su educacin refleja la
capacidad del sistema para adaptarse a sus condiciones especficas, su indicador
puede ser el 8% de alumnos repetidores, esta da efectos negativos y no positivos y
reflejan las desigualdades sociales, un nmero muy alto de repetidores distorsiona el
proceso de enseanza en la misma.
13. Nivel educativo de ingresos en funcin del origen social y de gnero: Cunto se
gana en relacin a los padres y si eres mujer u hombre? La relacin entre el nivel de
estudios y el tipo de trabajo que desempeas es una probable medida del progreso
educativo. Uno de los indicadores es el nivel educativo-ingresos. En otros pases
existe un % exponencial de ingresos de quienes no han estudiado. Por ejemplo, en
Venezuela los padres que estudiaron entre 3 y 5 aos tienen la probabilidad del
33.3% que sus hijos estudien entre 10 y 12 aos, este % llega al 76.3% cuando los
44
padres tuvieron entre 10 y 12 aos de educacin. y la Cheyenne apa?, y los

rangos de error?.
Conclusiones
Cmo se llama al mtodo de seleccin de variables utilizado?, anlisis de
regresin, o cul? Dicho modelo se basa en las siguientes variables: Recursos iniciales,
contexto social, cultural y educativo. Las desigualdades sociales llegan a la escuela y de
inmediato se hacen ms evidentes en el individuo, solo los programas solidos pueden reducir
la desercin escolar temprana y reducir las desigualdades, tambin se tiene que hacer lo
siguiente:
Educacin de las personas adultas
Educacin de las mujeres
Mejora en la calidad de la enseanza

Es muy difcil que una escuela aislada pueda enfrentarse con garantas de xito a
las desigualdades estructurales. Las RE que no analicen estas limitaciones iniciales ni las
aborden en proyectos adecuados podrn ser tcnicamente correctas, pero contribuirn bien
poco a reducir las desigualdades existentes (Bernstein, 1970)
2.2
Resumen equipo 2: Estudio sobre criterios para la evaluacin de la justicia social

en las instituciones educativa.
La educacin es un derecho social y las polticas sociales son, en principio, practicas

institucionales. Lo que conlleva a cierta tendencia hacia un ordenamiento socio-poltico que
asume una situacin histrica particular, modos de resolver tensin igualdad-libertad entre y
para sus miembros. Las instituciones implican significaciones sociales de aquello esperado y
pretendido y promovido por la sociedad. La educacin se constituye como instrumento a
travs de los cuales se legitiman, actan y reproducen ciertas ideas de lo justo y bueno de
cada sociedad. Una sociedad justa debe tender a igualar a las personas en las
circunstancias fundamentales para el desarrollo de su vida a travs de instituciones que ella
misma crea a tal fin.
La construccin de una poltica educativa y las prestaciones propias del sistema, deben tener
en cuenta las interpretaciones de justicia. Es importante sealar aqu que es difcil pensar en
instituciones
educativas
operacionalizando
justicia
social
en
sociedades
injustas.
Comprendemos que las polticas educativas se constituyen como un conjunto de decisiones

que implican fuerzas sociales orientadas hacia la prosecucin de ciertos fines para la
45
poblacin y que se representan y ejecutan a travs de instituciones que tienen la

responsabilidad de encarnar las obras y direccionalizar estratgicamente las fuerzas socioculturales y los recursos pblicos. Ello se traducir en condiciones positivas de educabilidad
y en condiciones socio-polticas y culturales favorables para la realizacin de aquello que la
educacin constituye del plan de vida de cada uno de los ciudadanos en particular y del
desarrollo social en general. El Estado asumir, en virtud de la cooperacin social y la
justicia, el rol de generar polticas que permitan y promuevan achicar la brecha entre quienes
por azar estn situados en extremos de desigualdad.
No solo proveer de los recursos que disminuyan la desigualdad, sino buscara satisfacer las
necesidades diversas de los grupos y lo que estos grupos pueden hacer con los bienes. Para
evaluar cuan justo es un sistema educativo, entonces, tendramos que conocer cmo estn
distribuidos los recursos en relacin con la cantidad y sector de poblacin que tiene acceso
a: establecimientos escolares, vacantes, becas, cuotas de comedor, etc., pero tambin las
habilitaciones que ciertos niveles de instruccin e informacin hacen en los sujetos.
Un sistema de indicadores de desigualdad educativa
El autor parte de que las desigualdades escolares no se originan en el sistema educativo
sino que se agravan en l, y es incapaz de reducir las desigualdades iniciales y ms bien
tiende a reforzarlas y a mantener la estratificacin social, propone un sistema de indicadores
que pretende mostrar las relaciones entre desigualdades sociales y desigualdades
educativas.
El significado de la desigualdad educativa
(Marchesi y Martn, 1998) Se puede hablar de igualdad de oportunidades cuando todos los
alumnos tienen formal y legalmente las mismas posibilidades educativas. Cuando estas
posibilidades se hacen accesibles a todos los alumnos, superando formas de acceso y de
seleccin encubiertas, el trmino ms preciso es el de igualdad en el acceso. Un nivel
superior de igualdad se encuentra cuando, una vez garantizada la igualdad en el acceso, se
proporciona un programa educativo similar a todos los alumnos y se evita, en consecuencia,
que los que proceden de clases sociales populares estn mayoritariamente representados
en los programas menos valorados social y acadmicamente: aulas especiales, programas
de educacin compensatoria, programas de garanta social.
46
El informe de la OCDE-CERI (1995) sobre los alumnos con riesgo de fracaso seala siete
factores predictivos del bajo nivel escolar que estn estrechamente relacionados con la
desventaja social: pobreza, pertenencia a una minora tnica, familias inmigrantes o sin
vivienda adecuada, desconocimiento del lenguaje mayoritario, tipo de escuela, lugar
geogrfico en el que viven y falta de apoyo social. Pero no existe una correspondencia
estricta entre las desigualdades sociales y las desigualdades educativas. Hay otros
factores, como la familia, el funcionamiento del sistema educativo y la propia escuela que
pueden incrementar o disminuir estas desigualdades.
El ambiente de la familia y su compromiso con la escuela tienen una indudable repercusin
en el progreso educativo de los alumnos. Los recursos familiares, su nivel de estudios, los
hbitos de trabajo, la orientacin y el apoyo acadmico, las actividades culturales que se
realizan, los libros que se leen, la estimulacin para explorar y discutir ideas y
acontecimientos y las expectativas sobre el nivel de estudios que pueden alcanzar los hijos.
(Lahire, 2000). Desde esta perspectiva, lo importante no es el capital cultural que se posee
sino cmo se transmite. Un capital cultural enriquecido puede tener escasa incidencia en el
progreso educativo de los hijos. Por el contrario, los padres con escaso capital escolar
pueden tener una mayor influencia por el tipo de relaciones que mantienen con sus hijos y
por la bsqueda constante de experiencias que les enriquezcan, lo que contribuye a que
sus resultados educativos sean positivos.
El funcionamiento del sistema educativo tiene tambin una notable influencia en los niveles
de desigualdad educativa. Los recursos existentes, el apoyo a las familias, los criterios de
admisin de los alumnos en las escuelas, el nmero de alumnos por aula, la formacin y
motivacin de los profesores, las facilidades para que los alumnos prosigan sus estudios,
los materiales disponibles en el aula y los criterios de evaluacin establecidos, son
condiciones generales que tienen mucha relacin con los ndices de escolaridad y con los
resultados que obtienen los alumnos. Hay escuelas que han creado un clima ampliamente
aceptado de estudio y de participacin, en las que existen expectativas positivas en relacin
con los objetivos educativos que se han establecido y en las que se reflexiona sobre las
opciones educativas, los sistemas de evaluacin y los mtodos pedaggicos ms
adecuados para conseguir involucrar y motivar a los alumnos en sus aprendizajes. En
muchas de ellas se busca la implicacin de los padres y se desarrollan iniciativas
47
continuadas para elevar su nivel de formacin y su compromiso con la educacin de los

hijos. Son escuelas dispuestas a combatir con decisin el abandono escolar prematuro.
Otras, por el contrario, no han sido capaces de desarrollar un proyecto coherente y sus
profesores estn poco motivados para presentar experiencias de aprendizaje interesantes y
tienen poca ilusin para generar la participacin de los padres y de los alumnos, lo que les
lleva a aceptar con cierto fatalismo los esperados porcentajes de abandono escolar
(Marchesi, 2000).
El acceso a Internet se ha convertido ya en una poderosa causa de desigualdad. Aquellas
personas con mayores recursos y que pueden acceder con facilidad a Internet tienen ms
posibilidad de recibir informacin, de ampliar su cultura y de estar mejor preparados para
adaptarse a la nueva sociedad del conocimiento. Por el contrario, las personas con menores
recursos e inferior formacin tendrn muchas ms dificultades para acceder a las redes
informticas y se vern desplazadas y marginadas en la sociedad mundial. Una nueva
barrera se alza entre los que ms y los que menos tienen y que aleja a los unos de los
otros. En el momento actual, el 20% de las personas ms ricas acapara el 93,3 % del uso
de Internet.
La principal funcin de los indicadores es ofrecer una informacin sinttica, relevante y
significativa sobre una parcela de la realidad, detectar los problemas y llamar la atencin
sobre lo que est sucediendo (Tiana, 1997), por tanto, que un buen conjunto de
indicadores proporciona un instrumento poderoso para ampliar el conocimiento en un
mbito determinado y para orientar la toma de decisiones El problema es que todava no
existen modelos integrados que expliquen la totalidad de los procesos educativos.
Adems, hay que tener en cuenta que la eleccin de los indicadores depende del concepto
de educacin que se mantenga, por lo que su elaboracin no es solamente un problema
tcnico sino que refleja tambin una determinada opcin de valor. Existe, as mismo, un
riesgo de reduccionismo en la seleccin de los indicadores por las dificultades que entraa
su medicin, ya que el paso de un concepto a un instrumento de medida es una larga y
trabajosa tarea en la medida en que un solo concepto puede generar decenas de
indicadores diferentes. El peligro est en que al final los indicadores seleccionados sean
los ms fcilmente mensurables y no los que mejor reflejen la realidad educativa. La
interpretacin de los indicadores debe hacerse con prudencia en su contexto, teniendo en
48
cuenta los que estn presentes y los que todava, an siendo relevantes, no han podido
ser incorporados, y de acuerdo con las finalidades y valores de la institucin educativa.
Como seala Nuttall (1992), los indicadores no hablan por s mismos.
La eleccin de estos indicadores se ha regido por cuatro criterios principales: relevancia de
los datos para poner de manifiesto con mayor claridad las desigualdades existentes,
amplitud para recoger informacin del mayor nmero de mbitos posible, potencia
informativa del indicador elegido frente a otras alternativas y parsimonia para evitar la
redundancia de la informacin. Los catorce indicadores finales son el resultado de este
proceso. Cada uno de estos indicadores debera tener en cuenta la dimensin social
(distribucin de los recursos o resultados obtenidos por sectores sociales), la dimensin
territorial (su distribucin en el rea urbana y rural), la dimensin cultural (distribucin en
funcin de cada cultura o etnia), el factor gnero (comparacin entre hombres y mujeres) y
el factor tipo de centro (incidencia en los centros pblicos frente a los privados).
El modelo establece que los recursos iniciales, el contexto social y el contexto econmico
influyen en el educativo y permiten interpretar de forma ms completa los diferentes
resultados que obtienen los alumnos. Un sistema de indicadores de estas caractersticas
ayuda a comprender con mayor precisin el origen de las desigualdades en la educacin y
a determinar las estrategias de intervencin ms adecuadas que no pueden ser, de
acuerdo con este modelo, exclusivamente educativas.
El primer nivel se refiere a los recursos en educacin, que condicionan sin duda el
funcionamiento del sistema educativo. Son datos estrechamente relacionados con la calidad
de la enseanza que se imparte. Sin embargo, cuando se incluyen datos de diversos pases
o dentro de cada pas, se comparan los presupuestos regionales o el gasto por alumno en
las zonas urbanas frente a las rurales, con lo que el ndice de desigualdad inicial se hace
ms patente. Se han seleccionado cuatro indicadores en este nivel ms estrechamente
relacionados con la equidad educativa: el gasto pblico en educacin, el gasto por alumno,
el salario de los profesores y el nmero de ordenadores (computadoras) en las escuelas.
Gasto pblico en educacin
Los cambios en el porcentaje del gasto pblico en educacin en relacin con el PNB a lo
49
largo del tiempo indican la importancia atribuida al sector educacin y los avances o
retrocesos registrados. La comparacin entre los distintos pases permite una mejor
comprensin de la realidad de cada uno de ellos (vase cuadro 2).
CUADRO 2
Gasto pblico en educacin en porcentaje del PNB
Pas
1985
1996
Argentina
--
3,5
Bahamas
4,0
--
Barbados
6,1
7,2
Belice
--
6,1
Bolivia
2,1
5,6
Brasil
3,8
5,2
Chile
4,4
3,1
Colombia
2,9
4,4
Costa Rica
4,5
5,3
Cuba
6,3
--
Ecuador
3,7
3,5
El Salvador
3,1
2,2
Guatemala
1,8
1,7
Guyana
9,8
4,1
Hait
1,2
--
Honduras
4,2
3,6
Jamaica
5,7
7,5
Mxico
3,9
4,9
Nicaragua
6,8
3,6
Panam
4,6
4,6
Paraguay
1,5
3,9
Per
2,9
2,9
Repblica Dominicana
1,8
2,0
Suriname
9,4
--
Trinidad y Tobago
6,1
3,7
Uruguay
2,8
3,3
Venezuela
5,1
--
FUENTE: PNUD, 1999, pp. 188-189.

50
Gasto por alumno

Los datos anteriores alcanzan una mayor significacin cuando se concretan en el gasto por
alumno en cada una de las etapas educativas. De esta forma es posible comprender la
distribucin del gasto y las diferencias entre los alumnos de distintas etapas educativas del
mismo pas y entre los distintos pases (vase cuadro 3).
Cuadro 3
Gasto por alumno (en dlares USA ajustado por el ndice de Paridad de Poder de
Compra) en instituciones pblicas y privadas por nivel de educacin (basado en
equivalentes de tiempo completo) (1995)
Pas
Educacin infantil
Argentina
1.075
Brasil
562
Chile
1.346
Primaria
Secundaria
1.158
1.575
870
1.018
1.807
2.059
Paraguay
--
343
Uruguay
548
920
492
1.022
FUENTE: OCDE. 1998a, p. 118.

Salario de los profesores
La remuneracin de los profesores es un indicador inicial importante. Su inclusin como
dato especfico permite comprender las condiciones de trabajo del profesorado y su
repercusin en la calidad de la enseanza que se imparte. Una remuneracin muy escasa
obliga a que los docentes estn en varias escuelas para completar su salario, lo que
repercute negativamente en el tiempo de enseanza real en cada una de ellas, ya que
tienen que terminar con antelacin para llegar al turno siguiente. Tambin afecta
desfavorablemente al trabajo en equipo, al seguimiento de los alumnos y a la preparacin
de las clases (vase cuadro 4).
Cuadro 4
Salario anual establecido de los profesores en instituciones pblicas en el nivel de
educacin primaria en dlares USA equivalentes convertidos utilizando el ndice de
Paridad de Poder de Compra (1996)
Pas
Salario
inicial
Salario despus de 15 Salario

aos
mximo
51
Argentina 6.165
8.176
9.646
Brasil
4.402
6.133
7.854
Chile
10.587
12.991
17.540
Uruguay
586
717
884
FUENTE: OCDE, 1998a, p. 271.

Ordenadores (computadoras) en las escuelas
La importancia de las nuevas tecnologas en la educacin conduce a incluir un nuevo
indicador relativo al nmero de ordenadores en las escuelas. No cabe duda de que su
utilizacin habitual por parte de los alumnos es un factor importante para el desarrollo de sus
aprendizajes y una herramienta necesaria para su ms fcil incorporacin al mundo laboral.
La ausencia de alfabetizacin informtica, en gran medida vinculada al nmero de
ordenadores disponible, se convierte en un criterio de desigualdad educativa. No es extrao
que la OCDE, en su ltimo informe sobre los indicadores educativos, haya incorporado el
nmero de alumnos por ordenador en las escuelas (vase grfico 2).
Grfico 2 Nmero promedio de alumnos por ordenador en escuelas en las que se
imparte el octavo grado (1995)
Fuente: OCDE.1998a, p. 305.

CONTEXTO SOCIAL
La desigualdad social es uno de los factores que mejor explica las diferencias educativas.
Hay que tener en cuenta, adems, que en Amrica Latina las diferencias sociales son muy
profundas y su incidencia en el progreso educativo es especialmente relevante. En
consecuencia, no es posible abordar las desigualdades en la educacin sin analizar la
52
inequidad social. Hay muchos indicadores capaces de mostrar esta situacin. Entre ellos se
han elegido dos por su especial incidencia en el mbito educativo: las diferencias en la
distribucin del ingreso entre los sectores ms pobres y ms ricos, y la tasa laboral de
participacin femenina por nivel de ingreso.
Distribucin del ingreso
La distribucin del ingreso entre los distintos sectores sociales (en el cuadro 5 se recoge la
comparacin entre el 20% ms pobre y el 20% ms rico) pone de manifiesto su desigual
punto de partida. Esto se manifestar de forma directa en sus aos de escolarizacin: en
la medida en que se avanza en el nivel de ingresos familiares se incrementa el tiempo de
escolarizacin, lo que a su vez est estrechamente relacionado con los ingresos laborales
posteriores. Slo la ruptura de este crculo pobreza-baja escolarizacin-pobreza
conseguir reducir la desigualdad existente.
Cuadro 5 Distribucin del ingreso en algunos pases latinoamericanos
Pas
20% ms
pobre
20% ms
rico
Coeficiente de
Gini
Argentina
4,3
52,9
0,48
Brasil
2,5
63,5
0,59
Chile
3,5
61,1
0,56
Costa Rica
4,3
50,6
0,46
Ecuador
2,3
59,6
0,57
Paraguay
2,3
62,3
0,59
Per
4,4
51,3
0,46
Uruguay
5,0
48,7
0,43
. Un coeficiente de Gini igual a cero representa la igualdad

perfecta, un coeficiente de uno la desigualdad perfecta.
FUENTE: BID. 1998, p. 28.
Trabajo de la mujer.
La participacin de la mujer en el mundo laboral tiene una estrecha relacin con las
posibilidades de incrementar la escolarizacin de sus hijos. Las oportunidades de las
mujeres en el mercado laboral variarn en funcin de la discriminacin por el gnero, por la
53
productividad en el hogar, por las actitudes y valoraciones de la familia y por los empleos
formales e informales disponibles.
CONTEXTO CULTURAL
El nivel de estudios de los padres, su cultura y el inters e implicacin en la educacin de
sus hijos tiene una enorme repercusin en los aos que van a estar escolarizados y, en
definitiva, en su progreso educativo. Se han seleccionado dos indicadores complementarios:
el nivel de estudios y los medios de comunicacin utilizados.
Nivel de estudios de la poblacin
Los estudios medios de la poblacin en un momento determinado son un factor importante
para valorar las desigualdades culturales y su influencia en la educacin.
Medios de comunicacin
Contribuye a poner de manifiesto la aceptacin por la poblacin de los distintos medios de
comunicacin. Calculada por la tirada de diarios y por los receptores de radio y televisin
existentes.
CONTEXTO EDUCATIVO
Acceso y participacin
La participacin de los nios pequeos de sectores sociales desfavorecidos en la escuela
tiene una fuerte influencia en su progreso educativo posterior por:
El enriquecimiento de sus experiencias en edades tempranas.
Por su mejor cuidado en el mbito de la salud y de la alimentacin.
Por las mayores posibilidades que existen para la educacin de los padres.
Por las mayores oportunidades de las madres de incorporarse al mundo laboral, lo que
incrementa los ingresos familiares.
El porcentaje de alumnos escolarizados en las dems etapas educativas es tambin un
indicador importante de la realidad de la educacin. Es un dato que debe ponerse en
relacin con:
El nivel de estudios de la poblacin, con el fin de comprobar los cambios que se estn
produciendo de unas generaciones a otras.
El gasto por alumno y con el salario de los profesores para comprobar en qu
condiciones se est llevando a la prctica la enseanza.
54
Cuando la tasa de escolarizacin no se aproxima a la totalidad de los grupos de edad

correspondientes, es importante desagregar los datos y relacionar el nivel social de las
familias con el porcentaje de acceso.
Horas de estudio al ao
El tiempo que los alumnos dedican al aprendizaje es una variable estrechamente relacionada
con los resultados escolares. En muchos casos, cuando las escuelas tienen dobles turnos o
cuando los profesores han de realizar su trabajo en varias escuelas, el tiempo real de
enseanza se reduce. Adems del tiempo de estudio real, hay que valorar tambin la calidad
de la enseanza que se imparte durante ese tiempo. Este indicador se completa la formacin
del profesorado, los materiales y recursos didcticos disponibles, los laboratorios y
ordenadores en los centros, los objetivos y contenidos de la enseanza y los sistemas de
evaluacin establecidos.
Integracin de alumnos con necesidades educativas especiales
El informe de la OCDE realiza una triple distincin de alumnos con necesidades educativas
especiales, que ayuda a comprender las diferencias que existen entre ellos.
La categora A se refiere a los alumnos con estas necesidades asociadas a condiciones
de discapacidad: sordera, ceguera, retraso mental, parlisis cerebral, autismo, etc.
La categora B incluye a aquellos alumnos con dificultades genricas de aprendizaje.
La C comprende a los alumnos cuyas necesidades son debidas a factores
socioeconmicos, culturales o lingsticos.
RESULTADOS
Los resultados de los alumnos constituyen el ltimo nivel de anlisis del funcionamiento de
un sistema educativo. En este nivel debe orientarse a constatar las diferencias que existen
entre los resultados que obtienen diferentes colectivos de alumnos y su posible relacin con
las variables de entrada (recursos iniciales) y de contexto.
Diferencias de resultados
Los resultados que obtienen los alumnos son un indicador importante de la calidad de la
enseanza. No obstante, es el anlisis de las diferencias que encierran lo que mejor refleja
las desigualdades existentes. El control del nivel educativo previo de los alumnos y su
relacin con los logros posteriores permite un anlisis ms riguroso de su ritmo de progreso
55
y de la distribucin de ese progreso entre distintos grupos de alumnos: mejores y peores,

hombres y mujeres, mayoras y minoras culturales, etc. Un indicador de desigualdad
educativa y de riesgo de fracaso es la diferencia en rendimiento entre los estudiantes con
mejores y peores puntuaciones en las diferentes pruebas.
Progresin educativa
El progreso de los alumnos en su educacin refleja la capacidad del sistema para adaptarse
a sus condiciones especficas. Un indicador de esta progresin es el porcentaje de
repetidores, lo que a su vez expresa la eficacia interna del sistema educativo
Nivel educativo e ingresos en funcin del origen social y del gnero
Las relaciones entre la educacin alcanzada y la incorporacin al mundo laboral es un
mbito importante en la medida en que expresa los resultados sociales del progreso
educativo. Uno de los indicadores en este campo es el que muestra la correspondencia entre
los aos de escolarizacin alcanzados y el nivel de ingresos posterior. En la valoracin de
estos datos es importante tener en cuenta la relacin entre el nivel educativo alcanzado y el
origen social.
CONCLUSIN
Estos 14 indicadores son un modelo terico que se basa en la interdependencia de cinco
niveles de anlisis: los recursos iniciales, el contexto social, el cultural, el educativo y los
resultados que se obtienen. Las races de la desigualdad se encuentran en las diferencias
sociales, culturales y familiares. Junto con el objetivo de aclarar la realidad educativa desde
diferentes perspectivas, el sistema de indicadores tiene tambin la finalidad de ayudar a
determinar las prioridades de actuacin. Los que cuentan con mayor capacidad de cambio
son aquellos que tambin tienen en consideracin las condiciones sociales, el nivel
educativo, la vivienda y la situacin laboral de la familia, y que incluyen objetivos
relacionados con la educacin, la salud, la alimentacin y el cuidado de los nios. Es
necesaria otra poltica que ataque las desigualdades en condiciones sociales y laborales,
nivel cultural y de estudios, recursos en las escuelas, participacin y educacin de las
familias, programas educativos para evitar el abandono prematuro, fortalecimiento de las
escuelas pblicas y de los maestros que atienden a los alumnos con mayor riesgo de fracaso
escolar.
56
Es de suma importancia de mantener tres objetivos bsicos en el mbito educativo para

reducir las desigualdades: la prolongacin de la escolarizacin de los alumnos que viven en
familias con niveles de renta ms bajos, la educacin de las personas adultas, en especial
de las mujeres, y la mejora de la calidad de la enseanza. Necesitamos ampliar por ley la
enseanza obligatoria e incrementar las escuelas existentes y abordar las razones del
abandono escolar de los alumnos: falta de recursos, necesidad de ayudar a la familia y de
trabajar, escasa motivacin para el aprendizaje.
La educacin de la mujer, junto con programas de salud y de atencin a los hijos pequeos,
incrementar los ingresos familiares y facilitar que los hijos puedan proseguir sus estudios
durante ms tiempo. Finalmente, el tercer objetivo, centrado en la mejora de la calidad,
supone una enseanza con programas adaptados a los alumnos, durante ms tiempo, con
profesores mejor remunerados y con mayor dedicacin a cada escuela. Estas medidas
ayudarn a reducir el nmero de repetidores y a que el aprendizaje de todos los alumnos sea
ms completo. Hay que asumir, como afirm Bernstein (1970), que la educacin no puede
estar compensada por la sociedad y que los programas de cambio han de ser educativos y
sociales. Es muy difcil que una escuela aislada pueda enfrentarse con garantas de xito a
las desigualdades estructurales.
La escuela est amparada con la idea de que el progreso es posible y en que la educacin
es el medio para lograrlo. Los cambios en la educacin estn presentes y son previsibles.
Partamos de una plataforma de valores seguros que eran referentes firmes para
pensar el curriculum.
Valores como la fe y la esperanza en que la cultura y el conocimiento actuaran como
motores de la dignificacin de la condicin humana bajo el supuesto de que el saber nos
hara ms libres y mejores, porque la cultura abra el mundo a los seres humanos,
dotndoles de capacidades y acrecentaba a la vez su curriculum.
Promesas incumplidas. Retos permanentes o revisin de objetivos?
Las promesas y virtudes anunciadas de la educacin distan de ser una realidad. Pues lejos
de alcanzarse en ellos la escolarizacin universal; coexisten deficiencias importantes en la
57
misma. Nuestra industrializacin fue tarda y cuando el Estado promete entra en una crisis
que algunos tratan de argumentar como definitiva.
La escolarizacin convive con el analfabetismo y con la desigualdad
El acceso masivo a la educacin no ha podido suprimir la lacra del fuerte fracaso escolar y
del deterioro cultural, hasta caer en el analfabetismo funcional, que afecta a importantes
contingentes de los egresados de la educacin obligatoria. Hoy encontramos "analfabetos"
en capas que tienen importantes dosis de escolarizacin.
Una institucin con finalidades controvertidas y hasta contrapuestas
En la institucin recaen aspiraciones como la de facilitar el acceso a la cultura y hacerlo de
modo que todos tengan oportunidades de lograr una buena educacin. Entre las
controversias estn que el profesor desde hace tiempo dej de considerarse como un
ejemplo a seguir y que los padres deben otorgar cierta autonoma y libertad a los hijos.
Un proyecto cultural sometido a revisin
El proyecto unitario de cultura de la institucin escolar pilotado y garantizado en el sistema
educativo por el Estado est hoy bastante erosionado y la postmodernidad se ha
caracterizado por el ataque hacia una homogeneizacin de la diversidad, esto ante la
evidencia de las diferencias entre los seres humanos y entre las culturas.
El triunfo de la democracia liberal y algunas de sus proyecciones en la participacin
en la educacin.
La democracia liberal ha triunfado como modelo de decisin de los ms variados aspectos
que afectan o modifican la vida de los grupos sociales. Obviamente, uno es la educacin, en
medida que en ella la sociedad se juega el futuro y los individuos al adquirirla compiten por
las oportunidades de participacin en la economa. La educacin es un objeto sobre el que la
sociedad civil debe asumir responsabilidades.
Las consecuencias de la sociedad del conocimiento y de la informacin
La sociedad del conocimiento es una expresin que designa un tipo de sociedad y de cultura
en las que cualquier actividad individual y social est ligada o reclama la posesin de
saberes adquiridos; mientras que la sociedad de la informacin designa, ms bien, a una
58
condicin de la sociedad en cuestin de la capacidad de almacenamiento y de

procesamiento de las informaciones.
Entre el repudio de la burocracia, la retirada del estado y las ansias de participacin:
La descentralizacin de la escuela y la posibilidad de diversificar el curriculum.
Como consecuencia de los rasgos anteriores aparece la deslegitimacin del aparato escolar,
calificado de estructura voraz y de ser uniformador. El sistema educativo ser visto desde la
crtica a los efectos de imposicin uniforme como que engulle las singularidades de
determinados grupos sociales e individuos. Un sistema escolar unitario para una sociedad
fragmentada puede ser un fuerte antdoto, pero se puede apreciar como un anacronismo.
Son bien explicitas las llamadas a que el sistema educativo se descentralice para que
responda a la diversidad.
Es una dinmica que contribuye a diversificar la oferta educativa. Esto puede ser motivo para
caminar hacia una sociedad ms creadora donde las iniciativas estimulen y en donde los
individuos y grupos resuelvan sus problemas sin la intervencin del estado. Uno de los
efectos derivados de la estructura burocrtica es la burocratizacin de la cultura pedaggica.
La creatividad de las manifestaciones pedaggicas presenta dbiles cotas de realizacin,
entendiendo como profusin de opciones pedaggicas institucionalizadas como tales. Los
mecanismo de comunicacin cultural, las formas de relacin social se han diversificado, pero
no las formas de la pedagoga institucionalizada.
La nueva epistemologa educativa caracteriza a la prctica educativa como creativa,
irrepetible, impredecible, campo de expresin de la profesionalidad docente, no sometida a
controles de tipo tcnico, ensalzando la inevitable autonoma creadora, pero desde un
enfoque individualista le legitima la creencia de que cada maestrillo tiene un librillo. No es
incongruente que las reformas generales del sistema, referidas al desarrollo prctico del
curriculum en las aulas, se presentan bajo el amparo de teoras gua, que puede llegar a ser
inoperantes.
Para generar la creatividad pedaggica, no deberamos mirar tanto la diversificacin del
curriculum o la fragmentacin del sistema escolar, Sino al rescate de lo pedaggico como
territorio de experimentacin y de creacin. Hay que garantizar la expresin de la
subjetividad y mantener la equidad de la oferta educativa, aceptando que en la pluralidad
social, cada fraccin de actores (econmica, ideolgica, religiosa, cultural, etc.) reclame su
59
propio centro a medida de sus diferencias. Lo anterior es posible solo si existe una
autonoma profesional creadora en los profesores.
La legitimidad del Estado en proyectos educativos (Reformas) se debilita por su
intervencionismo en la vida de los individuos y aspiraciones neoliberales. El Estado debe
garantizar el derecho a la educacin pero sin intervenir en esta, solo la comunidad,
Profesores y padres. Para evitar que la carencia de un modelo de calidad aceptada por todos
lleve a dejar que el consumidor elija la que l quiera, el sistema Educativo y sus
Profesionales deben tener la autoridad moral de definir proyectos culturales convincentes
para hacer frente a la burocracia, quien tratara de reformar la cultura desde arriba o desde la
lgica del mercado.
Grandes retos para una institucin cada vez menos potente
A medida que se debilita el papel cultural de la escuela y se fragmenta el papel del sistema
educativo, la sociedad percibe que los centros educativos son redentores se todos los males
morales que aquejan a la sociedad. Ante la desaparicin de otras esferas de socializacin
(familia, comunidad, etc.), son saludables para la escuela, otro tipo de mensajes y
compromisos como: educacin vial, para la paz, contra el racismo, prevencin de
enfermedades, etc.
Ante los mltiples problemas sociales, se mira a la escuela por ser una institucin visible que
an persiste en la sociedad postmoderna, pero se corre el riesgo de desligarla (al distraer
su tiempo y sus pocos recursos) de su esencial funcionalidad (redescubrir la sociedad del
conocimiento, el cultivo del saber, el fomento de actitudes crticas; bases todas ellas para la
libertad). Si la escuela cumple bien su funcin genuina, ser til para muchas otras. La
escuela tambin se enfrenta a otros poderes de integracin social, como el mercado y los
medios de comunicacin que difunden arquetipos de ciudadanos. El reto que se tiene por
delante es re inventar el curriculum comn integrador de las diferencias, al tiempo que
crtico con las desigualdades, es decir, la escuela comn para todas las individualidades, y
no la diferencia de grupo, respetuosa con los valores de la libertad, de la democracia y de no
discriminacin, sin perder el valor de la igualdad.
Pero para la escuela sigue siendo fundamental la intervencin del Estado para la regulacin
de la estructura escolar, el curriculum comn, mitigando las desigualdades, pero dejando al
60
arbitrio de la racionalidad comunicativa habermasiana (sociedad civil educativa), su

plasmacin en prcticas concretas.
El reto es hacer compatible el derecho a la identidad de los sujetos, a su libertad con sus
valores universales de la racionalidad moderna. Ante estos nuevos retos y problemas, el
pensamiento curricular carece de instrumentos adaptables a la nueva situacin. El curriculum
fue una prctica, antes que un complejo terreno de aportaciones tericas diversas. En esta
tarea de poco sirven pretendidas aportaciones de expertos apoyados en la ciencia para
conducir reformas curriculares.
Las Reformas curriculares: un mundo confuso de intenciones y de prcticas polticas.
Bajo una lluvia de reformas, existe una infinidad de iniciativas y programas con muy diversos
propsitos. Por ejemplo se habla de reformar, cuando se quiere acomodar la enseanza a
las demandas del mercado laboral y se cambia la estructura de niveles y de ciclos con la
finalidad de hacer el sistema ms justo. Se habla de reforma al descentralizar el gobierno del
sistema, cuando se incorporan nuevos contenidos o nuevas tecnologas, al pretender
modificar los estilos pedaggicos dominantes, cuando se busca la transformacin de los
procedimientos de gestin interna de los centros, cuando se procuran cambios en la
organizacin escolar o en los mecanismos de control; se alude a la reforma cuando se busca
la mejora del rendimiento de los alumnos disminuyendo el fracaso, o cuando se dice
incrementar la calidad de los profesores.
Todo programa de reforma encuentra rpidamente ecos y esperanzas en los ms
directamente interesados en la educacin: los profesores. Bajo el lenguaje poltico, las
reformas son argumento justificador de que existe una estrategia poltica para mejorar el
servicio educativo, calificando cualquier accin normal como un programa de Reforma. Las
Reformas en poltica educativa coexisten y hasta sustituyen la carencia de un sistema de
innovacin y puesta al da permanente, de una poltica da a da, para mejorar las
condiciones del sistema educativo. As pues unas reformas seguirn a otras. Son justificadas
a medida que el sistema educativo ha quedado abandonado a s mismo. Segn Cuban
(1990, pg. 6) las reformas regresan una y otra vez porque al igual que los polticos:
fracasan en el diagnstico de los problemas.
Realidad del contexto frente al voluntarismo de las declaraciones
61
El panorama es contradictorio y complejo respecto a los rasgos esenciales que se aprecian

en Reformas Educativas de los pases ms desarrollados, porque cada pas arrastra su
historia, deficiencias y retos inmediatos, diagnosticados y vertebrados polticamente por los
intereses de sus propios gobiernos en turno. Existe ya una larga crisis econmica que lleva
consigo una retraccin de los gastos sociales en general y en educacin en particular, as
como una limitacin del mercado de trabajo. A esta crisis econmica le ha seguido el
cuestionamiento del estado del bienestar.
Finalmente, no parece que los retos que plantea la cultura y la sociedad moderna a
la escuela, que han de traducirse en la revisin, no solo del curriculum, sino en
nuevas formas de considerar su elaboracin, implantacin y desarrollo estn
adecuadamente representadas en las polticas de reforma curricular que son
dominantes
2.3

en las instituciones educativas
Las instituciones se constituyen en los mbitos sociales en los cuales se manifiestan ciertos
aspectos legitimados de lo pblico, ellas presentan a los hombres modos de resolucin de
sus necesidades que les resultan econmicos y generan algunas estabilidades en relacin
con dichas resoluciones que enmarcan y ordenan de alguna forma, la estructura bsica de
las sociedades y las conductas y expectativas de los sujetos en ellas.
Las polticas sociales son prcticas institucionalizadas que involucran decisiones y acciones
de orden pblico que resuelven modos particulares los problemas implicados en el desarrollo
de la vida de las personas y del conjunto social al que se dirigen, que conlleva cierta
tendencia hacia un ordenamiento socio-poltico sume en una situacin histrica particular,
modos de resolver la tensin igualdadlibertad entre y para sus miembros. En esa relacin
se reconocen los derechos, las obligaciones, las responsabilidades diferenciales de cada
actor (segn su posicionamiento y capacidad de accin y decisin). La educacin es un
derecho social y debe ser garantizado a toda la poblacin. Las garantas institucionales, de
polticas especficas en la gran mayora de los pases que adhieren a los tratados y
convenciones internacionales, postulando, sosteniendo y promoviendo su efectivizaran en
los diferentes contextos nacionales.
62
Las instituciones, como ordenadoras del conjunto social, implican significaciones y

realizaciones sociales de aquello que es esperado, pretendido y promovido, en cierto sentido
por la sociedad: sus normas, valores, modos de relacin, modos de distribucin, concepcin
de lo bueno y de lo justo. Las instituciones educativas constituyen instrumentos a travs de
los cuales se legitiman, actan y reproducen ciertas ideas de lo justo y de lo bueno en cada
sociedad. En el marco de la educacin, justicia generalmente se ha acotado al mbito
particular que se especifica como justicia distributiva, asociada a conceptos como la
equidad, la eficiencia, el bienestar.
Una sociedad justa debe tender a igualar a las personas en las circunstancias fundamentales
para el desarrollo de su vida, de modo que lo que ocurra con ellas quede bajo su propia
responsabilidad y eleccin, luego que la sociedad, a travs de las instituciones que ella
misma crea a tal fin, haya ordenado la distribucin y disposicin de sus recursos de modo
que generen circunstancias tales que permitan a los hombres y mujeres que la constituyen
desarrollar sus propios planes de vida, y a la sociedad en su conjunto promover su desarrollo
(y ste no puede alcanzarse de otro modo que propiciando el desarrollo de todos los que la
constituyen, su plena libertad, construyendo instancias de articulacin vinculadas a la
solidaridad y cooperacin social). Cundo un sistema educativo es justo?
Es generalmente aceptado en los mbitos tanto polticos como acadmicos, (excepto en las
propuestas extremas de los libertarianos y del utilitarismo),
justicia implica significativos
grados de igualdad; pero vamos a ver en qu consistira esta nocin de igualdad en este
caso y si ste sera el nico criterio relevante. La construccin de lo pblicoeducativo, y con
ello de la justicia en las instituciones educativas, es responsabilidad de los distintos actores
sociales (organizados e individuales) que definen e implementan los fines y medios
estratgicos para tal rea. En ese sentido, las polticas educativas, en el marco de las
polticas generales de gobierno e integradas en stas, sern responsables de crear
condiciones para que los ciudadanos con su singularidad, y el conjunto social en la
interrelacin de sus actores y organizaciones histricamente situados, tiendan al desarrollo
pleno, tal como ste sea entendido conforme el plan de vida, las concepciones de bien y los
valores particulares.
63
En otro orden de cosas, podra afirmarse un consenso generalizado respecto de que hay
algo que, por justicia, se requiere que las personas tengan en igual cantidad, no por s
mismo, sino por las posibilidades de acceso a otros bienes que ello permite y en la medida
que no sacrifique valores sociales importantes para los distintos grupos sociales. Nos
preguntamos: en educacin, qu sera aquello de lo que todos, por justicia deberan tener
en igual cantidad? Y si hay diferencias en las decisiones polticas sobre qu bases pueden
fundamentarse?
Pareciera que medir la condicin o el estado de educacin de una persona implicara otras
variables y otros aspectos a tener en cuenta; cuanto ms, entonces, medir la justicia social
implicada en las polticas educativas. La responsabilidad del Estado se vincular
fundamentalmente con las condiciones en las cuales cada uno pueda tener oportunidades y
posibilidades reales de no quedar condenado a esas circunstancias en las que se halla, y
as el Estado asumir, en virtud de la cooperacin social y la justicia, el rol de generar
polticas que permitan y promuevan achicar la brecha entre quienes por azar estn situados
en extremos de desigualdad (la fragmentacin y ampliacin de dicha brecha es lo propio de
sociedades en desequilibrios, desordenadas y conflictivas, inhibidoras de la libertad y el
desarrollo) Rawls afirma que la primera virtud de un sistema institucional es la justicia.
En este sentido, Brian Barry sostiene que Una sociedad justa es aquella cuyas instituciones
honran dos principios de distribucin. Uno es un principio de contribucin [que dice que] las
instituciones de una sociedad deben operar de tal modo que contrarresten los efectos de la
buena o mala fortuna; [y el otro es un] principio de responsabilidad individual [que dice que]
los arreglos sociales deben ser tales que las personas terminen con los resultados de sus
actos voluntarios.
Como afirma Norberto Bobbio: De manera ms precisa, mientras que la libertad es una
cualidad o propiedad de la persona (no importa si fsica o moral), y por lo tanto sus diversos
significados dependen del hecho de que esta cualidad o propiedad puede referirse a distintos
aspectos de la persona, sobre todo a la voluntad o a la accin, la igualdad es pura y
simplemente un tipo de relacin formal, que se puede colmar de los ms diversos
contenidos.
64
Como afirmamos antes, si bien no creemos que podra pensarse un sistema educativo justo
sin un marco de justicia social general. Respecto de qu la igualdad y la contribucin
resulta ticamente relevante que la poltica construya en el mbito educativo?
En las ltimas dcadas han sido muy importantes las propuestas que al respecto sugirieron,
fundamentalmente, igualdad de oportunidades y distribucin equitativa de recursos y
prestaciones. Cuando se evala qu tan bien educada est una persona, no se plantea qu
tan bien aprende, aunque a las dos preguntas corresponda la misma respuesta, se pregunta
a qu bienes educativos ha tenido acceso y qu niveles de logros ha alcanzado en cada uno.
Pero alcanzar distintos niveles de logros tiene que ver con condiciones personales y con
condiciones sociales en las que se produce el aprendizaje.
Para Sen tener capacidad es ser libre para lograr una gama de funcionamientos,
entendidos stos de dos maneras diferentes: como lo que la persona hace (leer, escribir,
formar parte de la vida pblica), y como un estado deseable (estar bien educado, informado,
representado). Cuanto mejor nutrida o educada una persona est (funcionamiento) mayores
posibilidades tendr de realizar las actividades que l y /o la sociedad consideren valiosas.
Para evaluar cuan justo es un sistema educativo, entonces, tendramos que conocer cmo
estn distribuidos los recursos en relacin con la cantidad y sector de poblacin que tiene
acceso a: establecimientos escolares, vacantes, becas, cuotas de comedor, etc., pero
tambin las habilitaciones que ciertos niveles de instruccin e informacin hacen en los
sujetos, y sobre todo se requiere saber otras cuestiones vinculadas a la calidad de la
educacin que se distribuye, la satisfaccin de los sujetos involucrados, si las relaciones
entre los distintos actores es humana o denigrante, autoritaria o formadora de capacidades
ciudadanas, cules son los mecanismos de control y realizacin de la dignidad personal y el
desarrollo de los fines pblicos, conocer los privilegios legales e ilegales de los que algunos
sujetos gozan en el sistema, las relaciones interpersonales y sociales en su interior, las
estructuras y valores que promueven o dificultan dichas relaciones, la forma en que el
sistema permite a las personas informarse, pensar, imaginar, maravillarse, sentir emociones,
solidarizarse con otros, compartir, sentirse parte de una comunidad, comprometerse
ciudadanamente, asumir la responsabilidad por el desarrollo personal, sectorial y social.
65
Respecto de la temtica de igualdad, estaramos identificando a tener en cuenta los

siguientes aspectos:
I gualdad de servicios bsicos ofrecidos y de oportunidades de acceso a recursos
educativos (por ejemplo, prestaciones educativas de nivel bsico segn el significado y
valoracin socio-cultural que ello tenga y lo legitimado en cada sociedad: por ejemplo, EGBaccesibles a toda la poblacin)
I gualdad respecto de la va media (por ejemplo, en la validez de los ttulos que otorguen
todas las instituciones que cumplan con ciertos requisitos formales y entonces habiliten a lo
mismo a los sujetos que han logrado culminar ese nivel)
I gualdad de condiciones educativas para los funcionamientos y capacidades esperables
para el rea, correspondientes a los distintos grupos y actores sociales (por ejemplo,
condiciones salariales que permitan a los docentes adquirir medios de actualizacin y
capacitacin permanentes; o una calidad igual de prestaciones tal que todos puedan acceder
a haceres como aprender, Investigar, innovar y argumentar)
I gualdad en trato y posibilidades de participacin en los mbitos institucionales
imparcialidad e igualdad de criterios para la evaluacin anual docente, o transparencia en la
promocin y control de gestin de quienes conduzcan los proyectos escolares, como lugar
accesible a todos).
En un segundo orden (y aqu retomando el orden lexicogrfico que da Rawls a sus
principios):
Contribucin, en tanto contrarrestar con mecanismos de distribucin desigual de recursos,
las particularidades y los casos de sectores de poblacin situados en condiciones
desfavorables por circunstancias personales especiales o sociales, econmicas o culturales
restrictivas o en conflicto.
Respecto de la libertad, se propone priorizar:
Libertad para elegir los rasgos que el sistema ofrece en funcin de los planes de vida
singulares de los propios sujetos y desarrollarlos. (libertad positiva)
Posibilidades reales para el despliegue de las particularidades socioculturales (que no
sean contrarias a los principios fundamentales de cada Estado) (libertad positiva)
Libertad para desarrollar proyectos individuales y colectivos, privados o pblicos que no
inhiban los desarrollos individuales y sociales de los dems ciudadanos. (Libertad negativa)
66
Respecto de la evaluacin de las instituciones y su capacidad para favorecer la justicia en el

mbito educativo:
I mparcialidad que garantizan los procedimientos de toma de decisiones, control de gestin
y evaluacin
Articulaciones interinstitucionales y con otras organizaciones
Logros y medicin de alcance de objetivos y metas institucionales
Capacidad de decisin, gestin, autoevaluacin y autocontrol
Promocin de actitudes proactivas de los actores sociales implicados en ellas.
Promocin de lazos de cooperacin y solidaridad entre los miembros
Promocin de resolucin de conflictos por va negociacin y discusin razonada
Efectividad de las normativas y sanciones
posible y en que la educacin es un medio para lograrlo. La crisis de la educacin y las
respuestas a sta guardan estrecha relacin con la crisis de aquellos supuestos. Tratar de
suponer cul va a ser el futuro de la educacin es un ejercicio arriesgado y altamente
problemtico, ante los cambios presentes y previsibles.
La universalizacin de la escolaridad, ya lograda para un largo tramo de la vida de los seres
humanos en las sociedades desarrolladas, fue acompaada, no sin luchas, avances y
retrocesos, de la fe y esperanza en que la cultura y el conocimiento. El ideal formativo
clsico presupone que el saber nos potencia, libera y nos hace mejores porque con su
posesin se mejoran las formas de vida, y esa es su principal funcionalidad: la formacin
humana. Fueron ideales anclados en la filosofa de las luces, en los regeneracionismos
diversos, potenciados y aprovechados ms tarde por el desarrollo industrial que necesit de
las escuelas dos funciones bsicas. En primer lugar, el cuidado de la prole en sustitucin de
las clulas primarias de la sociedad, disueltas parcialmente al separarse el trabajo de la vida
familiar. En segundo lugar, pasado el periodo de la primera industrializacin salvaje, no sin la
ayuda de las luchas sociales, la produccin se empareja con el conocimiento y la educacin
aparece como propedutica para el mundo del trabajo, una posibilidad facilitada por el
67
retraso de la entrada en el mundo adulto. La confluencia de estos ideales y funciones en la

creacin y extensin de los sistemas educativos modernos asumidos por los Estados les
prestaban a stos la legitimidad de poder influir en los alumnos en aras del desarrollo
personal, de la integracin social y del progreso econmico.
Las promesas y virtudes anunciadas de la educacin distan de ser una realidad en muchos
lugares de la Tierra, lejos de alcanzarse en ellos la escolarizacin universal. Mientras, all
donde ha triunfado, su extensin coexiste con deficiencias importantes en la misma, mientras
se ponen en tela de juicio supuestos bsicos de la filosofa y de los ideales que legitimaron la
universalizacin. De aqu, creo, arrancan nuestros retos. La lucha por la modernidad hoy es
en buena medida la re-invencin, cuando no la simple reivindicacin, de algunas de sus
promesas incumplidas.
La crisis de los clsicos ideales se monta en nuestro caso una debilidad histrica aadida,
dado que no somos hijos de "las luces", nuestra industrializacin fue tarda y nos asomamos
a la promesa del bienestar cuando el Estado que la promete entra en una crisis que algunos
tratan de argumentar como definitiva.
educativo de la poblacin sube, no slo en sus parmetros estrictamente escolares, como
afirman Baudelot y Establet (1990), refutando la idea de la decadencia de los sistemas
escolares, lo cual presta alas al ideal ilustrado. Pero no es menos cierto que el acceso
masivo a la educacin no ha podido suprimir la lacra del fuerte fracaso escolar y del deterioro
cultural, hasta caer en el analfabetismo funcional, que afecta a importantes contingentes de
los egresados de la educacin obligatoria. Hoy encontramos "analfabetos" en capas que
tienen importantes dosis de escolarizacin.
Sabemos que las bases culturales de origen y las paralelas a la escolaridad conforman
capitales simblicos a partir de los que se obtiene diferente "rentabilidad" de los escolares.
Comprendemos que las diferencias se acentan cuando distintos grupos sociales pueden
proporcionar en diferente grado ayudas extraescolares a la escolarizacin, pues los potentes
68
medios de difusin cultural extraescolar pueden disfrutarse y aprovecharse en funcin de la

educacin recibida y segn el origen social (BOURDIEU, 1988).
Hay una serie de realidades que conviene no perder de vista para tomar un primer pulso al
desasosiego y desorientacin que se aprecia por diversos mbitos, y que de forma difusa, a
veces, afecta al profesorado. En primer lugar, es sabido que la experiencia escolar cumple y
puede desempear papeles diversos, no siempre fciles de conciliar en un proyecto
coherente. A la escuela se la supone como si fuese una especie de pararrayos y de caja
mgica a la que se considera todava suficientemente potente y a la que an se mira como
referencia para salvarnos de demasiadas cosas.
Se trata de la prdida de la legitimidad moral de la institucin educativa y de sus agentes. El
profesor hace tiempo que dej de considerarse como un ejemplo "maestro" al que tener de
espejo en el que compararse, en un proceso paralelo a como los padres iban siendo
cargados de deberes hacia el respeto de la autonoma y libertad de los hijos proclamado por
la educacin liberal, sustituyendo los deberes filiales de la sentencia bblica "honrars a tu
padre y a tu madre" por las obligaciones paternas para con la autonoma del hijo
(LIPOVETSKY, 1994). La educacin moralizadora dej de "tener prensa" (no ya slo mala
prensa), deslegitimndose su mera pretensin propositiva. El proyecto laico de una escuela
para la ciudadana solidaria, moralmente autnomo e intelectualmente interesante para ser
atractivo por s mismo para no tener que imponerse sigue sin realizarse adecuadamente,
cuando empieza a considerarse la necesidad del respeto a las creencias de cada uno como
constitutivas de la subjetividad.
Hoy, muchos de los analfabetos funcionales han estado ya prolongadamente escolarizados.
La discusin se puede cerrar con facilidad admitiendo que lo que se ofrece tiene que
discriminar a los que acceden seleccionando a los mejores, y no escasean en estos tiempos
de incertidumbre los argumentos genetistas, darwinistas y tolerantes con la desigual
capacitacin de los sujetos.
El proyecto unitario de cultura de la institucin escolar pilotado y garantizado en el sistema
educativo por el Estado est hoy bastante erosionado. La postmodernidad se ha
69
caracterizado, entre otras cosas, por el ataque a la homogeneizacin, la reivindicacin de los

discursos ocultados y de las culturas locales, por el lenguaje estimulante de la diversidad
ante la evidencia de las diferencias entre los seres humanos y entre las culturas. A la
polivalencia de fines escolares se aade el reto para el curriculum que aade la condicin
social postmoderna que incrementa las contradicciones.
La sociedad, como consecuencia de procesos productivos complejos, de la urbanizacin y
de la aproximacin entre culturas diversas, se hace cada vez ms compleja y mestiza,
menos monoltica. Las sociedades urbanas modernas, frente a las tradicionales se
caracterizan por acoger en su seno subculturas diferentes con diferentes grados de
interrelacin entre ellas. Una institucin escolar encuadrada en un medio urbano atiende a
estudiantes con referentes culturales muy diversos. La dificultad de establecer un curriculum
se ha constatado en educacin desde que se comprendi e instaur el procedimiento de
plasmar explcitamente a qu deba servir la escuela.
en la educacin
La democracia liberal ha triunfado como modelo con la consiguiente llamada a que la
sociedad civil cobre protagonismo en la decisin de los ms variados aspectos que afectan a
la vida de las personas y de los grupos sociales. El Estado tiene que garantizar las
oportunidades de educacin para todos y la igualdad de los ciudadanos ante esas
oportunidades. Pero desde la ptica del liberalismo no le corresponde al Estado decidir los
valores que tienen que orientar a la sociedad, sino garantizarlas condiciones de que los
grupos sociales hagan valer sus proyectos.
Las consecuencias de la sociedad del conocimiento y de la informacin
Los ideales ilustrados y regeneracionistas son cada vez ms ocultados por el pragmatismo y
por la ideologa de la eficiencia social. El saber, la cultura, pierden valor ante el conocimiento
profesionalizado y la vorgine del consumismo de ttulos y diplomas. La crisis de los ideales
educativos nos es ms que una expresin de los cambios de valores en el medio social
externo. Un cierto germen de esta ideologa utilitarista estaba ya en aquel pragmatismo de
"educar para la vida" de fuerte significado progresista, en tanto era tambin una reaccin
contra el academicismo huero.
70
Las sociedades ms avanzadas plantean un marco de intercambios simblicos para sus

miembros como no haba tenido lugar en ninguna otra parte ni en ningn otro momento
histrico. La sociedad del conocimiento (BELL, 1991) es una expresin que designa un tipo
de sociedad y de cultura en las que cualquier actividad individual y social est ligada o
reclama la posesin de conocimientos, desde las actividades ms simples (consumir,
relacionarse con otros, elegir entre posibilidades,...) hasta las actividades profesionales ms
complejas. Estamos y estaremos cada vez con ms fuerza en un mundo en el que la
educacin ser actividad decisiva para poder participar y estar en ese universo o quedar
excluido de l. La sociedad de la informacin designa, ms bien, a una condicin de la
sociedad en la que determinado tipo de conocimientos y datos circulan con rapidez,
rompiendo las barreras de las culturas delimitadas, las fronteras de la distancia, as como los
lmites de la capacidad de almacenamiento y de procesamiento de las informaciones. Es
decir, denota una aceleracin de determinadas caractersticas de la sociedad del
conocimiento.
Una sociedad donde es importante no slo el conocimiento cientfico y tecnolgico porque
tambin la compone un fuerte sector de servicios, donde el saber es una industria en s
misma (SALVAGGIO, 1989). Este tipo de sociedad genera tiempo para la adquisicin de
conocimiento, facilita la difusin y el acceso al mismo, acerca los depsitos remotos del
saber, hace del conocimiento y del ocio actividades productivas, posibilita el acercamiento
entre culturas; necesita, en suma, de la educacin. Poder disponer de los accesos a esa
nueva sociedad y aprovecharlos va a ser la base de una nueva y ms contundente
dualizacin social.
Los sistemas educativos funcionaron de "salas de espera" en la sociedad industrial y como
mecanismos disciplinarios, adems de servir de preparacin a los niveles ms cualificados.
En la sociedad de la informacin y del conocimiento las fuerzas productivas tienen que estar
altamente cualificadas, ser creativas y cada vez ms autnomas, condiciones ligadas
estrechamente a la educacin (CASTELL, 1994).
Frmulas como el aprender a aprender, la idea de centrarse en los procesos educativos ms
que en los productos, o la filosofa de la educacin permanente no van ms all de recoger y
expresar la imposibilidad sealada que resalta la prdida de unos referentes definidos, claros
y delimitados. A fin de cuentas el aprender a aprender tendr que practicarse aprendiendo
71
algo, porque los procesos no se dan en el vaco, con lo que nos encontramos con el
problema original de qu hay que ensear.
Los sistemas educativos tienen ante s un reto gigantesco ante el que o responden
convenientemente o quedarn relegados -en esta ocasin del todo- a una funcin de
custodia, deslegitimados en una de sus funciones capitales: el proporcionar el acceso al
conocimiento.
Entre el repudio de la burocracia, la retirada del Estado y las ansias de participacin:
la descentralizacin de la escuela y la posibilidad de diversificar el currculum.
Paralelamente a los rasgos anteriores y tambin como consecuencia de los mismos, aparece
la deslegitimacin del mismo aparato escolar, calificado de estructura voraz y de ser
uniformador. Una caracterstica que impide la acogida de la pluralidad, y que resulta
irrespetuoso con la diferenciacin necesaria que reclama la diversidad de modelos de vida,
de voluntades y de destinos individuales.
El sistema educativo, como casa comn que ofrece un servicio igualador, ser visto desde la
crtica a los efectos de la imposicin uniforme como un instrumento alienante que engulle a
la vez las singularidades de determinados grupos sociales y de los individuos. Un sistema
escolar unitario para una sociedad fragmentada puede ser un fuerte antdoto, pero puede y
es en ocasiones apreciado como un anacronismo.
En educacin tambin ha calado ltimamente, como deca ARENDT (1995), esa casi
universal tendencia a la rebelin contra lo voluminoso, porque la grandiosidad implica
centralizaciones fuertes que acaban generando la burocracia, que es el gobierno de nadie,
sin responsabilidades concretas y para no se sabe quin. Hoy son bien explcitas las
llamadas a que el sistema educativo se descentralice para que responda a la diversidad,
para que cada comunidad pueda tener respuesta a sus aspiraciones, para que cada escuela
se acomode a las peculiaridades de su medio circundante, para que desde el neoliberalismo
ascendente se respete esa especie de derecho inalienable a la eleccin de oferta educativa
en un mercado abierto en para que cada uno encuentre un lugar a la medida de sus
aspiraciones.
Uno de los efectos derivados de la estructura burocrtica, necesaria para mantener la
coherencia de una organizacin compleja, es la burocratizacin de la cultura pedaggica que
72
ha tenido lugar, la de las formas de hacer educacin. El defecto no puede ser achacado en
exclusiva a la perniciosidad del sistema en s, pues ha contado con la colaboracin prestada
por: a) la debilidad profesional de un cuerpo docente que en demasiadas ocasiones
encontraba el amparo para su seguridad en la comodidad de la dependencia, ajeno a otros
controles directos sobre la calidad de sus prcticas, y b) por la estandarizacin de los
mensajes y prcticas sugeridas por los materiales curriculares o libros de texto, tan
profusamente empleados, contradictoriamente en una sociedad que permite el acceso a la
variedad de la informacin y de la cultura como no habamos conocido en otro momento.
enfoque individualista que legitima la vieja creencia de que "cada maestrillo tiene su librillo".
La enseanza privada, en trminos generales, aunque a veces mantiene la imagen de su
diferenciacin, en lo que a prcticas educativas se refiere, se parece enormemente a la
oferta pblica, por mucho que quiera presentarse con etiquetas singularizadoras.
La cientificizacin de la prctica es la ltima pretensin moderna de regular "racionalmente"
el sistema educativo que refuerza ideolgicamente la homogeneizacin lograda por la
burocratizacin del sistema y por la estandarizacin de los materiales curriculares. Para
generar la creatividad pedaggica, diversificacin de estilos, que den lugar a que la prctica
institucionalizada tenga ms expresividad, hay que mirar al rescate de lo pedaggico como
territorio de experimentacin y de creacin. No deberamos caer en la ms fcil tentacin de
pensar la diversificacin curricular como un diseo a la medida de cada uno o de cada grupo
en la etapa de la obligatoriedad, sino explorar las vas por las que la experiencia de los
estudiantes con el curriculum es diversificadora.
La misma legitimidad del Estado para proponer un proyecto comn de educacin se debilita
por los ataques hacia su intervencionismo en la vida de los individuos y por la aspiracin
neoliberal a un Estado mnimo. La descentralizacin -no siempre para la participacin sociales hoy tanto la bandera de la profundizacin democrtica, como de la reivindicacin de la
singularidad (nacional, tnica, religiosa, lingstica, etc.), como de los partidarios de dejar al
mercado los mecanismos de todo el funcionamiento social.
73
El sistema educativo y sus profesionales deben tener la autoridad moral de definir proyectos
culturales convincentes que creen referencias valiosas frente a la lgica de la definicin
burocrtica. En esa tarea lo primero que hay que procurar hacer es no regular la innovacin
pedaggica en s misma, sino estimularla y establecer los controles necesarios para evitar el
desvo de las experiencias respecto de objetivos fundamentales. Las formas de desarrollar el
curriculum tendran que primarse sobre la idea de un "curriculum a la medida de los alumnos
Al tiempo que se debilita el papel cultural de la escuela se tiende a ver en los centros
educativos los redentores de todos los males morales que afectan a la sociedad. Ante los
mltiples problemas sociales, miramos a la escuela porque es una de las pocas instituciones
visibles que quedan en la sociedad postmoderna, pero corremos el riesgo de desligarla,
distrayendo su tiempo y sus escasos recursos, de su esencial funcionalidad moderna a redescubrir en la sociedad del conocimiento, centrada en el cultivo del saber.
El poder de integracin social lo tienen otras instancias en la sociedad, como son el mercado
y los medios de comunicacin que difunden arquetipos de ciudadanos. Los jvenes asisten a
una institucin, que los socilogos han llamado total porque atrapa a toda la personalidad,
pero viven dentro de ella sin contaminarse demasiado, dividiendo sus ocupaciones,
preocupaciones e intereses. El reto que tenemos por delante es el de re-inventar el
curriculum comn integrador de las diferencias, al tiempo que crtico con las desigualdades,
es decir la bsqueda de una escuela comn para todas las individualidades respetuosa con
los valores de libertad, de la democracia y de la no discriminacin, sin perder el ideal de la
igualdad. El reto es hacer compatible el derecho a la identidad de los sujetos, a su libertad,
con los valores universales de la racionalidad moderna, haciendo que esos valores sean
realmente universales.
Hemos de reconocer que ante estos nuevos retos y problemas el pensamiento curricular
para introducir una racionalidad renovada en los sistemas educativos y proporcionar una
gua para la seleccin de fines y contenidos carece de instrumentos adaptables a la nueva
situacin.
74
A ttulo de ejemplo, se habla de reformas cuando se quiere acomodar la enseanza a las

demandas del mercado laboral, cuando se plantea un cambio de estructura de niveles o de
ciclos con la finalidad de hacer el sistema ms justo; se habla de reformas al descentralizar
el gobierno del sistema, cuando se incorporan nuevos contenidos o nuevas tecnologas, al
pretender mejorar los estilos pedaggicos dominantes, cuando se busca la transformacin
de los procedimientos de gestin interna de los centros, cuando se procuran cambios en la
organizacin escolar o en los mecanismos de control; se alude a la reforma cuando se busca
la mejora del rendimiento de los alumnos disminuyendo el fracaso, o cuando se dice
incrementar la calidad de los profesores. Todo programa de reforma encuentra rpidamente
que viven de ella: los profesores.
En el lenguaje poltico las reformas tienen otra funcin: son argumento justificador de que
existe una estrategia poltica para mejorar el servicio educativo, calificando cualquier accin
normal sobre ste como un programa "de reforma". Reformar denota remocin. El simple
anuncio del movimiento se llega a presentar como sinnimo de la innovacin: existe cambio
si se proponen reformas, de lo contrario es como si no hubiese una poltica para la
educacin. Las reformas en poltica educativa coexisten y hasta sustituyen en muchas
ocasiones la carencia de un sistema de innovacin y puesta al da permanente, de una
poltica "da a da" para mejorar las condiciones del sistema educativo.
Las propuestas de reforma tienen muy poco que ver con la vida cotidiana de la escuela y s,
en cambio, con los procesos de legitimacin propios de las sociedades industriales
contemporneas. Slo entendiendo la dinmica de un sistema tan complejo como el
educativo los programas de reforma pueden ser eficaces.
Las reformas pueden poner ms o menos nfasis en el cambio en las relaciones de la
educacin con el sistema externo o pueden orientarse ms hacia modificaciones en el
sistema interno, como ocurre cuando se quieren transformar los mtodos pedaggicos, el
funcionamiento de los centros o la estructuracin de los puestos de trabajo de los profesores.
Cuando se dirigen a alterar las relaciones del sistema con el exterior, las reformas tienen una
significacin ms poltica; si pretenden cambiar la "cultura interna" del sistema educativo son
de carcter ms bien tcnico. El sistema educativo se ha configurado y se transforma
evolutivamente a travs de las formas de gestin cotidiana; un proceso en el que se van
75
creando, por la va de los hechos, usos y tradiciones que se condensan en una determinada
"cultura sobre lo pedaggico", que pasa a formar parte de la realidad social y de los hbitos
de una determinada sociedad.
Desde esta perspectiva, el sistema educativo y su dinmica, como parte de la realidad social
y cultural, no lo crean las leyes sobre la educacin ni tampoco la ciencia o el conocimiento
especializado de forma sustancial, sino que va fragundose paulatinamente, se modifica
parsimoniosamente, y las iniciativas y declaraciones que de forma ritual cada determinado
tiempo se emprenden lo transforman, en realidad, muy poco. La primera condicin de una
reforma transformadora de la realidad sera la de clarificar, para no confundir ni autoengaarse, qu retos concretos plantea y con qu medidas piensa conseguirlos; de lo
contrario slo sirve a la ceremonia de la confusin de hacer que todo se mueva para que
nada cambie.
Es obvio que las posibilidades de incremento de gasto en educacin se van haciendo cada
vez ms difciles, y de vez en cuando surge alguna voz que plantea dudas sobre si el Estado
tiene que proveer un servicio gratuito tan prolongado como la educacin, como ya empieza a
ocurrir en otro servicio esencial como es la sanidad. El discurso educativo, en consonancia,
adquiere un tono conservador y tecnocrtico, perdiendo la carga ideolgica y utpica
proveniente de la ilustracin, retomada y elaborada por los movimientos progresistas, para
los que la educacin es una oportunidad de mejorar las desigualdades sociales y el
desarrollo del ciudadano.
Los efectos de la militarizacin del pensamiento y de la prctica se dejan notar, por ejemplo,
en el enfoque de la enseanza en los sistemas de entrenamiento de habilidades y
capacidades, en el desarrollo de la tecnologa educativa, la educacin apoyada en
ordenadores, la psicologa de la instruccin y la ingeniera pedaggica, modelos de
enseanza basados en la resolucin de problemas o en el procesamiento de informacin, el
estmulo de competencias cognitivas de alto rango, etc.
76

Temas como el analfabetismo funcional, el fracaso escolar, el desinters por la cultura, la
desigualdad de oportunidades, la educacin compensatoria, la situacin de las escuelas
rurales, los problemas de marginacin juvenil, el autoritarismo en la educacin, la implicacin
de la comunidad educativa, la capacitacin contra la manipulacin, la evaluacin como
instrumento de control, la calidad del profesorado, etc. pasan a la letra pequea o a
ornamentacin del discurso y de las polticas educativas.
Como consideracin final dir que no parece que los retos que plantea la cultura y la
sociedad modernas a la escuela, que han de traducirse en la revisin no slo del currculum,
sino en nuevas formas de considerar su elaboracin, implantacin y desarrollo estn
adecuadamente representados en las polticas de reforma curricular que son dominantes.
Equidad en la Educacin?: Un sistema de indicadores de desigualdad educativa
Se puede hablar de igualdad de oportunidades cuando todos los alumnos tienen formal y
legalmente las mismas posibilidades educativas. Cuando estas posibilidades se hacen
accesibles a todos los alumnos, superando formas de acceso y de seleccin encubiertas, el
trmino ms preciso es el de igualdad en el acceso. Un nivel superior de igualdad se
encuentra cuando, una vez garantizada la igualdad en el acceso, se proporciona un
programa educativo similar a todos los alumnos y se evita, en consecuencia, que los que
proceden de clases sociales populares estn mayoritariamente representados en los
programas menos valorados social y acadmicamente: aulas especiales, programas de
educacin compensatoria, programas de garanta social.
La igualdad de resultados supone que se encuentran rendimientos similares entre los
alumnos procedentes de distintas clases sociales, culturas o sexos. Esta ltima acepcin
tiene un claro componente utpico. Est ampliamente constatado que las diferencias
sociales y culturales de los alumnos condicionan su progreso educativo y los resultados que
obtienen. El informe de la OCDE-CERI (1995) sobre los alumnos con riesgo de fracaso
seala siete factores predictivos del bajo nivel escolar que estn estrechamente relacionados
con la desventaja social: pobreza, pertenencia a una minora tnica, familias inmigrantes o
77
sin vivienda adecuada, desconocimiento del lenguaje mayoritario, tipo de escuela, lugar
geogrfico en el que viven y falta de apoyo social. Hay otros factores, como la familia, el
funcionamiento del sistema educativo y la propia escuela que pueden incrementar o
disminuir estas desigualdades. El ambiente de la familia y su compromiso con la escuela
tienen una indudable repercusin en el progreso educativo de los alumnos.
Sin embargo, lo ms importante no es describir estas relaciones genricas entre el contexto
social y el familiar, sino analizar qu tipo de relaciones se establece entre las configuraciones
familiares singulares y el universo escolar (Lahire, 2000). El funcionamiento del sistema
educativo tiene tambin una notable influencia en los niveles de desigualdad educativa. Los
recursos existentes, el apoyo a las familias, los criterios de admisin de los alumnos en las
escuelas, el nmero de alumnos por aula, la formacin y motivacin de los profesores, las
facilidades para que los alumnos prosigan sus estudios, los materiales disponibles en el aula
y los criterios de evaluacin establecidos, son condiciones generales que tienen mucha
relacin con los ndices de escolaridad y con los resultados que obtienen los alumnos.
El nuevo orden mundial est regido por un mercado sin fronteras, en el que los
acontecimientos relevantes de cualquier lugar del planeta influyen en la totalidad. La apertura
de los mercados, la competitividad y el desarrollo tecnolgico, estn impulsando el
crecimiento econmico, pero no existen garantas de que al mismo tiempo se estn
reduciendo las desigualdades. La brecha entre los pases ricos y pobres se est
incrementando.
adaptarse a la nueva sociedad del conocimiento. En el momento actual, el 20% de las
personas ms ricas acapara el 93,3 % del uso de Internet.
Grfico 1 Desigualdades entre ricos y pobres en cuanto a oportunidades a escala
mundial
78
FUENTE: Informe sobre desarrollo humano 1998, p. 3.

2. La seleccin de los indicadores de la desigualdad educativa
sobre lo que est sucediendo (Tiana, 1997).
Un sistema coherente de indicadores de desigualdad educativa debe tener en cuenta las
diferencias en los recursos previos disponibles en el sistema educativo, las desigualdades
sociales y culturales existentes, los aspectos del funcionamiento del sistema educativo ms
directamente vinculados con la equidad y los resultados que obtienen los alumnos.
Cuadro 1 Sistema de indicadores de desigualdad educativa Recursos iniciales
1. Gasto pblico en educacin
2. Gasto por alumno
3. Salario de los profesores
4. Computadoras en las escuelas
Contexto social
5. Distribucin del ingreso
6. Trabajo de la mujer
Contexto cultural
7. Nivel de estudios
8. Medios de comunicacin disponibles
Contexto educativo
9. Acceso y participacin
10. Horas de estudio al ao
79
11. Integracin de alumnos con necesidades educativas especiales

Resultados
12. Diferencias en los resultados
13. Progresin educativa
14. Relacin entre el nivel educativo, el gnero y los ingresos
El modelo establece que los recursos iniciales, el contexto social y el contexto econmico
influyen en el educativo y permiten interpretar de forma ms completa los diferentes
resultados que obtienen los alumnos. Un sistema de indicadores de estas caractersticas
ayuda a comprender con mayor precisin el origen de las desigualdades en la educacin y a
determinar las estrategias de intervencin ms adecuadas que no pueden ser, de acuerdo
con este modelo, exclusivamente educativas.
El primer nivel se refiere a los recursos en educacin, que condicionan sin duda el
funcionamiento del sistema educativo.
Gasto pblico en educacin
Los cambios en el porcentaje del gasto pblico en educacin en relacin con el PNB a lo
largo del tiempo indican la importancia atribuida al sector educacin y los avances o
retrocesos registrados.
Gasto por alumno
Los datos anteriores alcanzan una mayor significacin cuando se concretan en el gasto por
alumno en cada una de las etapas educativas. De esta forma es posible comprender la
distribucin del gasto y las diferencias entre los alumnos de distintas etapas educativas del
mismo pas y entre los distintos pases
Salario de los profesores
La remuneracin de los profesores es un indicador inicial importante. Su inclusin como dato
especfico permite comprender las condiciones de trabajo del profesorado y su repercusin
en la calidad de la enseanza que se imparte. Una remuneracin muy escasa obliga a que
los docentes estn en varias escuelas para completar su salario, lo que repercute
negativamente en el tiempo de enseanza real en cada una de ellas, ya que tienen que
80
terminar con antelacin para llegar al turno siguiente. Tambin afecta desfavorablemente al
trabajo en equipo, al seguimiento de los alumnos y a la preparacin de las clases
Ordenadores (computadoras) en las escuelas
La importancia de las nuevas tecnologas en la educacin conduce a incluir un nuevo
indicador relativo al nmero de ordenadores en las escuelas. No cabe duda de que su
utilizacin habitual por parte de los alumnos es un factor importante para el desarrollo de sus
aprendizajes y una herramienta necesaria para su ms fcil incorporacin al mundo laboral.
Se convierte en un criterio de desigualdad educativa. No es extrao que la OCDE, en su
ltimo informe sobre los indicadores educativos, haya incorporado el nmero de alumnos por
ordenador en las escuelas
Contexto social
La desigualdad social es uno de los factores que mejor explica las diferencias educativas.
Hay que tener en cuenta, adems, que en Amrica Latina las diferencias sociales son muy
profundas y su incidencia en el progreso educativo es especialmente relevante. En
consecuencia, no es posible abordar las desigualdades en la educacin sin analizar la
inequidad social. Hay muchos indicadores capaces de mostrar esta situacin. Entre ellos se
han elegido dos por su especial incidencia en el mbito educativo: las diferencias en la
distribucin del ingreso entre los sectores ms pobres y ms ricos, y la tasa laboral de
participacin femenina por nivel de ingreso.
Distribucin del ingreso
La distribucin del ingreso entre los distintos sectores sociales (en el cuadro 5 se recoge la
comparacin entre el 20% ms pobre y el 20% ms rico) pone de manifiesto su desigual
punto de partida. Esto se manifestar de forma directa en sus aos de escolarizacin: en la
medida en que se avanza en el nivel de ingresos familiares se incrementa el tiempo de
escolarizacin, lo que a su vez est estrechamente relacionado con los ingresos laborales
posteriores. Slo la ruptura de este crculo pobreza-baja escolarizacin-pobreza
conseguir reducir la desigualdad existente.
Contexto cultural
81
Una parte importante de las desigualdades educativas se genera en el entorno familiar. El

nivel de estudios de los padres, su cultura y el inters e implicacin en la educacin de sus
hijos tiene una enorme repercusin en los aos que van a estar escolarizados y, en definitiva,
en su progreso educativo.
Junto con el nivel de estudios de la poblacin, un segundo indicador del nivel cultural de un
pas es el que se refiere a la incidencia de los medios de comunicacin, calculada por la
tirada de diarios y por los receptores de radio y televisin existentes.
Contexto educativo
La tasa de acceso a la educacin infantil o preprimaria es un indicador de primer orden en
relacin con la equidad educativa. La participacin de los nios pequeos de sectores
sociales desfavorecidos en la escuela tiene una fuerte influencia en su progreso educativo
posterior por varias razones.
En primer lugar, por el enriquecimiento de sus experiencias en edades tempranas.
En segundo, por su mejor cuidado en el mbito de la salud y de la alimentacin.
En tercero, por las mayores posibilidades que existen para la educacin de los
padres.
Y, finalmente, por las mayores oportunidades de las madres de incorporarse al

mundo laboral, lo que incrementa los ingresos familiares y contribuye, de esa forma,
a que los hijos puedan proseguir durante ms tiempo sus estudios.
con los resultados escolares. Cuando las escuelas tienen dobles turnos (maana y tarde) o
enseanza se reduce. En consecuencia, aquellos alumnos que estn en alguna de estas
82
situaciones, con mayor intensidad si ambas les afectan, tienen menos posibilidades de
aprender y se encuentran en situacin de desventaja educativa.
La escolarizacin de los alumnos con necesidades educativas especiales en escuelas
ordinarias y la provisin de recursos adicionales para su mejor enseanza, son buenos
indicadores de la sensibilidad de los pases hacia los colectivos con mayor riesgo de
exclusin tanto en la enseanza como en el mundo laboral.
Resultados
Las diferencias entre los resultados de los alumnos, su progresin y titulacin, y la relacin
entre el nivel educativo alcanzado y los ingresos posteriores en funcin del origen social y
del gnero.
las desigualdades existentes. La constatacin de estas diferencias puede hacerse de
mltiples formas: comparando los resultados de varios pases, estableciendo las diferencias
entre los mejores y los peores alumnos, comparando los resultados que se obtienen en
distintas regiones de un pas o describindolos en funcin del tipo de escuela.
Progresin educativa
Los estudios internacionales ponen de relieve que las repeticiones tienen ms efectos
negativos que positivos, ya que la mayora de los alumnos que no obtienen el ttulo de
educacin bsica ha repetido curso alguna vez. La prolongacin de la escolarizacin de los
alumnos que viven en familias con niveles de renta ms bajos, la educacin de las personas
adultas, en especial de las mujeres, y la mejora de la calidad de la enseanza.
El primer objetivo no se consigue solamente con ampliar por ley la enseanza

obligatoria e incrementar las escuelas existentes. Hace falta tambin abordar las
razones del abandono escolar de los alumnos: falta de recursos, necesidad de
83
ayudar a la familia y de trabajar, escasa motivacin para el aprendizaje. El incremento

de la escolarizacin se producir cuando se remuevan estos obstculos.
El segundo objetivo est muy relacionado con el anterior: la educacin de la mujer,

junto con programas de salud y de atencin a los hijos pequeos, incrementar
los ingresos familiares y facilitar que los hijos puedan proseguir sus estudios durante
ms tiempo.
Finalmente, el tercer objetivo, centrado en la mejora de la calidad, supone una

enseanza con programas adaptados a los alumnos, durante ms tiempo, con
profesores mejor remunerados y con mayor dedicacin a cada escuela. Estas
medidas ayudarn a reducir el nmero de repetidores y a que el aprendizaje de todos
los alumnos sea ms completo.
Contexto cultural
en su progreso educativo.
tirada de diarios y por los receptores de radio y televisin existentes.
Contexto educativo
posterior por varias razones.
En primer lugar, por el enriquecimiento de sus experiencias en edades tempranas.

84
En segundo, por su mejor cuidado en el mbito de la salud y de la alimentacin.
En tercero, por las mayores posibilidades que existen para la educacin de los
padres.
Y, finalmente, por las mayores oportunidades de las madres de incorporarse al

mundo laboral, lo que incrementa los ingresos familiares y contribuye, de esa forma,
a que los hijos puedan proseguir durante ms tiempo sus estudios.
con los resultados escolares. Cuando las escuelas tienen dobles turnos (maana y tarde) o
enseanza se reduce. En consecuencia, aquellos alumnos que estn en alguna de estas
situaciones, con mayor intensidad si ambas les afectan, tienen menos posibilidades de
aprender y se encuentran en situacin de desventaja educativa.

exclusin tanto en la enseanza como en el mundo laboral.
Resultados
Las diferencias entre los resultados de los alumnos, su progresin y titulacin, y la relacin
del gnero.
Diferencias de resultados Los resultados que obtienen los alumnos son un indicador
importante de la calidad de la enseanza. No obstante, es el anlisis de las diferencias que
encierran lo que mejor refleja las desigualdades existentes. La constatacin de estas
diferencias puede hacerse de mltiples formas: comparando los resultados de varios pases,
estableciendo las diferencias entre los mejores y los peores alumnos, comparando los
resultados que se obtienen en distintas regiones de un pas o describindolos en funcin del
tipo de escuela.
85
Progresin educativa
educacin bsica ha repetido curso alguna vez. La prolongacin de la escolarizacin de los
alumnos que viven en familias con niveles de renta ms bajos, la educacin de las personas
adultas, en especial de las mujeres, y la mejora de la calidad de la enseanza.
El primer objetivo no se consigue solamente con ampliar por ley la enseanza

obligatoria e incrementar las escuelas existentes. Hace falta tambin abordar las
razones del abandono escolar de los alumnos: falta de recursos, necesidad de
ayudar a la familia y de trabajar, escasa motivacin para el aprendizaje. El incremento
de la escolarizacin se producir cuando se remuevan estos obstculos.
El segundo objetivo est muy relacionado con el anterior: la educacin de la mujer,

junto con programas de salud y de atencin a los hijos pequeos, incrementar
los ingresos familiares y facilitar que los hijos puedan proseguir sus estudios durante
ms tiempo.
Finalmente, el tercer objetivo, centrado en la mejora de la calidad, supone una

enseanza con programas adaptados a los alumnos, durante ms tiempo, con
profesores mejor remunerados y con mayor dedicacin a cada escuela. Estas
medidas ayudarn a reducir el nmero de repetidores y a que el aprendizaje de todos
los alumnos sea ms completo.
2.4
Resumen equipo 4: Criterios para la evaluacin de la justicia social en las

Instituciones Educativas
Las polticas sociales son las decisiones y acciones de orden pblico que resuelven de modo
particular los problemas de la vida de las personas y del conjunto social. Por su parte la
educacin es un derecho social que debe ser garantizada a toda la poblacin, con ello la
escuela en una institucin de domesticacin social, pues ella legitima, acta y reproduce las
ideas de lo justo y lo bueno, te ensea lo que est permitido y prohibido.
Dentro de la educacin se habla de justicia distributiva, la cual est directamente asociada
con los conceptos de equidad, eficiencia y bienestar social. Por ello se dice que una
sociedad justa es aquella que tiende a igualar (hacia arriba) a las personas para el desarrollo
de su vida, ello lo realiza a travs de las instituciones, las cuales ponen a disposicin
86
recursos para que los sujetos desarrollen sus planes de vida y contribuyan con la sociedad;
por ello se dice que la poltica tiene la responsabilidad de ampliar los espacios de desarrollo
personal y social de los ciudadanos.
Las polticas educativas son espacios de toma de decisiones orientadas a la mejora de la
calidad de vida de las personas y el desarrollo sustentable, son las responsables de crear
condiciones para que todos los ciudadanos tengan un desarrollo pleno, promoviendo
acciones de justicia que achiquen la brecha de la desigualdad social.
Una sociedad justa es aquella en donde sus instituciones contrarresten los efectos de la
mala fortuna de los individuos y que promuevan una responsabilidad individual, siendo la
educacin el mecanismo fundamental para ello. Para poder evaluar la justicia en la
educacin se consideran dos aspectos principalmente:
La igualdad de oportunidades: incluye la escolaridad obligatoria universal y para

toda la poblacin, y la mejora de infraestructura, equipamiento y capacitacin
docente.
Distribucin equitativa de recursos y prestaciones; aqu se consideran todos los

programas compensatorios.
Por lo tanto, los anlisis de equidad educativa generalmente enfatizan aspectos igualitarios y
compensatorios, focalizndose en la disponibilidad de recursos y prestaciones educativas,
siendo sus unidades de medida: la cobertura y la accesibilidad al sistema educativo. Es
importante considerar los significados acerca de los funcionamientos que las personas
puedan desarrollar en la sociedad y el modo de organizar dichos funcionamientos como
capacidades que el mbito educativo promueve en cada caso.
Como propuestas iniciales, entonces, respecto de la base informacional para la evaluacin
de la justicia de las polticas e instituciones educativas y el valor de la distribucin de
recursos y servicios en esa rea, se postula el siguiente ordenamiento:
Igualdad de servicios bsicos ofrecidos y de oportunidades de acceso a recursos

educativos (por ejemplo, prestaciones educativas de nivel bsico segn el
87
significado y valoracin socio-cultural que ello tenga y lo legitimado en cada sociedad:

por ejemplo, EGB- accesibles a toda la poblacin)
Igualdad respecto de la va media (por ejemplo, en la validez de los ttulos que

otorguen todas las instituciones que cumplan con ciertos requisitos formales y
entonces habiliten a lo mismo a los sujetos que han logrado culminar ese nivel)
Igualdad de condiciones educativas para los funcionamientos y capacidades

esperables para el rea, correspondientes a los distintos grupos y actores sociales
(por ejemplo, condiciones salariales que permitan a los docentes adquirir medios de
actualizacin y capacitacin permanentes; o una calidad igual de prestaciones tal que
todos puedan acceder a haceres como aprender, investigar, innovar y argumentar)
Igualdad en trato y posibilidades de participacin en los mbitos institucionales

imparcialidad e igualdad de criterios para la evaluacin anual docente, o
transparencia en la promocin y control de gestin de quienes conduzcan los
proyectos escolares, como lugar accesible a todos). En un segundo orden (y aqu
retomando el orden lexicogrfico que da Rawls a sus principios):
Contribucin, en tanto contrarrestar con mecanismos de distribucin desigual de

recursos, las particularidades y los casos de sectores de poblacin situados en
condiciones desfavorables por circunstancias personales especiales o sociales,
econmicas o culturales restrictivas o en conflicto. Respecto de la libertad, se
propone priorizar: Libertad para elegir los rasgos que el sistema ofrece en funcin de
los planes de vida singulares de los propios sujetos y desarrollarlos. (libertad positiva)
Posibilidades reales para el despliegue de las particularidades socioculturales (que

no sean contrarias a los principios fundamentales de cada Estado) (libertad positiva)
Libertad para desarrollar proyectos individuales y colectivos, privados o pblicos que

no inhiban los desarrollos individuales y sociales de los dems ciudadanos. (libertad
negativa) Respecto de la evaluacin de las instituciones y su capacidad para
favorecer la justicia en el mbito educativo: Imparcialidad que garantizan los
procedimientos de toma de decisiones, control de gestin y evaluacin

88
EI Sobre la evaluacin de la justicia en el mbito educativo
Equidad en la educacin? Un sistema de indicadores de desigualdad educativa.

Destaca la necesidad que tienen los sistemas educativos en su lucha por la equidad, de
establecer mecanismos que les permitan conocer los factores que operan en el origen de las
desigualdades educativas. Las desigualdades escolares no se originan en el sistema
educativo, sino que se agravan en l.
La actual configuracin de la mayora de los sistemas educativos en Latinoamrica es
incapaz de reducir las desigualdades iniciales y ms bien tiende a reforzarlas y a mantener la
estratificacin social. Propone un sistema de indicadores que pretende mostrar las relaciones
entre desigualdades sociales y desigualdades educativas. La desigualdad educativa est
relacionada con la igualdad de acceso, que no es lo mismo que igualdad de resultados.
Las posibilidades de un desarrollo autnomo han desaparecido como consecuencia de la
influencia de la globalizacin aumentando la brecha en la distribucin de la riqueza. El
acceso a internet se ha convertido ya en una poderosa causa de desigualdad. Seleccin de
indicadores de la desigualdad educativa en funcin de la informacin sinttica, relevante y
significativa:
Recursos iniciales
2. Gasto por alumno
Contexto social
Contexto cultural
Contexto educativo
89

Resultados
Las races de la desigualdad se encuentran en las diferencias sociales, culturales y
familiares. Plantea tres objetivos para lograr la igualdad;
1. Prolongar la escuela en los estratos socioeconmicos ms bajos.
2. Educacin de los adultos, especialmente las mujeres.
3. Mejorar la calidad de la enseanza.
La escuela como sistema universalizado de educacin, es una institucin creada bajo los
supuestos de la modernidad, amparada en la idea de que el progreso es posible y en que la
educacin es un medio para lograrlo. Sin embargo, cul va a ser el futuro de la educacin?
La universalizacin de la escolaridad, fue acompaada, de la fe y esperanza en que la
cultura y el conocimiento -por tanto, la educacin que los proporcione- actuaran de motores
de la dignificacin de la condicin humana. El ideal formativo clsico presupone que el saber
nos potencia, libera y nos hace mejores o nos dan una formacin humana. La cultura
defendida en la escolarizacin bajo esa tradicin racionalista moderna se apoy en la fe en
el conocimiento cientfico y en la crtica de la razn. La educacin y su universalizacin como
una herramienta de realizacin personal y social. La educacin era un importante
instrumento para el desarrollo individual y para el funcionamiento social ordenado. Una
intervencin que conllevaba compartir y sustraer competencias a las esferas familiares en
aspectos que a stas les desbordaban: la cultura, la socializacin y la preparacin para la
vida.
Las promesas y virtudes anunciadas de la educacin distan de ser una realidad en muchos
lugares de la Tierra. La lucha por la modernidad hoy es en buena medida la re-invencin,
90
cuando no la simple reivindicacin, de algunas de sus promesas incumplidas. La crisis de los

clsicos ideales se monta en nuestro caso una debilidad histrica aadida, dado que no
somos hijos de "las luces", nuestra industrializacin fue tarda y nos asomamos a la promesa
del bienestar cuando el Estado que la promete entra en una crisis que algunos tratan de
argumentar como definitiva.
educativo de la poblacin sube, no slo en sus parmetros estrictamente escolares. El
acceso masivo a la educacin, no ha podido suprimir el fuerte fracaso escolar y deterioro
cultural, hasta caer en un analfabetismo funcional. Hoy se encuentran analfabetos, en
capas con altas dosis de escolarizacin. La competitividad social por un mercado laboral
escaso y el ascenso de la moral del xito legitiman desde el punto de vista social las
propuestas jerarquizadoras. Si no se puede tener medianamente clara la funcin de la
institucin, difcilmente se podr proponer un contenido coherente para la misma, respecto
del que se est por cumplir una funcin determinada. La inestabilidad del curriculum es el
reflejo directo de la crisis de la institucin que lo acoge y de desestabilizaciones en la cultura
de la que se nutre la seleccin cultural que compone el texto curricular.
Los debates esenciales en torno a los curricula en la actualidad, estn muy estrechamente
relacionados con los cambios culturales, polticos, sociales y econmicos que estn
afectando a las sociedades desarrolladas y que tienen como primera consecuencia la
revisin del papel asignado a la escolarizacin y a las relaciones entre sta y los diferentes
aspectos que en ella se entrecruzan: profesores, organizaciones, relaciones con la
comunidad. etc. En definitiva, el curriculum es el texto que contiene el proyecto de la
reproduccin social y de la produccin de la sociedad y de la cultura deseable y como tal se
convierte en el campo de batalla en el que se reflejan y se libran conflictos muy diversos.
La experiencia escolar cumple y puede desempear papeles diversos, no siempre fciles de
conciliar en un proyecto coherente. Sobre las espaldas de la institucin recalan aspiraciones
como la de facilitar el acceso a la cultura, hacerlo en condiciones de que todos tengan
oportunidades de lograrlo, garantizar la educacin de los ciudadanos como tales para
vertebrarlos en la sociedad, combatir las lacras sociales, preparar para el mundo del trabajo
91
en un sistema productivo bastante diferenciado, suplir algunas de las funciones que tena
adjudicadas la familia tradicional y adems garantizar el desarrollo de la personalidad
completa del alumno, su autonoma e independencia y su bienestar personal. El profesor
hace tiempo que dej de considerarse como un ejemplo "maestro" al que tener de espejo en
el que compararse, en un proceso paralelo a como los padres iban siendo cargados de
deberes hacia el respeto de la autonoma y libertad de los hijos proclamado por la educacin
liberal. La constatacin de una crisis de legitimidad de las clsicas creencias que sostuvieron
el desarrollo de los sistemas educativos modernos que hicieron posible la universalizacin de
la educacin y de la correspondiente base para sostener el relleno de la escolarizacin.

La postmodernidad se ha caracterizado, entre otras cosas, por el ataque a la
homogeneizacin, la reivindicacin de los discursos ocultados y de las culturas locales, por
el lenguaje estimulante de la diversidad ante la evidencia de las diferencias entre los seres
humanos y entre las culturas. En una sociedad compleja la diferenciacin, la pluralidad, la
diversificacin de opciones, valores, aspiraciones, modos de entender la vida y de estar en
ella que tienen individuos y grupos, son condiciones bsicas a considerar. La sociedad, como
consecuencia de procesos productivos complejos, de la urbanizacin y de la aproximacin
entre culturas diversas, se hace cada vez ms compleja y mestiza, menos monoltica.
Las sociedades urbanas modernas, frente a las tradicionales se caracterizan por acoger en
su seno subculturas diferentes con diferentes grados de interrelacin entre ellas. Una
institucin escolar encuadrada en un medio urbano atiende a estudiantes con referentes
culturales muy diversos. Cmo se puede servir al pluralismo desde una institucin que
naci para normalizar y esa es la funcin que todava cumple? Cmo mantener el ideal
igualador sirviendo a una sociedad fragmentada? Con qu legitimidad seguimos
proponiendo una escuela nica igual para todos, cuando se canta la diferencia, la diversidad,
el respeto a las peculiaridades? Cmo proponer desde la escuela un proyecto que satisfaga
a todos? Los supuestos bajo los que naci la escolaridad que conocemos tienen que afrontar
importantes retos y contradicciones.
92

en la educacin.
la vida de las personas y de los grupos sociales. Obviamente, la educacin, en la medida en
que en ella la sociedad se juega el futuro y los individuos las oportunidades de participacin
en la economa y en la vida social, es un objeto sobre el que la sociedad civil debe asumir
responsabilidades. El Estado tiene que garantizar las oportunidades de educacin para todos
y la igualdad de los ciudadanos ante esas oportunidades.
Los profesores deben pensar su trabajo como desarrolladores del curriculum no slo en
tanto que profesionales que desarrollan su enseanza a partir de un texto curricular dado,
sino como especialistas que comparten su capacidad de decisin con otras instancias
sociales. Los profesores, adems de ser "especialistas" en el desarrollo del curriculum,
tienen que ser informadores y formadores de todos aquellos que deben quedar implicados
en los procesos de decisin. Cabe preguntarnos si los actuales profesores estn en
condiciones de llevar a cabo esta exigente labor. Si no lo estn, la participacin ser ficticia.
Las consecuencias de la sociedad del conocimiento y de la informacin.
El saber, la cultura, pierden valor ante el conocimiento profesionalizado y la vorgine del
consumismo de ttulos y diplomas. La crisis de los ideales educativos nos es ms que una
expresin de los cambios de valores en el medio social externo. El conocimiento hoy es un
elemento de la productividad; su posesin es condicin para desarrollar ese trabajo.
Como dice Habermas (1987), el saber dominante -el conocimiento cientfico-, en la medida
en que se ve en l un factor profesionalizador, deja de tener valor formativo; ha dejado de ser
un recurso para una forma de ser y se ha convertido una forma de dominar el mundo. La
sociedad del conocimiento (BELL, 1991) es una expresin que designa un tipo de sociedad y
de cultura en las que cualquier actividad individual y social est ligada o reclama la posesin
de conocimientos, desde las actividades ms simples (consumir, relacionarse con otros,
elegir entre posibilidades,...) hasta las actividades profesionales ms complejas. Estamos y
estaremos cada vez con ms fuerza en un mundo en el que la educacin ser actividad
decisiva para poder participar y estar en ese universo o quedar excluido de l. La sociedad
de la informacin designa, ms bien, a una condicin de la sociedad en la que determinado
tipo de conocimientos y datos circulan con rapidez, rompiendo las barreras de las culturas
93
delimitadas, las fronteras de la distancia, as como los lmites de la capacidad de

almacenamiento y de procesamiento de las informaciones. Es decir, denota una aceleracin
de determinadas caractersticas de la sociedad del conocimiento. La sociedad industrial se
bas en la energa, la post-industrial resalta el valor central que tiene el conocimiento terico
como eje en torno al que se organiza la tecnologa, el crecimiento econmico y la nueva
estratificacin social. En la sociedad de la informacin y del conocimiento las fuerzas
productivas tienen que estar altamente cualificadas, ser creativas y cada vez ms
autnomas, condiciones ligadas estrechamente a la educacin
la descentralizacin de la escuela y la posibilidad de diversificar el curriculum.
En educacin tambin ha calado ltimamente, como deca ARENDT (1995), esa casi
universal tendencia a la rebelin contra lo voluminoso, porque la grandiosidad implica
centralizaciones fuertes que acaban generando la burocracia, que es el gobierno de nadie,
sin responsabilidades concretas y para no se sabe quin. Hoy son bien explcitas las
llamadas a que el sistema educativo se descentralice para que responda a la diversidad,
para que cada comunidad pueda tener respuesta a sus aspiraciones, para que cada escuela
se acomode a las peculiaridades de su medio circundante. Uno de los efectos derivados de
la estructura burocrtica, necesaria para mantener la coherencia de una organizacin
compleja, es la burocratizacin de la cultura pedaggica que ha tenido lugar, la de las formas
de hacer educacin. No sabemos si la primera necesidad lleva al segundo efecto
inexorablemente, pero desde la necesidad de no caer en planteamientos disgregadores hay
que hacer posible que no sea as.
enfoque individualista que legitima la vieja creencia de que "cada maestrillo tiene su librillo".
La misma legitimidad del Estado para proponer un proyecto comn de educacin se debilita
por los ataques hacia su intervencionismo en la vida de los individuos y por la aspiracin
neoliberal a un Estado mnimo. Como mucho, se pide que el Estado garantice el derecho a la
educacin pero sin intervenir en sta, dejando su direccin a cada comunidad, sea sta la
formada por profesores y padres, sean slo los padres en una especie de "Estado de las
familias" para combatir al viejo "Estado familia" interventor. La pasin diferenciadora que
94
afecta a la postmodernidad de las nuevas polticas educativas, en la medida en que la

traduzcamos en creatividad pedaggica, har de freno frente a pretensin de clasificar las
diferencias en instituciones segregadas, tal como preconiza la ideologa del mercado. La
riqueza cualitativa y expresiva en las formas de desarrollar el curriculum tendran que
primarse sobre la idea de un "curriculum a la medida de los alumnos", nueva versin
taylorizada de la "escuela a la medida del nio" en un mundo que ha roto sus moldes
culturales y los correspondientes referentes de su reproduccin.
Al tiempo que se debilita el papel cultural de la escuela, a la vez que se fragmenta el papel
del sistema educativo, se tiende a ver en los centros educativos los redentores de todos los
males morales que afectan a la sociedad. Apreciamos que nuevos cometidos se vuelcan
sobre la escuela ante la desaparicin de otras esferas de socializacin: familia, comunidad,
etc. Es necesario tener presente a la escuela porque es una de las pocas instituciones
visibles que quedan en la sociedad postmoderna donde su deber ser ser de esencial
funcionalidad moderna a re-descubrir en la sociedad del conocimiento, centrada en el cultivo
del saber, en el placer de su descubrimiento, en el fomento de las actitudes crticas.
La escuela siempre va a encontrarse con la diversidad, ms cuanto ms prolongada sea la
educacin obligatoria. El reto es hacer compatible el derecho a la identidad de los sujetos, a
su libertad, con los valores universales de la racionalidad moderna, haciendo que esos
valores sean realmente universales.
Como el sistema educativo no es un rea sobrada del inters del pblico en general, de las
fuerzas econmicas, sociales y polticas, todo programa de reforma encuentra rpidamente
que viven de ella: los profesores. En el lenguaje poltico las reformas tienen otra funcin: son
argumento justificador de que existe una estrategia poltica para mejorar el servicio
educativo, calificando cualquier accin normal sobre ste como un programa "de reforma".
Reformar denota remocin y eso da cierta notoriedad ante la opinin pblica y ante los
profesores, ms que la que proporciona una poltica de medidas discretas pero de constante
aplicacin, tendentes a mejorar el servicio de la educacin. Se crea sensacin de
movimiento, se generan expectativas y eso parece provocar por s mismo el cambio, aunque
95
en pocas ocasiones, al menos en nuestro contexto, se analice y se d despus cuenta de los

resultados conseguidos.
para mejorar las condiciones del sistema educativo. Las reformas pueden poner ms o
menos nfasis en el cambio en las relaciones de la educacin con el sistema externo
-cambios en su relacin con la igualdad de oportunidades de diferentes grupos ante la
educacin, adecuacin a la economa y al mundo laboral, nuevos proyectos culturales para
una sociedad, etc.- o pueden orientarse ms hacia modificaciones en el sistema interno,
como ocurre cuando se quieren transformar los mtodos pedaggicos, el funcionamiento de
los centros o la estructuracin de los puestos de trabajo de los profesores.
La primera condicin de una reforma transformadora de la realidad sera la de clarificar, para
no confundir ni auto-engaarse, qu retos concretos plantea y con qu medidas piensa
conseguirlos; de lo contrario slo sirve a la ceremonia de la confusin de hacer que todo se
mueva para que nada cambie.
Las reformas, en tanto son cclicos choques traumticos dirigidos a los usos y prcticas
asentados en el sistema educativo, tienen escasos o muy fugaces efectos; crean sensacin
de movimiento, pero producen pocos cambios reales y bastante desilusin si no inciden
eficazmente en los mecanismos que configuran la realidad.
El panorama es bastante contradictorio y complejo, porque cada pas arrastra una historia,
unas deficiencias y unos retos inmediatos, diagnosticados y vertebrados polticamente segn
el signo de los gobiernos de turno y de acuerdo con la incidencia que pueden tener en cada
caso las reivindicaciones de las fuerzas sociales en la poltica educativa. Los valores de
justicia, equidad, dignidad humana, solidaridad y distribucin de la riqueza y del capital
cultural se van sustituyendo por la preocupacin por la eficacia, por la competitividad, la
"excelencia", la bsqueda de resultados tangibles, el ajuste a las necesidades del mercado
de trabajo y de la economa, la lucha por disponer de mejores condiciones de salida del
96
sistema educativo ante un mundo laboral escaso, la formacin en destrezas bsicas, la

necesidad de incorporar las tecnologas de la informacin, etc.
La concepcin misma de la educacin como consumo, conducir a preocuparse menos por
las condiciones de la enseanza que reciben los estudiantes y mucho ms por las resultados
finales que se pueden obtener, sometindose a las exigencias establecidas, si con ello se
tienen ms oportunidades de xito. Debates "ideolgicos" como el de la enseanza pblicaprivada o el de la igualdad de oportunidades, la humanizacin de las relaciones
pedaggicas, la disminucin del control sobre los alumnos y toda pretensin de transformar
las prcticas educativas hacia modelos ms acordes con criterios de calidad interna pierden
terreno. Se priman las funciones externas del sistema escolar respecto de la economa y el
mercado, se oscurece la funcin de igualacin y se concentran los esfuerzos en reformas
internas del sistema coherentes con esas otras funciones externas.
2.5

en las instituciones educativas
Las polticas educativas se constituyen como un conjunto de decisiones que implican fuerzas
sociales orientadas hacia la prosecucin de ciertos fines para la poblacin y que se
representan y ejecutan a travs de instituciones que tienen la responsabilidad de encarnar
las obras y direccionalizar estratgicamente las fuerzas socio-culturales y los recursos
pblicos. Ello se traducir en condiciones positivas de educabilidad y en condiciones sociopolticas y culturales favorables para la realizacin de aquello que la educacin constituye del
plan de vida de cada uno de los ciudadanos en particular y del desarrollo social en general.
Las instituciones, como ordenadoras del conjunto social, deben saber lo que son sus
normas, valores, modos de relacin, modos de distribucin, concepcin de lo bueno y de lo
justo.
Generar polticas que permitan y promuevan achicar la brecha entre quienes por azar estn
situados en extremos de desigualdad. Las instituciones de una sociedad deben operar de tal
modo que contrarresten los efectos de la buena o mala fortuna, los arreglos sociales deben
ser tales que las personas terminen con los resultados de sus actos voluntarios. Justicia, a la
totalidad de la vida moral; en educacin, justicia distributiva, asociada a conceptos como la
equidad, la eficiencia, el bienestar. Una sociedad justa debe tender a igualar a las personas
en las circunstancias fundamentales para el desarrollo de su vida, de modo que lo que
97
ocurra con ellas quede bajo su propia responsabilidad y eleccin. Por justicia, se requiere
que las personas tengan en igual cantidad, no por s mismo, sino por las posibilidades de
acceso a otros bienes que ello permite y en la medida que no sacrifique valores sociales
importantes para los distintos grupos sociales.
Existen, distintas bases tericas que apoyan los diferentes modelos de organizacin de la
educacin y criterios de justicia respecto de la misma en nuestras sociedades pluralistas. La
instrumentalizacin de criterios de evaluacin de la justicia de las instituciones y sistemas
educativos. Caractersticas focales a tener en cuenta para la evaluacin de la justicia en la
educacin y en sus instituciones. El estado est obligado a ofrecer variedad suficiente de
servicios y recursos educativos a los que deben tener acceso todos y cada quien podr
seleccionar cuales quiere tomar, pero el estado vigilar el buen uso de esos recursos. Que
la persona tenga capacidad de educarse es diferenciable de la oferta educativa de la que
puede disponer y tal vez, de la que dispone y que la persona tenga capacidad de estar
educada no es lo mismo que efectivamente se le permita ser educada. Criterios para
evaluar:
1) Igualdad.
a. Igualdad de servicios bsicos ofrecidos y de oportunidades de acceso a
recursos Educativos.
b. Igualdad respecto de la va media (valides oficial).
c. Igualdad de condiciones educativas para los funcionamientos y capacidades
esperables para el rea, correspondientes a los distintos grupos y actores
sociales.
d. Igualdad en trato y posibilidades de participacin en los mbitos institucionales
socialmente valiosos.
e. Contribucin, en tanto contrarrestar con mecanismos de distribucin desigual
de
f.
recursos, las particularidades y los casos de sectores de poblacin situados

en condiciones desfavorables por circunstancias personales especiales o
sociales, econmicas o culturales restrictivas o en conflicto.
2) Libertad.
a. Libertad para elegir los rasgos que el sistema ofrece en funcin de los planes
de vida singulares de los propios sujetos y desarrollarlos.
b. Posibilidades reales para el despliegue de las particularidades socioculturales.
98
c. Libertad para desarrollar proyectos individuales y colectivos, privados o

pblicos que no inhiban los desarrollos individuales y sociales de los dems
ciudadanos.
3) Las instituciones y su capacidad para favorecer la justicia.
a. Imparcialidad que garantizan los procedimientos de toma de decisiones,
control de gestin y evaluacin.
b. Articulaciones interinstitucionales y con otras organizaciones.
c. Logros y medicin de alcance de objetivos y metas institucionales.
d. Capacidad de decisin, gestin, autoevaluacin y autocontrol.
e. Promocin de actitudes proactivas de los actores sociales implicados en ellas.
f.
Promocin de lazos de cooperacin y solidaridad entre los miembros.
g. Promocin de resolucin de conflictos por va negociacin y discusin

razonada.
h. Efectividad de las normativas y sanciones.
Este conjunto de criterios para evaluar la justicia de las polticas educativas y su contribucin
la justicia social, permitir comparaciones interpersonales e interinstitucionales la
construccin de polticas que tiendan a mejorar efectivamente las condiciones de educacin
de nuestros pueblos, y as contribuir de algn modo a la obturacin de los alarmantes niveles
de reproduccin de las desigualdades que stos padecen.
Conclusin:
Respecto a nuestra definicin inicial de gobernabilidad
Gobernabilidad significa, Que la sociedad participa en conjunto con el gobierno en el
desarrollo de planes de mejora y logro de objetivos, y se da una buena relacin entre
las instituciones el estado y los gobernados, esto se refleja cuando el gobierno toman
decisiones a favor de la ciudadana generando un estado idneo en la relacin de
gobernantes y gobernados
Esta lectura especifica los criterios para lograr la gobernabilidad en los sistemas educativos,
al considerar, igualdad, libertad y la capacidad de establecer justicia de las instituciones
educativas permitir una apreciacin de una educacin adecuada y promover la
gobernabilidad en el sector.
EQUIDAD EN LA EDUCACIN? SNTESIS: Este artculo traza un recorrido a travs de la
necesidad que tienen los sistemas educativos, en su lucha por la equidad, de establecer
99
mecanismos que les permitan conocer los factores que operan en el origen de las
desigualdades educativas. El autor parte de la constatacin... (de)que las desigualdades
escolares no se originan en el sistema educativo sino que se agravan en l. La actual
configuracin de la mayora de los sistemas educativos latinoamericanos es incapaz de
reducir las desigualdades iniciales y ms bien tiende a reforzarlas y a mantener la
estratificacin social.
Los estudios sobre la desigualdad en la educacin han puesto de relieve sus distintas
acepciones (Marchesi y Martn, 1998), Se puede hablar de igualdad de oportunidades
cuando todos los alumnos tienen formal y legalmente las mismas posibilidades educativas.
Un nivel superior de igualdad se encuentra cuando, una vez garantizada la igualdad en el
acceso, se proporciona un programa educativo similar a todos los alumnos y se evita, en
consecuencia, que los que proceden de clases sociales populares estn mayoritariamente
representados en los programas menos valorados social y acadmicamente: aulas
especiales, programas de educacin compensatoria, programas de garanta social.
La igualdad en educacin encuentra su significado ms fuerte cuando se analizan los
resultados escolares de los alumnos. La igualdad de resultados supone que se encuentran
rendimientos similares entre los alumnos procedentes de distintas clases sociales, culturas o
sexos. Esta ltima acepcin tiene un claro componente utpico. Si las diferencias sociales
influyen en mayor o menor medida en el progreso educativo de los alumnos, es previsible
encontrar diferencias entre ellos debidas a su origen social.
Un capital cultural enriquecido puede tener escasa incidencia en el progreso educativo de los
hijos. Por el contrario, los padres con escaso capital escolar pueden tener una mayor
influencia por el tipo de relaciones que mantienen con sus hijos y por la bsqueda constante
de experiencias que les enriquezcan, lo que contribuye a que sus resultados educativos sean
positivos. El funcionamiento del sistema educativo tiene tambin una notable influencia en
los niveles de desigualdad educativa. Los recursos existentes, el apoyo a las familias, los
criterios de admisin de los alumnos en las escuelas, el nmero de alumnos por aula, la
formacin y motivacin de los profesores, las facilidades para que los alumnos prosigan sus
estudios, los materiales disponibles en el aula y los criterios de evaluacin establecidos, son
100
condiciones generales que tienen mucha relacin con los ndices de escolaridad y con los
resultados que obtienen los alumnos.
Hay escuelas que han creado un clima ampliamente aceptado de estudio y de participacin,
en las que existen expectativas positivas en relacin con los objetivos educativos que se han
establecido y en las que se reflexiona sobre las opciones educativas, los sistemas de
evaluacin y los mtodos pedaggicos ms adecuados para conseguir involucrar y motivar a
los alumnos en sus aprendizajes. En muchas de ellas se busca la implicacin de los padres y
se desarrollan iniciativas continuadas para elevar su nivel de formacin y su compromiso con
la educacin de los hijos. Son escuelas dispuestas a combatir con decisin el abandono
escolar prematuro. Otras, por el contrario, no han sido capaces de desarrollar un proyecto
coherente y sus profesores estn poco motivados para presentar experiencias de
aprendizaje interesantes y tienen poca ilusin para generar la participacin de los padres y
de los alumnos, lo que les lleva a aceptar con cierto fatalismo los esperados porcentajes de
abandono escolar (Marchesi, 2000).
adaptarse a la nueva sociedad del conocimiento. Por el contrario, las personas con menores
recursos e inferior formacin tendrn muchas ms dificultades para acceder a las redes
informticas y se vern desplazadas y marginadas en la sociedad mundial.
Grfico 1 Desigualdades entre ricos y pobres en cuanto a oportunidades a escala mundial.
FUENTE: Informe sobre desarrollo humano 1998, p. 3.

101

sobre lo que est sucediendo (Tiana, 1997). De ah la importancia de una cuidadosa
seleccin de los mismos que permita describir y comprender esa realidad.
Cuadro 1 Sistema de indicadores de desigualdad educativa
Recursos
Contexto
Contexto
Contexto
iniciales
1.
Gasto
social
5. Distribucin
cultural
7. Nivel
educativo
9. Acceso
pblico
del ingreso
estudios
en
de
Resultados
y
12. Diferencias
participacin
en
los
educacin
2. Gasto por
6. Trabajo de la
8. Medios de
10. Horas de
resultados
13. Progresin
alumno
mujer
comunicacin
estudio al ao
educativa
3. Salario de
11. Integracin
14.
Relacin
los profesores
de alumnos con
entre
el
necesidades
educativo,
educativas
gnero
especiales
ingresos
disponibles
nivel
y
el
los
4.
Computadoras
en
las
escuelas
8. Medios de
comunicacin
disponibles
Contexto cultural
en su progreso educativo. Alguno de estos aspectos, como el compromiso de los padres en
la educacin de sus hijos, no es fcil medirlo. Otros, en cambio, ms vinculados al nivel
cultural de una sociedad, tienen una mayor tradicin. Por ello se han seleccionado dos
indicadores complementarios: el nivel de estudios y los medios de comunicacin utilizados.
102

para valorar las desigualdades culturales y su influencia en la educacin. La desagregacin
de este dato por nivel de ingreso y por gnero permite comprender con mayor amplitud la
distribucin de las insuficiencias formativas.
tirada de diarios y por los receptores de radio y televisin existentes. Aunque este indicador
tiene menos fuerza que el anterior para reflejar las desigualdades entre los distintos sectores
educativos, contribuye a poner de manifiesto la aceptacin por la poblacin de los distintos
medios de comunicacin.
Contexto educativo
posterior por varias razones. En primer lugar, por el enriquecimiento de sus experiencias en
edades tempranas. En segundo, por su mejor cuidado en el mbito de la salud y de la
alimentacin. En tercero, por las mayores posibilidades que existen para la educacin de los
padres. Y, finalmente, por las mayores oportunidades de las madres de incorporarse al
mundo laboral, lo que incrementa los ingresos familiares y contribuye, de esa forma, a que
los hijos puedan proseguir durante ms tiempo sus estudios.
con los resultados escolares.. En muchos casos, cuando las escuelas tienen dobles turnos
(maana y tarde) o cuando los profesores han de realizar su trabajo en varias escuelas, el
tiempo real de enseanza se reduce. En consecuencia, aquellos alumnos que estn en
alguna de estas situaciones, con mayor intensidad si ambas les afectan, tienen menos
posibilidades de aprender y se encuentran en situacin de desventaja educativa. Adems del
tiempo de estudio real, hay que valorar tambin la calidad de la enseanza que se imparte
103
durante ese tiempo. Por ello, este indicador debe completarse con datos ms difciles de
cuantificar pero no menos importantes: la formacin del profesorado, los materiales y
recursos didcticos disponibles, los laboratorios y ordenadores en los centros, los objetivos y
contenidos de la enseanza y los sistemas de evaluacin establecidos.
exclusin tanto en la enseanza como en el mundo laboral. Por esa razn es necesario
incorporarlo a los indicadores representativos de la mayor o menor igualdad en la educacin.
Este mismo razonamiento ha conducido a la OCDE a incluirlo en la ltima versin disponible
de los indicadores educativos (1998), si bien todava en fase de elaboracin y con muchas
cautelas interpretativas.
El informe de la OCDE realiza una triple distincin de alumnos con necesidades educativas
especiales, que ayuda a comprender las diferencias que existen entre ellos. La categora A
se refiere a los alumnos con estas necesidades asociadas a condiciones de discapacidad:
sordera, ceguera, retraso mental, parlisis cerebral, autismo, etc. La categora B incluye a
aquellos alumnos con dificultades genricas de aprendizaje. La C comprende a los alumnos
cuyas necesidades son debidas a factores socioeconmicos, culturales o lingsticos. El
indicador establecido debe dar cuenta del tipo de escuela en la que se escolariza cada uno
de estos grupos y los recursos adicionales que se proporcionan. Dichos recursos pueden ser
de muy diversos tipos: profesores de apoyo, otros profesionales, proporcin alumnosprofesor, materiales educativos, recursos econmicos a los centros, formacin de los
profesores e incentivos profesionales por su dedicacin a estos alumnos.
Resultados
Los resultados de los alumnos constituyen el ltimo nivel de anlisis del funcionamiento de
un sistema educativo. Desde la perspectiva de la igualdad, la eleccin de los indicadores en
este nivel debe orientarse a constatar las diferencias que existen entre los resultados que
obtienen diferentes colectivos de alumnos y su posible relacin con las variables de entrada
(recursos iniciales) y de contexto. Con esta finalidad se han seleccionado tres indicadores:
las diferencias entre los resultados de los alumnos, su progresin y titulacin, y la relacin
104
del gnero.
las desigualdades existentes. La constatacin de estas diferencias puede hacerse de
mltiples formas: comparando los resultados de varios pases, estableciendo las diferencias
entre los mejores y los peores alumnos, comparando los resultados que se obtienen en
distintas regiones de un pas o describindolos en funcin del tipo de escuela. Todas estas
comparaciones representan un nivel inicial de anlisis. El segundo nivel, ms completo y
justo, es el que controla la importancia de otros factores que pueden tener una mayor
influencia en la explicacin de las diferencias existentes: resultados iniciales, contexto social
y familiar o recursos existentes. El control del nivel educativo previo de los alumnos y su
relacin con los logros posteriores permite un anlisis ms riguroso de su ritmo de progreso
y de la distribucin de ese progreso entre distintos grupos de alumnos: mejores y peores,
hombres y mujeres, mayoras y minoras culturales, etc. Este planteamiento supone diseos
de medidas repetidas de los mismos alumnos, lo que dificulta su aplicacin debido a su
duracin y a su coste.
Progresin educativa
educacin bsica ha repetido curso alguna vez. Adems, los alumnos repetidores proceden
en mayor medida de familias con bajos recursos econmicos y culturales, por lo que se
puede afirmar que las repeticiones no slo amplan las diferencias en rendimiento entre los
mejores y los peores sino que tambin refuerzan las desigualdades sociales. Finalmente,
hay que sealar que las repeticiones suponen un alto coste en trminos de eficiencia, pues
exigen mayores recursos que apenas tienen rentabilidad posterior. Un alto porcentaje de
repetidores incrementa el nmero de alumnos por aula y distorsiona el proceso de
enseanza por las dificultades de organizar el trabajo en el grupo, todo lo cual supone un
obstculo para la mejora de la calidad.
CONCLUSIN
105
El primer objetivo no se consigue solamente con ampliar por ley la enseanza obligatoria e
incrementar las escuelas existentes. Hace falta tambin abordar las razones del abandono
escolar de los alumnos: falta de recursos, necesidad de ayudar a la familia y de trabajar,
escasa motivacin para el aprendizaje. El incremento de la escolarizacin se producir
cuando se remuevan estos obstculos. El segundo objetivo est muy relacionado con el
anterior: la educacin de la mujer, junto con programas de salud y de atencin a los hijos
pequeos, incrementar los ingresos familiares y facilitar que los hijos puedan proseguir
sus estudios durante ms tiempo. Finalmente, el tercer objetivo, centrado en la mejora de la
calidad, supone una enseanza con programas adaptados a los alumnos, durante ms
tiempo, con profesores mejor remunerados y con mayor dedicacin a cada escuela. Estas
medidas ayudarn a reducir el nmero de repetidores y a que el aprendizaje de todos los
alumnos sea ms completo. De tal forma, se reducirn las diferencias entre la escuela
privada y la pblica, entre los ms ricos y los ms pobres, entre los hombres y las mujeres,
entre la ciudad y el campo.
Hay que asumir, como afirm Bernstein (1970), que la educacin no puede estar
compensada por la sociedad y que los programas de cambio han de ser educativos y
sociales. Es muy difcil que una escuela aislada no digamos la mayora de las escuelas,
pueda enfrentarse con garantas de xito a las desigualdades estructurales. Las reformas
educativas que no analicen estas limitaciones iniciales ni las aborden con proyectos
adecuados podrn ser tcnicamente correctas, pero contribuirn bien poco a reducir las
desigualdades existentes.
posible y en que la educacin es un medio para lograrlo.
La escuela, como deca DEWEY (1995), permita la configuracin de un ambiente
controlado, organizado con un propsito educativo, simplificado, propicio para superar las
limitaciones del grupo social en el que se nace; porque cualquier sociedad compleja
subgrupos diferenciadas ms o menos interrelacionados. En las sociedades industrializadas
106
ms avanzadas se elaboraran las polticas que tomaban a la educacin como una de las
seas de identidad de los Estados del Bienestar.
La lucha por la modernidad hoy es en buena medida la re-invencin, cuando no la simple
reivindicacin, de algunas de sus promesas incumplidas. La crisis de los clsicos ideales se
monta en nuestro caso una debilidad histrica aadida, dado que no somos hijos de "las
luces", nuestra industrializacin fue tarda y nos asomamos a la promesa del bienestar
cuando el Estado que la promete entra en una crisis que algunos tratan de argumentar como
definitiva.
La escolarizacin convive con el analfabetismo y con la desigualdad
La inestabilidad del curriculum, por as decir, es el reflejo directo de la crisis de la institucin
que lo acoge y de desestabilizaciones en la cultura de la que se nutre la seleccin cultural
que compone el texto curricular. Los debates esenciales en torno a los curricula en la
actualidad, como no poda ser de otro modo, estn muy estrechamente relacionados con los
cambios culturales, polticos, sociales y econmicos que estn afectando a las sociedades
desarrolladas y que tienen como primera consecuencia la revisin del papel asignado a la
escolarizacin y a las relaciones entre sta y los diferentes aspectos que en ella se
entrecruzan: profesores, organizaciones, relaciones con la comunidad.

A la escuela se la supone como si fuese una especie de pararrayos y de caja mgica a la
que se considera todava suficientemente potente y a la que an se mira como referencia
para salvarnos de demasiadas cosas. Merece confianza social y a ella se dedican
abundantes recursos, aunque no tantos como misiones excelsas se le reclaman. Pero la
escolarizacin queda muy afectada por tras crisis de legitimidad.
Un proyecto cultural sometido a revisin
La dificultad de establecer un curriculum se ha constatado en educacin desde que se
comprendi e instaur el procedimiento de plasmar explcitamente a qu deba servir la
escuela. La escuela moderna se han divulgado principios de actuacin que conllevaban la
107
dificultad de universalizar y esquematizar propuestas de educacin coherentes. Y si ese

acercamiento en una sociedad plural y democrtica significa participacin democrtica en el
marco de una colaboracin entre la escuela y la sociedad o la familia, cuando se enfoca
como capacidad del ciudadano de exigir servicios al gusto de los consumidores,
desencadena un panorama de demandas variadas y hasta contradictorias que reclaman de
los profesores y de las instituciones funciones y resultados no siempre coincidentes.
en la educacin
la vida de las personas y de los grupos sociales. El Estado tiene que garantizar las
oportunidades de educacin para todos y la igualdad de los ciudadanos ante esas
oportunidades. La traduccin de este principio a las polticas y prcticas sobre el curriculum
son muy importantes:
1 Se precisan de mecanismos, ordenaciones y polticas de informacin para que los
problemas del curriculum sean problemas debatidos en la sociedad.
2 La deliberacin aparece como el mecanismo que dar nueva legitimidad de las
propuestas de curriculum a desarrollar en las aulas.
3 Nos parece que adquiere especial relevancia: los profesores deben pensar su
trabajo como desarrolladores del curriculum no slo en tanto que profesionales que
desarrollan su enseanza a partir de un texto curricular dado, sino como especialistas que
comparten su capacidad de decisin con otras instancias sociales.
La sociedad democrtica, cuanto ms lo sea, cuanto ms activamente se comporte como tal,
tanto ms exigente va a ser en demandar por si misma contenidos a la educacin. El
esquema de un profesor sirviendo a un proyecto pensado desde arriba para unos
disciplinados consumidores se rompe a favor de una confrontacin ms directa entre quienes
proporcionan el servicio y los "consumidores" (familias y estudiantes).
Las consecuencias de la sociedad del conocimiento y de la informacin.
Los ideales ilustrados y regeneracionistas son cada vez ms ocultados por el pragmatismo y
por la ideologa de la eficiencia social. El saber, la cultura, pierden valor ante el conocimiento
profesionalizado y la vorgine del consumismo de ttulos y diplomas. El conocimiento hoy es
un elemento de la productividad; su posesin es condicin para desarrollar ese trabajo. La
108
sociedad del conocimiento (BELL, 1991) es una expresin que designa un tipo de sociedad y
de cultura en las que cualquier actividad individual y social est ligada o reclama la posesin
de conocimientos, desde las actividades ms simples (consumir, relacionarse con otros,
elegir entre posibilidades). Estamos entrando en la llamada sociedad post-industrial, del
conocimiento o de la informacin, que reclama de la educacin escolar una respuesta
adecuada si no quiere quedar sta al margen de los circuitos de comunicacin de cultura y
de conocimiento.
Ante esta nueva condicin, a la escolarizacin y al curriculum se le plantean retos muy
importantes, no nuevos, aunque s ms intensos. El primero reside en el de encontrar
adecuados criterios de seleccin de contenidos. El desarbolamiento del contenido potencial
a reproducir exige la substanciacin de criterios relevantes para seleccionar, porque el
tiempo escolar y extraescolar es siempre limitado. La sociedad del conocimiento tiene dos
importantes proyecciones ms sobre la educacin y el curriculum. Por un lado, hemos de
constatar la aparicin, explosin y difusin de mecanismos, medios y procedimientos
capaces de comunicar saberes e informaciones en competencia con la escuela, que
componen un autntico curriculum paralelo por lo que el curriculum escolar (oficial) se
devala por la sencilla razn de que deja de monopolizar la funcin de transmisin cultural
que tuvo en el sistema escolar. Esa devaluacin cultural del curriculum debera obligar a
volver a pensarlo y a meditar sobre la urgente necesidad de potenciar culturalmente a los
profesores desbordados por esos otros "difusores" de cultura.
la descentralizacin de la escuela y la posibilidad de diversificar el curriculum.
La descentralizacin -no siempre para la participacin sociales hoy tanto la bandera de la
profundizacin democrtica, como de la reivindicacin de la singularidad (nacional, tnica,
religiosa, lingstica, etc.), como de los partidarios de dejar al mercado los mecanismos de
todo el funcionamiento social. Para que opere ese mercado se necesita poca intervencin,
de suerte que la competencia se establezca entre la diversidad.
Al tiempo que se debilita el papel cultural de la escuela, a la vez que se fragmenta el papel
del sistema educativo, se tiende a ver en los centros educativos los redentores de todos los
males morales que afectan a la sociedad. El reto que tenemos por delante es el de re109
inventar el curriculum comn integrador de las diferencias, al tiempo que crtico con las
desigualdades, es decir la bsqueda de una escuela comn para todas las individualidades,
respetuosa con los valores de libertad, de la democracia y de la no discriminacin, sin perder
el ideal de la igualdad.
para mejorar las condiciones del sistema educativo. La primera condicin de una reforma
transformadora de la realidad sera la de clarificar, para no confundir ni auto engaarse, qu
retos concretos plantea y con qu medidas piensa conseguirlos; de lo contrario slo sirve a
la ceremonia de la confusin de hacer que todo se mueva para que nada cambie.
3
RELATORIA Y
CONCLUSIONES:
ESTUDIO
SOBRE
CRITERIOS
PARA LA
EVALUACIN DE LA JUSTICIA SOCIAL EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

3.1
EQUIPO 1: REJILLAS CONCLUSIONES FINALES:
MOSQUEDA
Antes de evaluar tienes que tener tus propios mtodos,
El autor parte de la constatacin de que las desigualdades escolares no se

originan en el sistema educativo sino que se agravan en l.
La mayora de los sistemas educativos en Amrica Latina han sido incapaces de

reducir las desigualdades iniciales, al contrario de todo esto, han contribuido a
agravar y mantener la estratificacin social.
Segn Marchesi y Martn (1998), se puede hablar de igualdad de oportunidades

cuando todos los alumnos tienen formal y legalmente la igualdad de acceso a los
programas educativos, espacios ulicos y garantas sociales
110
Establece que el capital cultural de los padres incide directamente proporcional al

progreso educativo de sus hijos, de tal suerte que, a mayor influencia de este tipo de
relaciones de influencia de los padres sobre sus hijos, mejor desempeo acadmico
de los otros.
Las instituciones de una sociedad, deben operar de tal modo que ayuden a
contrarrestar los efectos de la buena o mala fortuna, los arreglos sociales deben ser
tales que las personas terminen con los resultados de sus actos voluntarios.
Criterios para hacer una buena evaluacin:

1) Igualdad.
2) Libertad.
3) Justicia.
Gobernabilidad significa, que la sociedad participa en conjunto con el gobierno en el

desarrollo de planes de mejora y logro de objetivos, la buena relacin de las
instituciones y los gobernados.
FELIPE:
El termino justicia desde el punto filosfico se dirige principalmente a la equidad, la

diferencia y el bienestar.
Algunos autores (Sen, Bobbio. 1995) dice que la libertad del individuo es una
cualidad o propiedad, los cuales, tienen bienes y lo importante aqu es saber que
hacen los sujetos con estos bienes o a la inversa.
Para obtener el significado de desigualdad educativa se tienen que seleccionar una

serie de indicadores, lvaro Marchesi, (2000) no menciona el mtodo de seleccin
(anlisis de regresin?, seleccin por jerarqua?), segn nuestra percepcin lo hiso
por orden de importancia.
La escuela es universalizada, la cual nos da el saber para poder ser mejores ante la
vida, esto ya se vea en el llamado siglo de las luces.
Segn el autor, entre ms educacin se le da a la sociedad, ms desigualdad existe,

aunque en esta si se observa la participacin democrtica siguiente, (escuelasociedad-familia).
DIDIER
1)
Criterios para la evaluacin de la justicia social en las Instituciones Educativas

111
Valorar justamente a una entidad educativa tiene implicado criterios no solo de orden social,
sino bsicamente de derechos sociales de una ciudadana la cual sea legitimada justamente
en su bien-estar y bien comn. Que cataloguen una vida con calidad y desarrollo sustentable
en su paso social.
Institucionalmente es importante considerar:
a)
Una igualdad de oportunidades de orden universal y que abarque en su mltiple
totalidad: infraestructura, equipamiento y capacitacin docente.

b)
Distribucin equitativa en recursos y prestaciones; aqu se consideran todos los
programas compensatorios. Es importante sealar, los recursos, compensaciones, cobertura,

accesibilidad, etc.
Dentro del contexto de igualdad es importante sealar:
educativos
Igualdad respecto de la va media
socialmente valiosos
Posibilidades reales para el despliegue de las particularidades socioculturales
no inhiban los desarrollos individuales y sociales de los dems ciudadanos.
Imparcialidad que garantizan los procedimientos de toma de decisiones, control de
gestin y evaluacin
2)
Indicadores de Desigualdad
Destaca la necesidad que tienen los sistemas educativos en su lucha por la equidad, de
establecer mecanismos que les permitan conocer los factores que operan en el origen de las
desigualdades educativas. Las desigualdades escolares no se originan en el sistema
educativo, sino que se agravan en l. La actual configuracin de la mayora de los sistemas
educativos en Latinoamrica es incapaz de reducir las desigualdades iniciales y ms bien
tiende a reforzarlas y a mantener la estratificacin social. Propone un sistema de indicadores
que pretende mostrar las relaciones entre desigualdades sociales y desigualdades
educativas. La desigualdad educativa est relacionada con la igualdad de acceso, que no es
lo mismo que igualdad de resultados. Las posibilidades de un desarrollo autnomo han
112
desaparecido como consecuencia de la influencia de la globalizacin aumentando la brecha

en la distribucin de la riqueza.
Las races de la desigualdad se encuentran en las diferencias sociales, culturales y
familiares.
Plantea tres objetivos para lograr la igualdad;
1.
Prolongar la escuela en los estratos socioeconmicos ms bajos.
2.
Educacin de los adultos, especialmente las mujeres.
3.
Mejorar la calidad de la enseanza.
3)
Polticas y prcticas culturales en las escuelas: Los abismos de la etapa postmoderna
La escuela como sistema universalizado de educacin, es una institucin creada bajo los
supuestos de la modernidad, amparada en la idea de que el progreso es posible y en que la
educacin es un medio para lograrlo. Sin embargo, cul va a ser el futuro de la educacin?
pensar el curriculum. (El ideal formativo clsico presupone que el saber nos potencia, libera y
nos hace mejores o nos dan una formacin humana. La cultura defendida en la
escolarizacin bajo esa tradicin racionalista moderna se apoy en la fe en el conocimiento
cientfico y en la crtica de la razn).
Promesas incumplidas. retos permanentes o revisin de objetivos?
(La lucha por la modernidad hoy es en buena medida la re-invencin, cuando no la simple
reivindicacin, de algunas de sus promesas incumplidas)
(El acceso masivo a la educacin, no ha podido suprimir el fuerte fracaso escolar y deterioro
cultural, hasta caer en un analfabetismo funcional. Hoy se encuentran analfabetos, en
capas con altas dosis de escolarizacin)
(El profesor hace tiempo que dej de considerarse como un ejemplo "maestro" al que tener
de espejo en el que compararse, en un proceso paralelo a como los padres iban siendo
cargados de deberes hacia el respeto de la autonoma y libertad de los hijos proclamado por
la educacin liberal)
113
(Las sociedades urbanas modernas, frente a las tradicionales se caracterizan por acoger en
su seno subculturas diferentes con diferentes grados de interrelacin entre ellas. Una
institucin escolar encuadrada en un medio urbano atiende a estudiantes con referentes
culturales muy diversos)
en la educacin. (La democracia liberal ha triunfado como modelo con la consiguiente

llamada a que la sociedad civil cobre protagonismo en la decisin de los ms variados
aspectos que afectan a la vida de las personas y de los grupos sociales. Obviamente, la
educacin, en la medida en que en ella la sociedad se juega el futuro y los individuos las
oportunidades de participacin en la economa y en la vida social, es un objeto sobre el que
la sociedad civil debe asumir responsabilidades)
Las consecuencias de la sociedad del conocimiento y de la informacin (El
conocimiento hoy es un elemento de la productividad; su posesin es condicin para

desarrollar ese trabajo. Como dice Habermas (1987), el saber dominante -el conocimiento
cientfico-, en la medida en que se ve en l un factor profesionalizador, deja de tener valor
formativo; ha dejado de ser un recurso para una forma de ser y se ha convertido una forma
de dominar el mundo.
la descentralizacin de la escuela y la posibilidad de diversificar el curriculum. (La misma

legitimidad del Estado para proponer un proyecto comn de educacin se debilita por los
ataques hacia su intervencionismo en la vida de los individuos y por la aspiracin neoliberal a
un Estado mnimo. Como mucho, se pide que el Estado garantice el derecho a la educacin
pero sin intervenir en sta, dejando su direccin a cada comunidad, sea sta la formada por
profesores y padres, sean slo los padres en una especie de "Estado de las familias" para
combatir al viejo "Estado familia" interventor.
Grandes retos para una institucin cada vez menos potente (La escuela siempre va a
encontrarse con la diversidad, ms cuanto ms prolongada sea la educacin obligatoria. El

reto es hacer compatible el derecho a la identidad de los sujetos, a su libertad, con los
valores universales de la racionalidad moderna, haciendo que esos valores sean realmente
universales)
(En el lenguaje poltico las reformas tienen otra funcin: son argumento justificador de que
existe una estrategia poltica para mejorar el servicio educativo, calificando cualquier accin
normal sobre ste como un programa "de reforma". Reformar denota remocin y eso da
114
cierta notoriedad ante la opinin pblica y ante los profesores, ms que la que proporciona
una poltica de medidas discretas pero de constante aplicacin, tendentes a mejorar el
servicio de la educacin.)
Realidad del contexto frente al voluntarismo de las declaraciones. (El panorama es
bastante contradictorio y complejo, porque cada pas arrastra una historia, unas deficiencias
y unos retos inmediatos, diagnosticados y vertebrados polticamente segn el signo de los
gobiernos de turno y de acuerdo con la incidencia que pueden tener en cada caso las
reivindicaciones de las fuerzas sociales en la poltica educativa.
ROBERTO:
La educacin es un derecho social en los diferentes contextos sociales, basados en

sus normas, valores, modos de relacin, modos de distribucin, concepcin de lo
bueno y de lo justo. Debiera ser el desarrollo de la vida de las personas, en un
rgimen democrtico la legitimidad como un conjunto de actitudes positivas de una
sociedad hacia sus instituciones democrticas, consideradas como la forma de
gobierno ms apropiada.
Para evaluar cuan justo es un sistema educativo, entonces, tendramos que conocer
cmo estn distribuidos los recursos en relacin con la cantidad y sector de poblacin
que tiene acceso a: establecimientos escolares, vacantes, becas, cuotas de comedor,
etc.
Las diferencias sociales y culturales de los alumnos condicionan su progreso

educativo y los resultados que obtienen. Es por ello que los gobernantes mediante su
efectividad en su desempeo permitirn mejor desarrollo en el bienestar mediante
reformas con las personas consensados.
NESTOR
La educacin es un derecho social y las instituciones cumplen con una labor social
que implican significaciones de lo que la sociedad espera.
La educacin legitima, acta y reproduce ciertas ideas de lo justo y bueno para la

sociedad. Por lo que es necesario tener una interpretacin de lo que es justicia.
Las polticas educativas son el conjunto de decisiones que deberan implicar las
fuerzas sociales.
El desarrollo industrial necesito 2 cosas de la escuela: El cuidado de la prole y la

propedutica para el mundo del trabajo.
115
Es en la misma escuela donde subsisten las desigualdades.
Existen 7 factores predictivas de bajo nivel educativo: Pobreza, Pertenencia a

minoras tnicas, familias inmigrantes, otro lenguaje al mayoritario, tipo de escuela,
lugar geogrfico y falta de apoyo social.
No es el capital cultural en s, sino como se transmite, lo que repercute en resultados

positivos
La tecnologa, hace ms grande la brecha entre las desigualdades de oportunidad.
3 objetivos clave para reducir las desigualdades:
Prolongar la escolarizacin de las clases bajas, educacin para adultos y mejorar la

calidad de la educacin, al no lograse esto se da la des-legitimizacin del Aparato
Escolar.
3.2
EQUIPO 2
La educacin es un derecho social que debe ser garantizada a toda la poblacin, la escuela
entonces se maneja como una institucin de domesticacin social, te ensea lo que est
permitido y prohibido. Las polticas sociales son las decisiones y acciones de orden pblico
que resuelven de modo particular los problemas de la vida de las personas y del conjunto
social. Por su parte la educacin es un derecho social que debe ser garantizada a toda la
poblacin, con ello la escuela en una institucin de domesticacin social, pues ella legitima,
acta y reproduce las ideas de lo justo y lo bueno, te ensea lo que est permitido y
prohibido.
Dentro de la educacin se habla de justicia distributiva, la cual est directamente asociada
con los conceptos de equidad, eficiencia y bienestar social. Por ello se dice que una
sociedad justa es aquella que tiende a igualar (hacia arriba) a las personas para el desarrollo
de su vida, ello lo realiza a travs de las instituciones, las cuales ponen a disposicin
recursos para que los sujetos desarrollen sus planes de vida y contribuyan con la sociedad.
Las polticas educativas son espacios de toma de decisiones orientadas a la mejora de la
calidad de vida de las personas y el desarrollo sustentable, son las responsables de crear
condiciones para que todos los ciudadanos tengan un desarrollo pleno, promoviendo
acciones de justicia que achiquen la brecha de la desigualdad social.
116
Una sociedad justa es aquella en donde sus instituciones contrarresten los efectos de la
mala fortuna de los individuos y que promuevan una responsabilidad individual, siendo la
educacin el mecanismo fundamental para ello. Para poder evaluar la justicia en la
educacin se consideran dos aspectos principalmente:
La igualdad de oportunidades: incluye la escolaridad obligatoria universal y para

toda la poblacin, y la mejora de infraestructura, equipamiento y capacitacin
docente.
Distribucin equitativa de recursos y prestaciones; aqu se consideran todos los

programas compensatorios.
Por lo tanto, los anlisis de equidad educativa generalmente enfatizan aspectos
igualitarios y compensatorios, focalizndose en la disponibilidad de recursos y prestaciones

educativas, siendo sus unidades de medida: la cobertura y la accesibilidad al sistema
educativo.
Como propuestas iniciales, entonces, respecto de la base informacional para la evaluacin
de la justicia de las polticas e instituciones educativas y el valor de la distribucin de
recursos y servicios en esa rea, se postula el siguiente ordenamiento:

educativos (por ejemplo, prestaciones educativas de nivel bsico segn el
significado y valoracin socio-cultural que ello tenga y lo legitimado en cada sociedad:
por ejemplo, EGB- accesibles a toda la poblacin)
Igualdad respecto de la va media (por ejemplo, en la validez de los ttulos que

otorguen todas las instituciones que cumplan con ciertos requisitos formales y
entonces habiliten a lo mismo a los sujetos que han logrado culminar ese nivel)

esperables para el rea, correspondientes a los distintos grupos y actores sociales
(por ejemplo, condiciones salariales que permitan a los docentes adquirir medios de
actualizacin y capacitacin permanentes; o una calidad igual de prestaciones tal que
todos puedan acceder a haceres como aprender, investigar, innovar y argumentar)
117

imparcialidad e igualdad de criterios para la evaluacin anual docente, o
transparencia en la promocin y control de gestin de quienes conduzcan los
proyectos escolares, como lugar accesible a todos). En un segundo orden (y aqu
retomando el orden lexicogrfico que da Rawls a sus principios):
Contribucin, en tanto contrarrestar con mecanismos de distribucin desigual de

recursos, las particularidades y los casos de sectores de poblacin situados en
condiciones desfavorables por circunstancias personales especiales o sociales,
econmicas o culturales restrictivas o en conflicto.
Respecto de la libertad, se propone priorizar:
Libertad para elegir los rasgos que el sistema ofrece en funcin de los planes de vida
singulares de los propios sujetos y desarrollarlos. (libertad positiva)
Posibilidades reales para el despliegue de las particularidades socioculturales (que

no sean contrarias a los principios fundamentales de cada Estado) (libertad positiva)

no inhiban los desarrollos individuales y sociales de los dems ciudadanos. (libertad
negativa) Respecto de la evaluacin de las instituciones y su capacidad para
favorecer la justicia en el mbito educativo:
Imparcialidad que garantizan los procedimientos de toma de decisiones, control de

gestin y evaluacin
Respecto de la evaluacin de las instituciones y su capacidad para favorecer la

justicia en el mbito educativo:

118
EI Sobre la evaluacin de la justicia en el mbito educativo
EQUIDAD EN LA EDUCACIN?
Las desigualdades escolares no se originan en el sistema educativo sino que se agravan en
l. La actual configuracin de la mayora de los sistemas educativos latinoamericanos es
incapaz de reducir las desigualdades iniciales y ms bien tiende a reforzarlas y a
mantener la estratificacin social.
Los estudios sobre la desigualdad en la educacin han puesto de relieve sus distintas
acepciones (Marchesi y Martn, 1998), Se puede hablar de igualdad de oportunidades
cuando todos los alumnos tienen formal y legalmente las mismas posibilidades
educativas. La igualdad en educacin encuentra su significado ms fuerte cuando se
analizan los resultados escolares de los alumnos. La igualdad de resultados supone que se
encuentran rendimientos similares entre los alumnos procedentes de distintas clases
sociales, culturas o sexos. Las posibilidades de un desarrollo autnomo han desaparecido
como consecuencia de la influencia de la globalizacin aumentando la brecha en la
distribucin de la riqueza. Hay escuelas que han creado un clima ampliamente aceptado de
estudio y de participacin, en las que existen expectativas positivas en relacin con los
objetivos educativos que se han establecido y en las que se reflexiona sobre las opciones
educativas, los sistemas de evaluacin y los mtodos pedaggicos ms adecuados para
conseguir involucrar y motivar a los alumnos en sus aprendizajes.
Otras, por el contrario, no han sido capaces de desarrollar un proyecto coherente y sus
profesores estn poco motivados para presentar experiencias de aprendizaje interesantes y
tienen poca ilusin para generar la participacin de los padres y de los alumnos, lo que les
lleva a aceptar con cierto fatalismo los esperados porcentajes de abandono escolar
(Marchesi, 2000).
sobre lo que est sucediendo (Tiana, 1997).
119
Recursos iniciales
2. Gasto por alumno
Contexto social
Contexto cultural
Contexto educativo
Resultados
Polticas y prcticas culturales en las escuelas: Los abismos de la etapa postmoderna.
La Escuela se presenta como una posibilitadora del progreso y la educacin es el medio
para lograrlo. El saber nos potencia, libera y nos hace mejores porque con su posesin se
mejoran las formas de vida: La escuela debe de proporcionarnos una formacin humana. La
educacin es un importante instrumento para el desarrollo individual
y para el
funcionamiento ordenado de la sociedad.

Los sistemas educativos legitiman al estado para poder influir en los alumnos en aras del
desarrollo personal, de la integracin social y del progreso econmico. Los sistemas
educativos funcionaron en muchas ocasiones de salas de espera en la sociedad industrial y
como mecanismos disciplinarios, ha de servir de preparacin a los niveles ms cualificados.
El sistema educativo, como casa comn que ofrece un servicio igualador, ser visto desde la
crtica a los efectos de la imposicin uniforme como un instrumento alienante que engulle a
la vez las singularidades de determinados grupos sociales y de los individuos. Es por esto
120
que resulta muy importante que el sistema educativo y sus profesionales deben tener la
autoridad moral de definir proyectos culturales.
La escuela se ha tomado como pararrayos y caja mgica lo suficientemente potente para
salvarnos de demasiadas cosas, por lo cual se hace merecedora de la confianza social.
Recientemente se ha presentado un debilitamiento del papel cultural de la escuela y la
fragmentacin del sistema educativo. Ha habido una des-legitimacin del aparato escolar
como estructuradora y uniformadora de la sociedad. Resulta muy interesante mencionar que
donde se escolariza a todos, subsisten las desigualdades por lo que la educacin permite
que la sociedad civil asuma responsabilidades para poderse integrar socialmente.
CONCLUSION:
La educacin es un derecho social de todo ser humano y esta debe ser garantizada a toda la
poblacin, es aqu donde la gobernabilidad permitir que la sociedad de un pas pueda
acceder a servicios educativos de calidad y en donde se implementen poltica educativas
acordes al contexto social y econmico donde se encuentran los centros educativos y que
estos a su vez ofrezcan espacios para el desarrollo humano as mismo se podr hablar de
igualdad de oportunidades cuando todos los alumnos tengan formal y legalmente las mismas
posibilidades educativas.
La situacin actual, en nuestro pas, reflejan claramente la falta de gobernabilidad educativa
de nuestro sistema educativo, existen brechas abismales de acceso, calidad, inclusin y
relevancia entre grupos sociales. Pareciera que existen dos mundos distintos que cohabitan
en un gran territorio: aquellos que lo tienen todo y los que no tienen nada. La gobernabilidad
educativa debe transitar del marco legal al marco aplicable y viable. Los indicadores que
permiten medirla deben ser clarificados y evaluados con un alto nfasis de solidaridad social
que nos posibilite como sociedad construir las condiciones para crear un slido marco de
gobernabilidad educativa legitimada por el reconocimiento de distintos usuarios del sistema
educativo: estudiantes, familias, sector empresarial. La recuperacin de la gobernabilidad se
debe sustentar en el ejercicio inclusivo en la toma de decisiones desde distintos sectores de
la sociedad, no es a travs de imposicin de reformas o currculos que se mejorar, sino en
la base a trabajos colectivos.
3.3
EQUIPO 3
EQUIDAD EN LA EDUCACIN?
121
(Marchesi y Martn, 1998), Se puede hablar de igualdad de oportunidades cuando todos los
alumnos tienen formal y legalmente las mismas posibilidades educativas. En este sentido se
considera que no existe una corresponsabilidad entre la gobernabilidad y las polticas
aplicadas con respecto a la equidad pues el sistema educativo se observa incapaz de
reducir las desigualdades que aquejan a la sociedad ms bien tiende a reforzarlas y a
mantener la estratificacin social.
La OCDE-CERI puntualiza a los alumnos con riesgo de fracaso sealando siete factores
predictivos del bajo nivel escolar que estn estrechamente relacionadas con la desventaja
escolar que son en la pobreza la pertenencia a una minora tnica, las familias inmigrantes
o sin vivienda adecuada, desconocimiento del lenguaje mayoritario, tipo de escuela, lugar
geogrfico y falta de apoyo social, ya que los programas de gobierno y las polticas
educativas que traza, no siempre estn acompaadas de la legitimidad que es inherente a
la gobernabilidad causando u originando que esta legitimidad hacia proyectos educativos
(reforma) se debilita por su intervencionismo en la vida de los individuos y sobre todo con
aspiraciones neoliberales porque el Estado debe garantizar la educacin sin intervenir en
ella, solo la comunidad, profesores y padres.
Los orgenes de la desigualdad se encuentran en las diferencias sociales, culturales y
familiares por ello los indicadores de desigualdad social como son recursos iniciales,
contexto social, cultural, educativo y resultados son una forma prctica de atacar la
problemtica educativa referente a equidad, contemplando que en ningn momento existe
un desarrollo integral y un inters gubernamental que no vaya ms all del populismo
electoral.
SOBRE LA EVALUACIN DE LA JUSTICIA EN EL MBITO EDUCATIVO.
El articulo presenta un acercamiento a la teora de la justicia de Rawls en relacin al
concepto de equidad, es de resaltar que en las instituciones educativas se pretenda
operacionalizar la
justicia social en sociedades injustas. La posibilidad de crear
condiciones para la realizacin personal y el desarrollo social es inherente al mbito poltico

por eso las responsabilidades del gobierno y de los distintos sujetos colectivos se implican,
pero ninguna puede subsumirse o diluirse en la otra.
122
Para SEN tener capacidad es ser libre para lograr una gama de funcionamientos, entendido
esto de dos maneras diferentes: como lo que la persona hace (leer, escribir, formar parte de
la vida pblica) y como es un estado deseable (estar bien educado, informado,
representado). Cuanto mejor nutrida educada una persona este mayor posibilidad tendr de
realizar las actividades que l y o la sociedad considere valiosa. Esto traducido en trminos
de gobernabilidad nos indica que existe un dilema para quienes se ubican en el poder de
gobernante dado que para mantener ese dominio racional (el cual no necesariamente es
permanente) respecto a los dominados deber equilibrar sus criterios durante la toma de
decisiones.
Polticas y prcticas culturales en las escuelas: los abismos de la etapa postmoderna.
Es cierto que el estado ha garantizado los derechos bsicos de los ciudadanos o recibir
educacin a hacerlo con unos mnimos comunes para todos pero al mismo que se ha
logrado este bien se han establecido unos controles sobre la prctica que han
homogenizado la experiencia pedaggica efecto de esta estructura burocrtica con que se
maneja la educacin es la burocratizacin de la cultura pedaggica. El reto que se tiene por
delante es reinventar el curriculum comn integrador de las diferencias, al tiempo que crtico
con las desigualdades es decir la escuela comn para todas las individualidades y no la
diferencia de grupo respetuosa con los valores de la libertad, democracia y no
discriminacin, sin perder el valor de la igualdad. El curriculo es la herramienta o el medio a
travs del cual el sistema se perpeta y reproduce. Ahora bien es una parte fundamental
para que el estado infunda en la sociedad los principios para someterse al rgimen y tomar
su posicin en el sistema neoliberal. Un ejemplo de ello sera el remplazo en la enseanza
de los valores y todo lo que conlleva al capital cultural por la preocupacin por la eficacia, la
competitividad, la bsqueda de resultados tangibles y en general el ajuste a las necesidades
del trabajo y la economa. Si bien es cierto que la gobernabilidad permite que haya un orden
en el sistema educativo no se traduce en trminos de integralidad, legitimidad, equidad y
justicia social la tarea docente siempre asumir su responsabilidad en la transmisin de la
cultura, la formacin de individuos con conocimientos para la vida, individuos crticos,
individuos con valores y sociedades.
3.4
EQUIPO 4
Para evaluar cuan justo es un sistema educativo, entonces, tendramos que conocer cmo
estn distribuidos los recursos en relacin con la cantidad y sector de poblacin que tiene
123
acceso a ellos. El trmino de justicia distributiva, est asociada con el concepto de bienestar,
equidad y eficiencia, para tratar de atiende e igualar a las personas y las circunstancias
fundamentales para el desarrollo de su vida.
Hay una gran diferencia en que la persona tenga capacidad de educarse, de la oferta
educativa de la que puede disponer y tal vez de la que dispone, y que la persona tenga
capacidad de estar educada, no es lo mismo que efectivamente se le permita ser educado.
Cuando hay gobernabilidad, las personas no siempre tienen la misma capacidad para
educarse, pero la oportunidad es la misma.
Para evaluar la justicia en la educacin se consideran dos aspectos principales, la primera: la
igualdad de oportunidades que incluye la escolaridad obligatoria universal y para toda la
poblacin y la mejora de infraestructura, equipamiento y capacitacin docente. El segundo
punto es la distribucin equitativa de recursos y prestaciones, lo cual considera todos los
programas compensatorios. Para que exista gobernabilidad en los sistemas educativos debe
haber una participacin activa entre la sociedad y el gobierno, para el desarrollo de los
planes de mejora, as como los logros y objetivos a favor de la ciudadana.
La gobernabilidad ejerce el valor de la igualdad cuando garantiza la igualdad en el acceso a
la educacin y lo proporciona de igual forma a todas las clases sociales existentes. La
apertura de los mercados, la competitividad y el desarrollo tecnolgico, estn impulsando el
crecimiento econmico pero no existen garantas se estn reduciendo las desigualdades. No
existe todava una relacin directa entre desigualdad social y educativa. No cabe duda que
los principales factores que interfieren en el proceso educativo del alumno es el trinomio
familia-escuela y el propio alumno.
Para determinar la igualdad educativa, hace falta abordar temas como el abandono escolar,
la falta de recursos, la necesidad de ayuda a la familia, escasa motivacin para el
aprendizaje. Desde el punto de vista poltico debe haber igualdad para todos, tanto en
recursos como en conocimientos, sin embargo, desde el punto de vista institucional se
percibe mucha desigualdad por el contexto social del alumno, as como por las diferencias
tan marcadas en la asignacin de recursos a las instituciones.
124
Con base en los indicadores que se establecen para determinar la desigualdad educativa, se
puede percibir una ingobernabilidad, ya que las demandas de la sociedad ya no estn siendo
atendidas por el Estado, desde el hecho de no proporcionar los recursos indispensables para
satisfacer las necesidades mnimas de las escuelas, propiciando as la desigualdad social.
Para que haya una verdadera gobernabilidad educativa, se deben estudiar y analizar de
manera independiente los factores que provocan la desigualdad educativa, y as elaborar las
estrategias adecuadas para combatirla.
Los currculos educativos son diseados para determinar los conocimientos y competencias
que deben ser adquiridas, y con la homogeneizacin de ellos se pretende establecer la
gobernabilidad en las escuelas. La inestabilidad del currculo es el reflejo directo de la crisis
de la institucin que lo acoge y de desestabilizaciones en la cultura de la que se nutre la
seleccin cultural que compone el texto curricular, por ende se requiere un proceso de
reforma permanente a los mismos en la cual haya una dinamizacin continua de un cambio
interno y no la alteracin de la estructura escolar. Por lo cual se tiene el reto de re-inventar el
currculum comn integrador de las diferencias, al tiempo que critic con las desigualdades,
es decir la bsqueda de una escuela comn para todas las individualidades, respetuosa con
los valores de libertad, de la democracia y de la no discriminacin, sin perder el ideal de la
igualdad.
Ante los mltiples problemas sociales, se observa a la escuela como una de las pocas
instituciones visibles que quedan en la sociedad postmoderna, pero se corre el riesgo de
desligarla, distrayendo su tiempo y sus escasos recursos, de su esencial funcionalidad
moderna a re-descubrir en la sociedad del conocimiento, centrada en el cultivo del saber, en
el placer de su descubrimiento, en el fomento de las actitudes crticas; bases todas ellas de
la libertad, todava ms necesarias en una sociedad nutrida de y gobernada por actividades
simblicas. Se puede concluir que no hay gobernabilidad en los sistemas educativos, ya que
no existe una conjuncin entre el Estado, la sociedad y los actores escolares en cuanto a las
adecuaciones al currculum, la asignacin de recursos, la equidad en las escuelas.
A nivel nacional si existe una aparente gobernabilidad, ya que por parte del Estado se
instituyen los currculos, se asignan recursos y se establecen procesos educativos
especficos para cada nivel escolar, sin embargo, al llegar a las entidades educativas, todo
se modifica y se torna una desigualdad social. De igual manera, al llegar a cada plantel, con
125
un contexto escolar diferente, se percibe una ingobernabilidad por el hecho de que lo que
determina el Estado no satisface sus necesidades individuales y muy particulares.
3.5
EQUIPO 5
Para lograr un buen margen de Gobernabilidad en educacin, la poltica educativa debe ser
evaluada y comprobar su efectividad en base a los siguientes criterios de Igualdad, Libertad
y de Instituciones promotoras de la justicia. Para garantizar la gobernabilidad se deben
reducir la brecha educativa entre los alumnos de clase social alta y clase social baja. Deben
tener las mismas posibilidades de progreso (Atencin, horas de estudio, informacin, etc.),
un indicador de la atencin en este rubro es el grado en que las instituciones atienden a
alumnos con necesidades educativas especiales, debido a que su inclusin representa
sistemas especializados y capaces de incluir los casos ms complicados.
Evaluacin desigual.
La escuela como es el principal reproductor de desigualdad. La gobernabilidad se
incrementa cuando hay credibilidad en el sistema educativo, y la educacin parte del diseo
del currculum, este debe supera las limitaciones del grupo de procedencia social del
alumno, debe considerar cambios culturales, polticos, sociales y econmicos, adems de los
rezagos existentes (analfabetismo, el que padres y profesores han dejar ser ejemplo
maestro), este currculum debe ser legitimado por la sociedad a travs de la deliberacin
social del currculum (en la definicin del currculum domina un modelo de democracia
liberal). En la actualidad el sistema educativo sufre una gran desacreditacin sin embargo se
ve como solucin de problemas socioeconmicos serios. La secretaria de educacin No ha
podido concretar una propuesta curricular universal y congruente que satisfaga la diversidad
de creencias en la sociedad. En la actualidad el currculum debe responder a las
necesidades de la sociedad post-industrial, del conocimiento o de la informacin.
Debe de haber un currculum Universal complementado con elementos regionalizados.
Actualmente Los valores de justicia, equidad, dignidad humana, solidaridad y distribucin de
la riqueza y del capital cultural se van sustituyendo por la preocupacin por la eficacia, por la
destrezas bsicas, la necesidad de incorporar las tecnologas de la informacin, etc. Para
favorecer la gobernabilidad las reformas transformadoras deben fluir de manera clara y evitar
confusiones para mayor posibilidades de xito en su implantacin.
126
Conclusin:
Para poder decir si hay gobernabilidad educativa debemos revisar los criterios para la
gobernabilidad educativa (calidad, inversin) y estudiar los sistemas para poder calificar si
hay gobernabilidad o no, para partir de una medicin concreta de ellos y no partir de una
mera apreciacin personal.
Indicadores de gobernabilidad: Calidad educativa, equidad, acceso libre a los servicios de
educacin. En general para que haya gobernabilidad en un pas tiene que ver con un
sistema educativo eficiente. Un sistema educativo eficiente optimiza los recursos (distincin
salarial). Si lo hace entonces se da la gobernabilidad. La gobernabilidad educativa afecta la
gobernabilidad del pas y a su vez la gobernabilidad del pas afecta la gobernabilidad
educativa.
4
4.1
MODELOS DE GESTION
Equipo 1
De la gestin pedaggica a la gestin educativa. Una tarea inconclusa.

Volumen V, nmero 185. Mxico, agosto de 2005
Jos Luis Gonzlez Palma
La gestin pedaggica debe centrarse en lo educativo pues la sociedad se enfrenta a una
demanda donde lo cambiante, dinmico y diverso, encausa a nueva filosofa
de
necesidades de aprendizaje. Pues es necesario considerar el: qu, cmo, cundo, dnde,
por qu y para qu ensear. La sociedad del conocimiento y de la informacin permite
visualizar el cumulo de datos que en un momento son vlidos pero caducos para otro; por lo
que es requisito indispensable, el repertorio de procedimientos y estrategias adecuadas que
conlleven a un desarrollo de habilidades y competencias bsicas.
La necesidad de crear y recrear nuevos estilos y contextos de aprendizaje es primordial para
el docente donde debe contar con el conocimiento de que existen necesidades de
aprendizaje diferenciadas; es importante contar siempre con una gestin pedaggica de
aprendizaje eficaz tanto de forma individual y continua por parte del maestro, y colectiva por
parte de los alumnos.
127
Es importante destacar que, dicha gestin debe centrarse en contextos mismos del
alumnado con el fin de promover una educacin para la VIDA. Destaca primordialmente, el
reflexionar lo reflexionado, evaluar lo evaluado o educar lo educado y as continuamente.
El docente debe centrarse en el
propio desarrollo de las habilidades cognitivas que lo
faculten para un aprender y ensear de manera mgica, ldica, expontanea y dems. Todo
esto, conlleva de igual forma, las habilidades para la resolucin de problemas, uso apropiado
de habilidades comunicativas, trabajo colaborativo o incluso, en el quehacer docente, el uso
adecuado de innovadas estrategias de intervencin didctica.
La tarea entonces de una accin pedaggica, radica en centrar, focalizar, nuclear a la unidad
educativa en la cual surgen los aprendizajes y los desafos que consisten en dinamizar
procesos ulicos donde se de una accin educativa y esta a su vez, focalice al aprendizaje
no solo de manera administrativa e institucional, sino educativa.
De la gestin pedaggica a la gestin educativa. Una tarea inconclusa (3/4)
Estudios realizados para identificar las caractersticas de las escuelas exitosas. Basado en
una revisin extensa de la literatura sobre la eficacia y la eficiencia de las escuelas. La
gestin escolar deber tender a la creacin de las condiciones necesarias para el desarrollo
y formacin de los alumnos centrada en la satisfaccin de sus necesidades bsicas de
aprendizaje. Entre estas caractersticas vamos a destacar tres:
A. El clima escolar
Trabajar en un ambiente de respeto y confianza permite a los docentes generar espacios y
oportunidades para la evaluacin, monitoreo y compromiso con la prctica pedaggica. Es
que la cohesin de sus integrantes est afianzada por lazos de amistad, respeto, cario o
confianza y no por mandatos autoritarios de quienes dirigen las instituciones. En un buen
clima de trabajo los ejercicios de evaluacin y monitoreo cumplen su funcin, ya que no se
ven como el sealamiento de errores, sino como el encuentro con oportunidades para el
mejoramiento y crecimiento de los miembros de un equipo. Compartir la responsabilidad por
los logros educativos de los alumnos, compromete a cada integrante de la comunidad
educativa, desde el intendente hasta el director. Fijar metas y objetivos comunes, permite
aprovechar las competencias individuales y fortalecer al equipo de trabajo. Por lo tanto,
un buen clima escolar, es requisito indispensable para la gestin escolar.
128
B. El trabajo en equipo
La caracterstica ms ampliamente reconocida del trabajo en equipo es la ventaja que tiene
sobre el trabajo individual y sobre los resultados obtenidos que pueden ser mejores y en
menor tiempo. En primer lugar, estar dispuesto a tomar acuerdos para establecer las
metas y objetivos del equipo. La posibilidad de los acuerdos es el primer paso para el
trabajo en equipo. Las tareas no pueden asignarse o imponerse, su distribucin debe
hacerse con base en las fortalezas de cada individuo y en el crecimiento global del equipo.
En segundo lugar, estar concientes y tener la intencin de colaborar para el equipo, se
convierten en fuerza y empuje para todos sus integrantes.. El liderazgo. En tercer lugar,
ningn equipo se forma por decreto. El trabajo en equipo artificial, la balcanizacin o el
trabajo en equipo fcil, son ejemplos claros del reto que implica sentirse parte de un
equipo y del valor que tiene para sus integrantes, nutrir con sus acciones diarias los
lazos que los unen.
En cuarto lugar, necesitamos formarnos en y para la colaboracin. Una de las razones
por las que nos cuesta trabajo fomentar el trabajo en quipo en nuestros alumnos es quiz, la
falta de habilidades para hacerlo nosotros mismos. Por aos, el Sistema Educativo nos ha
formado en el individualismo y la competitividad, anulando las posibilidades de apoyo y
ayuda mutua en nuestros aos de estudio. Tal y como lo mencionamos al principio, nadie
puede dar lo que no tiene; ningn maestro, puede fomentar el trabajo en equipo con sus
alumnos si no da muestra, con sus acciones, de que l o ella est haciendo equipo con
sus colegas. Los docentes tambin tenemos necesidades de seguir aprendiendo, y en este
campo nos falta mucho por recorrer. Por ltimo, necesitamos aprender que el trabajo de
equipo, requiere, que cada integrante, ponga a disposicin de la organizacin sus
habilidades individuales; en el entendido de que la fortaleza del grupo estriba en las
potencialidades individuales.
C. Centrar la atencin en los objetivos de la escuela.
Muchos esfuerzos y recursos tienden a difuminarse por la carencia de una orientacin clara y
precisa. Este fenmeno se agrava cuando el objetivo de la organizacin se pierde de vista
como en el caso de las escuelas. Para muchos, el prestigio de una escuela radica en la
apariencia fsica del inmueble, el cumplimiento en horario y disciplina de los alumnos o el
129
acatamiento de rdenes de las autoridades. Es estos contextos, el aprendizaje y la

enseanza han pasado a segundo trmino. La muestra ms clara es el tiempo efectivo que
se dedica a ellos.
Por desgracia, existen muchas escuelas y maestros que en el afn de sobresalir en las
estadsticas o actividades de zona o sector, dedican mucho tiempo a preparar a un grupo
determinado de alumnos para los concursos acadmicos, deportivos, culturales o sociales,
pierden de vista que su compromiso como institucin es la formacin de todos sus alumnos
de manera integral, lograr que los objetivos educativos sean alcanzados por todos ellos. Una
escuela de calidad es aquella que logra el acceso, permanencia y culminacin exitosa de
todos sus alumnos y no slo la que obtiene los primeros lugares en los concursos y
actividades.
Incluso dentro de la escuela, muchos maestros dedican sus esfuerzos e invierten sus
energas en actividades que poco tienen que ver con el aprendizaje de los alumnos. Baste
un pequeo recuento: comisiones sindicales, tienda escolar, semana de guardia, llenado de
documentacin, etc, etc, etc. Y para cerrar con broche de oro, el Consejo Tcnico escolar o
de zona- se ha convertido en el espacio para todo tipo de actividades, menos para lo que fue
creado: el anlisis y discusin de problemas eminentemente de la gestin pedaggica.
La gestin escolar requiere por sobre todas las cosas, centrar la mirada en el aprendizaje de
los alumnos, el trabajo en equipo y un clima de confianza son requisitos para abrir la puerta
hacia la gestin pedaggica.
3. El tipo de gestin educativa para hacer posible el aprendizaje de los alumnos.
Debemos pensar que, para que las escuelas y los maestros logren alcanzar los objetivos
de la gestin escolar y pedaggica respectivamente, necesitamos con urgencia mejorar,
pero en algunos casos cambiar, las prcticas de gestin educativa con las que se ofrece el
servicio a la poblacin. Principalmente en educacin bsica.
De la gestin pedaggica a la gestin educativa. Una tarea inconclusa (4/4)
Necesitamos un sistema de ascensos que tome en cuenta el desempeo profesional, como
criterio fundamental para ocupar los puestos directivos, asegurando de esta manera que no
sean los de mayor antigedad o con ms maestras los que ocupen estos puestos, sino los
que tengan las habilidades necesarias para centrar las prcticas de la gestin escolar en la
130
satisfaccin de las necesidades de aprendizaje de alumnos y maestros. Lo mismo ocurrira

con las plazas de nueva creacin ya que no siempre los mejores estudiantes de las carreras
normalistas son los que ocupan las nuevas plazas.
La gestin educativa necesita nuevos mecanismos, formas alternas de organizar y ofrecer el
servicio educativo si es que de verdad deseamos promover la gestin pedaggica en el
saln de clases y la gestin escolar en las escuelas.
Consideraciones finales
Aspirar como sociedad a mejores condiciones de vida requiere, sin lugar a dudas,
poner atencin al tipo de educacin que estamos ofreciendo a nuestros nios y
jvenes.
Implantar un modelo de gestin centrado en la satisfaccin de las necesidades

bsicas de aprendizaje plantea un gran reto para todos los involucrados en
educacin, desde el ms humilde de los trabajadores en las escuelas, hasta el
mismo Secretario de Educacin Pblica.
Lograr que los alumnos y maestros desarrollen tanto las herramientas esenciales
para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresin oral, el clculo, la
solucin de problemas), como los contenidos bsicos del aprendizaje (conocimientos
tericos y prcticos, valores y actitudes) necesarios para que puedan sobrevivir,
desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar
plenamente en el desarrollo de nuestro pas, mejorar su calidad de vida, tomar
decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo (Torres, 1998) implica para todos
los que trabajamos en el sector educativo enfrentar con profesionalismo y
responsabilidad todas y cada una de las actividades que realizamos diariamente.
4.2
Equipo 2
Desarrollo Organizacional.
Este estudia y entiende tanto la dinmica humana como tambin los procesos que existen en
la empresa, para que ambos elementos se complementen y logren conjuntamente los
objetivos que la empresa requiere alcanzar.
131
Por procesos se entiende como todos los sistemas y procedimientos que existen para
realizar las tareas y actividades (La forma de hacerlos es tema de Gestin Humana.)
Gestin humana se basa en un concepto macro de desarrollo de estrategias para que el
individuo logre un proceso de induccin, permanencia, desarrollo y logro dentro de la
empresa, en un ptimo ambiente laboral, tanto fsico como de relaciones positivas.
Gestin organizacional Es todo el apoyo para que en la empresa se desarrollen los planes,
prcticas, polticas, procedimientos, herramientas, o procesos de toda naturaleza que
apoyen la gestin gerencial en la bsqueda del logro de los objetivos.
Valores del Desarrollo Organizacional son:
-Respeto por las personas: Se considera a todas las personas, como el elemento ms
valioso de la organizacin.
-Confianza y apoyo: Se busca la organizacin eficaz, por la confianza, autenticidad.
-Igualdad de poder: Las organizaciones eficaces restan nfasis a la autoridad no
establecen relaciones de superior a inferior, sino de igual a igual.
-Confrontacin.- No se pueden esconder los problemas. Se les debe enfrentar
abiertamente.
-Participacin.- Entre ms personas se involucren en el cambio y en las decisiones que lo
rodean, ms se sentirn comprometidas con la implantacin de las decisiones de cambio.
Desarrollo Organizacional:
Beneficios.-Cambios en toda la organizacin, mayor motivacin, mayor productividad, mejor
calidad de vida del trabajo, mayor satisfaccin en el empleo, mejor trabajo en equipo,
reduccin del ausentismo etc.
Limitaciones.- Demora en la recuperacin de la inversin, posibilidad de fracaso, posibilidad
de invasin de la privacidad, nfasis en el proceso grupal ms que en el desempeo etc.
Cundo los modelos de gestin mejoran la gobernabilidad de un sistema educativo?
Cuando hay un cambio en toda la organizacin, existe motivacin, hay un excelente trabajo
en equipo, te sientes satisfecho en tu trabajo, existe una mayor productividad, mejora la
calidad de vida y del trabajo y adems se le da un amplio margen de autonoma al centro
132
escolar para que, de manera colegiada, tomen acuerdos que les permitan establecer
acciones compartidas que involucren a todos los miembros de la comunidad escolar.
GESTIN ESCOLAR: UN ESTADO DEL ARTE DE LA LITERATURA
C. Alvario, S. Arzola, J.J. Brunner, M.O. Recart, R.Vizcarra
La gestin es un elemento determinante de la calidad del desempeo de las escuelas, sobre
todo en la medida que se incrementa la descentralizacin de los procesos de decisin en los
sistemas educacionales. En efecto, la reciente literatura sobre escuelas efectivas subraya la
importancia de una buena gestin para el xito de los establecimientos. Ella incide en el
clima organizacional, en las formas de liderazgo y conduccin institucionales, en el
aprovechamiento ptimo de los recursos humanos y del tiempo, en la planificacin de tareas
y la distribucin del trabajo y su productividad, en la eficiencia de la administracin y el
rendimiento de los recursos materiales y, por cada uno de esos conceptos, en la calidad de
los procesos educacionales.
Lo anterior lleva asimismo a que, en el mbito internacional, exista un conjunto de iniciativas
que estn desarrollando los sistemas educacionales para incidir sobre el mejoramiento de la
gestin de las escuelas en regmenes descentralizados, tales como:
Adopcin de procedimientos de acreditacin de las escuelas.
Empleo de incentivos para premiar y sancionar el desempeo de gestin.
Empleo de esquemas de asistencia tcnica focalizada.
Introduccin de mayores exigencias de accountability mediante el uso de un registro
ms amplio de mtodos de informacin (como el uso de report cards, por ejemplo).
Benchmarking de la gestin como modelo para las escuelas.
Diseo de mecanismos de participacin de la comunidad escolar, la comunidad local
y agentes externos, como empresarios, que generen exigencias y apoyo para el
mejoramiento de la gestin.
El contexto de las transformaciones de las dos ltimas dcadas, los procesos de
globalizacin, la transformacin de la economa mediante procesos intensivos en
conocimiento, el surgimiento de la sociedad de la informacin, las nuevas cuestiones
asociadas a la gobernabilidad y la ciudadana, y la potenciacin de modelos de desarrollo
basados en la competitividad internacional y las capacidades nacionales de crecimiento, son
133
factores que condicionan el nuevo escenario de la educacin y las nuevas demandas por
calidad, eficiencia y equidad del sistema educativo (Brunner 1999, 1998; The World Bank
1998).
En general, la teora y la experiencia internacionales muestran que tales esfuerzos de
mejoramiento se centran en torno a las siguientes tres dimensiones:
Incorporacin de una formacin tecnolgica bsica y de las nuevas Competencias
en el tronco de la educacin obligatoria (Middleton, Ziderman y Van Adamas 1993;
Murnane y Levy 1996);
Mayor conexin de las escuelas con su entorno y con el mundo laboral;
Elaboracin de sistemas nacionales de certificacin de la formacin (Marchesi y
Martin 1998).
Segn la OECD (1992) a propsito del desarrollo de la calidad educativa, de un contexto
caracterizado por los siguientes factores:
1. La descentralizacin y autonoma de los establecimientos, que suponen la
formacin de una nueva cultura y competencias de gestin escolar.
2. La necesidad del cambio curricular permanente para adaptar los estudios y las
prcticas pedaggicas y de aprendizaje a un entorno de conocimientos en rpida y
continua evolucin.
3. El desarrollo de la evaluacin en todos sus niveles, no slo de aula, y la
construccin de indicadores fiables y comparables para el cumplimiento de ese
propsito.
4. La preocupacin por la funcin de los docentes y su desarrollo profesional.
5. La necesidad de contar con mecanismos de participacin y supervisin que
contribuyan a mejorar la calidad y estimulen la eficiencia de la gestin escolar.
Parte 1: De las desigualdades de origen a los efectos de la escuela
Por un lado, hay quienes sugieren que las tendencias recientes hacia la descentralizacin y
flexibilizacin de la educacin, acompaadas por exigencias crecientes de evaluacin y
medicin de resultados, forman parte de un movimiento que concibe el desarrollo educativo
exclusivamente en funcin de la competitividad y de los requerimientos de una economa
globalizada (Tedesco 1995; Carnoy 1999).
134
Por otra parte, se sostiene que dichas tendencias son producto de un cambio de paradigma
del desarrollo de las sociedades y la base para construir una educacin con equidad
(CEPAL-UNESCO 1992), junto con reflejar el surgimiento de una nueva cultura evaluativa
vinculada a demandas de eficacia, informacin y accountability (Neave 1988).
1.1. El enfoque centrado en las desigualdades
Desde los clsicos estudios norteamericanos de Coleman (1969) y Jencks (1972) sobre el
peso de las variables de origen econmico-social en el rendimiento de las escuelas y los
alumnos, una serie de otros antecedentes han venido a complejizar en anlisis de las
relaciones que existen entre los factores de produccin de la calidad educativa y sus efectos
para los alumnos. Especialmente importantes en tal sentido son los desarrollos en orden a
identificar el peso relativo de los factores internos y externos a la unidad escolar.
Ms tarde Jencks y su equipo (1972) se replantearon el problema estudiado por Coleman.
Junto con cuestionar la metodologa de corte transversal utilizada por Coleman, iniciaron un
estudio longitudinal de 100 centros educacionales. Sin embargo, al final Jencks y sus
colaboradores arribaron a conclusiones similares a las formuladas por su colega:
1. La escuela aporta poco a la reduccin de las distancias iniciales entre alumnos
ricos y pobres;
2. La calidad de la educacin incide poco sobre el futuro desarrollo profesional;
3. Los resultados escolares se explican por el contexto social y el entorno familiar. Los
dems factores son secundarios;
4. Existen escasos antecedentes de que las reformas educacionales puedan
modificar esta situacin;
5. La igualdad slo puede lograrse mediante la redistribucin social de la riqueza.
1.2. El enfoque centrado en factores de incidencia escolar
Apoyndose en estudios de psicologa del aprendizaje y en anlisis de la interaccin
profesor / alumno, se han desarrollado bsicamente dos aproximaciones para entender la
incidencia de los factores de intervencin escolar. Por un lado, la aproximacin de la
deficiencia social y cultural, la cual predica que la escuela debe incorporar a los alumnos a
los valores y racionalidad escolares a fin de modificar sus situaciones de origen. Por el otro,
la aproximacin de la diferencia, la cual sostiene que slo cambiando la escuela y
135
adaptndola a los cdigos culturales y de aprendizaje de los alumnos puede lograrse el

cambio esperado de stos.
Lo importante es que en el caso de ambas aproximaciones reaparece la idea de que las
unidades escolares juegan un papel diferenciador y estn en condiciones de incidir, a travs
de los procesos de socializacin escolar, en las capacidades finales del alumno.
Distintos caminos se han seguido para identificar cules son dichos factores de incidencia
escolar. As, por ejemplo, una corriente de investigacin se orienta hacia la capacidad que
tiene la escuela para modificar el ambiente familiar (Kellaghan et al, 1993). Otras, en cambio,
apuntan al papel transformador de la instruccin efectiva, como hace la corriente del
effective schooling (Creemers 1994; Slavin 1994; Schereens 1992).
En el modelo planteado por Mortimore y sus colaboradores se formulan tres preguntas:
algunas escuelas o cursos de ellas son ms eficientes que otros, si se toman en cuentan
las condiciones iniciales de los alumnos? Si esto es as, qu factores influyen? Y ocurre
esto con respecto a grupos especficos de alumnos? Llegan a la conclusin que existe una
fuerte relacin entre los factores sociales y ambientales con los progresos de los alumnos.
Incluso el progreso al inicio de la escolaridad es un buen criterio de pronstico respecto de
resultados futuros en la carrera escolar. Tales diferencias iniciales muestran la importancia de
tener en cuenta el valor agregado por los centros educativos (The School Administrator
1998). Seala de igual manera que controlados los niveles iniciales y los factores
ambientales, las escuelas tienen un especial impacto y producen diferencias substanciales
en sus alumnos.
Mortimore y colaboradores identificaron 12 factores explicativos de las diferencias, los cuales
podran ser alterados por el cuerpo de profesores. Estos factores se refieren a la poltica
educativa del establecimiento, a la enseanza en el aula y al funcionamiento global del
centro.
Sammons et al (1995) por su parte resumen diferentes investigaciones realizadas en Gran
Bretaa y Estados Unidos. Los factores que enumeran como incidentes a partir de los
resultados de esas investigaciones no son demasiado distintos de aqullos mencionados por
Rutter (Mortimor) y colaboradores:
1. Liderazgo profesional (firme y propositivo, participativo y con competencia
profesional).
136
2. Visin y metas compartidas (unidad de propsitos, colaboracin, consistencia).

3. Ambiente favorable de aprendizaje (clima ordenado, ambiente de trabajo atractivo).
4. Concentracin en la enseanza y en el aprendizaje (buen uso del tiempo, nfasis
acadmico, orientacin al rendimiento).
5. Expectativas elevadas (altas expectativas, expectativas comunicadas, proporcionar
retos intelectuales).
6. Refuerzo positivo (disciplina clara y compartida, retroalimentacin).
7. Seguimiento del progreso (estudio de itinerarios, evaluacin de la escuela).
8. Derechos y responsabilidades (autoestima, responsabilidad, control del trabajo).
9. Enseanza intencional (organizacin eficiente intra y extra aula, claridad de
objetivos,
10. Una organizacin para el aprendizaje (desarrollo de la profesionalizacin y del
clima organizacional)
11. Cooperacin familia-escuela (implicacin de los padres)
Otros autores resaltan como factores claves de las escuelas efectivas, el sentido de misin
compartido por directivos y profesores, un compromiso ntido del equipo del colegio en torno
a las metas acordadas especialmente las de aprendizaje, un liderazgo efectivo del
director y un clima de relaciones cooperativas. En relacin con el aprendizaje se seala que
los profesores de las escuelas efectivas tienen una actitud positiva frente a las posibilidades
de logro de los alumnos y una actitud evaluativa permanente. En cuanto a las relaciones con
la comunidad, las escuelas eficaces fomentan la participacin de los padres en el
aprendizaje de sus hijos.
En otro estudio se llega a la conclusin que destaca que estas escuelas se caracterizan por:
- Un director siempre presente y en todo (en lo acadmico, tcnico y humano);
- Autonoma tcnica pedaggica del establecimiento;
- Existencia de una fuerte cultura escolar;
- Calidad humana y profesional del profesor que cumple un rol fundamental para la
efectividad escolar;
- Presencia diaria y constante del docente;
- Sensibilizacin positiva hacia los nios y padres sobre la educacin;
- Efectiva utilizacin de recursos pedaggicos por parte de los docentes;
- Tiempo para conversar e intercambiar experiencias educativas.
137
Por otra parte resaltan como factores claves de las escuelas efectivas, el sentido de misin
compartido por directivos y profesores, un compromiso ntido del equipo del colegio en torno
a las metas acordadas especialmente las de aprendizaje, un liderazgo efectivo del
director y un clima de relaciones cooperativas. En relacin con el aprendizaje se seala que
los profesores de las escuelas efectivas tienen una actitud positiva frente a las posibilidades
de logro de los alumnos y una actitud evaluativa permanente. En cuanto a las relaciones con
la comunidad, las escuelas eficaces fomentan la participacin de los padres en el
aprendizaje de sus hijos.
Mas el hecho de identificar factores de eficacia no responde a la pregunta sobre cmo llegar
a reunirlos. Para eso es importante detectar, por va de contraste, cmo son las escuelas
poco eficaces y, adems, definir mejor qu sucede con aqullas que se deterioran o que
mejoran.
A la luz de estos estudios aparece con claridad que hay ciertos factores adicionales
relevantes para explicar la ineficacia o prdida de eficacia de las escuelas. Por ejemplo: falta
de visin (los profesores no participan de un proyecto comn), ausencia de liderazgo
(directores con bajas expectativas, poco comprometidos), resultados disfuncionales entre los
profesores (reactivos, poca confianza en s mismos, inestables, con bajas expectativas
personales y en referencia a sus alumnos, dificultades en el manejo conductual de la clase).
Se insiste en dichos estudios, asimismo, que la solucin no es transferir directamente los
factores de eficacia a escuelas poco eficaces. En cambio, sera preciso llevar en cuenta las
condiciones de cada establecimiento para poner en funcionamiento el saber cotidiano de los
actores educativos e integrarlo con el saber experto, aumentar los niveles de sensibilidad
frente a los problemas y el compromiso institucional de los actores.
Recientemente, y a partir de un trabajo conjunto con investigadores de la Universit de Paris
V, cuyo propsito es proponer un Modelo de Produccin de la Calidad Educativa,se
identificaron las variables externas que influyen en los logros del sistema educacional, las
variables internas y las diferentes estrategias de intervencin utilizadas tanto a nivel
internacional como nacional. El estudio concluye mostrando la importancia del impacto de las
variables externas pero insiste en la posibilidad de alterar variables escolares para producir
138
los cambios propuestos. Sugiere que estas ltimas podran organizarse en dos niveles: un
primer nivel compuesto por variables comunes a los colegios e identificadas en la mayora de
las investigaciones revisadas y un segundo nivel que expresa las variables particulares de la
organizacin y cultura especficas de la unidad escolar y que se manifiestan por una
experiencia contextualizada de los procesos de gestin escolar.
1.3 Enfoque sobre las variables de gestin

Es posible a travs de este enfoque el generar una taxonoma constituida por tres niveles:
1. El de las variables de origen o iniciales, que son aqullas que identifican a los alumnos por
su nivel econmico, capital social y cultural. Son modificables a partir de polticas de ndole
macro-social que aumentan el crecimiento econmico y alteran la distribucin de la riqueza
social. Aqu el efecto de la escuela considerada aisladamente es marginal en lo inmediato
pero puede ser significativo a mediano plazo, en cuanto aumenta la productividad y
flexibilidad de la fuerza laboral y amplia el capital de conocimiento del conjunto de la
poblacin.
2. El nivel de las variables de naturaleza curricular. La investigacin muestra que su efecto
es secundario en el corto plazo. En cambio, en el mediano y largo plazo la organizacin,
planificacin y prcticas curriculares podran tenener un efecto apreciable (Gardner 1995 y
Bruner 1996).
3. El nivel de las variables de organizacin y gestin escolares. Un manejo adecuado de las
mismas podra producir efectos en el corto plazo, en perodos de 4 a 6 aos, en la medida
que se acte sobre ellas focalizada y eficazmente (Murnane y Levy 1996).
Modelos bajo los cuales se analiza y evala la gestin organizacional.
El modelo racional puro, del tipo causa-efecto, concibe a los sistemas como un entramado
de relaciones causales entre los componentes y variables de una organizacin y ha sido
abandonado durante las ltimas dcadas (Simon 1976).
Con el fin
de estudiar estos aspectos se han desarrollado diferentes estrategias
conceptuales, tales como modelos de tipo input-output y otros ms abiertos basados en la

evaluacin de contextos y procesos, en funcin de determinadas variables-criterio.
139
La discusin de los modelos input-ouput ha sugerido la necesidad de complejizar el anlisis y

de ofrecer esquemas ms comprensivos y de carcter sistmico para explicar el
funcionamiento de las organizaciones. Es el caso de los modelos de Scheerens (1992) y
Creemers (1994), que incorporan variables estructuradas en niveles o bloques. Buscan por
consiguiente explicar el efecto de stos y no slo de variables aisladas. Ello implica disear
un concepto integrado de la gestin escolar, el cual debe incluir relaciones entre los distintos
niveles, efectos interactivos intermedios y relaciones recprocas. Tales modelos han servido
para avanzar en la comprensin de las estructuras de incentivos, de la planificacin
cooperativa, del papel de los facilitadores de procesos organizacionales y de la coordinacin
entre unidades escolares y redes de apoyo.
PARTE 2: DE LAS TEORAS DE LA GESTIN A LA INNOVACIN ESCOLAR
La literatura ms reciente sobre escuelas efectivas subraya la importancia de una buena
gestin para el xito de los establecimientos. Se sostiene que ella incide en el clima
organizacional,
en
las
formas
de
liderazgo
conduccin
institucionales,
en
el
aprovechamiento ptimo de los recursos humanos y del tiempo, en la planificacin de tareas

y la distribucin del trabajo y su productividad, en la eficiencia de la administracin y el
rendimiento de los recursos materiales y, por cada uno de esos conceptos, en la calidad de
los procesos educacionales (Gento Palacios 1996).
En lo que sigue se hace una breve revisin de las tres variables consideradas ms
relevantes en el proceso de cambio hacia escuelas con mayor valor aportado por una mejor
gestin. Dichos factores son (OECD 1992, McDonell 1989):
1. la descentralizacin;
2. la accountability, y
3. el fortalecimiento de la relacin entre el establecimiento y la comunidad. aspectos
referidos a la familia, la comunidad local y la empresa en cuanto a las relaciones de la
escuela con su contexto externo.
2.1 Descentralizacin: qu se est haciendo
Dos experiencias innovativas son: la descentralizacin administrativo financiera y el
management basado en la escuela,
a) Descentralizacin administrativo-financiera.
140
Quienes son, los responsables del proceso de enseanza aprendizaje y sus logros
profesores, alumnos y apoderados necesitan participar en decisiones claves a nivel de la
escuela.
Cuatro medidas de polticas que apoyan la descentralizacin:
1. Una acreditacin basada en resultados.
2. Premios y castigos basados en resultados.
3. Asistencia tcnica focalizada.
4. Excepciones legales (o flexibilidad legal).
b) Administracin basada en la escuela (ABE)
La ABE es una herramienta que potencialmente tendra sus fortalezas en comprometer la
participacin de los interesados en el proceso (con mayor fuerza de lo que se observa en el
tradicional esquema arriba / abajo de administracin) y lograr as satisfacer de mejor
manera las necesidades de los alumnos.
Requieren dominar tres variables:
1. Conocimiento.
2. Informacin.
3. Premios.
Los centros educacionales que se encontraban implementando con xito un modelo de ABE
mostraron tener, adems, una lgica de atencin al cliente
PARTE 4 GESTIN ESCOLAR
Marchessi y Martin (1998) se refieren a los efectos de la descentralizacin y el autocontrol
deben considerarse 4 elementos
1. La evaluacin debe centrarse en aspectos genricos y especficos.
2. El modelo debe centrarse en los factores vinculados al contexto del centro y a sus
propios procesos de gestin
3. Los resultados de cualquiera evaluacin o certificacin debe ubicar sus niveles de
logro y medir su progreso en el tiempo.
141
4. Complementar con autoevaluaciones y evaluaciones externas si se desea

proporcionar aprendizaje y mejoramiento.
La accountability cumple con tres propsitos que son cada vez ms relevantes para las
escuelas y su comunidad: opera como un sistema de control y es una herramienta que
permite corregir errores; es un sistema permanente de evaluaciones y acta como un
sistema de comunicaciones. El nuevo enfoque en el tratamiento de la informacin, y
accountability, se diferencia con uno o ms de los siguientes factores:
a) La aprobacin del presupuesto para el distrito / escuela se vincula con el
desempeo de los alumnos ms que con el cumplimiento de las normas y
reglamentos;
b) La accountability se focaliza en las escuelas como unidades de mejoramiento;
c) Se adoptan estrategias de mejoramiento continuo.
d) Se desarrollan e implementan nuevos enfoques.
e) Se multiplican los niveles y dimensiones de evaluacin / acreditacin;
f) Se informan los resultados de las pruebas en el mbito del establecimiento escolar;
g) Se vinculan ms consecuencias a los niveles de desempeo.
El sistema de accountability se asocia al mejoramiento en el desempeo de los alumnos
cuando en la escuela existe una adecuada capacidad para mejorar el proceso instruccional o
ste puede ser provisto por un socio externo. Las escuelas charter en los EEUU han
adoptado diferentes enfoques para mantener accountability. Algunas han optado por un
sistema centralizado de acuerdo a las normas y regulaciones del estado, otras han seguido
una estrategia orientada al mercado y otras han adoptado sistemas pre-existentes en el
distrito (y que son ms normativos). Las escuelas Charter:
Tienen sus finanzas supervisadas por un agente externo.
Han implementado un sistema en que la asistencia de los alumnos y su desempeo es
revisado externamente.
Han contratado servicios mediante los cuales los acuerdos del consejo, el
comportamiento de los alumnos y las tasas de xito oportuno y desercin son
monitoreados continuamente.
Son evaluadas anualmente sobre la base de su rendimiento en pruebas, estabilidad
financiera y el cumplimiento de las leyes.
142
Tienen un consejo que impuso como requisito el desarrollo de un plan que contenga las
metas y objetivos del establecimiento.
Este es sin lugar a dudas un sistema ms normativo, pero se encuentra en una comunidad
muy activa que vela celosamente por el cumplimiento de las normas El enfoque ms
prometedor observado hasta la fecha consiste en un sistema que conduce la acountability
bajo un enfoque bottom-up (con la entrega de informacin voluntaria en vez de la
regulatoria) y en que el establecimiento difunde la informacin hacia su entorno.
Se ha tenido dificultades accountability, algunas son tcnicos, otros con relacin con las
capacidades necesarias para implementar un sistema de esta naturaleza y, finalmente,
existen dificultades de ndoles poltica.
2.3 Interactuando con la comunidad.

Con el fin de poder establecer tales esquemas colaborativos es necesario desarrollar un
trabajo sistemtico, desde muy temprano, con los padres de los estudiantes de cada cohorte.
Interactuando con la comunidad se puede lograr el:
a) Mejoramiento de los logros educacionales.
b) Mejoramiento de la conducta escolar.
c) Mejoramiento en el rendimiento, sostenido en el tiempo.
d) Mejoramiento de las actitudes y mayor inters en proyectos de ciencia entre
adolescentes.
e) Un aumento en la confianza y en la autoestima de los padres.
f) Mejoramiento de las relaciones escuela-hogar.
Para lograr un acercamiento con la comunidad se puede trabajar con:
La comunidad empresarial.
Comunidades que aprenden.
Adoptando el mtodo Comer.
Escuelas con horarios vespertinos, durante los fines de semana o en perodos de
vacaciones.
143
En la medida que la informacin est procesada para servir a los padres ellos podrn
formular las preguntas pertinentes y hacer sugerencias que lleven a la escuela a responder
mejor a sus demandas. Las escuelas Pro-choi firman un contrato en el que se establece el
compromiso y las responsabilidades del tutor con la escuela y con el menor. El
incumplimiento del contrato por parte del quien lo firma puede eventualmente ser una causa
para que el alumno no contine en la escuela. En resumen, el enfoque centrado en la
comunidad sostiene que:
1. Las escuelas no pueden enfrentar por s solas, de manera integral y adecuada, la tarea
de educar nios, sin involucrar a los padres en dicha tarea.
2. Las barreras al involucramiento de los padres deben ser atendidas a travs de una
adecuada planificacin de las actividades (horarios, sistemas de apoyo para cuidar nios,
transporte, etc.).
3. Las escuelas deben realizar una evaluacin de las necesidades de la comunidad para
que pueden atender efectivamente a las familias con las cuales se relaciona.
4. Los programas de formacin para padres deben combinar lo que se sabe actualmente
sobre el proceso de enseanza-aprendizaje en adultos con la experiencia y necesidades
inmediatas de las familias y con los recursos de que dispone la escuela.
5. El compromiso de la comunidad es til para recaudar fondos adicionales para la escuela
y para llevar adelante causas (advocacy) que son de inters del establecimiento.
6. Las escuelas deben realizar un entrenamiento especfico para que los profesores sepan
cmo desarrollar relaciones con la comunidad de padres y apoderados.
4.3
Equipo 3 Gestin educativa para la transformacin de la escuela
Educational management for school transformation

Gilberto Jos GRAFFE
Escuela de Educacin, Universidad Central de Venezuela
Trata sobre el proceso que lleva a cabo el gerente educativo para lograr la transformacin de
la escuela que dirige para que pueda ofrecer un servicio excelente. El proceso de gestin
implica dirigir el funcionamiento y desarrollo de un sistema como la escuela para darle una
directriz basndose en normas legales, generales y tcnicas basadas en la pedagoga y la
didctica, el currculo y las polticas y planes educativos
El servicio educativo, se
fundamenta en los principios pedaggicos de la educabilidad, la educatividad, y la
144
racionalidad, y consiste en la accin del docente para dinamizar y orientar el proceso de

enseanza-aprendizaje para que el alumno logre los objetivos determinados.
GERENCIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA
Constituye un proceso a travs del cual se orienta la labor acadmica y administrativa de la
escuela y sus relaciones con el entorno. Manes, 1999 buscando ofrecer un servicio de
calidad. Este proceso se realiza coordinando las distintas tareas y funciones de los
miembros. El gerente orienta y dirige a los diferentes actores de la comunidad, administra
los recursos, trabaja con el entorno, con los procesos docentes y administrativos, e
igualmente con la aplicacin del currculo buscando asegurar la calidad del servicio. Para lo
anterior debe acreditar un perfil basado en competencias que le exige un manejo de las
relaciones interpersonales, ya que como lder representa a la institucin ante la comunidad
educativa y organismos del sistema escolar y otros entes externos. Su rol es motivar y
estimular la participacin y compromiso con las labores docentes, administrativas y
proyectos a acometer (lvarez y Santos, 1996); el manejo de la informacin que obtiene en
su interrelacin con los agentes de la comunidad educativa y su entorno. Se espera que
tenga una visin de conjunto de la
realidad de la institucin y de los procesos tanto
acadmicos como administrativos.

Tiene funciones de representante ante el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes, de
organizacin administrativa del personal, asesoramiento a docentes y atencin a los
alumnos. Segn lo anterior, sus principales competencias seran: capacidad para
proporcionar direccin a la gestin de la escuela, desarrollar un ambiente y cultura de trabajo
en equipo, capacidad de negociacin y liderazgo y habilidad para obtener y procesar
informacin. (Ruiz, 2000; Alvarado, 1990; lvarez y Santos, 1996):
PROCESO DE DIRECCIN DE LA INSTITUCION EDUCATIVA
Todo directivo al gerenciar la escuela aplica, de manera continua, en conjunto con los dems
actores, el ciclo PLANIFICAR-EJECUTAR-REVISAR-ACTUAR (Deming, 1989a; Gudez,
1998). En la planificacin, el Gerente con su equipo, decide qu y cmo hacerlo, para
convertir a la escuela en un centro de excelencia pedaggica, de acuerdo al proyecto
educativo que orienta los procesos de enseanza en el aula, a partir de un diagnstico de su
realidad
145
En la organizacin, tiene que ver con el diseo de la estructura formal para el desarrollo de
la gestin de la escuela, facilitando la integracin y coordinacin de las actividades de los
docentes, alumnos y otros agentes; y el empleo de los recursos para desarrollar los
procesos, programas y proyectos,
En la
direccin, ejerce funciones de
liderazgo,
motivacin y
creacin de un clima
organizacional, que integre las potencialidades de los diferentes sujetos, a partir del
compromiso de todos con el proyecto educativo para mejorar la docencia y la administracin
de los recursos de la escuela En el control y seguimiento de la gestin, asegura la ejecucin
de la programacin de acuerdo al esquema de responsabilidades y distribucin del trabajo
que se dise, para lograr los objetivos.
GERENCIA, LIDERAZGO Y PARTICIPACIN
Para responder a la demanda cuantitativa y cualitativa de educacin en un mundo
cambiante, se requiere desarrollar la capacidad de aprender conocimientos significativos a
una velocidad creciente para as poder aprender a aprender (Prez, 2000, se debe a la
instauracin en la escuela de un sistema gerencial basado en el liderazgo y participacin
comprometida de sus docentes y dems actores para lograr el cambio planeado por ellos
(Collerette y Delisle, 1988).
Segn lo anterior, es importante establecer indicadores, criterios y un sistema de informacin
para evaluar y retroalimentar al gerente sobre el avance y nivel de cumplimiento de los
objetivos, metas y actividades previstas (Ruetter y Conde, 1998); todo ello con el objeto de
evaluar continuamente los resultados e impactos en trminos del nivel de rendimiento de los
alumnos y de los procesos docentes y administrativos, a fin de tomar decisiones sobre
ajustes a la programacin (Graffe, 2000).
Gerencia y participacin de la institucin educativa
El sistema gerencial a instaurar en la escuela (Conway, 1986a), consiste en: 1) crear el
deseo de emprender la mejora; 2) crear la creencia de que se puede hacer, a travs de la
promocin y liderazgo de proyectos sencillos para mejorar las prcticas pedaggicas, la
gestin escolar y la innovacin educativa; 3) proporcionar a los diversos actores los medios
(conceptuales pedaggicos, materiales y tecnolgicos) para hacerlo; y 4) hacerlo, ya que
creado el deseo, la creencia y la infraestructura de conocimientos y de herramientas.
146
Este modelo prioriza la participacin de los diferentes actores, al aprovechar las energas y
competencias de cada uno, en aras de construir una organizacin inteligente, al aprender de
su experiencia (Senge, 1992; Gento, 1998), pero sin perder de vista que "la participacin no
tiene ningn sentido en una organizacin educativa sin una direccin" (Bris, 1997: 82).
Manejo y control de procesos. Prediccin.

Una gestin educativa de excelencia exige del directivo su manejo integral, para lo cual
Deming (1989b) propone la aplicacin del "sistema de conocimiento profundo" (Ver Figura 1),
el cual establece que ningn gerente podr mejorar la calidad del servicio educativo, si no
percibe a la escuela como un sistema: red compleja de procesos -teora de sistema
SISTEMA DE CONOCIMIENTO PROFUNDO
El otro elemento del sistema propuesto es la utilizacin de la psicologa (Deming, 1989b),
para poder aprovechar la motivacin intrnseca de las personas, y as hacerlas sentir
orgullosas de la labor que realizan y partcipes del esfuerzo de mejora continua de los
procesos de aprendizaje y de servicios de apoyo.
Seguidamente se presenta un modelo para apoyar al directivo a dirigir el sistema que
representa la escuela, en aras de ofrecer un servicio de alta calidad. Este modelo que
pretende representar el proceso de direccin de la escuela: 1) se alimenta del conjunto de
insumos, tales como: alumnos con competencias y conocimientos previos, docentes, plan de
estudio (objetivos, contenidos, estrategias, medios, normativa, etctera) y el ambiente
institucional determinado por la cultura y el clima organizacional que posee (Molins, 2000); 2)
produce como resultados: alumnos que logran aprendizajes significativos y pertinentes, una
organizacin eficaz, eficiente y contextualizada producto de la innovacin, su ensayo y
adecuacin de sus prcticas pedaggicas; y 3) contempla un conjunto de pasos o
componentes que permiten transformar los insumos en los resultados antes descritos,
Estos pasos son:
Generacin del compromiso con la transformacin de la escuela (Deming, 1989
Diseo del proyecto de escuela a construir
Liderazgo y participacin en la transformacin.

147
Evaluacin continua del aprendizaje colectivo.
Potenciacin del aprendizaje continuo.
Definicin de mecanismos de comunicacin y retroalimentacin

En este marco, la comunicacin del gerente educativo debe desarrollarse en dos mbitos de
accin: la comunicacin organizacional y la interpersonal. La primera se vincula con el
manejo de la informacin relativa al desarrollo de la gestin de la escuela y la ejecucin de
los procesos de enseanza aprendizaje, los proyectos e innovaciones que se adelantan,
para lo cual el directivo propicia la comunicacin descendente, ascendente y horizontal. En
este sentido todos sus actores deben aprender a escuchar: la voz del proceso
(informaciones cualitativas y cuantitativas) la voz del usuario (actores internos y externos a la
escuela)
Formacin de equipos. Liderazgo y delegacin en la toma de decisiones
Formar equipo implica lograr que el directivo y el resto de los actores de la escuela,
constituyan un grupo cooperativo, armonioso y trabajador, de alta calidad y eficiente en el
desarrollo de las tareas que han acordado como metas (Graffe, 2000a). Ello exige que el
directivo ejerza su liderazgo, entendido como la conducta visible que genera en los docentes
y dems sujetos el deseo de seguirlo y emularlo (Conway, 1988:3) El lder debe favorecer
que el equipo desarrolle un espritu de cuerpo que permita a sus miembros interactuar
equilibradamente en las dimensiones de la tarea a realizar, el procedimiento de trabajo y el
proceso socio-afectivo entre ellos.
Adems debe apoyar al equipo para que logre el equilibrio entre (ver Figura 2): 1) las fuerzas
centrpetas (motivaciones, intereses y responsabilidades compartidas) que llevan a crear,
mantener y aumentar la unin del grupo; y las centrfugas (motivaciones, intereses y labores
propias de cada individuo) que tienden a desunir o romper el grupo (Moreno, s.f.). Por otro
lado, el xito de todo lder est determinado por su capacidad de delegar en el equipo
funciones y la toma de decisiones que estn a su alcance, y as liberar tiempo para acometer
acciones de mayor valor agregado. Adems se debe desarrollar en el equipo la capacidad de
analizar los problemas y tomar decisiones en grupo,
Manejo de procesos grupales
148
Otra competencia requerida por el directivo es el manejo de procesos de interaccin humana

asociados con: 1) procesos de retroalimentacin a fin de ofrecerle a otra persona o al equipo
informacin que le ayude a entender su conducta y cmo sta puede estar afectando a otros
y al trabajo mismo, y as estimular la reflexin para identificar los cambios que debe asumir
(Vela, 1980); y 2) el manejo de conflictos asociados con las relaciones humanas o con la
ejecucin de los proyectos de la escuela, bajo un enfoque de solucin de problemas, que
contempla los pasos siguientes: definicin del problema.
TCNICAS Y HERRAMIENTAS PARA LA GESTIN EDUCATIVA
Encuestas e instrumentos cuantitativos Aportan opiniones y datos de los actores de la
escuela y del desempeo de los procesos docentes y administrativos; as como servir de
apoyo a la fijacin de metas y monitoreo de los avances de los proyectos de la misma.
En el proceso de tratamiento y anlisis de datos juega un papel fundamental el anlisis
estadstico descriptivo, el anlisis de correlacin, la estadstica inferencial, los diagramas de
Pareto, el anlisis de la series de tiempo y los grficos control. Este instrumental permite
estudiar situaciones de la escuela como sistema, inferir comportamientos poblacionales,
utilizar la teora de decisiones estadsticas para la optimizacin de cursos de accin en los
planes
de
la
escuela
(Hamdan,
1986),
realizar
diagnsticos
pronsticos
del
comportamiento futuro de determinadas variables, que sirvan de insumos a la definicin del

plan, programas y proyectos de la escuela (Hamdan, 1986; Romero y Ferrer, 1968); e
identificar la variacin observada en los procesos docentes y administrativos, que de ser
aleatoria se requiere modificar su diseo para mejorar su desempeo (Romero y Ferrer,
1968; Graffe, 1995).
Herramientas cualitativas En la aplicacin del modelo de investigacin - accin, son tiles
herramientas como el diario de campo como instrumento de registro de la observacin y la
ficha de descubrimiento para sistematizarla con miras a poder formular hiptesis
interpretativas de la misma y su contextualizacin histrica (Bigott, 1993). Adicionalmente, es
de utilidad el enfoque etnogrfico de investigacin (Martnez, 1991), donde los propios
actores de la escuela, a travs del estudio de su vida organizacional, obtienen la
comprensin de su comportamiento individual y grupal.
149
Otras herramientas pueden serlos diagramas causa-efecto, el rbol del problema y de

objetivos, matrices de anlisis, la tcnica de grupo nominal y la tcnica Delphi (Graffe, 1995;
Castellano, 2000; Palacios, 2000; Martinic, 1997; SIEMPRO, 1999), los flujogramas, al
esquematizar las etapas y acciones a seguir en la aplicacin de los medios para el logro de
los objetivos previstos (Ander-Egg, 1993; Palacios, 2000; Graffe, 1995); 2) la tcnica PERTCPM para secuenciar las operaciones, estimar el tiempo y conocer la ruta crtica de
realizacin del trabajo (Palacios, 2000; Ander-Egg, 1993); y el diagrama Gantt como
calendario para la programacin y control de la ejecucin de las acciones (Ander-Egg, 1993;
Palacios, 2000).
Herramientas para el control y evaluacin de la gestin
El control y la evaluacin constituyen un proceso continuo que ejerce el directivo con la
participacin de los dems actores de la escuela, con el fin de conocer en avance los
resultados e impactos; y con miras a reajustar las acciones y la aplicacin de los medios
para lograr el proyecto de escuela deseado, la mejora de las prcticas pedaggicas y la
innovacin educativa, para llevarlo a cabo son tiles las herramientas mencionadas
anteriormente.
CONCLUSIONES
Aspectos a tener presentes
1. La gerencia de la institucin educativa es el proceso a travs del cual el directivo le da
direccionalidad al sistema que representa la escuela, al orientar y conducir la labor
docente y administrativa de la misma y sus relaciones con el entorno
2. La funcin bsica del directivo es el manejo de relaciones interpersonales en la
comunidad educativa y su entorno
3. El perfil de competencias del gerente se resume en la capacidad para proporcionar
direccin a la gestin de la escuela en un ambiente y cultura de trabajo en equipo
orientado a la participacin creativa y la innovacin.
4. El rol del gerente educativo es gerenciar el sistema que representa la escuela. Para lo
cual, basado en el manejo de la psicologa y las teoras de sistema, de la variacin y del
150
conocimiento aplica de manera continua y participativa el ciclo PLANIFICAR-EJECUTARREVISAR-ACTUAR

5.
El sistema gerencial a instaurar en la escuela para lograr su excelencia acadmica

implica crear el deseo de la mejora de las prcticas pedaggicas y de la gestin de la
escuela
6.
El modelo de direccin de la escuela para lograr convertirla en un centro educativo de
excelencia: 1) se alimenta de insumos, tales como: alumnos con competencias y

conocimientos previos, docentes, plan de estudio y el ambiente institucional determinado por
la cultura y el clima organizacional que posee; 2) produce como resultados: alumnos que
logran aprendizajes significativos y pertinentes, una organizacin eficaz, eficiente y
contextualizada, producto de la innovacin, su ensayo y la adecuacin de sus prcticas
pedaggicas; y 3) contempla para transformar los insumos en los resultados antes descritos,
los pasos o etapas siguientes: generacin del compromiso con la transformacin, diseo del
proyecto a construir, liderazgo y participacin en la transformacin, evaluacin continua del
aprendizaje colectivo y potenciacin del aprendizaje continuo
7. El proceso de direccin de la escuela exige del directivo la capacidad para formar equipos
de trabajo, el manejo de los procesos de delegacin y la toma de decisiones en grupo.
8. En el proceso de direccin de la escuela, el director debe utilizar un conjunto de
herramientas cuantitativas y cualitativas que le permiten diagnosticar la realidad de la
escuela y tomar decisiones sobre los planes y proyectos a acometer, para lograr
desarrollar la institucin de acuerdo al proyecto comn de todos los actores de la
comunidad educativa.
TEMA: COMPETENCIA LABORAL

La implementacin de sistemas por competencias: impacto en el modelo de gestin
organizacional
Experiencias y estrategias para la accin
Desde mediados de la pasada dcada, la regin atestigu una serie de experiencias
relacionadas con la irrupcin del enfoque de competencia laboral en la formacin tcnico
profesional. Varios pases y sus respectivas autoridades desde los mbitos de la educacin y
el trabajo, iniciaron actividades tendientes a familiarizarse o probar una aproximacin a la
formacin centrada en el concepto "competencia" ms que en el de "calificacin".
151
Las empresas que han adoptado el modelo de competencia logran mejorar sus mtodos y
procedimientos para la descripcin de las funciones y ocupaciones as como disponer de
criterios ms claros para la seleccin, remuneracin y evaluacin de las capacidades de sus
colaboradores. Recientemente est creciendo una concepcin de cobertura global orientada
a la apertura de un solo camino educativo a lo largo de la vida para hacer realidad el
concepto de educacin permanente, eliminar las interrupciones entre la educacin y la
formacin profesional y entender la educacin y la formacin como un solo tronco generador
de competencias de diferente ndole que no por educativas excluyen el trabajo y no por
formadoras excluyen lo educativo.
Las fases de la competencia laboral:
Se trata de la Identificacin de competencias, la Normalizacin de competencias, la
Formacin basada en competencias y la Certificacin de competencias. Identificacin de
competencias: Es el proceso que se sigue para establecer, a partir de una actividad de
trabajo, las competencias que se ponen en juego con el fin de desempear tal actividad,
satisfactoriamente. La cobertura de la identificacin puede ir desde el puesto de trabajo
hasta un concepto ms amplio de rea ocupacional o mbito de trabajo.
Normalizacin de competencias: Una vez identificadas las competencias, su descripcin
puede ser de mucha utilidad para aclarar las transacciones entre empleadores, trabajadores
y entidades educativas.
Formacin basada en competencias: Una vez dispuesta la descripcin de la competencia y
su normalizacin; la elaboracin de currculos de formacin para el trabajo ser mucho ms
eficiente si considera la orientacin hacia la norma. Esto significa que la formacin orientada
a generar competencias con referentes claros en normas existentes tendr mucha ms
eficiencia e impacto que aquella desvinculada de las necesidades del sector empresarial.
Certificacin de competencias: Alude al reconocimiento formal acerca de la competencia
demostrada (por consiguiente evaluada) de un individuo para realizar una actividad laboral
normalizada. La emisin de un certificado implica la realizacin previa de un proceso de
evaluacin de competencias. El certificado, en un sistema normalizado, no es un diploma
que acredita estudios realizados.
152
El enfoque de formacin basado en competencias ha significado para la regin la posibilidad

de generar y plantear nuevos modelos de atencin. De hecho, se han desarrollado ya
diferentes mecanismos para identificar las competencias laborales; para elaborar normas de
competencias, para hacer diseos de programas formativos y para desarrollar procesos de
evaluacin y certificacin.
LOS DIFERENTES IMPACTOS DE LA COMPETENCIA LABORAL EN LA GESTIN
La gestin de los recursos comprende las acciones de administracin y desarrollo de las
personas que trabajan en la formacin y educacin tcnicas; el manejo de los recursos
financieros y el de los recursos fsicos, que consideraremos ms como recursos pedaggicos
dada su principal dedicacin.
La gestin organizacional comprende todos aquellos arreglos para conectar los mbitos de
direccin y fijacin de polticas con los mbitos de ejecucin de la formacin; las formas de
comunicacin y de intercambio de informaciones, la gestin de la estructura. Dentro del
proceso de la gestin educativa se consideran las acciones conducentes a viabilizar el
ingreso de participantes, su avance y registro a travs del proceso formativo y su evaluacin
y certificacin.
EL NIVEL DE PROFUNDIDAD EN LA ADOPCIN DEL ENFOQUE DE COMPETENCIA
CONDICIONA LOS DIFERENTES IMPACTOS El anterior intento de clasificacin de los
impactos puede ser complementado con el anlisis de la profundidad con que se asume o se
empieza a trabajar en el enfoque de competencia. Esta profundidad va desde las
experiencias que trabajan en la modernizacin de los programas formativos hasta las que,
pasando por casos de reestructuracin de instituciones, llegan a ser experiencias de
conformacin de sistemas de formacin basados en competencia.
Experiencias de actualizacin de programas.
Algunas instituciones trabajan con el enfoque de competencia solamente con el inters de
actualizar sus programas de formacin. En estos casos el propsito principal es el de
actualizar su oferta y usualmente no se llega a planteos ms profundos como son la
discusin sobre modelos de certificacin o de interaccin entre diferentes ofertas formativas.
153
Experiencias de modernizacin de instituciones.

En otros casos, las instituciones abordan procesos de modernizacin y reestructuracin en
los que buscan mejores niveles de eficiencia en su accionar. En tales casos, el enfoque de
competencia laboral se ha tomado como referente para la modernizacin del diseo
curricular y la actualizacin generalizada de los programas que ofrece la institucin as como
la generacin de un nuevo relacionamiento con el medio externo.
Los cambios en los programas buscando su orientacin hacia el enfoque de competencias

suelen ser innovaciones cuya magnitud ciertamente contribuye a un cambio organizacional
en el margen. Usualmente estos cambios no requieren esfuerzos a fondo en aspectos
organizacionales como una eventual reestructuracin de las reas y tampoco de carcter
educativo como pueden ser la implementacin de una nueva modalidad de medios o
mayores grados de flexibilidad temporal o contextual en la formacin.
LAS DIFERENTES EXPERIENCIAS NACIONALES:
EXPERIENCIAS DE ACTUALIZACION DE PROGRAMAS
154
Las experiencias de este tipo se refieren usualmente a uno o varios programas formativos
dentro de una institucin de formacin. Normalmente se intenta actualizar la oferta y en
muchos casos se incursiona en el enfoque de competencias a ttulo de "prueba piloto".
Estos casos involucran acciones de gestin sobre la capacitacin de los recursos humanos
involucrados y algunas veces tienen incidencias sobre el diseo institucional o los sistemas
nacionales existentes. A continuacin se resean algunas presentaciones que tienen una alta
relacin con esta categora. NORMALIZACIN, FORMACION Y CERTIFICACIN
PROFESIONAL
EXPERIENCIAS DE REESTRUCTURACION INSTITUCIONAL
En algunos casos las instituciones han emprendido procesos de reestructuracin que
implican no solamente el rediseo de la oferta formativa sino tambin la estructura
organizacional, los modelos de atencin y las formas de relacionamiento con los actores
involucrados. Algunas instituciones de la regin han empezado procesos de modernizacin
dentro de los cuales se incluye el enfoque de competencias como base para la
reorganizacin y rediseo de programas de formacin actualizados.
Estos casos normalmente se circunscriben a la institucin misma y tienen pocas
connotaciones en aspectos como la relacin entre educacin y trabajo o el establecimiento
de sistemas nacionales de certificacin.
NORMALIZACION: Para este propsito se integra un Comit que administra y valida el
proceso y Grupos Tcnicos (trabajadores de empresas e instructores del INTECAP,
especialistas en el rea a normar) responsables de realizar, con asesora metodolgica del
INTECAP, las diferentes etapas de este componente.
DISEO DE LA FORMACION: Los manuales y otros materiales complementarios estn
siendo desarrollados con tcnicas y mtodos que permiten la interactividad y as desarrollar
no slo los conocimientos y habilidades, sino adems fomentar el aspecto actitudinal, la
autoformacin, el trabajo en equipo, la creatividad, la toma de decisiones y otras necesarias
para implementar el perfil del trabajador actual.
EVALUACION: Con el propsito de comprobar si la persona es competente o an no. Tiene
las siguientes caractersticas: Evaluacin previa y Evaluacin final segn norma: Criterios de
155
desempeo; Evidencias de desempeo; Evidencia por producto; Evidencia por conocimiento;

Evidencias actitudinales; En campos de aplicacin determinados.
CERTIFICACION: Acreditar las competencias sin importar donde hayan sido adquiridas.
Este proceso est siendo llevado a cabo por el INTECAP. Se espera conformar una
estrategia para que, a nivel nacional, se reconozca la competencia de los trabajadores
guatemaltecos, no importando en dnde y cmo la hayan adquirido.
EXPERIENCIAS DE REESTRUCTURACION INSTITUCIONAL
Las instituciones han emprendido procesos de reestructuracin que implican no solamente el
rediseo de la oferta formativa sino tambin la estructura organizacional, los modelos de
atencin y las formas de relacionamiento con los actores involucrados. Algunas instituciones
de la regin han empezado procesos de modernizacin dentro de los cuales se incluye el
enfoque de competencias como base para la reorganizacin y rediseo de programas de
formacin actualizados.En cuanto a los impactos en la gestin, estas experiencias inician
con amplias acciones en la capacitacin de los recursos humanos vinculados a estas
instituciones.
LA
MODERNIZACIN
DEL
INSTITUTO
TCNICO
DE
CAPACITACIN
PRODUCTIVIDAD
INTECAP, DE GUATEMALA
Para el desarrollo del proyecto de modernizacin fueron tomados en cuenta los siguientes
insumos:
Anlisis nacional en el contexto de las nuevas corrientes econmicas mundiales.
Estudio sobre los escenarios de la formacin profesional en el entorno nacional,

Latinoamericano y mundial.
Estudio de la situacin del INTECAP por una empresa consultora.
El proyecto de modernizacin comprendi los siguientes aspectos:

1. Cambios en el proceso, tanto de valor como de apoyo.
2. Redefinicin de los conceptos de misin, visin y valores.
3. Rediseo de los procesos tcnicos y administrativos.
4. Orientacin la institucin hacia la gestin de la calidad total.
5. Se estableci una estructura organizativa ms plana y horizontal
156
El cronograma para la puesta en marcha de la modernizacin comprendi siete subprocesos

que se describen a continuacin:
El nombramiento de Jefes de Divisin, Unidad y Departamento
Propsito: Disponer del recurso humano responsable de los macro procesos institucionales.
La preparacin para el establecimiento de una cultura para la calidad total.
Propsito: Preparacin de una cultura organizacional.
El rediseo de los principales procesos institucionales
Propsito: analicen la situacin de los procesos institucionales
La definicin de la estructura organizativa y el plan piloto para su implementacin.
Propsito: Disponer de la estructura organizativa final del INTECAP para mejorar la calidad
de servicio y la satisfaccin de nuestros usuarios.
La administracin de recursos humanos.
Propsito: disponer del recurso humano idneo en los distintos puestos son nombrados por
la Gerencia.
La regionalizacin
Propsito: Definir la particin del territorio nacional en regiones, que permitan la
descentralizacin y desconcentracin de las actividades institucionales.
La consolidacin de la imagen institucional
Propsito: Preparar las bases para que el INTECAP desarrolle su imagen institucional ante
los usuarios y poblacin. En el marco de su proceso de modernizacin estructur el modelo
"Norte" para las acciones de formacin basadas en Normas Tcnicas de competencia
laboral.
NORMALIZACION
Se integra un Comit que administra y valida el proceso.
DISEO DE LA FORMACION
Los manuales y otros materiales complementarios estn siendo desarrollados con tcnicas y
mtodos que permiten la interactividad y as desarrollar no slo los conocimientos y
habilidades
EVALUACION:
Comprobar si la persona es competente o an no.
Evaluacin previa y Evaluacin final.
En campos de aplicacin determinados.

157
CERTIFICACION:
Acreditar las competencias sin importar donde haya sido adquirido.
EXPERIENCIAS DE ORGANIZACIN DE SISTEMAS NACIONALES DE FORMACION
BASADA EN COMPETENCIAS LABORALES.
En varios pases se han desarrollado actividades tendientes a discutir y sentar las bases
para el diseo y la implementacin de sistemas nacionales de formacin y certificacin de
competencia laboral.
UNA CONCEPTUALIZACION DE LOS SISTEMAS NACIONALES DE FORMACION:

Pueden distinguirse tres grandes niveles en un sistema de formacin. El nivel poltico en el
que funciona un organismo rector; el nivel ejecutivo conformado por organismos sectoriales
representativos de la produccin y los servicios y, un nivel operativo conformado por las
instituciones capacitadoras, organismos certificadores y centros evaluadores.
El sistema de formacin profesional debe contar con un organismo rector encargado
de fijar las polticas y definir los alcances, las prioridades y la asignacin de recursos.
El sistema requiere contar tambin con organismos sectoriales en el nivel ejecutivo;
estos se pueden encargar de la determinacin de las normas de competencia y la
coordinacin del sistema de formacin para un sector econmico especfico.
Un tercer nivel se encarga de la operacin; esta conformado por todos los agentes
certificadores, evaluadores y las entidades privadas o pblicas que ejecutan las
acciones de formacin.
Toma forma tambin en el nivel operativo, el concepto de certificacin dejandoclaro
quin puede certificar y qu se certifica.
Los sistemas nacionales tienden a centrarse en la creacin de mecanismos abiertos para el
reconocimiento y certificacin de las competencias, independientemente de cmo fueron
adquiridas. Los modelos de sistemas nacionales tienden a garantizar la transparencia y
calidad mediante el desarrollo de organismos certificadores y evaluadores independientes de
los organismos formadores.
Proyecto de Fortalecimiento de los Sistemas Nacionales de Educacin Tcnico
Profesional.
158
Las conclusiones abarcaron la funcin del sistema educativo y el papel de la administracin

educativa.
SOBRE LA FUNCIN DEL SISTEMA EDUCATIVO
Las acciones de ETP no estn al alcance de la poblacin que las necesita
La ETP no produce conocimientos tcnicos actualizados y dificulta la insercin en el

mundo laboral
Existen esfuerzos de modernizacin descontextualizados
Cambios desiguales y no articulados
SOBRE EL PAPEL DE LA ADMINISTRACIN EDUCATIVA
La administracin educativa acta con modelos deficientes
Existe un centralismo en la administracin nacional educativa
Los centros pertenecen a un sistema centralizado y rgido, con administracin vertical

y excluyente de los otros actores sociales
CREACION DE UN SISTEMA INTEGRAL CENTROAMERICANO DE EDUCACION

TECNICAPARA LA COMPETITIVIDAD
El objetivo general del proyecto perfilado es el de fomentar la creacin de subsistemas de
educacin tcnica y formacin profesional en cada uno de los pases centroamericanos
miembros de OEI, en donde se integren esfuerzos del sector productivo y de las instituciones
formadoras del sector pblico y privado. Se dispondra de mecanismos de articulacin y
coordinacin que permitan identificar y aprovechar las ventajas competitivas de cada pas y
la mejor utilizacin de los recursos.
INFORME SOBRE COMPETENCIAS LABORALES. Ministerio del Trabajo y Seguridad
Social del Uruguay (DINAE): Proyecto encaminado a disear y consensuar con los actores
sociales las bases para un Sistema Nacional de Certificacin de Competencias Laborales.
El diseo del proyecto busc el logro de objetivos que implicarn un beneficio real al
derivarse de un sistema nacional. Tales objetivos se referan al mejoramiento de la
productividad mediante la formacin profesional, desarrollar la empleabilidad de los
trabajadores, promover la equidad en el acceso a los puestos disponibles y en general,
mejorar la eficiencia y transparencia en el mercado de trabajo.
MINISTERIO DE EDUCACION DEL BRASIL. SECRETARA DE FORMACIN MEDIA Y
TECNOLGICA SEMTEC
159
Est desarrollando el Proyecto de Expansin de la Educacin Profesional (PROEP); un

amplio esfuerzo centrado en la Educacin Profesional, que tiene como objeto la formacin
para el trabajo. El proyecto busca concretar varias de las innovaciones que introdujo la Ley
de Directrices Bsicas de la Educacin en Brasil (Ley 9394 de 1996)
El propsito del PROEP se centra en la expansin, modernizacin, mejoramiento de la
calidad y permanente actualizacin de la Educacin Profesional en el Brasil.
CARACTERISTICAS DEL NUEVO PERFIL PROFESIONAL DEMANDADO
(Nuevas dimensiones):
Emprendimiento
Aprender a aprender
Trabajar en equipo
Responsabilidad con el proceso productivo
Iniciativa para solucin de problemas
Conocimiento tcnico
Flexibilidad
Creatividad
El sistema se concibe como un mecanismo de oportunidad social que acte como un
impulsor del proceso de evaluacin y certificacin de competencias profesionales para
efectos de proseguir y concluir estudios. El sistema se define para fines de equivalencia
escolar en el mbito de la formacin profesional. Reconoce que las personas adquieren
competencias an fuera de la escuela y que stas pueden ser evaluadas y certificadas para
fines de reconocimiento profesional, continuacin o terminacin de estudios.
PROGRAMA DE MODERNIZACIN DE LA EDUCACIN TCNICA Y LA CAPACITACIN
(PMETYC) DE MXICO
Este programa naci por iniciativa de los Secretarios de Educacin Pblica y del Trabajo y
Previsin Social en Septiembre de 1993. El objetivo del Programa fue sealado como:
Mejorar la calidad de la educacin tcnica y la capacitacin en Mxico, de manera que
satisfaga las necesidades del sector productivo de una forma flexible.
El PMETYC tiene cinco componentes:
Sistema de normalizacin de la competencia laboral.
Sistema de certificacin de la competencia laboral.
160
Transformacin de la oferta de formacin y capacitacin.

Estmulos a la demanda de capacitacin y certificacin
Informacin, evaluacin y estudios.
ALGUNAS DEFINICIONES DEL MODELO MEXICANO DE COMPETENCIA
LABORAL:
Comit de Normalizacin:
Sistema de Certificacin de Competencia Laboral
Centro de Evaluacin
Organismo Certificador
EL SISTEMA ESPAOL DE FORMACIN PROFESIONAL BASADO EN COMPETENCIAS.
Se orient a cumplir con los requisitos de: responder a las necesidades reales del mundo
productivo; ser un puente eficaz que conduzca al empleo y facilitar el progreso profesional de
las personas. La presentacin describi los cuatro componentes de la formacin profesional
en Espaa a saber:
Desarrollo de habilidades, actitudes y conocimientos generales comunes.
Formacin Profesional de Base que se orienta hacia el desarrollo de habilidades y
conocimientos tecnolgico-cientficos bsicos,
Formacin Profesional Especfica: Con contenidos de habilidades y conocimientos relativos
a una profesin.
Formacin Profesional en el Puesto de Trabajo: Habilidades y conocimientos propios de un
puesto de trabajo concreto. Se adquieren en el centro productivo.
Para llegar a este escenario se requiere esencialmente avanzar en la legislacin y normativa,
afinamiento de rganos de participacin y control, as como de las caractersticas de
viabilidad requeridas para consolidar el plan de reforma. De hecho el Programa Nacional de
Formacin Profesional adoptado por Espaa para el perodo 1998-2002 tiene dentro de sus
objetivos la creacin del Sistema Nacional de Cualificaciones considerando la participacin
de las comunidades autnomas y la integracin de la Formacin Profesional con las polticas
activas de empleo.
APROXIMACION ANALITICA A LOS MODELOS DE GESTION
ANALISIS DE LA GESTION EN LA FORMACION
161
Resalta la mencin a un marco legal obsoleto, las restricciones sostenidas en las inversiones
y el aislamiento social del sistema dentro de las causas que se anteceden problemas como
la inexistencia de un proyecto pedaggico para la escuela y para los docentes; la inadecuada
respuesta del sistema educativo a las demandas y necesidades sociales y la desvinculacin
de la oferta formativa de los requerimientos del sector productivo.
Analiza el autor los impactos sobre los modelos de gestin en trminos de educacin para el
trabajo, cultura empresarial e intermediacin. En la educacin para el trabajo, los ejes de
intervencin institucional tienen que ver con la formacin misma y la orientacin vocacional,
el desarrollo profesional y la carrera profesional. En cuanto a la cultura empresarial, la
intervencin se da en trminos de formacin para empresarios, calidad, innovacin, medio
ambiente, transferencia de tecnologa, etc. En el mbito de la intermediacin, los ejes de
intervencin se trazan sobre el anlisis y observacin de los mercados de trabajo, los
sistemas de intermediacin laboral y los procesos de descripcin de puestos, reclutamiento y
seleccin del personal.
En la ltima parte dedicada a los modelos del gestin del cambio, el autor seala dos
caminos extremos para el cambio. Uno, iniciado a partir de una reforma legal que lo
prescriba y ordene. Otro, que comienza en la identificacin de experiencias espontneas que
son sistematizadas generando un marco de reforma el cual, con el debido liderazgo se pone
en marcha utilizando redes de cooperacin horizontal. Un tercero es una combinacin de los
dos extremos en el cual, se combina la promulgacin de una ley con la sistematizacin de
experiencias, generacin de liderazgo y generacin de redes de cooperacin.
ANALISIS A LOS IMPACTOS SEGN LA CATEGORIZACIN DE LAS EXPERIENCIAS
El enfoque de competencia requiere ser implementado en organizaciones educativas
que desarrollen nuevos esquemas de gestin
Indudablemente la adopcin del enfoque de competencias exige nuevas formas de gestin
en las instituciones. Estas nuevas formas envuelven el desafo de desarrollar mecanismos
de administracin abiertos que incorporen la cultura del cambio y el mejoramiento continuo.
De hecho la gestin de los recursos humanos debe atender el reto de capacitar y actualizar
al personal sobre el concepto y alcances del enfoque de competencia laboral. De otra parte
se tienen varios impactos en la gestin educativa que encierra los procesos de ingreso,
evaluacin y certificacin.
162
La competencia laboral requiere de una nueva gestin de los recursos humanos de la

organizacin educativa
Introducir el modelo de competencia laboral requiere como todos los procesos de cambio,
iniciar con acciones de capacitacin a todos los colaboradores de la institucin. En todas las
experiencias de introduccin del enfoque de competencia ha resultado relevante iniciar con
acciones conducentes a facilitar la comprensin de todos los involucrados sobre el porqu es
necesario el cambio y cules son los trminos en que cada uno participar. Se requiere una
gestin que fortalezca aspectos como la capacitacin y desarrollo permanente de los
involucrados en las actividades de diseo y entrega de la formacin. Es necesario que los
funcionarios de las instituciones conozcan y comprendan las razones y propsitos de los
cambios conducentes a incorporar el modelo de competencia. Del mismo modo el soporte al
aprendizaje debe ser brindado mediante la disposicin de materiales de divulgacin y de
soporte tcnico.
La organizacin educativa que incorpore el modelo de competencia necesita
convertirse tambin en una organizacin competente
Los rasgos de una organizacin competente hacen que la institucin de capacitacin
abandone los antiguos modelos de gestin y recurra a nuevas prcticas signadas por asumir
que el cambio es una constante y generar permanentemente planes de adaptacin a las
nuevas realidades. El principal factor para la competitividad de las organizaciones es su
gente y cada vez ms las organizaciones se definen como verdaderos equipos competentes.
Es claro que, con modelos de gestin tradicionales, altamente jerarquizados, con poca
autonoma y bajos desafos el modelo de competencias no pasar de ser una mxima
gerencial pero no una realidad implementada.
La gestin financiera de las organizaciones educativas competentes debe reflejar y
facilitar su competitividad y eficiencia
Las modalidades de financiamiento se han diversificado desde modelos basados en fuentes
nicas, hasta aquellos que combinan fuentes externas con recursos de crdito de
organismos internacionales. Incluso algunas instituciones "venden" servicios en cuya
generacin participan los alumnos. Ello facilita que la organizacin mejore sus relaciones con
sus clientes "empresas" quienes acuden para obtener servicios como en el caso de aquellos
centros educativos que suministran servicios asociados a la formacin y el desarrollo
163
tecnolgico tales como: pruebas y ensayos de laboratorio, documentacin y asistencia

tcnica. Estas actividades adems de tender un puente escuela-empresa, traducen la
eficiencia en trminos de ingresos por productos que los empresarios perciben como tiles y
en cuyo suministro los alumnos encuentran casos reales de aplicacin de conocimientos en
contextos de trabajo; una verdadera e inigualable fuente de competencias.
La gestin del proceso formativo debe ser abierta y flexible, su protagonista es el
participante (flexibilidad programtica)
Quiz esta es una de las ms francas reas de impacto del enfoque de competencia. En las
actuales condiciones del entorno, las instituciones de formacin han de avanzar hacia
sistemas de ingreso ms abiertos en los que los participantes, de acuerdo con sus
disponibilidades e intereses, puedan acceder segn su disponibilidad. La oferta por
competencias es abierta y flexible en contraposicin a las tradicionales ofertas de cursos que
deben realizarse en su totalidad y no dan opcin de salidas ocupacionales previas a la
certificacin plena. El participante debe ser animado a construir su propio itinerario formativo
y a recurrir a institucin en busca de una mezcla variada de recursos formativos.
La generacin de competencias ocurre en diferentes mbitos, adems de la formacin
en un ambiente escolarizado, la competencia se genera en ambientes reales de
trabajo. (Flexibilidad contextual)
No se desarrollan convenientemente procesos formativos que recurren solamente a
ambientes escolarizados (aulas y talleres); la competencia se genera y verifica en el trabajo.
La adquisicin y certificacin de competencias convoca la necesidad de nuevos arreglos
para facilitar una relacin ms expedita entre escuela y empresa. La escuela tiene un papel
fundamental en la formacin de competencias bsicas y genricas pero no puede
reemplazar la verificacin de la competencia en un contexto laboral.
Las instituciones de formacin competentes adoptan modelos organizacionales
flexibles
Se ha corroborado en el desarrollo de los procesos de modernizacin de las instituciones
que adoptan el modelo de competencia aquella vieja sentencia segn la cual la estructura
sigue a la estrategia. En estos casos, se han debido generar modelos de organizacin ms
planos en los que el docente tiene un papel ms activo y en el cual la supervisin juega un
papel formativo y de apoyo. Modelos descentralizados de instituciones en los que a partir de
164
una serie de directrices nacionales se da pie para que las escuelas o centros desarrollen su
propios currculos adaptados a las necesidades locales; son parte del nuevo significado de
temas como descentralizacin y autonoma.
RECOMENDACIONES PARA LA ACCION Y LECCIONES APRENDIDAS
Los impactos en la gestin requieren revisar aspectos de diseo organizacional,
manejo de recursos, gestin del personal y administracin educativa; aspectos
inherentes a la formacin basada en competencias.
Una institucin de formacin que adopte el modelo de competencia requiere preparase para
mantener diseos formativos modularizados y esquemas de formacin flexibles en los que el
participante tenga ms autonoma para decidir en funcin de su carrera ocupacional y de sus
tiempos y disponibilidades compatibilizadas muchas veces con el trabajo.
La cobertura inicial: con una accin nacional o sectorial?
Al iniciar el montaje de sistemas de formacin basados en competencia suelen encontrarse
dos vas. Una en la cual se establece un diseo nacional; un marco de poltica y reglas del
juego que coordinadas desde un rgano nacional, usualmente gubernativo; facilitan la
implementacin de los subsistemas de formacin, normalizacin y certificacin. Se
desarrollan a continuacin acciones piloto para incorporar sucesivamente diferentes reas
ocupacionales en los procesos de normalizacin, formacin y certificacin..
Es importante apuntar a la construccin de un marco nacional de ocupaciones
Esta debera ser una preocupacin central de los actores gubernamentales. Un marco
nacional de ocupaciones facilita que los dems agentes dispongan de un referente que
organice, describa y presente los distintos niveles y reas de competencia que existen en el
mercado de trabajo. Se trata de levantar y obtener la informacin sobre las competencias
que componen las ocupaciones, ello conlleva la identificacin de competencias genricas
que son aplicadas a diferentes mbitos ocupacionales con lo cual son altamente
transferibles.
Un mayor acercamiento escuela-empresa para mejorar la calidad y pertinencia de la
Formacin
Los organismos de formacin requieren acercarse ms a las empresas para detectar y
responder a sus nuevas demandas ocupacionales. Del mismo modo las empresas deben
165
participar ms activamente en la formacin; no solo como lugares de trabajo en los que se

adquieren y se demuestran las competencias; tambin facilitando informacin sobre la
conformacin de los empleos. Las modalidades de acercamiento son varias. Desde la
tradicional apertura de la empresa como sitio de prctica y desarrollo de competencias en
ejercicio de una funcin conformadora; hasta la participacin de representantes
empresariales en la elaboracin de los perfiles de competencia y el anlisis de los currculos
de formacin.
Las fronteras entre educacin acadmica y formacin profesional se reducen
gradualmente reforzando el concepto de formacin a lo largo de la vida
Todava los mejores, o por lo menos los ms utilizados, indicadores para la ubicacin en el
mercado de trabajo son los ttulos obtenidos en organismos educativos. Pero estos ttulos
siguen planteando una separacin a veces tajante entre la formacin acadmica y la
formacin profesional. En muchos casos los conocimientos y competencias adquiridos
durante perodos de formacin profesional no tienen opciones de reconocimiento en las
credenciales educativas.
Formacin basada en competencias no es un problema solamente de contenidos; es
toda una concepcin nueva para la capacitacin laboral.
Porque incluye la necesidad de replantear el proceso educativo en aspectos como:
El desarrollo de la responsabilidad en el participante por llevar adelante su proceso
formativo;
La flexibilizacin contextual entendida como la necesidad de variar en los lugares y medios
en los que y con los que se aprende.
La flexibilizacin horaria es otra consecuencia obligada de un enfoque de competencias.
La flexibilidad en la gestin educativa; entendida como tal la agrupacin de procesos de
ingreso, registro de participantes, evaluacin y certificacin.
Un concepto de trabajo que incorpore el derecho a la formacin; hace parte de la
nueva concepcin de trabajo decente.
La participacin creciente de diferentes actores en el problema de la formacin y en su
actualizacin hacia enfoques ms transferibles y de ms alcance a lo largo de la vida evita
que se soslaye la necesidad de creciente de una formacin "sostenible" caracterizada por
facilitar no solo la insercin en el mbito del trabajo sino tambin en la vida ciudadana.
166
El recientemente lanzado concepto de trabajo decente se concibe entonces ya no solo con

las caractersticas de acceso a las garantas y derechos tradicionales; es necesario ahora
incluir como parte de un verdadero concepto de trabajo digno, el acceso a la formacin,
desarrollo y reconocimiento de las competencias adquiridas durante los procesos de
educacin y trabajo. All radica una buena parte del porqu, cada vez ms, convergen los
mundos de la educacin y el trabajo, de la escuela y de la empresa, en la generacin de
sistemas nacionales de formacin que, con visiones de corte global, apoyen el desarrollo de
carrera y el incremento en las posibilidades de acceso.
4.4
Equipo 4
Tema 7: GESTIN Y GOBERNABILIDAD DE LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIN

SUPERIOR. *Luis Enrique Orozco.
La gestin se concentra en los niveles de poder que se tienen definidos en la institucin
educativa de nivel superior (los altos y medios mandos ubicados en la estructura
organizacional) y las reglas del juego (el Reglamento Interno de Trabajo) que son parte
formativa de la misma institucin.
La gestin permite la adecuacin del talento humano disponible, mejorar la infraestructura,
conseguir los equipos y el financiamiento para el logro de las tareas que ayudaran a la
institucin a caminar hacia una buena direccin. Adems de formular estrategias de
planeacin, rendir cuentas sobre la distribucin presupuestal, tener el soporte de bases de
datos sobre la forma en que se llevan a cabo los procesos o actividades inherentes al
sistema educativo, as como la implementacin de un monitoreo (auditora interna) para el
cumplimiento eficaz y eficiente de todas las tareas asignadas.
La gestin del conocimiento
A causa de la dinmica de la ciencia y del desarrollo de la sociedad: se requieren realizar
cambios para darle solucin a problemas nuevos como: la reorganizacin de saberes,
nuevos paradigmas (tcnicas de estudio), nuevas formas de produccin del conocimiento,
demandas sociales nuevas, desarrollo tecnolgico, mayor independencia de los Estado,
nuevas formas de aprendizaje, la educacin permanente, manifestaciones en su seno de la
heterogeneidad tnica, cultural y religiosa, la presencia de la mujer en la universidad, el
167
surgimiento de nuevas profesiones, los desarrollos de la informtica y de las

comunicaciones.
La gobernabilidad de las instituciones de educacin superior
Tiene que ver con la existencia o inexistencia de estructuras que permitan el logro de la
misin y objetivos que se propone y con la distribucin del poder y de la autoridad en ella. La
gobernabilidad no es otra cosa que una forma de alcanzar resultados. El gobierno puede
verse involucrado desde 4 perspectivas: como colegiado, burocrtico, poltico y externo.
Gobierno Colegiado.- Es un esquema colectivo con base en el respeto al conocimiento
en s mismo y a la especializacin con tendencia a la igualdad y el consenso, se integran
comits que le dan seguimiento a las reglas del juego que hacen viable el proyecto
institucional. Se considera la toma de decisiones colaborativa y toma de decisiones
consultadas.
Gobierno Burocrtico.- La estructura de la organizacin conserva una jerarqua formal.
Los cargos tienen poder y lo ejercen adems presenta canales de comunicacin formales.
Presenta las siguientes caractersticas.
Los cargos se definen en funcin de competencias.
Las personas son nombradas y no elegidas.
El rango de cada persona se reconoce y respeta.
La carrera es exclusiva.
El estilo de vida de las personas est centrado en la organizacin.
Existe estabilidad laboral y esta est mediada por el ordenamiento profesional o
carrera acadmica.
Gobierno Poltico.- Integrado por juntas directivas, consejos inspirados por modelos
tericos, que a su vez ofrecen la base para considerar la institucin como un reflejo de la
sociedad en que se encuentra. El conflicto, la existencia de grupos de inters y la oposicin
entre estos constituyen la medida organizacional y matiza el rostro de la propia institucin.
Se debe de tomar en cuenta lo siguiente:
168
Estabilidad financiera.
Prcticas democrticas en la toma de decisiones.
Reglas del juego compartidas y observadas (reglamentos y estatutos).
Procesos de eleccin y nombramientos.
Condiciones laborales adecuados.
Inteligencia del entorno.
Eficacia de las polticas.
Condiciones para crear confianza entre los miembros y estamentos de la
organizacin.
Gobernabilidad Externa.- Aquella que tiene que ver con la relacin de las instituciones de
educacin
superior
con
el
estado.
Principios
que
propician
un
alto
grado
de
GOBERNABILIDAD:
Propiciar la Libertad Acadmica; es decir el derecho de cada integrante de la comunidad
acadmica para desarrollar sus actividades propias en el campo de la docencia y la
investigacin.
Ejercer una gobernabilidad compartida; lo que propicia la participacin de los diferentes
estamentos en el proceso de toma de decisiones y del conjunto de las instituciones en la
confirmacin de las polticas pblicas.
LA GESTIN ESCOLAR EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
LOURDES ELIZABETH CARRILLO VARGAS Facultad de Filosofa y Letras/Universidad
Autnoma de Chihuahua
La administracin en general es la conduccin racional de las actividades de una
organizacin con o sin nimo de lucro; esto implica una planeacin de la organizacin por
medio de la direccin y control de actividades diferenciadas para culminar en la ejecucin y
accin de las actividades propuestas.
169
En toda administracin existen diversos niveles Estos niveles son:

El institucional, que es la alta direccin, lo cual podramos ejemplificar, en lo que al gobierno
del pas se refiere, a la poltica influyente de cada sexenio.
Una administracin intermedia o gerencial, que en el sector educativo recaera en las
autoridades educativas de nuestro pas.
Una administracin operacional o supervisin, que podramos enfocar a cada una de las
instituciones particulares y sus administrativos directos (directores).
La educacin en Mxico es considerada un factor importante para el desarrollo social,
cultural, econmico y productivo, y como uno de los factores ms relevantes en el desarrollo
personal de los individuos. La funcin educativa como factor detonante de la sociedad se ve
involucrada en cambios constantes que son determinados por la funcin realizada en la
administracin educativa.
La SEP ha logrado avances importantes en la educacin en
Mxico, tales como la disminucin del analfabetismo, aumento de la matrcula escolar e

incremento de comunidades alejadas y desfavorecidas integradas al sistema educativo.
Tambin se ha distinguido por impulsar contenidos acadmicos que incorporan los conceptos
ms elementales del nacionalismo, teniendo siempre en cuenta el artculo 3o. constitucional.
La administracin educativa tiene su peso fundamentalmente en el gobierno, el cual es el
encargado de tomar las decisiones pertinentes para el buen funcionamiento del sector
educativo; pese a los cambios que han sufrido los planes y programas, siempre la finalidad
ha sido de mejora, persiguiendo una mejor calidad y eficacia en la educacin, por lo cual
surge la funcin de la gestin escolar, la cual se diversifica en diversos planos, desde el
gobierno, autoridades educativas, autoridades de instituciones escolares, etctera.
Pero, qu es gestin escolar? La gestin escolar es una de las instancias de toma de
decisiones acerca de las polticas educativas del pas, realiza las polticas educacionales en
cada unidad educativa adecundolas a su contexto y particularidades y a las necesidades de
su comunidad educativa (Secretara de Educacin Pblica, 2000). Tambin se puede definir
como el conjunto de acciones relacionadas entre s que emprende un equipo directivo de
una escuela para promover y posibilitar estrategias educativas que favorezcan al sector
educativo.
170
La gestin escolar se puede realizar en diferentes mbitos jerrquicos, los cuales se ven
influenciado por diversos factores como la economa, la poltica, los organismos
internacionales, el financiamiento a la educacin, etctera.
Qu es la gestin escolar?
Henry Farol (1925), en su teora clsica de la administracin, define el acto de administrar
como planear, organizar, dirigir, coordinar y controlar una institucin; sus principios
fundamentales son la eficacia en la divisin de trabajo, la autoridad y disciplina que exista
dentro de una institucin y la eficiencia en la comunicacin con el personal, en donde la
jerarqua escolar, el orden, la equidad, la estabilidad personal y la iniciativa de los individuos
pertenecientes a la institucin vayan enfocados hacia una misma meta que sera la eficiencia
y calidad de la institucin, lo cual se convertira en el xito de la misma.
El desarrollo organizacional se basa en las ciencias del comportamiento y exige participacin
activa abierta y no manipulada en el desarrollo de la organizacin; su crecimiento debe darse
por medio de una modificacin cultural y estructural cambiando actitudes, valores,
comportamientos, etctera, para una mejor adaptacin de la organizacin en respuesta a los
cambios que se presenten en la misma organizacin. En el sector educativo la intencin de
una labor gestora, independientemente del nivel en que se encuentre, se puede dividir en
tres:
La gestin normativa, la cual est orientada a definir y hacer cumplir determinadas
funciones plasmadas en documentos con carcter oficial y jurdico.
La gestin participativa, que est orientada a incorporar a director y profesores como parte
de un mismo grupo, en el que se propicie la coparticipacin con un sentido humanstico y
social.
La gestin administrativa, que est centrada en la realizacin de trmites como medio de
relacin entre las autoridades, los maestros y la escuela.
La gestin educativa
La SEP define la gestin escolar de la siguiente manera: Es un proceso amplio, integral y
participativo, cuya esencia es la transformacin de las instituciones educativas y que se
concreta en la construccin de los proyectos educativos institucionales. Abarca integralmente
las acciones administrativas, financieras y pedaggicas, las formas de intervencin en el
171
proceso educativo, las relaciones entre todos los agentes educativos y las formas de
interaccin de la comunidad con la escuela.
La Secretara de Educacin Pblica en Mxico se integra por el secretario, los
subsecretarios y el oficial mayor, los directores generales, los directores y subdirectores de
rea y los jefes de departamento. De acuerdo con el reglamento interior de la SEP expedido
en marzo de 1994, el secretario tiene todas las facultades necesarias para cumplir con las
atribuciones que competen a la Secretara de Educacin, es la mxima autoridad del sistema
educativo mexicano y dentro de sus obligaciones se encuentran entre otras las siguientes:
1) Determinar, dirigir y controlar la poltica de la SEP y la del sector paraestatal
coordinado por ella, de conformidad con la legislacin aplicable, con los objetivos,
estrategias y prioridades del Plan Nacional de Desarrollo y con los lineamientos que
determina el presidente de la repblica.
2) Someter al acuerdo del presidente de la repblica los asuntos de la secretara y del
sector educativo.
3) Proponer al presidente de la repblica proyectos de iniciativas de leyes y proyectos
de decretos, acuerdos y rdenes sobre asuntos de la competencia de la SEP y el
sector educativo.
4) Refrendar los reglamentos, decretos, acuerdos y rdenes expedidos por el
presidente de la repblica.
5) Aprobar la organizacin y el funcionamiento de la secretara y adscribir
orgnicamente las direcciones generales y dems unidades administrativas.
6) Establecer comisiones internas y resolver la creacin de plazas.
7) Establecer unidades de coordinacin, de asesora y de apoyo tcnico.
8) Expedir el manual de organizacin general y otros manuales de organizacin,
procedimientos y servicios.
9) Acordar los nombramientos del personal de la secretara y resolver sobre las
propuestas.
10) Resolver las dudas que se susciten con motivo de la interpretacin o aplicacin
del reglamento interior y sobre los casos no previstos en este.
11) Aprobar el anteproyecto de presupuesto de egresos de la secretara y de sus
rganos desconcentrados.
12) Aprobar los proyectos de programas sectoriales, regionales y especiales de la
secretara, rganos desconcentrados y entidades paraestatales del sector.
172
13) Fijar los lineamientos de carcter general que la Ley General de Educacin
atribuye a la SEP.
14) Establecer los planes y programas de estudio para la educacin preescolar,
primaria, secundaria y normal.
15) Establecer el calendario escolar para los planteles de educacin primaria,
secundaria y normal.
16) Coordinar las entidades del sector educativo y agruparlas en subsectores.
17) Designar representantes de la SEP en comisiones, consejos, rganos de
gobierno, instituciones y entidades paraestatales en los que la secretara participe.
Cmo es un buen administrador educativo?
La capacidad administrativa para producir, gestionar y aprovechar los recursos disponibles
es responsabilidad de la autoridad educativa que posea el cargo de administrador. Un
administrador debe de contar como mnimo con tres habilidades:
Habilidad tcnica, que es la capacidad para utilizar conocimientos, mtodos, tcnicas y
equipos necesarios para cumplir tareas especficas de acuerdo con su institucin,
experiencia y educacin.
Habilidad para las relaciones humanas, que es la capacidad de discernimiento para trabajar
con personas, comunicarse, comprender sus actitudes y motivaciones para aplicar un
liderazgo eficaz que fortalezca el desarrollo de la institucin en donde labore.
Habilidad conceptual, que es la capacidad para comprender la complejidad total de la
organizacin y la adaptacin del comportamiento de las personas dentro de ella.
Los administradores tienen como funcin alcanzar metas a travs de otras personas, asignar
y optimizar los recursos, delegar responsabilidades; deben de planear, organizar, ser lderes,
tener control, dirigir y motivar a sus subordinados. La formacin de administradores de la
educacin corresponde a la necesidad de encontrar personas que ejecuten acciones
referidas a los planes y programas, sean educativos o institucionales, que desarrollarn en la
medida de sus posibilidades, conocimientos y habilidades propias de sus funciones, mismas
que no necesariamente son aprendidas en una institucin especializada, sino que son
desarrolladas como habilidades propias de los puestos que van desempeando.
Calidad de educacin y gestin escolar
El artculo 10 de la Ley General de Educacin seala que el sistema educativo nacional est
integrado por los educandos y los educadores, las autoridades educativas, los planes y
173
programas, mtodos y materiales educativos; asimismo, con referente a las instituciones

educativas, nos menciona que existen las instituciones educativas del Estado y de sus
organismos descentralizados y las instituciones de los particulares con autorizacin o con
reconocimiento de validez oficial de estudios, y por ltimo las instituciones de educacin
superior a las que la ley otorga autonoma.
Los niveles educativos del sistema nacional son seis: inicial, preescolar, primaria,
secundaria, media superior (bachilleratos en donde se ubican los propeduticos y bivalentes
y profesional media), superior (licenciatura y posgrado). El sistema ofrece el servicio
educativo en tres grandes modalidades: escolarizada, abierta y en lnea.
Garca Hoz (1978) comenta: para que la educacin sea de calidad debe tener las
caractersticas de integridad, coherencia y eficacia.
Un buen administrador ser el gua que muestre la pauta a seguir para el crecimiento de una
institucin educativa; si existe una buena administracin se ver reflejada en el desempeo
acadmico de los docentes y al mismo tiempo en la calidad educativa que se les ofrezca a
sus alumnos.
Una vez que se ha logrado un liderazgo adecuado que lleve al personal de una institucin a
realizar un trabajo colaborativo, podremos decir que la educacin que ah se imparte tendr
las siguientes caractersticas: eficacia, equidad, eficiencia; es decir, una educacin con
calidad.
Gestin escolar en educacin bsica

La educacin bsica en el sistema educativo mexicano es obligatoria y consta de preescolar,
primaria y secundaria, cada una de ellas con caractersticas especficas.
La educacin preescolar precede a la educacin primaria; se ofrece en tres modalidades:
general, indgena y cursos comunitarios. Su objetivo es promover el desarrollo fsico,
intelectual, afectivo, moral, artstico, social y familiar del nio (SEP, 2006).
La educacin secundaria es obligatoria de acuerdo con el artculo tercero de la Constitucin
Poltica de Mxico y se imparte en diversos mbitos: para trabajadores, telesecundaria,
tcnica y abierta. La gestin escolar es coordinada por las dependencias educativas de los
174
gobiernos federales y estatales a travs de diversas instancias que en conjunto dan una
misma direccin a las instituciones de educacin bsica. Un administrador educativo
(director) debe trabajar con un proyecto escolar anual, lo cual implica una redefinicin de la
organizacin de la escuela, la que debe planear, organizar, ejecutar y controlar durante todo
el ciclo escolar
Gestin escolar en educacin media Superior
El nivel medio superior comprende tres tipos de educacin: propedutica, propedutica
terminal y terminal; los dos primeros se imparten en las modalidades escolarizada y abierta
Gestin escolar en educacin superior
La educacin superior es el mximo nivel de estudios, comprende licenciatura y posgrado en
educacin normal, universitaria y tecnolgica. El objetivo principal de la educacin superior
es formar profesionales capaces en las diversas reas de la ciencia, la tecnologa, la cultura
y la docencia, que impulsen el progreso integral del pas (SEP, 2006).
CONCLUSIONES:
Qu modelos de gestin est utilizando el autor?
La gestin escolar se puede definir como el gobierno o la direccin participativa de la
educacin, ya que por las caractersticas especficas de los procesos educativos la toma de
decisiones en el nivel correspondiente es una tarea colectiva que implica a muchas
personas, las cuales deben tener una meta comn y debe de existir una excelente
comunicacin entre ellas.
Lectura 7: GESTIN Y GOBERNABILIDAD DE LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIN
SUPERIOR.
Los diferentes modelos nos indican cmo influyen en la gobernabilidad de las instituciones
universitarias y organizaciones sociales, como son gobiernos colegiados, burocrticos,
polticos y externos. Considerando las reglas del juego, responsabilidad y derechos con
normas precisas, considerando condiciones para incrementar la calidad de los servicios que
ofrecen.
Gobierno Colegiado.- Es un esquema colectivo con base en el respeto al
conocimiento en s mismo y a la especializacin con tendencia a la igualdad y el
consenso.
175
Gobierno Burocrtico.- La estructura de la organizacin conserva una jerarqua

formal.
Gobierno Poltico.- Integrado por juntas directivas, consejos inspirados por
modelos tericos, que a su vez ofrecen la base para considerar la institucin como un
reflejo de la sociedad en que se encuentra
Gobernabilidad Externa.- Aquella que tiene que ver con la relacin de las
instituciones de educacin superior con el estado.
Lectura 8: LA GESTIN ESCOLAR EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
En el sector educativo la intencin de una labor gestora, independientemente del nivel en
que se encuentre, se puede dividir en tres:
La gestin normativa, la cual est orientada a definir y hacer cumplir determinadas
funciones plasmadas en documentos con carcter oficial y jurdico.
La gestin participativa, que est orientada a incorporar a director y profesores como
parte de un mismo grupo, en el que se propicie la coparticipacin con un sentido humanstico
y social.
La gestin administrativa, que est centrada en la realizacin de trmites como medio de
relacin entre las autoridades, los maestros y la escuela.
Cundo los Modelos de Gestin mejoran la gobernabilidad de un sistema educativo?
Las autoridades educativas utilizan la administracin como herramienta eficaz para conducir
en el sector educativo las propuestas dadas por el gobierno y se encargan de la
administracin de recursos humanos y financieros, y esto en cada nivel educativo,
dependiendo de sus demandas. Al mismo tiempo la administracin educativa dentro de una
institucin, la cual recae en sus directivos, tiene como funciones llevar a cabo los procesos y
la participacin de los actores que intervienen en la accin educativa, es decir, interviene
sobre la globalidad de la institucin, recupera la intencionalidad pedaggica educativa,
incorpora a los sujetos de la accin educativa como protagonistas del cambio educativo y
construye procesos de calidad para lograr los resultados buscados.
La gobernabilidad se mejora cuando los objetivos institucionales tienen que ver con
funciones fundamentales de satisfacer la necesidad de profesionalizacin del pas, la
produccin del conocimiento, la articulacin con las demandas sociales y el incremento del
nivel cultural de cada pas. De igual manera cuando se tiene un administrador capaz de
176
producir, gestionar y aprovechar los recursos. Al mismo tiempo, cuando se cuenta con la
estructura completa y eficiente de educandos, educadores, autoridades educativas, planes y
programas, mtodos y materiales educativos, todo ello con la finalidad de promover el
desarrollo integral y eficaz del ser humano.
Principios que propician un alto grado de GOBERNABILIDAD:
Propiciar la Libertad Acadmica; es decir el derecho de cada integrante de la comunidad
acadmica para desarrollar sus actividades propias en el campo de la docencia y la
investigacin.
Ejercer una gobernabilidad compartida; lo que propicia la participacin de los diferentes
estamentos en el proceso de toma de decisiones y del conjunto de las instituciones en la
confirmacin de las polticas pblicas.
4.5 Equipo 5
Modelo
de
gestin
educativa
estratgica.
Programa
escuelas de calidad
I. El cambio de los sistemas educativos.
La dinmica internacional del cambio educativo no est al margen de ser un meta-proceso
sociopoltico,
trae consigo factores asociados a objetivos determinados, valores
compartidos, direcciones particulares y perspectivas diversas; elementos que intervienen de

manera interactiva en este proceso de reconstruccin
educativa. Por tal razn, ha de
comprenderse el qu debe cambiar y el cmo se puede lograr de la mejor manera;

interiorizando simultneamente que el cambio, en su qu y su cmo, se mantiene en un
proceso de interaccin y reconfiguracin constante.
Responder al qu debe cambiar y al cmo efectuar tal cambio, son las premisas clave, punto
de partida para la implementacin de reformas educativas de largo alcance. Por obvias
razones, son difciles de responder las cuestiones sobre el significado colectivo del cambio
requerido, demandado, exigido o visualizado por los propios sistemas. Al respecto, Fullan
seala las innovaciones
resultan claras despus de sus resultados exitosos, jams se
aprecian desde su origen o por anticipado. Ver para creer, es la idea popular en todo mbito,
incluso en el sector educativo. Dado este razonamiento limitado respecto de la
transformacin necesaria y urgente de la educacin, es que los procesos son ms lentos,
poco respaldados y altamente criticados.
177
La planificacin del desarrollo de la escuela ofrece una va para conectar ambos campos e
ilustra una forma de abrir las puertas de la mejora de manera paralela o por lo menos lo
ms cercano a la simultaneidad. Los tipos de planificacin no son desconocidos para las
escuelas; la planificacin de su desarrollo puede verse desde perspectivas diferentes y
recibir nombres distintos
en cada pas. Esto es consecuencia de la diversidad de sus
orgenes, la autoevaluacin y el anlisis basado en la escuela, el desarrollo del currculo y la

voluntad poltica necesaria para alcanzar una mayor responsabilidad en la mejora de los
centros y de los sistemas educativos mismos.
Muchos defensores del cambio educativo estn de acuerdo en que su objetivo ltimo es
mejorar la calidad del aprendizaje. Mac Gilchrist (1994) sugiere que, adems, hay otros
objetivos que aparecen como los medios fundamentales para detonar el trabajo en la
escuela, mediante los cuales la escuela misma puede controlar su propio trabajo.
Principios de la calidad educativa
La Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) seala la
importancia de la preparacin de los jvenes en la sociedad contempornea y de la facultad
de las personas para intervenir con amplio criterio en la definicin de las polticas pblicas
que repercutan e influyan en su vida personal, social, profesional y cultural. En los Objetivos
de Desarrollo del Milenio, creados por la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU) para
reducir la pobreza mundial a la mitad para el ao 2015, se contempla lograr la enseanza
primaria universal y se seala que la calidad de la educacin, es tan importante como la
matrcula. Este enunciado es conocido por 190 pases que integran la ONU, entre ellos
Mxico. El pas no puede estar al margen de este tema, que representa un reto ms para la
educacin; el Modelo que aqu se presenta pretende aportar elementos para coadyuvar en
su cumplimiento.
Almaguer (2000), en su artculo La calidad en la educacin pblica en Mxico, resalta que
esta preocupacin es una constante en los programas gubernamentales y en la reflexin de
los estudiosos del tema. Enfatiza que mientras esa preocupacin no se in- serte en una
cultura nacional por la calidad, los resultados seguirn siendo magros, con la dificultad
agregada de una deficiente evaluacin objetiva, dada la exagerada carga poltica sobre el
proceso educativo.
178
Este autor, seala que Muoz Izquierdo (1983) hace un recuento de la calidad educativa
mexicana, en donde identifica como constante la cantidad sobre la calidad; dice, importa
atender, como sea, a un torrente de nuevos educandos en una mera expansin lineal del
sistema educativo. Se privilegia, de este modo, la cobertura sobre la eficiencia de los
servicios que se ofrecen. Ya Silva Herzog (1931) afirmaba que lo que se haba ganado
en extensin se haba perdido en intensidad. Por su parte, Jaime Torres Bodet coincida en
que no haba una mejora notable en los resultados educativos, aunque s en su expansin.
Como
resultado
de esa mayor
cobertura
se reconoce el aumento en la matrcula,
descenso en el analfabetismo e incremento en la escolaridad promedio de la poblacin, pero

a costa de un deterioro cualitativo de la educacin, siendo el rendimiento escolar y la
eficiencia terminal los criterios ms comunes para medir la calidad (Ornelas, 1997).
En estudios realizados por Guevara Niebla y Schmelkes (1997) se parte de la premisa de
que el mero incremento en la eficiencia terminal no representa mejoras en la calidad de la
educacin. En otras palabras, los estudiantes acreditan el ao, pero no los conocimientos.
Plantean que la escuela se moviliza hacia la calidad mediante la corresponsabilidad de
directores y maestros cuando stos tienen metas y una visin compartidas y cuando
participan en el anlisis de resultados.
Sylvia Schmelkes (1995) plantea que la calidad educativa debe entenderse como la
capacidad de proporcionar a los alumnos el dominio de los cdigos culturales bsicos, las
capacidades para la participacin democrtica, el desarrollo de la capacidad para resolver
problemas y seguir aprendiendo, y el desarrollo de valores y actitudes acordes con una
sociedad que prevea una mejor calidad de vida para sus habitantes. Esta conceptualizacin
sita como centro de la calidad educativa al aprendizaje de los alumnos y la formacin de
ciudadanos ante el desarrollo de la sociedad. Para Latap (1996) la calidad es la
concurrencia de los cuatro criterios que debieran normar el desarrollo educativo: eficacia,
eficiencia, relevancia y equidad, como paradigma de acroplaneacin. En el plano micro, la
calidad arranca en la interaccin personal maestro-alumno; en la actitud de ste ante el
aprendizaje principios asociados a la calidad educativa:
Principios asociados a la calidad educativa:
a) Flexibilidad. Se refiere a que la educacin que se imparte a travs del sistema
educativo en su conjunto tiene que adaptarse a las caractersticas de los estudiantes
179
en los diversos contextos sociales y culturales, lo cual exige transitar de una

pedagoga de la homogeneidad a una pedagoga de la diversidad, para potenciar
los procesos de enseanza y aprendizaje optimizando el desarrollo personal y social.
b) Equidad. Una educacin de calidad con equidad, es aquella que se brinda a todos
por igual pero considerando
las caractersticas y oportunidades
que cada
beneficiario requiere, es decir, es importante la individualidad de los estudiantes, su

contexto social, su mbito cultural y su entorno geogrfico.
c) Relevancia. Una educacin relevante es aquella que, partiendo de las exigencias
sociales y el desarrollo personal, genera aprendizajes significativos.
d Pertinencia. Este principio remite al significado que la educacin tenga para los
beneficiarios directos,
considerando los contextos sociales y caractersticas de los
estudiantes, en congruencia con el currculo a desarrollar.

e) Eficacia. Hace referencia a la medida y proporcin en la que se alcanzan los
objetivos educativos, respecto de la equidad en la distribucin de los aprendizajes, su
relevancia y pertinencia.
Marco institucional
El Modelo de Gestin Educativa Estratgica (mgee) se ha conformado en el contexto del
sistema educativo nacional acorde con sus lineamientos
fundamentales,
con el fin de
apoyar a los centros escolares para mejorar la calidad de sus servicios sin ignorar las
tendencias y recomendaciones del mbito internacional, referidas a disminuir el aislamiento
educativo y aumentar el desarrollo de competencias de los ciudadanos, que les permitan
enfrentar los retos globales.
El MGEE est slidamente fundado en los preceptos jurdicos, filosficos y de inters social
considerados en el Artculo 3 de la Carta Magna, el cual seala que la educacin que
imparta el Estado tender a desarrollar armnicamente todas las facultades del ser humano
y fomentar el amor a la patria y la solidaridad internacional, en la independencia y en la
justicia. Del mismo modo, se fundamenta en la Ley General de Educacin (1993), que
establece el desarrollo de un proceso educativo basado en principios de libertad y
responsabilidad que aseguren la armona entre educandos y educadores, que promover el
trabajo en grupo, la comunicacin y el dilogo entre educandos, educadores, padres de
familia e instituciones.
II. El Modelo de Gestin Educativa Estratgica
180
Un modelo educativo es, entonces, una representacin de carcter conceptual de la

compleja realidad educativa, que surge a partir de aproximaciones
sucesivas a las
interacciones y prcticas que ocurren en sta; permite comprender una parte de esta muy
diversa esfera, por lo tanto, requiere de un esfuerzo de clasificacin, cualificacin y
recuperacin de elementos comunes en un grupo altamente representativo, que pueda ser
trasladado para su aplicacin en escenarios similares, dada su naturaleza genrica.
De dnde surge?
El MGEE surge en un momento coyuntural de poltica educativa con el fin de superar los
obstculos para el logro educativo identificados en el sistema educativo nacional. En esta
circunstancia se contemplaron con precisin las capacidades de autogestin de los actores
en los distintos niveles educativos; con el propsito de impulsar niveles ms altos de
autonoma en los colectivos escolares y potenciar la toma de decisiones, la implementacin
de estrategias de mejora en su contexto y desde su propia intervencin en escenarios de
corto, mediano y largo plazo.
Cul es su propsito?
El propsito fundamental del MGEE es asegurar progresos constantes en las formas de
gestin para potenciar las condiciones que detonen mejores resultados de logro educativo,
desarrollando competencias colectivas y prcticas innovadoras de gestin institucional,
escolar y pedaggica, donde cada actor asuma su compromiso con la calidad educativa.
La naturaleza flexible del Modelo, hace posible un compromiso serio por la accin educativa,
que es compleja, singular e incierta, y necesita ser sintetizada, abstrada y esquematizada
mediante los elementos que ms le caracterizan. En este sentido, el MGEE aporta sus
componentes, su proyeccin y sus significados; as como la posible correlacin entre
stos, en un intento por poner en marcha nuevas formas de hacer en educacin. Es decir,
imprimir una cultura de transformacin constante y progresiva de la gestin educativa,
escolar y pedaggica que decante en otros resultados de logro educativo; que tenga su
razn de ser en las escuelas y en los colectivos, donde lo cotidiano transcurra en un clima
organizacional, innovador y abierto al aprendizaje para poder desarrollar la tarea
fundamental de formar para la vida.
III. GESTIN EDUCATIVA ESTRATGICA CONCEPCIONES CLAVE:
181
No pretendamos que las cosas cambien, si siempre hacemos lo mismo.

Albert Einstein
Sistema educativo de calidad = equidad, pertinencia, relevancia, eficiencia y eficacia en la
educacin. La gestin estratgica es una competencia y al mismo tiempo una metacompetencia. La gestin educativa estratgica se hace referencia a mltiples aspectos del
sistema educativo.
La gestin; Es el conjunto de acciones integradas para el logro de un objetivo a cierto plazo.
Es la disposicin y organizacin de los recursos de un individuo o grupo para obtener los
resultados esperados. Es el arte de anticipar participativamente el cambio, con el propsito
de crear permanentemente estrategias que permitan garantizar el futuro deseado de una
organizacin; es una forma de alinear esfuerzos y recursos para alcanzar un fin determinado.
Tres grandes campos de significado y aplicacin de la gestin:
Accin, est en la accin cotidiana de los sujetos, por lo que se usan trminos comunes para
designar al sujeto que hace gestin, como el gestor, ya sea como rol o funcin, y a la accin
misma de hacer la gestin: gestionar.
Investigacin, donde la gestin trata del proceso formal y sistemtico
conocimiento
para producir
sobre los fenmenos observables en el campo de la accin, sea para
describir, comprender o explicar tales fenmenos.

Innovacin y el desarrollo, en ste se crean nuevas pautas de gestin para la accin de los
sujetos, con la intencin de transformarla o mejorarla, es decir, para enriquecer la accin y
hacerla eficiente, porque utiliza mejor los recursos disponibles; eficaz, porque logra los
propsitos y fines perseguidos; y pertinente, porque es adecuada al contexto y a las
personas que la realizan.
La gestin educativa estratgica.
La gestin educativa es: Un conjunto de procesos terico-prcticos integrados y
relacionados, tanto horizontal como verticalmente, dentro del sistema educativo para atender
y cumplir las demandas sociales realizadas a la educacin.
182
El conjunto de acciones desplegadas por los gestores que dirigen amplios espacios
organizacionales de un todo que integra conocimiento y accin, tica y eficacia, poltica y
administracin de procesos que tienden al mejoramiento continuo de las prcticas
educativas, a la exploracin y explotacin de todas las posibilidades, y a la innovacin
permanente como proceso sistemtico. Se establece como una poltica desde el sistema
para el sistema; marca las relaciones, articulaciones e intercambios entre currculos,
programas de apoyo y propuestas que aterrizan en la escuela.Se ha clasificado en tres
categoras de acuerdo con el mbito de su quehacer y niveles de concrecin en el sistema:
gestin institucional, gestin escolar y gestin pedaggica.
La gestin educativa estratgica es una nueva forma de comprender, organizar y conducir,

tanto al sistema educativo como a la organizacin escolar; pero esto slo es as cuando el
clculo estratgico situacional y transformacional se reconoce como uno de sus fundamentos
y slo en la medida en que ste precede, preside y acompaa a la accin educativa de modo
tal que, en la labor cotidiana de la enseanza, llega a ser un proceso prctico generador de
decisiones y comunicaciones especficas.
Las principales caractersticas de la gestin educativa estratgica son:
Centralidad en lo pedaggico; consiste en la generacin de aprendizajes para todos los
alumnos. Reconfiguracin, nuevas competencias y profesionalizacin; la comprensin de los
nuevos procesos, oportunidades y soluciones a la diversidad de situaciones.
Trabajo en equipo, visin compartida acerca de hacia dnde se quiere ir y de cules son las
concepciones y los principios educativos que se quieren promover. Facilitar la comprensin,
planificacin, accin y reflexin conjunta acerca de qu se quiere hacer y cmo, que para ser
efectivos deben desarrollarse de manera colegiada.
183
Apertura al aprendizaje y a la innovacin. Capacidad de encontrar e implementar nuevas

ideas para el logro de sus objetivos educacionales; romper inercias y barreras, abiertos al
aprendizaje.
Asesoramiento y orientacin para la profesionalizacin; formacin permanente, para pensar
el pensamiento, repensar la accin, se trata de habilitar circuitos para identificar reas de
oportunidad y generar redes de intercambio de experiencias en un plan de desarrollo
profesional.
Culturas organizacionales cohesionadas por una visin de futuro; consensos de altura para
arribar a estadios superiores como institucin rica en propuestas y creatividad que estimulen
la participacin, la responsabilidad y el compromiso compartido.
Intervencin sistmica y estratgica; hacer de la planificacin una herramienta de autorregulacin y gobierno para potenciar las capacidades de todos para una intervencin con sentido.
Gestin institucional.
Establece las lneas de accin de cada una de las instancias de administracin educativa. La
generacin de proyectos, programas y su articulacin efectiva, no se agota en la dimensin
nacional; resulta impostergable una visin panormica del hecho educativo, de las
interrelaciones entre todos los actores, en todos los planos del sistema mismo en los
mbitos: nacional, estatal, regional y local. El hacer se relaciona con evaluar al sistema, sus
polticas, su organizacin y rumbo, para redisearlo y reorientarlo al cumplimiento cabal de
su misin institucional.
Gestin escolar.
Se entiende por gestin escolar, el conjunto de labores realizadas por los actores de la
comunidad educativa (director, maestros, personal de apoyo, padres de familia y alumnos),
para generar las condiciones, ambientes y procesos necesarios para que los estudiantes
aprendan conforme a los fines, objetivos y propsitos de la educacin bsica. Para convertir
a la escuela, en una organizacin centrada en lo pedaggico, abierta al aprendizaje y a la
innovacin; que sustituya las prcticas que no le permiten crecer, que busque el
asesoramiento y la orientacin profesionalizantes, que dedique esfuerzos colectivos en
184
actividades enriquecedoras, que concentre la energa de toda comunidad educativa en un

plan integral hacia su transformacin sistmica, con una visin integral y factible.
Gestin pedaggica
Formas en que el docente realiza los procesos de enseanza, cmo asume el currculo y lo
traduce en una planeacin didctica, y cmo lo evala y, adems, la manera de relacionarse
con sus alumnos y los padres de familia para garantizar el aprendizaje de los primeros. Es
una disciplina de desarrollo reciente, por ello su nivel de estructuracin, al estar en un
proceso de construccin, la convierte en una disciplina innovadora con mltiples
posibilidades de desarrollo, cuyo objeto potencia consecuencias positivas en el sector
educativo.
Es el quehacer coordinado de acciones y recursos para potenciar el proceso pedaggico y
didctico que realizan los profesores en colectivo, para direccionar su prctica al
cumplimiento de los propsitos educativos. Entonces la prctica docente se convierte en una
gestin para el aprendizaje.
Aplicar los principios generales de la misin educativa en un campo especfico, el clima de
aula es un factor clave en el aseguramiento de resultados de la tarea pedaggica.
Interrelacin entre los tres niveles de gestin. La misma dinmica de trabajo implica una
preocupacin de stos por hacer mejor las cosas, pero no de manera aislada, sino en
conjunto con los dems actores, la construccin de una cultura de colaboracin entre los
actores, quienes basados en el convencimiento colectivo de su capacidad para gestionar el
cambio hacia la calidad educativa. En contextos inciertos y bajo condiciones cambiantes, es
preciso reinventar, sistematizar y mejorar continuamente los objetivos, estrategias, prcticas
y cultura de las organizaciones educativas.
IV. COMPONENTES DEL MODELO DE GESTIN EDUCATIVA ESTRATGICA
Es preciso considerar un cambio de los valores en la cultura educativa: Frente a una actitud
defensiva, la apertura; frente al aislamiento profesional, la comunidad; frente al
individualismo, la colaboracin; frente a la dependencia, la autonoma; frente a la direccin
externa, la autorregulacin
185
Se han desarrollado diferentes modelos de intervencin y mejora de la gestin escolar,

basados en plataformas tericas y metodolgicas. El Modelo cuenta con ocho componentes,
los cuales se vinculan e interrelacionan; estos componentes son una respuesta a los
obstculos para el logro educativo
Liderazgo compartido.
Debe reconocerse que en cada institucin o instancia educativa a veces hay otros liderazgos
no reconocidos o no compartidos, se delegan responsabilidades, se comparte el
compromiso, se potencia a otros para que acten e intervengan, se asume que no se sabe
todo y no se tiene por qu saberlo. Un buen lder desarrollar una serie de capacidades y
habilidades, como analizar las interrelaciones existentes dentro de un sistema, entender los
problemas de forma no lineal y ver las relaciones causa-efecto a lo largo del tiempo; trabajar
en equipo y de sarrollar procesos para elaborar visiones compartidas; aprender de la
experiencia y de los errores; cuestionar supuestos y certidumbres; desarrollar la creatividad y
mecanismos para la transferencia y difusin del conocimiento; as como generar una
memoria organizacional, entre otras.
186
Se ha definido al liderazgo directivo efectivo como el proceso de conducir a un grupo de

personas en una determinada direccin por medios no coercitivos, prima un inters superior
por lograr los objetivos y cumplir las metas, que adems son compartidas por el equipo de
docentes, personal de apoyo, padres de familia y alumnos. El lder transformacional se
define como aquel que considera las condiciones individuales, que estimula el desarrollo
intelectual; que inspira, motivan a sus colaboradores para que hagan ms de lo que en
principio esperaban hacer, elevan los niveles de confianza y consiguen adems, superar sus
propios intereses inmediatos en beneficio de la misin y visin de la organizacin.
El director lder favorece que la comunidad educativa pueda idear nuevas soluciones a viejos
problemas, es receptivo y busca potenciar su profesionalizacin, Liderazgo participativo que
le da importancia tanto a la tarea como a la persona. Los principales factores que han
permitido a los directivos generar experiencias exitosas son: el trabajo en equipo, buena
comunicacin, adecuada visin y planeacin, apoyo de colaboradores y libertad de accin,
entre otros.
Prcticas decisivas para lograr un liderazgo efectivo:
1. Desafiar los procesos, es decir, atreverse a innovar, a crear y a intervenir en los procesos
establecidos.
2. Inspirar una visin compartida, donde el beneficio colectivo trascienda ms all del
conocimiento y potencial individual.
3. Habilitar a otros para que acten, entendiendo que el poder de decisin debe ser un
ejercicio desconcentrado y compartido, para que otros sean tambin lderes y desarrollen
sus potencialidades; es una nueva forma de promover la relacin lder-liderados.
4. Modelar el camino, lo cual significa que cada lder tiene como una de sus ms finas
funciones la liberacin permanente, desde sus posibilidades, de aquellos obstculos que
puedan inhibir el desarrollo del liderazgo de otros.
5. Dar aliento al corazn, es decir, que debe haber una fuerte carga anmica y motivacional
generada desde la posicin del lder hacia todos y cada uno de los colaboradores.
Trabajo colaborativo.
En una organizacin; se requiere de esfuerzos que adquieren sentido siempre y cuando se
concentran en lograr la concurrencia de factores como voluntad, decisin y participacin por
parte de los miembros de la organizacin, de los que muestran alguna resistencia a los
187
propsitos de orden general y de los que se integran. Establecer dinmicas de colaboracin

en un equipo se convierte entonces, en una tarea compleja y permanente, pues de ello
depende el funcionamiento del equipo como tal. Cuando estas personas suman esfuerzos
para resolver un objetivo comn, anteponen su inters para lograrlo y consiguen desarrollar
una buena comunicacin, altos niveles de confianza, cooperacin y colaboracin.
Un trabajo colaborativo en las instituciones educativas implica procesos que faciliten la
comprensin, planificacin, accin y reflexin conjunta acerca de qu se quiere hacer y
cmo. Establecer un sistema de colaboracin contribuye a la generacin de un clima
organizacional en el mbito del sistema educativo, escuela y aula que posibilite la libre
expresin, la comunicacin bidireccional, el dilogo en el tratamiento y la resolucin de
conflictos, confianza, armona y respeto en las relaciones interpersonales, donde se
establezcan acuerdos y se cumplan.
Prcticas docentes flexibles.
El desempeo profesional del personal docente, toma en cuenta las caractersticas,
capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos, y permite propiciar
oportunidades pedaggicas diferenciadas, tiende a una atencin diversificada que aproveche
mltiples recursos y medios didcticos. Reflexiona en las formas de organizar grupos, en el
aprovechamiento de espacios, en la creacin de ambientes de aprendizaje, en el uso de las
Tecnologas de la Comunicacin y la Informacin, en la creacin de estrategias y secuencias
didcticas que impliquen a los alumnos el ejercicio de sus mltiples inteligencias, en la
formacin valoral. Anticiparse al fracaso escolar significa que cada profesor, desde el
momento de planear, considere los saberes previos, las caractersticas, capacidades, estilos
y ritmos de los estudiantes, que le permitan propiciar oportunidades diferenciadas.
Planeacin estratgica.
La planeacin estratgica es definida como el proceso sistmico y sistemtico para la
mejora continua de la gestin, derivado de la autoevaluacin y basado en consensos, que
direcciona las acciones del colectivo escolar hacia escenarios deseados a mediano plazo. El
carcter participativo de la planeacin denota su principal atributo e ilustra la tendencia del
Modelo en su conjunto.
188
Caractersticas bsicas.
El anlisis estratgico aplicado a las dimensiones de la gestin, se caracteriza por su
capacidad para construir consensos y visiones holsticas, prevalece una manera de ver las
cosas en su totalidad y en su complejidad, pero de la misma forma, han de apreciarse
interacciones, particularidades y procesos finos; que, por lo regular, no se perciben si los
aspectos que conforman el todo se estudian por separado. Una vez que se reconocen estas
especificidades y el todo, es posible organizar el trabajo optimizando esfuerzos y reduciendo
riesgos en un sentido sistmico.
Los centros escolares y el sistema educativo exploran qu se espera de stos; los primeros
en cuanto al desarrollo significativo de las disciplinas acadmicas, y el segundo en la
satisfaccin de expectativas de la sociedad en el marco educativo. Para dilucidar esta
cuestin, es preciso explorar la situacin interna prevaleciente y fortalecerla con una visin
externa, lo cual redunda en un anlisis de naturaleza prospectiva que confronte activamente
el presente en funcin del futuro y facilite la identificacin de las estrategias que permiten ir
de la situacin actual al futuro que se ambiciona.
Cristalizar la planeacin estratgica en las instancias educativas, teniendo en cuenta algunas
consideraciones:
Evitar la parlisis por el anlisis, que ocurre cuando los resultados estratgicos son
insuficientes para satisfacer las demandas de la sociedad.
Dar un tratamiento adecuado a las resistencias personales para adoptar la cultura de
la planeacin y evaluacin institucionales como estrategias de mejoramiento continuo de la
calidad educativa.
Mantener la continuidad en la elaboracin y aplicacin de planes estratgicos para
obtener los resultados esperados.
Desarrollar la planificacin estratgica contribuye a que las instituciones educativas
no solamente reaccionen ante las demandas de sus universos de atencin, permite monitorear los avances y tomar decisiones oportunas; adems requiere:
Claridad en la misin y la visin de futuro.
Considerar los valores que comparte el personal de la institucin educativa.
189
Contemplar la realizacin de un balance de los recursos fsicos, humanos,

acadmicos y econmicos con los que se cuenta para responder a las expectativas y
satisfacer las necesidades de la sociedad.
Proyeccin de las acciones y decisiones a realizar en el corto, mediano y largo plazo.
Evaluar los procesos y los resultados en los diferentes plazos.
La planeacin estratgica considera elementos bsicos como la misin, visin,
objetivos, estrategias, metas, acciones e indicadores; que son referentes para la institucin
en trminos del alcance mximo de los propsitos bajo su responsabilidad, el factor
<planeacin> es crucial en los procesos de transformacin, pues lo que se planifica es
justamente el cambio.
Evaluacin para la mejora continua.
Es un proceso o conjunto de actividades programadas de reflexin sobre la accin, apoyado
con procedimientos sistemticos de recoleccin, anlisis e interpretacin de informacin con
la finalidad de emitir juicios fundamentados y comunicables sobre las actividades, resultados
e impactos de un programa [de accin] y formular recomendaciones para tomar decisiones
que permitan revisar las acciones presentes y mejorar las acciones futuras.
La necesidad de que se implementen ejercicios de evaluacin formativa o de proceso a

medio ciclo escolar, pues de stos depende el seguimiento oportuno de las acciones
proyectadas en la planeacin operativa a travs del Programa Anual de Trabajo. Existen para
190
tal efecto, herramientas como el Portafolio institucional y el Pizarrn de autoevaluacin, entre

otras, que pudieran ser utilizadas por cada centro o instancia para autoevaluarse.
Participacin social responsable.
Los rganos oficiales que desde la escuela estimulan dicha relacin, aunque no son
limitativos, son los Consejos Escolares de Participacin Social (ceps) y las Asociaciones de
Padres de Familia (apf), estas ltimas aunque no son parte del modelo, s se reconocen
como necesarias para que ste opere en las escuelas, entendiendo que tambin estn al
servicio de la comunidad escolar.
Con la colaboracin de la comunidad se origina una nueva actitud ante las autoridades
escolares y municipales; la poblacin, a travs de su participacin colectiva, procura resolver
aquellos problemas que estn dentro de sus posibilidades en corresponsabilidad con el fin
de asegurar el bienestar general.
El Modelo propone este importante componente por considerar ineludible la responsabilidad

de la escuela al vincular acciones con la comunidad de la que forma parte. La dimensin de
capital social de la escuela se constituye por:
a. La consolidacin de la comunidad escolar.
b. Relaciones basadas en la confianza entre directores, maestros y padres de familia, de
manera que cada quien conoce el alcance de sus responsabilidades, se puede conversar
amplia y abiertamente sobre los problemas.
c. El compromiso explcito de maestros, padres y directivos por el aprendizaje significativo de
los alumnos, de manera que se consideran aliados en una tarea comn.
Rendicin de cuentas: Se refiere a los procesos que establece la escuela para informar a la
comunidad educativa de las actividades y resultados de su gestin; comprende el clima
organizacional y el ulico, el proceso de enseanza y aprendizaje de los alumnos y la
administracin de los recursos.
Cuando se mantiene una estrecha comunicacin con la comunidad y con los padres de
familia como los directos beneficiarios de la labor educativa: Se les informa de los resultados
de sus hijos antes de que sea el informe oficial y se les proporcionan opciones para mejorar
los resultados del alumno desde la casa. Se les avisa sobre la ejecucin de la planeacin y
191
se les permite opinar si los resultados no han sido los esperados. Se comunica a la
comunidad en general los logros de la escuela y se reconoce la participacin de los padres
en un esquema de corresponsabilidad, en donde ellos piden pero tambin rinden cuentas.
La transparencia y rendicin de cuentas implica un cambio cultural basado en la confianza y
en el convencimiento de que lo realizado es por el bien comn sobre intereses personales;
consiste en formar y/o recuperar el capital social al interior de las comunidades con la
escuela como su promotora.
Libertad en la toma de decisiones.
El primer gran cambio que los actores escolares experimentan al implementar el MGEE es
que, a partir de la identificacin del estado de su gestin escolar, formulan ciclos de mejora
en los cuales tienen el poder de tomar decisiones de carcter local o especfico ante una
situacin dada, sin que su decisin sea supeditada a la autorizacin de otras instancias,
como ocurra con el modelo predominante en la escuela del siglo pasado.
Se pretende que los centros educativos puedan tener mayor libertad de operacin e
innovacin de sus planes y proyectos, pero eso implica que la estructura de la autoridad
educativa, no slo fomente, sino que favorezca y apoye con informacin y dems herramientas para que la escuela no slo tome decisiones, sino buenas decisiones en funcin de
la mejora continua.
Relacin entre los componentes de la gestin educativa.
El MGEE explicita el sentido de sus componentes, su proyeccin y sus significados, y aporta
una correlacin entre stos, en un intento por explicarlos y alcanzar una nueva forma de
hacer, es decir, una nueva cultura educacional, donde lo cotidiano transcurra en un clima
innovador para desarrollar la tarea fundamental de formar para la vida.
Componentes del MGEE: Liderazgo compartido /Trabajo colaborativo /Prcticas docentes
flexibles / Planeacin estratgica
/Caractersticas bsicas / Evaluacin para la mejora
continua / Participacin social responsable / Rendicin de cuentas / Libertad en la toma de

decisiones.
PROSPECTIVAS DEL MODELO
192
Los estndares como referentes permiten
a la escuela establecer proesos de
autoevaluacin, con los componentes como ejes transversales que se interrelacionan entre
s, ya que en algunos casos son base para la creacin de condiciones, en otros casos son
parte de los procesos permanentes y en otros, resultado de una buena gestin escolar.
Dimensiones de la gestin escolar
Pedaggica curricular
Esta dimensin se refiere al trabajo que se realiza en el aula y, como su nombre lo indica,
analiza la relacin que tiene el docente con los contenidos curriculares, la forma en que
transmite conocimientos, desarrolla habilidades y destrezas en sus alumnos y establece un
conjunto de valores al interior del aula. Considera las formas de hacer e interactuar entre
maestro, alumno y padres de familia para desarrollar las competencias de los estudiantes y
tiene una estrecha relacin con la gestin pedaggica que se realiza en la escuela.
Criterios compartidos. Los profesores tratan de unificar criterios de planeacin y adems,
adecuar las actividades propuestas a las necesidades de los estudiantes. Correlacin de
contenidos. Con base en temticas similares para desarrollar la planeacin didctica, un
tema o contenido sirve como generador de la clase, vinculando las diferentes asignaturas.
La planeacin didctica permite optimizar el tiempo efectivo de trabajo en el aula al disminuir
actividades colaterales como las salidas al sanitario, la entrega de materiales y las reuniones
informales. Adems, permite identificar los requerimientos de actualizacin y capacitacin
para orientar al Consejo Tcnico Escolar en cuestiones de tipo pedaggico, al tratar aspectos
asociados a problemas del aula como experiencias docentes, estrategias de enseanza y
aprendizaje, problemas con los estudiantes y de aprendizaje, planeacin y uso de materiales
de apoyo y didctico, actualizacin del personal y anlisis de materiales de apoyo al docente.
Tambin la planeacin del docente permite descubrir si lo planeado toma en cuenta los
enfoques del plan y programas de estudio para el tratamiento de los contenidos, y si stos
se articulan con los diferentes programas y proyectos que operan en la escuela y que
contribuyen con el aprendizaje de los alumnos, adems de verificar si considera la atencin
a la diversidad, es decir, si se proponen diversas rutas para atender a un conjunto de
estudiantes que por naturaleza son distintos. Asimismo puede identificarse si los valores se
trabajan nicamente en una asignatura o en todas. La planeacin docente es un elemento
193
importante para el anlisis y reflexin sobre las formas de enseanza que se emplean de
manera recurrente y que repercuten de algn modo en la calidad de los aprendizajes de los
estudiantes.
Un elemento ms, que depende en mucho de la actuacin de los profesores, es el clima de
aula. Las investigaciones sealan que uno de los factores determinantes en el logro
educativo es el clima que se vive en la escuela y, por ende, en cada aula. Esto lleva a
reconocer cmo son las relaciones entre los maestros y sus alumnos y cmo se establecen
stas. El respeto hacia la persona y la confianza que se genera al interior del grupo marca
pautas de conducta respecto a la relacin con otros grupos y con los padres de familia. El
clima del saln de clases puede establecer la diferencia
entre aprender o no hacerlo,
generalmente conforme se sube de nivel, este factor se torna ms difcil, lo cual tiene que ver
con la forma en que el docente percibe a los estudiantes, qu expectativas tiene de ellos y
cmo piensa que actuarn en su presencia.
Organizativa
Esta dimensin considera la interrelacin al interior del colectivo docente y de ste con los
padres de familia. En ella estn presentes los valores y las actitudes que prevalecen en los
actores escolares. Los valores traducidos en actitudes son los sustentos que le sirven a la
organizacin
escolar para tomar las decisiones que considera ms convenientes
al
enfrentar diversas situaciones.

Las organizaciones profesionales que sustentan su proceder en un cdigo de tica bien
cimentado, se aseguran de colocar en el centro de las decisiones a los beneficiarios del
servicio y a la misin institucional para su cumplimiento, cuyo ncleo central se relaciona
con ellos. Un criterio fundamental es el que tiene que ver con el logro educativo. Si todas
las decisiones giran en torno a este criterio, los aprendizajes del alumnado mejorarn y
sus resultados sern superiores a los que actualmente
buscar promover nuevos conocimientos,
logran, porque la organizacin
mayor desarrollo de habilidades y mejores
actitudes que favorezcan el propsito fundamental de la escuela pblica mexicana.

Las organizaciones escolares que asumen profesionalmente la misin que les ha sido
encomendada y tienen su propia visin sobre lo que quieren obtener como resultados de
calidad, se esfuerzan sistemticamente por mejorar sus procesos y resultados, siempre
194
encuentran oportunidades de mejora, se organizan para concentrarse en lo importante y

buscan estrategias para impedir que lo urgente se convierta en la prioridad, dan seguimiento
sistemtico a los acuerdos y asumen compromisos de accin. Evalan con periodicidad sus
avances, modifican aquello que no contribuye con lo esperado y utilizan la autoevaluacin
como herramienta de mejora y sus indicadores como las evidencias de logro.
Por otra parte, en esta dimensin se considera tambin la asignacin de responsabilidades
a los diferentes actores de la escuela: las comisiones docentes (actos cvicos, seguridad e
higiene, cooperativa o tienda escolar y guardias, entre otras), la operacin del Consejo
Tcnico Escolar, as como la vinculacin con la Asociacin de Padres de Familia y el
Consejo Escolar de Participacin Social.
Administrativa
El anlisis de esta dimensin permite el reconocimiento del tipo de actividades que desde la
administracin escolar favorecen o no los procesos de enseanza y de aprendizaje con el
propsito de que puedan modificarse para mejorar los rendimientos educativos de los
alumnos, las prcticas docentes y los directivos, y tambin del personal de apoyo y
asistencia.
Las acciones de la dimensin administrativa se refieren a la coordinacin permanente de
recursos humanos, materiales, financieros y de tiempo, adems de garantizar acciones de
seguridad e higiene y control de la informacin relativa a todos los actores de la escuela,
cumplimiento de la normatividad, as como la relacin con la supervisin escolar en sus
funciones de enlace entre las normas y disposiciones de la autoridad administrativa.
Participacin social comunitaria
Esta dimensin involucra la participacin de los padres de familia y de otros miembros de la
comunidad donde se ubica la escuela. Mediante el anlisis habr que identificar la forma
en que el colectivo, directivo y docentes, conocen, comprenden y satisfacen las necesidades
y demandas de los padres de familia, as como la forma en que se integran y participan en
las actividades del centro escolar, principalmente en aquellas que desde el hogar pudieran
favorecer los aprendizajes de los estudiantes.
Tambin se consideran las relaciones que se establecen con el entorno social e institucional,
en las que participan los vecinos y organizaciones de la comunidad, barrio o colonia, as
195
como los municipios y organizaciones civiles relacionadas con la educacin.Conviene

revisar las caractersticas de las relaciones que la escuela establece con las familias para
apoyar corresponsablemente la formacin integral de sus hijos. Un punto clave que puede
favorecerlas es mantenerlos informados de los conocimientos, debilidades o ausencias que
manifiestan sus hijos al inicio del ciclo escolar, as como de lo que se proponen lograr los
profesores en relacin con los aprendizajes de los alumnos al trmino del ciclo escolar, y
cmo la familia puede apoyar para que esto suceda.
Relacin entre dimensiones
Las cuatro dimensiones son importantes
encuentran
interrelacionadas;
por s mismas y al ser parte del todo
si se quisiera dar un ordenamiento
se
a las mismas, la
dimensin pedaggica curricular ocupa un papel preponderante, porque es preciso focalizar

los quehaceres de todas las dimensiones en torno a los aspectos acadmicos, referidos al
ensear y al aprender. Es decir, es fundamental desarrollar nuevas formas de organizacin,
administracin
y participacin
social y comunitaria
que apuntalen los procesos y las
prcticas orientados a resultados positivos de logro para que los propsitos educativos sean
alcanzados; las dimensiones, entonces, han de generar y brindar las condiciones necesarias
para que esta premisa de centralidad se logre. stas son factores determinantes para que
los colectivos
escolares transformen
plenamente
sus prcticas, con un sentido
multidimensional que permita a sus alumnos desarrollar las competencias esperadas en la

educacin bsica.
En cada una de las dimensiones se pueden observar rasgos y aspectos varios de los
componentes del Modelo, ya que en ste se describen situaciones referenciales en cuanto
a enfoque, actores, actitudes, procesos, herramientas y otros asuntos que se han descrito;
por ello, cada componente tiene relacin con una o ms dimensiones de la gestin. As, al
hablar de liderazgo directivo, se puede plantear desde lo curricular, lo organizativo o la
participacin
social. Lo mismo pasa cuando se alude al trabajo colaborativo y a la
participacin social responsable, pues en la dimensin denominada como tal, estn inmersas
prcticas dialgicas entre actores, elemento fundamental en este enfoque.
Estndares educativos
196
Las dimensiones de la gestin escolar, al ser herramientas de anlisis, facilitan identificar los
procesos que se llevan a cabo al interior de la escuela, analizarlos y establecer nuevas
formas para iniciar o incrementar una mejora, sin embargo, no permiten fijar un punto de
llegada que responda a metas comunes dentro del sistema educativo nacional. Para ello se
establecen estndares educativos que permiten realizar comparaciones al interior de la
escuela contra s misma, para orientar hacia conceptos iguales sobre la mejora y calidad
educativa. En este caso, los estndares no son prescriptivos, sino referencias que sirven de
gua para dar rumbo a las acciones que emprende el colectivo escolar, por lo que son un
instrumento para construir la escuela que se quiere tener en un futuro.
Un estndar puede ser entendido como un parmetro que sirve para reconocer los asuntos
clave que son necesarios, de modo que favorezcan las decisiones que lleven a formular
acciones que en el mediano o largo plazo permitan alcanzar cada uno de ellos y que
estimulen el inters por desarrollar innovaciones. El Programa Escuelas de Calidad (pec)
ha aportado al sistema educativo nacional, estndares enfocados hacia la calidad educativa,
denominados: Estndares de gestin, prctica docente y participacin social en la escuela
(anexo).
Al analizar cada uno de los estndares, se puede percibir que en cada uno de ellos estn
presentes las cuatro dimensiones, sin embargo, hay ciertas tendencias que establecen
prioridades al interior de cada uno de ellos, es por esto que su calificacin en dimensiones
obedece ms a los criterios de los usuarios que a una forma convencional de realizarlo. Por
ejemplo, los estndares de logro educativo estn ntimamente relacionados con los planes y
programas de estudio de cada uno de los niveles educativos y se establecen como el
resultado esperado, tarea fundamental de la escuela y que tiene una fuerte relacin con el
componente de transparencia y rendicin de cuentas.
Se pretende que el centro escolar, al considerar los estndares como criterios de calidad,
establezca las relaciones necesarias para incluir procesos de mejora asociados a
compromisos y metas del documento de planeacin que le permita avanzar en su mejora y
buen funcionamiento. El Modelo no es cerrado, al contrario, es un modelo abierto y flexible
que puede ser considerado para establecer procesos de implantacin de sistemas de calidad
total; si la escuela as lo considera, sus estndares pueden ser desglosados en indicadores
para el cumplimiento de metas, y los componentes son la base para establecer procesos
197
que los acompaan y que una vez documentados formen el sistema de calidad. El resultado
final de su aplicacin es que la escuela sea autogestiva, es decir, que tome sus propias
decisiones de manera informada y se convierta en una organizacin que aprende de sus
aciertos y errores en el camino hacia la calidad educativa
VI HERRAMIENTAS DEL MODELO DE GESTION EDUCATIVA ESTRATEGICA
Este captulo incluye una breve descripcin de las herramientas del Modelo de Gestin
Educativa Estratgica (mgee), gracias a las cuales, hasta el momento, ha tenido importantes
efectos en del contexto escolar. El propsito es contar con aproximaciones que permitan
dilucidar de qu manera se concretan los supuestos del mgee) en aplicaciones prcticas?,
no obstante, para informacin complementaria se recomienda remitirse a los documentos
Plan Estratgico de Transformacin Escolar, Buenas escuelas pblicas mexicanas y Caja
de herramientas para colectivos escolares, editados por la Secretara de Educacin Pblica
(sep) y disponibles en algunas escuelas, centros de maestros e Internet.
El Plan Estratgico de Transformacin Escolar
Es la herramienta para desarrollar la planeacin estratgica que surgi del pec a partir de
considerar que si los maestros, directivos, alumnos y padres de familia forman una autntica
comunidad escolar, sta tendra la capacidad de identificar sus necesidades, problemas y
metas realizables orientadas hacia la mejora de la calidad del servicio educativo.
Para el logro de lo anterior, se tuvo como propsito que la institucin escolar construyera,
con la participacin de todos sus integrantes, un plan estratgico propio en el marco de los
propsitos educativos nacionales. As, al identificar
su situacin
prevaleciente, cada
comunidad escolar ha de expresar su visin, metas, estrategias, compromisos e indicadores

en un proyecto de desarrollo a mediano plazo Plan
Estratgico de Transformacin
Escolar (pete) y en programas anuales de trabajo, lo que conducir al cambio planificado

A partir de la definicin de elementos y formatos, as como la afinacin de criterios y
mecanismos de promocin y concertacin, se expres con precisin el enfoque: avanzar
hacia una gestin educativa estratgica para convertir a la escuela en una organizacin
centrada en lo pedaggico, abierta al aprendizaje y a la innovacin;
que abandona
certidumbres y propicia actividades emergentes para atender lo complejo, lo especfico y lo

diverso; que sustituye a la autoridad fiscalizadora por el asesoramiento y la orientacin
198
profesionalizantes; que en lugar de dedicar el esfuerzo a actividades aisladas y

fragmentadas, concentra la energa de la comunidad en un plan integral y sistmico con
visin de futuro
El Programa Anual de Trabajo (pat), por su parte, es la herramienta de planeacin operativa
derivada del pete, que recupera los objetivos y las metas correspondientes al ciclo escolar
prximo alineados a una dimensin y determinados estndares, que desglosa las acciones
a realizar con la especificacin de los nombres de los responsables de llevar a cabo o
coordinar dichas acciones, incluye tambin los plazos o periodos previstos para la
realizacin, los recursos necesarios en caso de que la accin lo requiera y los costos
estimados de los recursos cuando stos tienen que adquirirse o cuando la accin implica
financiar algn servicio. Al mismo tiempo, este documento, adems de ser un ejercicio de
programacin, sirve como presupuestacin del recurso disponible para un ciclo escolar.
Por su parte, la incorporacin del pete como nuevo instrumento de planeacin, a decir de
Loera (2008), fue compleja, principalmente para las escuelas que ya venan desarrollando
un proyecto
escolar enfocado a un problema principal; tan slo discernir entre plan,
programa y proyecto requiri ms de un ciclo escolar. De igual forma, identificar el estado

de la gestin (autoevaluacin) en funcin de las cuatro dimensiones y formular un plan a
mediano plazo (cinco o seis aos), no tena precedentes en la cultura de la planeacin en
el sector educativo. No obstante, con la participacin de los equipos de asesora, poco a
poco se fueron
procedimientos
superando
las limitaciones
para la construccin
tcnicas
y mejorando
las nociones y
de esta herramienta de planeacin a partir de la
comprensin de sus elementos de fondo, como es el caso del enfoque estratgico, lo que
propici una revisin profunda de sus elementos, a partir de las adaptaciones que se haban
venido gestando en las entidades, para concretarse en un planteamiento nacional
consensado, depurado y sintetizado, mismo que fue publicado en 2006
A partir de entonces, el pete hizo nfasis en el enfoque de orientacin de las actividades que
la escuela realiza y su estrecha relacin con los resultados esperados de la planeacin,
partiendo del cambio de percepcin de los actores, tanto internos como externos, poniendo
en manos de stos la responsabilidad de intervenir para transformar sus formas de gestin.
En este sentido el Programa se personaliza y se convierte en una estrategia para guiar
dicho proceso con sustento en la creacin, desarrollo y fortalecimiento de las capacidades de
199
gestin de los actores escolares, aunque con la exigencia de desarrollar nuevas formas de
liderazgo, trabajo en equipo, colaboracin con los padres de familia y con los miembros de la
comunidad, para tomar decisiones y actuar en funcin de asp raciones de largo alcance. De
esta manera, el pete se concret a tener como elementos bsicos: la autoevaluacin de la
gestin escolar, la visin (y valores), la misin (y compromisos), los objetivos (y el anlisis de
factores), las estrategias, las metas, las acciones y el pat respectivo, as como estndares
e indicadores para su seguimiento.
El portafolio institucional
Para su conformacin, se puede disponer de una carpeta, cartapacio, caja, cajn o archivo
magntico/electrnico,
donde se renan expedientes de documentos
e informacin
producida o recopilada, a modo de un archivo tcnico; as como un diario de trabajo, a

modo de memoria o bitcora de todo el proceso.
Para Loera (2007), es una coleccin de documentos elaborados de manera pau- latina, de
tal forma que constituya una secuencia cronolgica de textos, grficos, tablas, imgenes y
otros elementos que permitan observar aspectos especficos de la historia y la gestin de
una escuela. Bernhardt (1999) seala que la informacin que se recabe, permite entender
las acciones que se presentan en la escuela, con el propsito de propiciar mejora continua
y sistemtica.33
El portafolio
se convierte
en un elemento
para la autoevaluacin,
que establece un
proceso sistemtico para deliberar de manera informada y pblica acerca del mrito de
decisiones o acciones para incentivar la mejora, con el fin de generar condiciones de
aprendizaje y empoderamiento de los actores, pues a partir de los documentos que lo conforman se puede entender el plan, metas, acciones y logros de la escuela. Si el portafolio no
adquiere esta dinmica, sera slo un archivo escolar.
En ese sentido, el contenido del portafolio permite obtener y analizar informacin de los
avances y logros generados en la accin cotidiana de la escuela, ya sea para fines de
autoevaluacin o evaluacin externa, lo cual denota entre otras de sus caractersticas, que
es alimentado
por diversos actores, accesible a diversos usuarios, conformado por
documentos relevantes y producciones escolares debidamente seleccionadas.
200
Pizarrn de autoevaluacin
Es una herramienta para la evaluacin de procesos y resultados, que contiene una serie de
elementos escritos y grficos montados sobre un espacio fsico determinado podra
adaptarse un pizarrn escolar usado, una lona, etctera, que permiten dar seguimiento a
los avances de estndares, objetivos y metas, as como rendir cuentas de los resultados
obtenidos tras haber realizado una jornada de autoevaluacin, de un ejercicio de la gestin
escolar, y que podra efectuarse a mitad o al final del ciclo escolar.
El pizarrn de autoevaluacin permite a la escuela identificar cul es el sentir de todos los
miembros de la comunidad educativa respecto de los logros adquiridos y lo que falta por
hacer. Estas apreciaciones reflejan la percepcin de la calidad del servicio ofrecido y debe
ser considerada para la elaboracin de un nuevo PAT y si fuera necesario, el ajuste al pete
como documento integrador. Toma como base los estndares que propone el Programa y
as darle una visin ms amplia al proceso de seguimiento. Adems propone la figura de un
acompaante que, a travs de su mirada externa, ayude en los procesos de reflexin del
colectivo
docente, que consiste en cuestionar lo que se considera una certidumbre,
recomendar y sugerir nuevas formas de intervenir en la gestin.

Esta herramienta tambin se encarga de acompaar y apoyar a la escuela en el proceso
de autoevaluacin, mediante la aplicacin y sistematizacin de la propuesta, as como el
establecimiento de compromisos comunes con los diversos participantes. El colectivo escolar
tiene
la libertad
de decidir
quin es la persona idnea
para fungir
como
su
acompaante; se podra invitar al supervisor, al asesor de la zona, a otro directivo, a algn

miembro del Consejo Escolar de Participacin Social o a un acadmico de la regin. Otro
elemento de esta estrategia es el tablero de los estndares, cuya funcin es tenerlos a la
vista para ser seleccionados, adecuados o adicionados a la planeacin estratgica del
colectivo.
Implicaciones hacia la estructura educativa externa
La implementacin,
el acompaamiento
y, en su caso, el fortalecimiento
de estas
herramientas de planeacin, seguimiento y evaluacin, regularmente parten de decisiones

que se toman al orientar una gestin institucional hacia la retroalimentacin de dichos
procesos, y pueden emplearse en diversos contextos de la gestin educativa.
201
Es importante rescatar que los componentes al igual que sus herramientas, requieren un
tratamiento estratgico en tanto la creacin de diversas condiciones para asegurar el
cumplimiento de los propsitos. De ah la importancia de que tanto el personal de
supervisin como asesores, equipos acadmicos regionales y las propias estructuras de
nivel, se involucren en el diseo de estrategias de comunicacin y uso de las herramientas
propuestas, o bien para el fortalecimiento de las mismas. El apoyo a los procesos de
transformacin de la gestin escolar es fundamental y requiere necesariamente un
reenfoque de la gestin institucional que se concrete en orientaciones claras y precisas, en
asesoras profesionalizantes, en materiales y guas diseados acorde a las necesidades, as
como de esfuerzos importantes de articulacin y vinculacin entre programas y proyectos
educativos
VII. PROSPECTIVAS DEL MODELO
Fortalecer las capacidades de planeacin y toma de decisiones de la escuela, a partir de los
resultados de evaluacin, para que se traduzcan en mejoras de los procesos de enseanza y
aprendizaje y en el eje de la mejora institucional y mejorar el desempeo de las unidades
administrativas de la SEP, mediante el control de sus procesos, la alineacin de sus
estructuras organizacionales e implementar modelos de direccin que contribuyan a mejorar
la calidad educativa y la percepcin ciudadana de los servicios que brinda la Secretara La
poltica educativa en Mxico se enfoca a establecer modelos de gestin a nivel de sistema,
que permitan la articulacin y la formacin de redes de aprendizaje entre las diferentes
estructuras con impacto directo en las formas de hacer de las diferentes instancias del
sistema educativo, principalmente en la escuela.
Se debe de identificar, planear, organizar, ejecutar, evaluar y dar seguimiento a un plan de
intervencin para la mejora. La vigencia de los modelos tiene como lmite la satisfaccin de
las necesidades de sus beneficiarios. Este Modelo no es prescriptivo ni limitativo, dada su
naturaleza flexible ha de considerarse como:
Alternativa de cambio, planteada para ncleos o estructuras claramente establecidas

y funcionales para detonar nuevos procesos de gestin.
Respuesta a los obstculos del logro educ
ativo, y en su conjunto constituye una alternativa para construir nociones ms

elevadas de la educacin.
202
Gua orientadora para encauzar procesos de transformacin y promover la conciencia

sobre el cambio, su sentido y las formas de lograrlo.
Propuesta para incrementar el logro educativo, en tanto privilegia el desarrollo de los

procesos de enseanza y aprendizaje e involucra a todos los actores educativos
potenciando as la gestin pedaggica.
Estrategia articuladora, ya que permite tomar acuerdos y vincular acciones de los

diferentes programas y proyectos educativos.
Oportunidad para redimensionar y concretar la participacin social en un sentido ms

amplio de compromiso y corresponsabilidad.
Detonador de procesos profesionalizantes para los actores que intervienen en la

gestin educativa.
La evolucin natural de este Modelo tiende a consolidar las aplicaciones citadas en el

marco de la equidad, pertinencia, relevancia, flexibilidad, eficacia y eficiencia,
principios filosficos de la calidad.
Finalmente, el MGEE permite identificar, documentar y sistematizar las buenas prcticas,

para ser compartidas y dialogadas entre pares y agentes educativos diversos a travsde la
conformacin de redes y de verdaderas organizaciones que aprenden.
NUEVOS MODELOS DE GESTIN PBLICA
Es universalmente sabido que la cuna de los nuevos modelos de gestin pblica es el Reino
Unido, y que una vez aterrizados en suelo estadounidense, australiano y neozelands, han
significado un desarrollo propiamente anglosajn con miras planetarias. Este artculo trata de
la asimilacin de la voz management por el concepto de gestin, para referir a los nuevos
modelos de gestin pblica en el mundo, y su situacin hoy en da.
Charles-Jean Bonnin (1812) se refiri a la ejecucin de las leyes como un asunto necesario a
la "gestin de los asuntos pblicos". De modo que el gestor es un procesador, un hacedor de
acciones. Inclusive la gestin se conceba como algo que apunta exclusivamente al
funcionamiento de esa administracin y tena un matiz de actividad secundaria y
subordinada. Desde los 80s gestin comenz a ser usada como antnimo de
administracin, precediendo e inspirando a la corriente anglosajona de la nueva gestin
pblica
203
Concepto de Nueva Gestin Pblica en Francia

Jean Bodin afirmaba que la "Repblica es un recto gobierno de muchas familias y de lo que
les es comn, con autoridad soberana. Messenet plantea el carcter "nuevo" de la gestin
pblica y usa extensivamente el trmino management, alternado con el vocablo gestin, toda
vez que se proclama un sentimiento anti-burocrtico como asunto central de su ideario.
Gelinier usa el trmino "management public" para referirse a una tcnica que refleja con
nitidez tiempos emergentes, particularmente la innovacin y la anticipacin, as como la
aptitud para "gerenciar (grer) el cambio".
La gestin pblica la define a partir de las relaciones con los usuarios, sobre la base de
eficiencia y las relaciones "costo-eficacia".Adelantando las nociones de orientacin hacia el
cliente, Messenet explora las relaciones entre la gestin y el pblico, y de manera abreviada
traza las lneas originales del concepto de nueva gestin pblica, concluyendo que la
renovacin de la gestin pblica slo se efectuar por la va de la adopcin de las tcnicas
del management privado.
De hecho aqu ya se haba establecido el uso de management, y as lo emple Messenet.
Los autores pretenden salvar la antinomia entre el management, como propio de los
negocios, y lo pblico, como inherente a la ciencia administrativa. Aunque este encuentro
significa un caudal de riqueza para la nueva disciplina, tambin lleva dentro de s grandes
desafos para la conjuncin de dos culturas administrativas diversas. El punto central de la
confrontacin es que el management introduce al sector pblico en un mbito, en el que la
maximizacin de ganancias y la venta de productos no son imperativos categricos, es decir,
cuando el pblico razona sobre el efecto de la actividad organizativa en su entorno
econmico y social.
El management pblico consiste en una multidisciplina, como las relaciones industriales o el
urbanismo. Su carcter es el conocimiento pancientfico y su tendencia hacia la accin.
Adems, sin desdear el conocimiento, el management pblico se encamina hacia el saberhacer, porque su propsito es mejorar las habilidades de gestin de los administradores.
Dicho management consiste en una nueva gerencia (grer) de las cosas del Estado, hasta
hace poco dominado por la entronizacin de la concepcin burocrtica. Su dominio entraa
un reexamen de las tareas y las responsabilidades de las organizaciones y los individuos; la
racionalidad del trabajo administrativo para eliminar las estructuras redundantes y los
204
puestos intiles, y la superacin de los niveles operativos para elevarse hasta los cargos
superiores. En el management pblico el administrador se convierte en un gestionador
(gestionaire) de programas, cuya funcin es el contacto con el pblico.
Modelos Contemporneos de Gestin Pblica
Cuando un hombre desea conocer, piensa, por medio de smbolos adecuados en grado y
medida, la forma en que estn distribuidos los objetos reales de estudio, pues "conocer
siempre quiere decir omitir y seleccionar".Esencialmente, el modelo es una construccin
racional, cuya funcin central es reflejar con una mxima aproximacin las realidades en
estudio.
La configuracin conceptual de la gestin pblica contempornea deriva de la globalizacin.
Es el resultado de la estandarizacin de la administracin pblica. Cada administracin
pblica individual debe quedar uniformada bajo un patrn universal, formado por cinco
rasgos prominentes: el mimetismo organizativo de la empresa privada; la incorporacin del
mercado como proceso de confeccin de los asuntos pblicos; el fomento a la competitividad
mercantil; el reemplazo del ciudadano por el consumidor, y la reivindicacin de la dicotoma
poltica-administracin, sublimada como la antinomia policy-management.
Estando
paralizada su burocracia pblica, la sociedad permanece inmvil y sin fuerzas para avanzar
Este modelo debe ser reemplazado en el curso de la actividad de la administracin pblica,
pues toda accin iniciada es lo que da lugar a la implementacin, que se encamina hacia "el
punto final". En ltima instancia sus problemas de implementacin radican en su incapacidad
para continuar, ms que por la ineptitud para comenzar.
Modalidades Gestionarias de Implementacin
El modelo neo-gestionario contemporneo, caracterizado por los cinco rasgos referidos, no
constituye un tronco del cual emanan ramas especializadas, sino un tallo relativamente
corpreo alimentado por races fuertemente hermanadas. Dicho tallo tiene la denominacin
general de nueva gestin pblica (new public management), que en la modalidad britnica se
llama modelo Whitehall.
La Nueva Gestin Pblica
205
Por principio trataremos los rasgos generales de la nueva gestin pblica, que denota una
filosofa gerencial dominante en la agenda de la administracin pblica, cuyo origen es el
Reino Unido, Nueva Zelanda y Australia, para despus extenderse hacia Canad, Estados
Unidos de Amrica y varios pases ms. Tal como lo anunciamos, en los tres primeros pases
se le conoce como el modelo Whitehall, por conjuntar a naciones que propagan la cultura
anglosajona. La nueva gestin pblica consiste en un movimiento de reforma del sector
pblico, basado en el mercado como modelo de relacin poltica y administrativa, cuyo
sustento doctrinario est fundamentado en la opcin pblica, la teora del agente principal, la
gerencia de calidad total y la economa de costos de transaccin.Por consiguiente,
categoras polticas como votante, burcrata, representante electo y grupo de inters, estn
basados en tal modelo de mercado.
El Modelo OCDE: Orientacin hacia el Cliente
El modelo de gestin pblica se est implementando en muchas de las administraciones
pblicas del mundo. Se trata de un producto exportado por organismos econmicos
internacionales, principalmente el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional, pero
destaca especialmente la OCDE, cuyas administraciones en operacin en el mercado, deben
calcular precios, hacer de sus oficinas centros productivos y estimular que estas ltimas
sean competitivas entre s, como con otras del exterior. La OCDE se convirti en la cabeza
internacional de un nuevo movimiento gerencial.
Su tesis central consisti en la orientacin hacia el cliente: debido a que los ciudadanos
estaban influidos principalmente por los bienes tutelares -educacin, salud y recursos
proporcionados por el Estado benefactor-, exista el problema central de cmo financiar un
enorme gasto con cargo a los ingresos del erario pblico.
El Gobierno Empresarial
El gobierno y la empresa son instituciones esencialmente diversas porque, entre otras cosas,
los lderes empresariales estn motivados por la ganancia, en tanto que los dirigentes
gubernamentales tienen el deseo de reelegirse. Otra diferencia central es que las empresas
obtienen la mayor parte de sus recursos de su clientela, mientras que los gobiernos lo hacen
de los contribuyentes. En suma, la empresa privada est animada por la competencia,
mientras que los gobiernos recurren a los monopolios.
Cualquier institucin pblica o
privada puede ser empresarial, a los ciudadanos les gustara tener un gobierno menos
206
burocrtico; y debido a que existe un ancho continuom entre el comportamiento burocrtico y

el empresarial, es indudable que el gobierno puede mover su posicin dentro de tal espectro
El Modelo Pos-burocrtico
El modelo pos-burocrtico parte del uso comn de trminos como cliente, calidad, servicio,
valor, incentivo, innovacin, empoderamiento (empowerment) y flexibilidad. "El trmino ms
apropiado para la nueva generacin de extensa familia de ideas, acerca de cmo el gobierno
hace productivas y responsables sus operaciones, es paradigma pos-burocrtico".
5
5.1
EVALUACION
Equipo 1 CONCERTACIN EDUCATIVA Y GOBERNABILIDAD DEMOCRTICA EN
AMRICA LATINA. DANIEL FILMUS
El autor parte de que el concepto de gobernabilidad es polismico y como tal su uso puede
llegar a ser utilizado inclusive de manera opuesta a su significado. La comisin Trilateral
desde los aos 70 presenta una interpretacin conservadora del concepto al asociarlo con
una sobrecarga de demandas sociales frente al Estado.
La ingobernabilidad falta de eficacia frente al Estado para responder a los reclamos de la
sociedad y la prdida de confianza de la ciudadana hacia los polticos y la democracia, lleva
a incorporar a la idea de gobernabilidad los conceptos de rendicin de cuentas o
responsabilidad (accountability), predictibilidad, honestidad, etc.
El nico protagonista capaz de crear condiciones de gobernabilidad es la elite gobernante a
partir de una determinada ingeniera social, de modificaciones en el nivel procedimental de
los sistemas polticos o de apelar a la ayuda de masas media a efectos de incrementar los
niveles de legitimidad.
La estrategia que se propone frente a esta situacin tambin
conlleva una impronta conservadora: disciplinar a travs de mecanismos ideolgicos o

coercitivos a la sociedad, a fin de limitar su capacidad de demanda.
El aporte que la educacin puede brindar en el marco de este concepto de
gobernabilidad se encuentra asociado nicamente a su funcin socializadora
207
Tomassini y otros autores incorporan una visin ms integrada del concepto de

gobernabilidad, presentndolo como un fenmeno sistemtico. As la gobernabilidad deja de
ser un asunto de ingeniera en el mbito de la cpula del Estado para pasar a ser un proceso
ms complejo donde deben interactuar un conjunto de actores. Por lo tanto la gobernabilidad
democrtica no es solo el producto de la capacidad de un gobierno para ser obedecido por
sus propios atributos (transparencia, eficacia)
Eficacia
Resulta imprescindible para garantizar la gobernabilidad democrtica. Las tendencias a la
exclusin social que se manifiestan tanto desde las transformaciones macroeconmicas y
del Estado como desde el propio mercado laboral a partir de la introduccin de nuevas
tecnologas y procesos productivos, slo pueden ser neutralizadas por polticas estatales
dirigidas.
En los ltimos aos se presenta otro concepto de gobernabilidad democrtica. Este concepto
plantea una perspectiva integral y no restringida del binomio legitimidad-eficacia. Al mismo
tiempo, coloca en un lugar central la necesidad de construccin permanente de la
gobernabilidad democrtica a partir de una nueva articulacin entre el Estado y la sociedad
civil, otorgndole a esta ltima un papel irremplazable: El aporte de la educacin a la
gobernabilidad democrtica.
La funcin reproductora de la educacin que se espera, desde estas perspectivas, opera en
una doble dimensin. Por un lado, respecto al sistema poltico, tanto a partir de su capacidad
para seleccionar las elites dirigentes como de asegurar obediencia y disciplina social frente a
un orden institucional que es presentado como natural y que reserva el papel protagnico
para una selecta minora (Medina Echavarra, 1973).
Siguiendo a Bourdieu y Passeron (1977), no hay que olvidar que la escuela es la nica
institucin con capacidad de sancin (a travs del trabajo pedaggico y por intermedio de la
autoridad pedaggica) hacia quienes no incorporan las pautas de socializacin previstas.
La segunda dimensin en torno a la reproduccin hace referencia al orden econmico. En
este sentido, se potencia la capacidad del sistema educativo para tender a reproducir y
legitimar las desigualdades sociales y econmicas, principalmente a partir de la imposicin
208
de perspectivas falsamente meritocrticas (Bowles y Gintis, 1976), y de la reproduccin de

los circuitos de la pobreza (Boudelot y Establet, 1978; Braslavsky, 1985). La posibilidad de
demanda frente al Estado queda disminuida cuando se atribuyen las causas de la
desigualdad social a las diferentes capacidades individuales de las personas.
Estas funciones, destinadas a crear condiciones de gobernabilidad a partir del
disciplinamiento y la reduccin de las expectativas de los grupos sociales subalternos
respecto a la posibilidad de que el Estado incorpore sus perspectivas y atienda sus
demandas, han sido fuertemente cuestionadas y denunciadas por los tericos crticoreproductivistas en las ltimas dcadas. Sin embargo, estas concepciones tericas dejaron
poco lugar para prever un aporte sustantivo de los sistemas educativos a la construccin de
una gobernabilidad democrtica en el sentido integral con que la hemos definido
anteriormente, y que requiere, entre otros aspectos, un fortalecimiento del conjunto de los
actores sociales. Entre otras razones, porque desde estas visiones tambin el Estado y los
grupos dirigentes son vistos como actores excluyentes en la construccin de las
orientaciones que determinan las polticas y las prcticas educativas.
Concertacin educativa y gobernabilidad.
En principio, existen por lo menos dos aportes que permiten plantearse esta perspectiva. El
primero de ellos hace referencia a que no es posible proponer una funcin social universal y
predeterminada para la educacin respecto de su relacin con el sistema poltico y
econmico (Braslavsky y Filmus, 1988; Filmus, 1996). Esta afirmacin significa partir de la
idea de que la funcin social de la educacin es un fenmeno especfico de momentos
histricos y de pases tambin especficos (Filmus, 1996: 132). El segundo de los
elementos propone que el resultado del proceso educativo responde a las acciones del
conjunto de los actores involucrados y no solo a la voluntad del Estado. Siguiendo los
aportes de A. Touraine (1987), recuperar el protagonismo de los actores no significa dejar de
reconocer el papel privilegiado de los grupos dirigentes en la organizacin de la reproduccin
econmica y cultural de la sociedad.
El proceso histrico-poltico argentino de comienzos del siglo XX es un excelente ejemplo
que muestra que los sectores populares pueden no ser meros receptculos de la cultura
dominante transmitida en las escuelas. La relativamente temprana democratizacin de la
educacin se transform en un arma de doble filo para el grupo polticamente elitista que la
promovi. Los saberes obtenidos en la escuela en manos de los sectores postergados se
209
convirtieron en ...herramientas para afirmar su propia cultura sobre bases mucho ms

variadas y modernas... (Sarlo, 1994) y desde all pugnar por el ensanchamiento de una
democracia restringida tanto en sus aspectos polticos como sociales.
En esta direccin, el principal aporte de los sistemas educativos a la gobernabilidad
democrtica est vinculado a su capacidad de brindar, sin exclusiones, las competencias
necesarias para el ejercicio de una ciudadana integral. Ello implica dotar a los futuros
ciudadanos de las condiciones requeridas para pugnar por una participacin plena tanto en
el mundo de la poltica como en el del trabajo y los derechos sociales.
Una educacin hacia la gobernabilidad democrtica debe abarcar, en lo que se refiere a los
aspectos polticos, las tres dimensiones en las que, segn C. Offe (1990), se constituye la
relacin entre los ciudadanos y la autoridad estatal. Siguiendo los lineamientos planteados
en un trabajo anterior (Filmus, 1994), la primera de estas dimensiones hace referencia a la
propia esencia del Estado liberal y recoge el concepto original de libertad negativa. Se
trata de que la escuela debe capacitar a los ciudadanos para hacer valer sus garantas frente
a la arbitrariedad poltica o contra la fuerza y la coaccin organizada estatalmente. Esta
formacin debe permitir el dominio del marco protector, principalmente legal, que tiene como
objetivo [...] contrarrestar eficazmente los amenazadores medios administrativos, fiscales,
militares e ideolgicos de control que ha acumulado el Estado moderno (Offe, 1990: 169).
La dolorosa experiencia iberoamericana en torno a la conculcacin de los derechos humanos
ms bsicos por parte del Estado en la historia del actual siglo, exige prestar especial
atencin a esta problemtica.
La segunda de las dimensiones est vinculada al concepto positivo de libertad, que es el que
est expresado en la idea de la condicin ciudadana como soberana de la autoridad estatal.
Estamos hablando del ciudadano como sujeto activo en los partidos polticos, en las
organizaciones sindicales, empresariales, confesionales, vecinales, estudiantiles, etc., que
conforman la red que permite el ejercicio cotidiano e inmediato de la participacin
democrtica. El aporte de la escuela a la gobernabilidad democrtica en este punto presenta
dos vertientes. La primera hace referencia al desarrollo de las competencias que permiten
comprender la complejidad de los procesos sociales de fin de siglo (Ibarrola y Gallart, 1994).
Esta comprensin es tan importante para poder elegir entre programas, proyectos y
candidatos cuando se presenta la oportunidad, como para poder verse como protagonista de
210
los procesos polticos y sociales. La segunda vertiente tiene que ver con el desarrollo del
pensamiento crtico, el respeto al pluralismo y al disenso y con la formacin de una actitud
participativa. Estos elementos, tan vinculados a los contenidos como a los modos de gestin
y a las prcticas escolares, son determinantes de la posibilidad de los ciudadanos de
participar en el debate poltico pblico.
Por ltimo, y en el marco de un Estado que no se puede desentender de las polticas
sociales, la escuela debe desempear un papel fundamental en la dimensin de la
ciudadana, que est vinculada a la participacin social como [...] cliente que depende de
servicios, programas y bienes colectivos suministrados estatalmente para asegurar sus
medios materiales, sociales y culturales de supervivencia y bienestar (Offe, 1990: 143).
Estamos haciendo referencia a la formacin de los futuros ciudadanos en la capacidad de
organizarse para demandar aquellos bienes que, como la educacin, la justicia, la seguridad
y la sustentabilidad ambiental, dan lugar a la posibilidad de una verdadera igualdad de
oportunidades en pos de alcanzar una mejor calidad de vida (Filmus, 1996).
Desde el punto de vista de la gobernabilidad democrtica, el principal aporte de la educacin
debe realizarse en direccin a crear condiciones de empleabilidad para todos los
ciudadanos, sin excepcin. Dicho en otros trminos: si bien la educacin ya no puede
asegurar el acceso al trabajo, s debe producir las condiciones para que todos los
ciudadanos puedan estar en igualdad de condiciones (en cuanto a competencias) para
ingresar en los sectores modernos del mercado laboral (Filmus, 1996).
Pero al mismo tiempo que la educacin desempea un rol fundamental en la posibilidad de
integracin individual de los ciudadanos, tambin realiza un aporte a otros dos elementos
centrales del concepto de gobernabilidad democrtica: la competitividad y la justicia social.
Como sealan F. Caldern, M. Hopenhayn y E. Ottone (1996) en un reciente artculo, la
construccin de una ciudadana plena no tiene slo un fin tico. El efecto sistmico de una
mayor socializacin de los cdigos de modernidad entre la ciudadana implica un sensible
incremento de la competitividad global de la sociedad.
Para el mejoramiento de los niveles de igualdad en la distribucin de los bienes que la
sociedad produce ahora en mayor escala. Por un lado, porque la existencia de mayores
excedentes produce mejores condiciones para la puja distributiva. Por otro, porque la
211
aplicacin masiva de nuevas tecnologas tambin puede ser utilizada a los efectos de
resolver, en el marco de la escasez de recursos, problemas sociales de larga data en reas
tan sensibles como la vivienda, la salud, el transporte, el hbitat, etc.
La concertacin de las polticas educativas como estrategia para la gobernabilidad
democrtica de los sistemas educativos en contextos de transformacin. Por ltimo, plantear
la problemtica del aporte de la educacin a la gobernabilidad democrtica implica
necesariamente debatir acerca de las condiciones de gobernabilidad de los propios sistemas
educativos. Ello nos remite a las definiciones de gobernabilidad democrtica ya enunciadas
en el primer punto del presente artculo. Siguiendo los conceptos de Rojas Bolaos (1995),
es posible afirmar que la gobernabilidad democrtica de los sistemas educativos, no puede
ser nicamente producto de la capacidad de las autoridades educativas para ser obedecidas
por sus propios atributos, sino de la capacidad de todos los actores del proceso educativo.
Retomando el binomio legitimidad-eficacia en una perspectiva integral, la legitimidad no
puede limitarse a la articulacin de la legalidad delegada a las autoridades educativas desde
el gobierno democrticamente constituido y desde la legislacin correspondiente con la
correcta definicin de las polticas educativas. Al mismo tiempo, el concepto de eficacia
tampoco puede restringirse a la racionalidad en la aplicacin de las polticas junto con la
utilizacin de estrategias que garanticen la transparencia y el control a partir del concepto de
accountability. En otras palabras, desde nuestra perspectiva, la suma: legalidad + buen
gobierno + racionalidad + accountability no es = xito en la transformacin educativa. No se
trata de que estos elementos sean innecesarios.
Por el contrario, son imprescindibles. Plantear la concertacin educativa como estrategia
central para garantizar la gobernabilidad democrtica de los sistemas educativos implica
sostener que no son suficientes. Implica concebir que la envergadura y trascendencia de los
cambios exigen un proceso de construccin compartida que requiere el fortalecimiento, la
participacin y el compromiso del conjunto de los actores de la sociedad en el desarrollo de
las polticas de democratizacin y mejoramiento de la calidad educativa.
Entre otros, existen tres factores que permiten proponer el desarrollo de procesos de amplia
concertacin de polticas educativas para avanzar en la transformacin de los sistemas
educativos latinoamericanos: a) el primero es el retorno a la institucionalidad democrtica en
el conjunto de los pases de la regin; b) el segundo es la centralidad que han adquirido las
212
polticas educativas en torno a la posibilidad de impulsar procesos de crecimiento

socioeconmico que se sustenten en mayores niveles de integracin y equidad social; c) el
tercero hace referencia a la creciente toma de conciencia acerca de la profunda crisis por la
que atraviesan los sistemas educativos y el condicionamiento que ello implica para el futuro
de los pases.
El contexto para la concertacin.
Existen tres factores que permiten proponer el desarrollo de procesos de amplia
concertacin de polticas educativas.
a) el primero es el retorno a la institucionalidad democrtica.
b) el segundo es la centralidad que han adquirido las polticas educativas.
c) el tercero hace referencia a la creciente toma de conciencia acerca de la profunda crisis
por la que atraviesan los sistemas educativos.
La concertacin de polticas educativas no significa consenso.
En primer lugar, porque
sera ingenuo suponer un acuerdo de todos los sectores de la sociedad en torno a las
estrategias democratizadoras, cuando desde distintas perspectivas se esgrimen argumentos
conservadores y se pretenden soluciones elitistas a la crisis sometiendo la educacin a las
leyes del mercado. En segundo lugar, porque entre los propios actores que concretan un
ncleo central de polticas y estrategias de cambio pueden existir aspectos donde los
acuerdos no sean posibles.
La posibilidad de avanzar en procesos de concertacin tambin proviene del alto grado de
consenso en torno a la profundidad y gravedad de la crisis educativa Las nuevas exigencias
para la concertacin. Existen por lo menos tres elementos que exigen avanzar en estrategias
de concertacin para poder transformar con xito los sistemas educativos:
a) la gravedad de la crisis hace necesario el aporte y la energa del conjunto de
los actores de la sociedad.
b) una transformacin de esta envergadura requiere un lapso de tiempo y una continuidad
en las polticas educativas de mediano y largo plazo.
c) El sentido de las transformaciones propuestas en la mayor parte de los pases de la
regin implica una participacin ms consciente y activa de los principales actores del
proceso: padres, docentes y alumnos.
213
Por otra parte, los protagonistas de la accin educativa formal (docentes, padres, alumnos,
instituciones educativas pblicas y privadas, etc.) y no formal (medios de comunicacin,
ONGs, iglesias, sindicatos, organizaciones empresariales, partidos polticos, etc.) deben
ocupar un lugar privilegiado en los procesos de concertacin. En este marco, la participacin
de los docentes a travs de sus organizaciones es fundamental para alcanzar los consensos
necesarios que permitan la concrecin de los objetivos propuestos.
Desde la esencia de la transformacin se exige la participacin de la comunidad educativadocente.
Los procesos de cambio son parecidos en la mayora de los pases latinoamericanos, es
decir a aquellos que tienen como fin la mejora al interior de la institucin educativa, implica
una participacin ms activa del docente. No participar significa perder la esencia de lo
natural de la propuesta y neutralizar su impacto dentro de la institucin escolar. La sociedad
tiene que exigir al estado en cuanto al financiamiento, mejoramiento de las condiciones
salariales de los docentes y estos exigir a los padres de familia y a la inversa.
Experiencias y contenidos de la concertacin educativa.
Finalmente no existe un modelo uniforme en cuando a concertaciones, pactos y consensos
educativos en los diferentes pases desde Mxico hasta Argentina, los programas de
transformacin, las consultas, congresos pedaggicos, debates etc. Todos estn muy lejos
de ser iguales. Las experiencias muestran que es posible concertar polticas y programas en
torno a temas propios del ambiente educativo, cuyos resultados son muy dispares
(heterogneos). Para generalizar las acciones de concertacin es necesario hacer un estudio
a los aciertos y dificultades antes mencionados.
La ciencia y evaluacin educativa son de suma importancia en la creacin de igualdad de
posibilidades para la concertacin. Para llegar al siglo XXI se necesita llevar a cabo una
transposicin de funciones como eficiencia en la utilizacin y distribucin de los recursos,
entre otros, que son propios del estado hacia la sociedad con el objetivo de fortalecer los
procesos de construccin de la gobernabilidad democrtica de los sistemas educativos.
214
5.2
Equipo 2 CONOCIMIENTO Y POLTICA EDUCATIVA EN MXICO. CONDICIONES

POLTICAS Y ORGANIZATIVAS
Fundamentar los asuntos pblicos en bases racionales, es una idea que apareci en el siglo
XVIII durante la ilustracin y se fortaleci en el siglo XIX, con el advenimiento del positivismo.
La preocupacin por vincular las ideas a la accin ha generado renovados estudios e
interesantes disputas intelectuales. Y no es el terreno de la educacin la excepcin, sino que
tambin han proliferado sendos estudios que buscan explicar como ocurre el vnculo entre
las ideas y la prctica. La OCDE mediante CERI, emprendi un primer
estudio con el
objetivo de explorar la relacin entre la investigacin educativa y la hechura de polticas, en

Nueva Zelanda e Inglaterra y Mxico. Aqu se sostiene que es mayor la posibilidad de
moldear con conocimiento la accin pblica cuando se tiene un rgimen democrtico, que
cuando se tiene uno autoritario.
La OCDE reafirma este punto al sealar que mucha investigacin en educacin ha tenido
poca relevancia en la prctica y la poltica. Las sociedades complejas y los sistemas de
educacin, agrega esta organizacin, necesitan de una slida base de conocimiento para
uso de los maestros y de los hacedores de poltica (OCDE, 2003b).
Muoz-Izquierdo,Scott(1999) visualiza que la poltica de educacin superior en Gran Bretaa
no esta debidamente influida por la investigacin y posee una naturaleza problemtica y
transgresiva por lo cambios que ocurren en el macro y micro entorno.
Macroambiente: se busca ahora la construccin del consenso entre
comunidades de expertos en lugar de la confrontacin poltica-electoral.
Microambiente: Condiciones particulares que rodean los asuntos de inters
publico.
El ambiente cientfico: Incluye aspectos tales como el cambio en la forma en
que el conocimiento se produce y que va de un modelo lineal y puramente

cientfico a otro multidimensional con cualidades eclcticas.
Una explicacin de porqu existe la disociacin entre conocimiento y accin pblica la
proveen Walter y colaboradores. Estos autores hacen notar que las barreras que impiden el
efectivo impacto de la investigacin sobre la poltica pblica se encuentran tanto del lado de
los investigadores como del de los usuarios del conocimiento. Si los investigadores carecen
de recursos monetarios y tiempo, de habilidades, y de crdito profesional para diseminar la
215
investigacin es muy probable que su trabajo no sea relevante para el diseo de acciones
pblicas. Por su parte, los usuarios del conocimiento tampoco podrn aprovechar el producto
de la investigacin si:
Carecen de tiempo para leer revistas especializadas, para asistir a congresos
y a presentaciones, o para conducir su propia investigacin.
La investigacin no se difunde dentro de sus organizaciones.
Prevalece la percepcin de que el conocimiento slo es vlido cuando se
genera dentro de la organizacin.
La investigacin no se realiza a tiempo, o si carece de importancia para las
necesidades de los usuarios.
Los resultados de la investigacin cientfica resultan molestos.
Evitar que un gobierno acte discrecionalmente en el desarrollo, implementacin y

evaluacin de polticas supone el establecimiento de un marco democrtico en donde los
ciudadanos puedan juzgar la actuacin del gobierno en turno y la efectividad de sus polticas.
Aguilar asegura que el anlisis y diseo de polticas pblicas, justamente por su carcter
pblico, abre todo un abanico de estrategias de accin corresponsable entre gobierno y
sociedad (Aguilar [1992], 2003)
Por su parte, Wayne Parsons (1995 ) seala que hay cuatro modelos que determinan si el
conocimiento de los expertos influye en el proceso de polticas pblicas. Propone 4 modelos
que determinan si el conocimiento de los expertos influyen en el proceso de polticas
pblicas-:
1. El primero es el enfoque llamado Hall, este enfoque pone mayor atencin en las
instituciones que en el poder de las ideas mismas y explica que cuando una
contribucin terica se genera, sta entra automticamente en contacto con tres
dimensiones:
a. Viabilidad econmica
b. Viabilidad poltica
c. Viabilidad administrativa.
2. A. W. Coats y D. Colander, proponen tres referentes para explicar la diseminacin de
216
las ideas hacia el rea prctica.

a. La idea como una enfermedad
b. Las ideas como mercancia
c. Las ideas como flujos de informacion.
3. TERCER Y CUARTO MODELO: guarda ms relacin con la ciencia poltica. stos
son el enfoque de redes (policy networks) y el enfoque de comunidades en los que
para explicar cmo una idea impacta o no en la poltica pblica hay que examinar las
redes de poltica y las comunidades involucradas.
De los cuatro modelos aqu descritos, el de redes de poltica parece ser el ms pertinente
para analizar si el conocimiento de los especialistas es tomado en cuenta a la hora de
formular alguna poltica pblica. Si las sociedades democrticas son las que tienden a
involucrar a un mayor nmero de actores en la elaboracin de polticas pblicas, Peter Scott
(1999) identifica cinco tipos de expertos:
Especialistas: socilogos, economistas filsofos.
Investigadores institucionales: administradores
Investigadores think tanks: consultoras no acadmicas
Expertos: Trabaja en el gobierno o educacin
Brokers: Periodistas, intelectuales, polticos.
Identifica a 9 grupos de hacedores de polticas:
Secretarias o ministerios de estado
Personas de otros ministerios
Agencias de intermediacin
rganos profesionales representativos (sindicato ej.)
Gerentes institucionales
Instituciones de educacin
Autoridad moral
Instancias externas( futuros estudiantes, padres, medios)
Organizaciones internacionales
Y los practicantes
A) Los administradores de instituciones educativas,
217
B) Lderes acadmicos y de investigacin

C) Maestros e investigadores en general
D) El personal de apoyo.
Sin embargo no es ilgico encontrar que un investigador elija, en cierto momento,
desempear el papel de hacedor o practicante. Para saber hasta qu grado las ideas
importan para formular polticas pblicas implica tomar en cuenta:
La elaboracin de polticas se realizaba bajo esquemas corporativos orientados a favorecer

exclusivamente al rgimen en el poder. En esos tiempos, segn Aguilar, los formatos
generales de poltica fueron particularistas, clientelares, en el sentido que atacaban los
problemas de muchos en maneras que terminaban por privilegiar inmerecidamente a
algunos, concentrando en ellos los beneficios y dispersando los costos en el conjunto.
Conforme los cambios democrticos se consoliden y se disminuya el protagonismo
gubernamental y aumente el peso de los individuos y sus organizaciones, se abrir, como
dice Aguilar, la puerta para nuevas formas de diseo y gestin de las polticas ([1992] 2003,
p. 36). Esto, por consiguiente, resaltar la necesidad de comprender de manera ms amplia
el modo en que el conocimiento generado por los especialistas podra influir el trabajo de los
hacedores de poltica y el de los practicantes del sector educativo en Mxico.
Si la pluralidad, la crtica, la participacin ciudadana, la libertad de prensa y de expresin son
condiciones necesarias para gobernar por polticas pblicas (como dice Aguilar), es difcil
218
pensar que un rgimen autoritario pueda desarrollar acciones de este tipo. Lo que se crear
en este caso sern acciones basadas en la voluntad del lder o del grupo dirigente en el
poder (tambin llamada burocracia) y la opinin de los ciudadanos, incluyendo la de los
especialistas, es ignorada y en ocasiones vetada. En este escenario, la incidencia del
conocimiento en las acciones pblicas estar, lgicamente, fuertemente restringida.
5.3
Equipo 3 LA GOBERNABILIDAD EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIN

SUPERIOR, RASGOS PARA UNA TIPOLOGA.
Asesorado por la Dra. Mery Hamui Suttn y comentado por el Dr. Romualdo Lpez Zarate
Septiembre 2007
PRIMER APARTADO
El propsito central consiste en tematizar la cuestin de la Gobernabilidad Institucional,
considerando las diferentes variables dinmicas que se entrecruzan en las Instituciones de
Educacin Superior Pblica. A principios de los aos 70s en diferentes latitudes geogrficas
es la cuestin de la gobernabilidad como una herramienta de anlisis tanto a nivel terico
como a nivel prctico aplicada a los procesos sociales y al estudio del Estado, pero
identificada y empleada actualmente en un sentido opuesto tal como lo seala una parte de
la literatura de la ciencia poltica.
La estabilidad, consolidacin y crisis de las Instituciones de Educacin Superior IES, as
como las posibles causas formales e informales que la explican y la podran caracterizar
desde la organizacin, las formas de gobierno, la relaciones entre los diferentes grupos, y las
polticas, las cuales trastocan significativamente la vida interna y externa de las IES, y
particularmente las formas de gobernabilidad institucional.
Promete la posibilidad de comprender y explicar analticamente en qu consiste, qu la
compone y qu implica la gobernabilidad institucional de las IES en los diferentes procesos
que se viven en una institucin; el cambio, las formas de autoridad, el ejercicio del poder, la
redefinicin de autonoma, la gestin, de igual modo podemos identificar las formas y
condiciones en que contienden las diferentes fuerzas y grupos internos y externos para
establecer ciertos rasgos para ejercer la gobernabilidad institucional en las IES.
219
En segundo lugar, representa un espacio fructfero en el campo terico de la sociologa para

discutir y sedimentar
informacin que pueda ser de utilidad en la explicacin del
comportamiento de la gobernabilidad institucional a mediano y largo plazo de las

Instituciones de Educacin Superior, y sobre todo, contribuir modestamente a la incipiente
aproximacin en la distincin de las posibles modalidades o rasgos de gobernabilidad
institucional en las IES, en el que se precise por lo menos los aspectos generales para su
caracterizacin por medio de una limitada tipologa en elaboracin, que conduzca a una
clasificacin en el que se han fincado cada uno de los tipos que comprenden una serie de
aspectos comunes inherentes a la diversidad de los establecimientos IES.
Para documentar el trabajo, he incursionado en la nocin de gobernabilidad desde un breve
bosquejo histrico, , identificando cul es la diferenciacin de instituciones y las forma de
gobierno, as como la relacin con la organizacin, las condiciones de relacin y el tipo de
autoridad entre los grupos, particularmente me centrar en la idea de gobernabilidad
institucional, ligndolo con el contexto, Breve perspectiva conceptual Tomando en
consideracin los diversos criterios posibles, la perspectiva terica edificadora se
fundamenta de la sociologa, la teora organizacional y la ciencia poltica, ya que en ellas hay
aspectos y conceptos inherentes y trasferibles que guardan una relacin y caractersticas
comunes con el estudio de las IES, como son: Las formas de gobierno, la estructura
organizacional, la gestin, la poltica, el poder y la distensin, la contienda entre las
diferentes fuerzas y grupos, y la gobernabilidad entre otras.
La gobernabilidad institucional se entiende y se caracteriza en y por la relacin poltica de los
grupos, en el marco de estas condiciones, sea con fuertes rasgos instrumentales de
eficiencia y eficacia v.s una relacin poltica horizontal ascendente con una fuerza de
legitimidad asociada a la estabilidad. Estos son los elementos tericos comunes que podran
definir la nocin de gobernabilidad institucional que frecuentemente predomina en las IES, la
eficiencia, la eficacia, la legitimidad y la estabilidad.
Otro elemento significativo que incide en la cuestin de la gobernabilidad, es el concepto de
Poder, La capacidad poltica y social de un grupo o individuo, que ejerce una fuerza de
dominio, imposicin, control e incluso seduccin. El poder no slo esta formalmente
identificado por un lugar o espacio socialmente legitimado, el poder es una institucin que
pasa por el imaginario de los actores, que est representado en aquellos que lo ejercen, que
220
lo llevan a la prctica, y que son reconocidos, investidos con ciertos atributos de autoridad e
incluso informal, determinada por la accin social.
SEGUNDO APARTADO Bosquejo histrico: polticas sociales y educativas.
Las sociedades occidentales postindustriales enfrentaban problemas que impedan el
funcionamiento eficaz de los gobiernos democrticos. En el Informe sobre la gobernabilidad
de la democracia se diagnosticaba:
1) La bsqueda de las virtudes democrticas de igualdad e individualismo han llevado a la
ilegitimacin de la autoridad en general y a la prdida de confianza en el liderazgo.
2) La expansin democrtica de la participacin y compromiso polticos han creado una
sobrecarga en el gobierno y una expansin desbalanceada de las actividades del gobierno,
exacerbando las tendencias inflacionarias en la economa.
3) La competencia poltica, esencial a la democracia, se ha intensificado, llevando a una
disgregacin de intereses y a una declinacin y fragmentacin de los partidos polticos.
4) Las respuestas del gobierno democrtico al electorado y a las presiones sociales han
llevado a un provincialismo nacionalista (parroquialismo) en la forma en que las sociedades
democrticas conducen sus relaciones exteriores.
De manera ms especfica, Huntington relaciona, para el caso estadounidense, la crisis de
gobernabilidad con el grado de participacin. Para l, estas relaciones llevan a una suerte de
crculo vicioso donde;
a) El incremento de la participacin poltica lleva hacia una mayor polarizacin de la
sociedad; b) el aumento de la polarizacin produce desconfianza en las instituciones y la
sensacin entre los individuos de una creciente ineficacia poltica; y c) esta sensacin
conduce a su vez a una baja en la participacin.
Para los autores, el punto concntrico del problema radica en las contradicciones inherentes
relacionadas a la gobernabilidad de la democracia. Reconocan que "gobernable" y
"democracia" son conceptos en conflicto. Un exceso de democracia significa un dficit en la
gobernabilidad; una gobernabilidad fcil sugiere una democracia diferente. En Amrica
Latina , la discusin regional sobre las cuestiones de gobernabilidad social estuvo
enmarcada por tres complejos procesos que comenzaron a desarrollarse con especial
mpetu durante la dcada de los ochenta: El proceso de crisis de la deuda, ajuste y
221
reestructuracin econmica, el agotamiento del modelo del Estado interventor y su

consiguiente redefinicin en trminos de la reforma del Estado, y el cambiante itinerario de
las transiciones y consolidaciones democrticas (Camou: 2004).
De lo anterior, se desprende que los problemas de la gobernabilidad hacen referencia a
ciertos aspectos centrales sobre los que gira el tema, distribucin de poder y
responsabilidad y que resulta til trabajarlos con el fin de arribar a la gobernabilidad
institucional, los conceptos que nutren el planteamiento son: eficacia y eficiencia, legitimidad
y estabilidad.
Hugo Casanova, quien plantea e incluso actualmente en la ponencia La nueva gestin
pblica y su impacto en las universidades presentada el da 31 de agosto de 2007 en la
UNAM en el curso internacional La Educacin Superior al Inicio del Siglo XXI, que la nueva
gestin pblica y su impacto en las universidades esta determinada por el mercado,
depositando el poder y hasta cierto punto la gobernabilidad al grado de gobierno y dominio,
no dando cuenta que las diferentes fuerzas en contienda determinan las condiciones de
relacin poltica en diferentes terreno que se tejen en las instituciones.
John Lock defendi la doctrina segn la cual el gobierno es para los individuos y no los
individuos para el gobierno, el fin del gobierno es brindar seguridad y paz, y el bien de la
sociedad, para ello debe gobernar mediante leyes y no mediante decretos discrecionales, el
poder gubernamental es justificado slo en la medida que sirva a la realizacin de los
derechos humanos y no para someter decisiones arbitrarias.
Las perspectivas de gobernabilidad tradas desde la teora de la ciencia poltica, para mirar
la educacin superior, particularmente a las IES, se puede calificar de la siguiente manera:
encontramos una gobernabilidad vertical instrumental y la otra una gobernabilidad horizontal
ascendente , que apuntan a una postura contraria y diametralmente opuesta entre s, basada
en principios antagnicos e inevitable conflicto, disputando cada cual, la primaca
determinante de la gobernabilidad, cuestin que hoy podemos encontrar an en las
sociedades contemporneas, pero matizadas, es decir se dan en un acto de combinacin
entre ambas.
222
Las polticas pblicas en el campo de la educacin superior no han sido lineales ni han
tenido continuidad en la segunda mitad del siglo XX. En estas dcadas se identifican las
siguientes orientaciones:
1950-1968: desarrollo estabilizador y ausencia de polticas
pblicas especficas para la educacin superior;
1968-1970: conflicto universidad-gobierno y ruptura del pacto;
1971-1976: poltica democratizadora y populista para la
reconstruccin del pacto gobierno-universidades;
1977-1982: establecimiento y primera etapa del Simappes bajo
la concepcin sistmica y formalista de la planeacin;
1982-1988: poltica de negligencia benigna en el contexto de la
crisis con intentos de reordenamiento por medio de la planeacin;
1989-1995: polticas del Estado evaluador en la educacin
superior.
Los procesos de desarrollo de las instituciones no fueron resultado de los programas
nacionales elaborados en la dcada de los ochenta, sino que obedecieron a sus dinmicas
especficas enmarcadas por el contexto de la crisis econmica. En estos aos, el gobierno
no incidi de manera estratgica en la conduccin del sistema.
TERCER APARTADO: Rasgos para una diferenciacin en los grados de gobernabilidad
en las IES
Dos posibles rasgos contrarios que transitan en los lmites entre la gobernabilidad y la
ingobernabilidad, y que denomino con: gobernabilidad vertical-instrumental y gobernabilidad
horizontal-legitimadora,
referida
la
estabilidad,
como
aquellos
posibles
rasgos
predominantes en las IES, rasgos que a su vez, conforman un conjunto de aspectos

distintivos que las hace en un momento dado contrarias entre s.
Con un gobierno institucional que asuma que debe reorganizarse y proceder por la
descentralizacin, o por la misin, o por lo comunitario, o debe asumir la regulacin, o regirse
por el cliente, u orientarse por los resultados o por el mercado, o la competitividad, entre
otros, implica significados diferentes en la forma de gobernabilidad, si es una u otra la que se
elija, pero sobre todo por las condiciones de las relaciones entre los diferentes grupos , lo
que determinara si la gobernabilidad tiene tintes de una posicin vertical-instrumental que
223
responde con eficiencia/eficacia , y si puede incluir a los diferentes grupos e incluso los
contrarios o mantenerlos bajo condiciones normativas y laborales que contribuyan al logro de
los objetivos desde sus propias condiciones institucionales.
Para el anlisis que realizar en otro momento, fuera de este espacio, me apoyar de un
cuadro comparativo como parte del anlisis, para contrastar las instituciones de educacin
superior y los rasgos distintivos de los grados de gobernabilidad para cada modalidad, a
continuacin presento un ejemplo del cuadro, en la parte superior del cuadro aparecern las
diferentes estructuras en que se integran las instituciones de educacin superior, ah tomare
dos institucin de cada una de las formas de organizacin y de gobierno para analizarla,
considerando tres aspectos iniciales: El tipo de estructura y organizacin del establecimiento,
incluyendo las formas de gobierno, la poblacin y finalmente las condiciones de relacin
poltica de los grupos.
CUARTO APARTADO: Rasgos de la institucin
La actual Universidad Autnoma Chapingo (UACh) tiene su origen en la Escuela Nacional de
Agricultura (ENA), la cual fue fundada en forma oficial, el 22 de febrero de 1854, en el
convento de San Jacinto, D.F. Posteriormente la ENA se traslado a la exhacienda de
Chapingo donde inicia sus actividades el 20 de noviembre de 1923. En este proceso de
cambio la institucin adopta el lema de ensear la explotacin de la tierra, no la del
hombre.
Se realizan cambios institucionales de carcter poltico y organizacionales a lo largo de su
historia, en 1941 la poltica interna por medio de la administracin da un giro a los criterios de
admisin, fijando ciertas condiciones de escolaridad como haber terminado los estudios de
secundaria, se crea con ello la Preparatoria Agrcola de tres aos y la Especialidad (nivel
licenciatura) de cuatro aos.
Desde esa fecha hasta hoy, la preparatoria ha sido el terreno de las decisiones polticas,
debido a la cantidad de alumnos que comparativamente sobre pasa a los inscritos en las
especialidades. En 1969 bajo el esquema de democracia se da la desaparicin de la
disciplina militar como una forma de relacin autoritaria , la cual gener varios conflictos por
la lucha de poder entre grupos conservadores y progresistas, para 1973 se logra un proceso
de autodisciplina en el establecimiento. El 22 de Febrero de 1959, se crea el Colegio de
224
Posgraduados de la Escuela Nacional de Agricultura, ms tarde ste se establece como

organismo independiente con figura jurdica propia.
Como podemos observar en este salto cronolgico, la relacin social entre el EstadoGobierno, la Universidad y la Sociedad (entendida como la representante de los diferentes
sectores: mercado, organismos no gubernamentales, gropos populares, trabajadores,
empresarios, y otros) se trasforma considerablemente.
La forma de gobierno de la institucin est determinada formalmente por un orden jerrquica
que se establece desde el Estatuto Universitario y la Ley que crea la UACh y las mltiples
normas que definen, fijan y establecen el funcionamiento, para ello podemos ver el manual
de organizacin general, sin embargo, la autonoma relativa y el ejercicio de los rganos de
representacin le permite hacer inter-juegos al interior: cambios y modificaciones
dependiendo de las necesidades e intereses y dominio de los grupos (generalmente en
oposicin poltica y acadmica) para autorregular los componentes bsicos de su
organizacin: el laboral, el acadmico y el burocrtico administrativo, y con ello las relaciones
de trabajo acadmico y administrativo.
Si se realiza imaginariamente un corte trasversal para mirar la estructura organizacional, el
comportamiento y la gestin en los aos 60s de la institucin, periodo de franca actividad
poltica social tanto de alumnos y profesores, encentrara significados o variables en
interjuego diferentes a los que hoy podemos adjetivarle, encentrara, particularmente que la
toma de decisiones y las formas de gobernabilidad, se entenderan por ciertos rasgos de
gobernabilidad horizontal-estabilidad, ya que la institucin en trasformacin, las autoridades
y el resto de actores, compartan posiciones similares respecto a la democratizacin del pas
y al compromiso social con los grupos desposedos y marginados, es decir, la satisfaccin de
las demandas internas en el plano poltico eran atendidas eficientemente y bajo consenso
con plena legitimidad, lo que converta a la institucin como estable y en desarrollo
sostenible, lo que hoy no se tiene de la misma manera, ni siquiera en el plano acadmico, en
ste corte, podemos ver que existen mltiples variables determinantes que no siempre tienen
el mismo peso u ocupan un aspecto ponderarte al mismo tiempo en el escenario de la
organizacin, ello le da una morfologa y explicacin distinta a las relaciones polticas entre
los grupos en la toma de decisiones y en la estructura de la organizacin, y en el grado de
gobernabilidad institucional.
225
La comunidad universitaria, quien es la mxima autoridad, est en trminos formales ubicada

en dos diferentes rganos de gobierno; El Rector y los diferentes funcionarios o autoridades,
nombrados por el Rector en el caso de la administracin centra de la institucin y el rgano
colegiado (que no es otra que , la academia conformado por acadmicos y alumnos) con
poder consultivo y resolutivo, elegido universalmente y por voto secreto, la designacin de
estos representantes de la comunidad pasa, para el caso de los rganos colegiados, por un
proceso de eleccin democrtica, determinada por los actores y agentes institucionales con
voz y voto: alumnos, y acadmicos, estos rganos colegiados deliberan para decidir sobre la
vida y trayectoria universitaria tanto en lo general como de la entidad departamental o
divisional a la que pertenecen.
La forma de gobierno de la UACh sta conformada por: a) La Comunidad Universitaria, como
mxima autoridad, por cierto hoy en desuso, la conforman los acadmicos y los estudiantes,
quienes pueden destituir y/o eligen al Rector como a los directores y subdirectores de cada
Unidad Acadmica, cada cuatro aos por voto secreto y universal. b) El Consejo
Universitario (son acadmicos y alumnos representantes de cada una de las unidades
acadmicas de la universidad (departamentos y divisiones) y son elegidos por voto de los
acadmicos y estudiantes de cada departamento). c) El Rector (es el representante oficial de
la institucin. d) Las Comunidades Regionales, e) Los Consejos Regionales, f) Las
Comunidades de Divisin, g) Los Consejos de Divisin, h) Los Directores de Divisin, i) Las
Comunidades de Departamento, J) Los Consejos de Departamentos, k) Los Jefes de
Departamento.
1 La universidad fue creada por la accin del Estado, debido a diferentes intereses;
econmicos, polticos y culturales (identidad nacional).
2 Cuenta hoy con una estructura organizacional; compleja, pesada y diferenciada, el
crecimiento es anrquico, con rganos de gobierno personalizado.
3 El financiamiento proviene primordialmente del gobierno federal (SAGARPA) secretara
del gobierno federal, tambin obtiene recursos del gobierno estatal, complementando con
otros ingresos propios y externos (particulares y de oligarquas acadmicas como CONACYT
y SNI por medio de varios programas registrados en ANUIES.
226
4 Constitucionalmente cuenta con una Autonoma relativa, con un prestigio acadmico y

reconocimiento social por parte del gobierno central.
5 Es un rgano Descentralizado con personalidad jurdica y patrimonio propio.
6 El personal, a nivel de trabajador, se agrupa por corporaciones como es el sindicato, en
este caso tanto los acadmicos como los administrativos.
7 Las relaciones de trabajo se rigen por el apartado A del artculo 123 de la Constitucin
Mexicana.
8 Los acadmicos estn conformados formalmente con la categora de profesores
investigadores de tiempo completo (con base o determinado), medio tiempo (con base o
determinado), por horas clase (con base o determinado) y los contratados por obra y por
confianza se caracterizan por que realizan funciones acadmicas al margen del Contrato de
Trabajo (C.C.T), prctica que ha venido en ascenso y de manera casi cotidiana por parte de
las autoridades departamentales con visto bueno del Director General Acadmico de la
institucin. Los acadmicos en la institucin son aproximadamente 1250.
9 Los alumnos estn estructurados y organizados en las Unidades Acadmicas de los DEIS:
Preparatoria Agrcola y Propedutico, Licenciatura, Maestra y Doctorado, sumando un
aproximado de estudiantes 4500 a 5000, Preparatoria agrupa a la mayora de los
estudiantes. La mayora de los estudiantes cuenta con beca que otorga la institucin desde
que inician, la beca se otorga en funcin del diagnstico socioeconmico que se les aplica
para su ingreso, todos tienen derecho a los servicios generales, los becados internos se les
da adicionalmente alojamiento (dormitorios), a los externos se les apoya financieramente
para rentar una habitacin cercana a la institucin.
10 Los trabajadores administrativos estn conformados por rangos diversos de acuerdo al
escalafn, aproximadamente suman 2300.
11 La universidad no guarda una relacin de dependencia con la administracin central del
Estado, es ms con corporaciones como CONACYT y SIN, respecto a las formas de
227
organizacin interna: la disciplina y las relaciones polticas al interior (hoy podemos decir que
es relativa, debido a la relacin financiera que se ha establecido a travs de mltiples
programas de financiamiento, venidos de diferentes organismos nacionales desde la dcada
de los noventas).
12 El conocimiento se ha fragmentado y subdividido, aumentando el crecimiento anrquico
de las organizacin.
La institucin ha estado cambiando la composicin de la organizacin a lo largo de su
historia, debido a factores externos, como ya lo he mencionado, el presupuesto y las formas
de financiamiento a ciertas actividades como fue la docencia y ms recientemente la
investigacin, ha creado una divisin entre grupos y sectores, particularmente de
acadmicos que no cubren el perfil deseado que marcan los indicadores externos para
incorporarse a los programas, fisurando la relativa autonoma institucional. Estos aducidos y
velados elementos de gobierno y de organizacin de la institucin que he mencionado, han
dado lugar a capitalizar algunas interrogantes significadas para explorar, comprender y
analizar del tejido y juego que tiene el poder y la gobernabilidad en el establecimiento,
respecto a los cambios y relaciones que se van configurando.
Ejercicio propedutico de la UACh
Partimos del hecho que la universidad mirada a distancia y en el contexto de su complicada
historia, ha podido verse como una institucin madura y consolidada, con un grado de
gobernabilidad horizontal-legitimada, sobre todo al hacia el exterior, y que en momentos de
crisis interna como han sido: procesos de contienda y cambios parciales o generales: debido
al crecimiento y flujo de otros actores, de nuevas condiciones de trabajo acadmico, de
crecimiento de la estructura organizacional, cambios en las formas de gobierno, de
relaciones speras y armnicas entre las diferentes fuerzas y grupos por el poder y hacia el
exterior: la asuncin o rechazo de las polticas pblicas federales para el sector agropecuario
y educativo, le atribuye una imagen de gobernabilidad horizontal ascendente hacia una
fuerte estabilidad ms perdurable en el tiempo, en donde las condiciones de relaciones
formalmente las determina un gobierno democrtico venido de las condiciones sociales
caracterizada Democrtica elitista asumido por H. C. Universitario ya que aparentemente, las
formas de gobierno son plurales, abiertas y hasta cierto punto democrticas, ver la ley que
crea la UACh, pero en la realidad emprica no siempre resulta as.
228
Las autoridades de la institucin, no ha logrado integrar el mbito poltico, acadmico y

laboral como parte de la gestin universitaria, y establecer procesos de trasformacin y
desarrollo sustentable, a nivel local las Unidades Acadmicas que orientan los cambios de la
propia disciplina, as como la expansin y los nuevos programas de formacin o
investigacin como parte de la fuerza y poder de los grupos acadmica que les ha permitido
negociar recursos, persuadir y calcular condiciones ms favorables ante la autoridad.
Otro aspecto ligado a lo acadmico, es el incremento por lograr en el menor tiempo posible
grados acadmicos, lo cual ha sido otra caracterstica que se ha impulsado de manera
anrquica e incluso bajo un esquema endogmico, ya que la propia universidad ha creado
programas que otorgan ttulos y grados en un campo de conocimiento radicalmente a
opuesto a las carreras.
Las autoridades han contribuido que cualquier iniciativa o programa acadmico tenga lugar
en la institucin, ms si es ava lada por el rea acadmica que lo impulsa, quiz por no tener
contratiempos o conflictos que ponga su posicin de autoridad, independientemente si el
programa o iniciativa de crecimiento o expansin es sometido a revisin externa e interna ,
evitando las autoridades a cargo, cualquier roce que ponga en riesgo su posicin de
autoridad legtima y el equilibrio de una gobernabilidad vertical y poco eficiente, sin
legitimidad.
En el plano acadmico, administrativo y poltico podemos encontrar un conjunto ms de
cambios que transitan entre uno y otro plano sin lograr establecer comunicacin y menos
an la integracin entre los planos sealados, las fronteras no slo son de carcter
normativo, de procedimientos y rutinas ambiguas, sujetas a mltiples contingencias, la
gobernabilidad vertical, esta sitiada por el plano de lo poltico.
Sin entrar en ms ejemplos de la institucin, podemos pensar que la gobernabilidad
institucional no depende del desarrollo de la disciplina, del conocimiento, de la actividad
cientfica de los grupos acadmicos, de las exigencias laborales e incluso de las normas,
depende de la negociacin y condiciones de relacin poltica para imponer los unos a los
otros formas y relaciones de poder,
229
Una gobernabilidad que carece de eficiencia y de respuesta a las exigencias de desarrollo,

con una forma de relacin blanda e inestable, en el que en algunas entidades acadmicas y
administrativas se desarrollan de manera desigual, perdiendo la comunicacin bsica que los
articule, fragmentado el trabajo y las actividades institucionales, y la posibilidad de la
efectividad en la toma de decisiones.
La gobernabilidad ha sido producto de los procesos sealados, que ha tenido diferentes tipos
y caractersticas que transitan de una gobernabilidad vertical e instrumental a una horizontal
legitima a un proceso de debilitamiento y relativa crisis con rasgos de fortaleza en cierto
plano como en la investigacin.
La gobernabilidad de la institucin, para que esta pueda ser calificada como tal adems de
presentar lo anterior, es decir satisfacer las demandas propias de las necesidades
institucionales y no cualquiera, y de ser dar una respuesta eficiente, tiene otros rasgos que
he definido en la nocin de gobernabilidad, primero la institucin es dinmica ya que siempre
est cambiando parcialmente, pero de manera constante, an a pesar de las contradicciones
e inercias como lo vemos en la radiografa del anlisis, en segundo lugar ha logrado
mantener un cierto equilibrio en el plano poltico a nivel externo, como relativamente al
interior, pero sobre todo en el plano acadmico con ciertos rasgos de crisis en momentos
determinados.
La gobernabilidad institucional que goza la universidad hoy da, se debe a los acuerdos y a
las condiciones de las relaciones polticas entre los grupos de poder para respetar la
normatividad institucional, y a la salida de archivar o pasar por alto los problemas que se
discuten en el H.C. Universitario dejando la discusin importante en la agenda, desgastando
los grupos pequeos y sin tanta fuerza.
CONCLUSIONES: Los resultados del trabajo me indican que:
1.- Para entender la gobernabilidad en las IES intervienen: Las polticas, la organizacin, las
formas de gobierno y gestin, y las condiciones de las relaciones polticas entre los
diferentes grupos.
2.- Los rasgos dominantes extrados de la teora para una tipificacin ideal de la
gobernabilidad en las IES, los he nombrado: por un lado gobernabilidad verticalinstrumental
230
por otro lado gobernabilidad horizontal -legtima, ambos rasgos contienen un conjunto de
aspectos que le dan significado a la comprensin del comportamiento de gobernabilidad de
las IES.
3.- Los resultados obtenidos para una posible tipificacin de la gobernabilidad en las IES,
est en permanente movimiento.
4. La estabilidad est ligada a la cuestin eminentemente poltica, en el sentido de que una
institucin es ms gobernable en tanto que posea mayor capacidad de adaptabilidad y
flexibilidad durando en el tiempo, dada la capacidad de cambiar y adaptarse a los desafos
que provienen del ambiente, en este caso del mercado, sin renunciar al relativo liderazgo en
el conocimiento y formacin de los individuos profesionales con un sentido crtico sobre la
sociedad compleja, y sobrevivir a la realidad vertiginosamente cambiante de la sociedad
contempornea.
5.- El punto dbil del trabajo, est en la ausencia de la aplicacin emprica de los rasgos y
grados ideales de gobernabilidad institucional para contrastar la efectividad de la
pretensin.
6.- Comprende a la universidad en sus dinmicas, sobre todo sociopolticas que sirven de
contexto y texto para conformar ciertos rasgos y grados posibles de gobernabilidad
institucional, con el nico fin de acercarnos a una de tantas posibles explicaciones sobre el
actuar en los establecimientos de educacin superior.
5.4
Equipo 4 GOBERNABILIDAD DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS
Los desafos a la gobernabilidad de la democracia en Iberoamrica: Un consenso

bsico y algunas inquietudes
La democracia est consolidada y es gobernable cuando actores polticos que pierden en el
ejercicio del juego democrtico aceptan ese resultado y siguen participando y apoyndolo.
Gobernabilidad implica estabilidad de las instituciones democrticas a pesar de la
incertidumbre en cuanto a los resultados del juego poltico, es decir, de las negociaciones y
los acuerdos entre los actores polticos. Aceptar el consenso bsico que hace posible la
gobernabilidad democrtica. Que deje de haber un desencanto con la democracia y,
231
eventualmente, una falta de apoyo a ella. Algunos de esos indicadores son la apata para
inscribirse en los registros electorales. La discusin sobre el tema obliga a tomar en cuenta
el contexto ms amplio en el cual se plantea.
El contexto
Los procesos de transicin y consolidacin democrtica por los que han pasado y estn
pasando los pases de la regin han coincidido o han sido precedidos por la adopcin de una
economa de mercado abierta al mundo como la frmula para lograr el desarrollo. La
mundializacin de la economa de mercado y la internacionalizacin de las decisiones
econmicas, la revolucin tecnolgica y la consiguiente readecuacin de las economas y los
mercados nacionales e internacionales de trabajo, la delegacin de parte del poder poltico
de los Estados nacionales a rganos supranacionales o a poderes locales, la proliferacin de
acuerdos o tratados comerciales de mbito bilateral, subregional o regional. Han venido a
aumentar seculares desigualdades y han creado nuevas formas de exclusin social tanto en
nuestros pases como en los econmicamente ms fuertes.
El predominio de la economa de mercado no ha significado la desaparicin de diferencias
en cuanto a las modalidades especficas que adopta esa economa tanto en los pases de
desarrollo antiguo, como en las sociedades capitalistas emergentes asiticas, de Amrica
Latina o de Europa Central y Oriental La gobernabilidad democrtica est directamente
relacionada con la capacidad de las instituciones polticas y sociales para, por un lado,
agregar y articular intereses y, por otro, regular y resolver los conflictos entre ellos.
Requisitos de la gobernabilidad
El contexto, algunos de cuyos trazos principales se acaban de resumir, no slo ayuda a
interpretar los indicadores de una desafeccin hacia las instituciones democrticas, sino
tambin a precisar el sentido de los requisitos de la gobernabilidad y a identificar las causas
indirectas de su eventual debilidad.
La gobernabilidad de la democracia se apoya en el consenso bsico de que, con sus
limitaciones, es una forma de gobierno mejor que sus alternativas. En segundo lugar, la
gobernabilidad de la democracia requiere la existencia de canales institucionales que
permitan satisfacer las demandas de participacin social. En tercer lugar, la gobernabilidad
de la democracia depende en gran parte de la eficacia de las polticas pblicas y la
232
conduccin poltica. Finalmente, la gobernabilidad de la democracia supone y se legitima en

la aceptacin y concrecin prctica de valores morales que le sirven de sustento: tolerancia,
la no violencia, la libertad de pensamiento, igualdad y la solidaridad, integrados en una
cultura cvica democrtica.
Gobernabilidad y representacin
La estrecha relacin existente entre la gobernabilidad de la democracia y la legitimidad de
los rganos de representacin lleva a mirar con inquietud los sntomas de desafeccin
ciudadana; la volatilidad electoral, es decir, el cambio de preferencias del electorado de
una eleccin a otra, parece haber aumentado. Por ltimo, hay que recordar que los partidos
polticos comparten con los parlamentarios la peor evaluacin en las encuestas de opinin
pblica.
La ciudadana llegara al convencimiento de que no importa quien gobierne porque los que lo
hagan no representarn sus valores, aspiraciones e intereses, o sern incapaces de
satisfacerlos. La legitimidad de los rganos de representacin depende de su eficacia para
dar respuesta a las inquietudes ciudadanas.
Gobernabilidad y participacin ciudadana
A pesar de que los aumentos en la participacin ciudadana organizada y Factores
estructurales, cambios en el rol del Estado y la emergencia de una nueva cultura ms
centrada en el individuo, se combinan para debilitar a los actores sociales y la participacin
social. El cambio de modelo econmico ha producido modificaciones en la importancia
relativa de los sectores y las actividades econmicas, y ha hecho surgir nuevas formas de
organizar el trabajo productivo que tienen como efecto una mayor fragmentacin de la fuerza
de trabajo ocupada
El sector informal sigue representando una proporcin muy elevada del empleo en
Iberoamrica. La informalidad laboral no constituye una base slida para la constitucin de
actores sociales. Los bajos niveles de participacin social y popular pueden afectar o no la
gobernabilidad de la democracia segn cuan fuerte sea la demanda por participar y si
existen o no suficientes canales para ello.
Gobernabilidad y eficacia gubernamental
233
La democracia pierde legitimidad cuando la poblacin percibe que la clase poltica antepone
sus intereses particulares al bien pblico. La primera de esas razones se relaciona
directamente con la falta de probidad y la corrupcin poltica. De all que el reforzamiento de
los mecanismos de control y responsabilizacin, tanto poltica como administrativa, de los
rganos del Estado que permitan definir y precisar situaciones de corrupcin e imponer
sanciones a los que incurran en ellas, haya pasado a ocupar un lugar destacado en la
agenda poltica. En el contexto iberoamericano la eficacia de las polticas se mide en relacin
con su capacidad para disminuir la pobreza y la exclusin social, ampliar la igualdad de
oportunidades y satisfacer los problemas concretos que afectan a la poblacin. La causa
directa a la que se atribuye ms generalmente el debilitamiento, cuando no la crisis, de la
representacin poltica y las consiguientes dificultades para mantener los conflictos sociales
dentro de los mrgenes de la gobernabilidad democrtica, es la insatisfaccin pblica con el
desempeo econmico de los gobiernos.
Los pases iberoamericanos y en especial los latinoamericanos, se han caracterizado por
haber mantenido niveles de pobreza. Algunos de ellos lograron disminuir sus ndices de
pobreza en los primeros aos de la dcada del 90. Sin embargo, esa disminucin signific
slo una recuperacin parcial. La incapacidad de los pases latinoamericanos para superar
los niveles de pobreza alcanzados antes de la crisis y las polticas de ajuste, no ha
significado que no hayan existido progresos en las condiciones de vida de los estratos bajo
la lnea de pobreza. La lnea divisoria que separa al sector formal del informal se ha hecho
ms tenue. En suma, el nmero de pobres es ahora mayor que hace veinte aos y son ms
los grupos sociales vulnerables.
Gobernabilidad y cultura cvica
La gobernabilidad de la democracia depende tambin de los valores, las normas, las
creencias y las actitudes que estn orientando el comportamiento colectivo y las decisiones
pblicas. En todos nuestros pases las transformaciones a que se hizo alusin en el prrafo
han llevado a un cambio en el papel del Estado. Ese cambio incluye la privatizacin de las
empresas pblicas, pero va ms all de ella y abarca una modificacin substancial del papel
integrador de la sociedad que ha jugado tradicionalmente el Estado.
El mundo personal y el mundo poltico aparecen como dos realidades distintas y de poca
influencia mutua, el inters por la poltica disminuye y empiezan a manifestarse los sntomas
234
de distanciamiento hacia la participacin poltica y de poca estima por algunas de las

instituciones democrticas, como los Parlamentos y los partidos polticos, que preocupan por
el efecto que pueden tener en la gobernabilidad democrtica.
El desinters por la poltica y el juicio acerca de las instituciones polticas podra no ser un
cuestionamiento a la democracia representativa sino reflejar una demanda implcita de que
ella se reoriente hacia la solucin de problemas que exigen la accin del Estado. Si esa
interpretacin es correcta, los indicadores de desafeccin y desinters por la poltica no
estaran sealando una crisis actual de legitimidad de las instituciones democrticas, sino
una necesidad de reorientar la accin poltica hacia las nuevas demandas ciudadanas.
La gobernabilidad de la democracia es mucho ms que un problema de cmo controlar un
exceso de demandas sociales y evitar que ellas terminen por destruir la democracia. Ella
exige un esfuerzo colectivo por establecer nuevas formas de cohesin e integracin social,
es decir, para constituir un nuevo orden que sea capaz de disminuir las desigualdades
objetivas que dividen actualmente a la sociedad iberoamericana y aumentar la igualdad de
oportunidades.
LA EDUCACIN Y SU CONTRIBUCIN A LA GOBERNABILIDAD DEMOCRTICA.
1.- La educacin bsica de calidad es una condicin para la gobernabilidad de la
democracia y resolver los problemas de cobertura en ese nivel educativo.
2.- Formadora de recursos humanos, condiciona el xito o fracaso de los pases en sus
esfuerzos por lograr el desarrollo.
3.- se espera que juegue un papel central en la constitucin y el reforzamiento de la
ciudadana.
4.- Influye en las probabilidades de ascenso y promocin social de las familias y los
individuos y afecta al grado de cohesin e integracin sociocultural.
Capacitacin de Recursos Humanos o Formacin en Valores: un falso dilema.
De manera indirecta ha estado presente en casi todas las reuniones y estudios hechos para
adecuar la educacin a los nuevos contextos econmicos, sociales, polticos y culturales de
nuestra regin. As el estudio de CEPAL - UNESCO sobre la educacin y conocimiento en
cuanto a pilares de la transformacin productiva con equidad, propone la ciudadana y la
competitividad como los dos objetivos estratgicos de su propuesta.
235
La contribucin de la educacin a la gobernabilidad de la democracia en sociedades con

presencia cada vez mayor del mercado va a depender en gran parte para contribuir a
encontrar un equilibrio entre esas dos demandas entre la dimensin instrumental tcnica y
tico-poltica.
Jacques Delors, Presidente de la comisin internacional sobre la educacin para el siglo XXI
de la UNESCO sostiene que la capacidad de los sistemas educativos para convertirse en
clave del desarrollo exige que cumpla un papel de formadores de mano de obra calificada,
pero la educacin no cumplira su misin si no fuera capaz de formar ciudadanos arraigados
en sus respectivas culturas y no obstante abiertos a las dems culturas y dedicados al
progreso a la sociedad.
El Sistema Educacional en la Formacin de una Cultura Cvica Democrtica.
La socializacin poltica es el proceso por el cual las personas contribuyen a crear y hacer
propia una cultura cvica. Influye la Familia, la escuela, el sistema educativo, los medios de
comunicacin, y el mismo quehacer poltico. El sistema educativo contribuye a la creacin y
mantenimiento de una cultura cvica democrtica en la medida que cumple con la meta de
conducir a:
La adquisicin de conocimiento acerca de cmo funciona el sistema poltico.
La identificacin con los valores democrticos.
La disposicin a respaldar la democracia.
La disposicin a partir polticamente.
La capacidad de formarse un juicio crtico de las instituciones, los procesos y las

lites polticas actuales.
La escuela tiene tres instrumentos para contribuir a la gobernabilidad a travs de la

educacin para la democracia y la ciudadana los cuales se sustentan en los valores que se
aprenden en la prctica. El primero es la relacin pedaggica: la prctica de los valores
democrticos requiere pasar de la educacin frontal a la de autoestudio y aprendizaje
cooperativo en la cual hay que cumplir y poner reglas y es necesario cooperar y trabajar en
grupo, deliberar, argumentar, construir lo comn con la diferencia. El segundo son los
premios y castigos de la escuela, incorporados en las reglas de disciplina y calificacin
(explcitos), como los implcitos de premios de castigos culturales: que valores son lo que
estn subyacentes en la conducta de los docentes y en textos de estudio, como se valoran
236
las etnias, el color de la piel, el gnero. El tercero es el universo simblico del contexto del
aprendizaje: si las escuelas y los mecanismos de superacin reflejan un universo dominado
por la sospecha y centrado en el control que tiende a crear en los estudiantes una moral
para las relaciones entre ello y otras en relacin con los supervisores o si, al contrario
proporciona espacio de encuentro entre jvenes y nios, entre diversidades. Para que el
sistema educativo forme en valores es necesario que el maestro no se limite hacer un
transmisor fijo, sino que recree valores juntos con los alumnos.
El sistema educativo y otros agentes de socializacin.
La responsabilidad de la escuela como agente de socializacin es compartida con otros
agentes, entre los cuales se encuentran familias, las imgenes culturales transmitidas por los
medios masivos de comunicacin. La familia ejerce tanto por la inculcacin de valores
sociales democrticos y no democrticos. Comportamiento poltico de los padres la creacin
de una cultura cvica democrtica y la socializacin se facilite cuando es aceptado por la
familia como por la escuela. Las sociedades modernas se contactan mediante los medios de
comunicacin el efecto de esos medios y en especial de la televisin sobre la formacin de
valores y actitudes en ese momento, objeto de debate.
El proceso de globalizacin y los rpidos y profundos cambios por los que estn pasando
nuestras sociedades ha hecho que haya adquirido un papel central en la socializacin de los
jvenes. La evidencia emprica muestra que la marginacin de amplios sectores de la
juventud urbana popular y campesina y la propensin a integrarse en movimientos armados,
economa de las drogas y organizaciones criminales est ligada al fracaso escolar temprano
y a la precarizacin laboral.
La educacin como medio de movilidad e integracin social.
Los estudios hechos en Amrica Latina muestran que, 1950 1980 el principal canal de
movilizacin social fue el sistema educativo. En la actualidad, la movilidad social ascendente,
y en especial la movilidad hacia cargos de responsabilidad directa, pareciera depender ms
de la calidad de la educacin que de la cantidad de aos de estudio. Si la educacin va a
contribuir hacer ms gobernable la democracia en Iberoamrica, tendr que centrar los
esfuerzos en dejar de ser La regin ms inequitativa del mundo en trminos de distribucin
del conocimiento.
237
El papel de la educacin superior.

UNESCO; Se precisa una nueva visin de la educacin superior que combine las demandas
de universalidad de la educacin superior y el imperativo de una mayor pertinencia para
responder a las expectativas de la sociedad en la que opera. La UNESCO subraya que para
que las universidades contribuyan al desarrollo y la gobernabilidad de la democracia es
necesario que el estado reconozca que Todo autentico centro de educacin superior sea
cual fuere su forma de propiedad tiene un cometido de ndole principalmente pblico.
La universidad contribuye a la gobernabilidad de la democracia.
En primer lugar en la medida en la que ella est abierta a todos los que tienen las
calificaciones de entrada y postulan a ella, con independencia de su origen social. En
segundo lugar, la universidad juega un papel irremplazable en la impostergable tarea de
preparar al profesorado que tendr la responsabilidad de la educacin democrtica y en
valores en los otros niveles educativos. Tercer lugar, se requiere introducir en los programas
actividades que permitan a los alumnos examinar y discutir la dimensin tica del desarrolla
y la democracia. Cuarto lugar, las universidades estn llamadas a contribuir la perspectiva de
largo plazo en la discusin poltica, mediante la investigacin de problemas que puedan
afectar a la sustentabilidad del desarrollo y la gobernabilidad de la democracia.
Qu entender por gobernabilidad de los sistemas educativos
La gobernabilidad de los sistemas educativos se refiere, a la capacidad para atender las
demandas y las necesidades de educacin tanto de la poblacin escolar como de la
sociedad, as como a la aptitud para resolver los conflictos internos que se producen en su
seno. Del mismo modo que la gobernabilidad democrtica se apoya fundamentalmente en la
legitimidad de la representacin poltica, en la capacidad o eficiencia del sistema poltico
para resolver los conflictos y en la participacin de los diversos actores en el propio sistema,
la gobernabilidad de los sistemas educativos aparece condicionada por la existencia en su
seno, o no, y en qu grado, de los principios de legitimidad, eficiencia y participacin.
Legitimidad y educacin
Un sistema educativo es considerado legtimo en funcin de la confianza que el propio
sistema crea, porque es capaz de responder a las demandas y necesidades sociales que
hacia l se dirigen, o es capaz de resolver los conflictos que en su interior se producen, bien
por ambas cosas. La legitimidad se basa en la capacidad de infundir confianza.
238
Si la educacin se convierte en una cuestin nacional de alta prioridad, en un asunto de

Estado, siendo el encargado de realizar reformas educativas profundas, ejecutadas a largo
plazo, por encima de las coyunturas y con la mayor participacin de todos los sectores
polticos y sociales. de manera que su continuidad programtica y financiera est
garantizada. Tomando acuerdos bsicos sobre los siguientes aspectos: contenidos,
destinatarios, organizacin, financiamiento y responsables de la educacin.
Hablar de los contenidos nos conduce al currculo, para lo cual hay que considerar
las demandas sociales de toda la poblacin, no slo de las elites o de las tecnoburocracias.
Los destinatarios son una cuestin crucial: a quin ensear, donde la igualdad deber existir
en todos los sentidos, todos tienen derecho a la educacin, la enseanza libre sin producir
desigual distribucin del saber y del conocimiento; calidad de educacin.
La organizacin escolar (cmo ensear) hace referencia a los tipos de escuela y de
universidad que necesitamos para hacer frente a los retos actuales de un mundo sin
fronteras, cada vez ms influido por la revolucin tecnolgica. Donde se busca una escuela
democrtica y participativa, donde la participacin de la comunidad educativa en el gobierno
y administracin del centro docente el eje de la organizacin escolar. Los recursos si la
educacin es considerada como un asunto pblico de alta prioridad, entonces los gobiernos
deben asegurar presupuestariamente esa prioridad, deben fijar el lugar de la poltica
educativa dentro del conjunto de las dems polticas sociales, hay que aumentar tambin la
eficiencia del gasto -gastar mejor-: la rendicin de cuentas se convierte as en un elemento
inseparable de la poltica del gasto.
Las responsabilidades pblicas sobre la educacin en educacin reclama la figura del
Estado garante, un Estado que ha de asegurar el derecho de todas las personas a la
educacin -mediante la escolarizacin obligatoria y gratuita en la educacin bsica y
mediante una poltica de puertas abiertas de la educacin secundaria y superior-, un Estado
que ha de avalar unos estndares mnimos de calidad y una distribucin no desigual de los
saberes; con ello evitar que la escuela sea en s misma una fuente de desigualdades
educativas.
Eficiencia y educacin
La eficiencia supone, sin duda, una buena administracin, una buena gestin de los
recursos, pero la eficiencia es algo ms; alude a la capacidad de los sistemas educativos
239
para responder a las necesidades cognoscitivas, morales y simblicas de la poblacin

escolar y de la propia sociedad. Las reformas educativas promovidas en nuestros pases no
siempre han atendido suficientemente al factor administrativo.
La eficiencia en la gestin de la educacin reclama una mayor atencin a la cualificacin del
personal propio de administracin, es necesario atender a la planificacin educativa e
implantar un sistema de evaluacin de la misma organizacin administrativa, para ello debe
contar con funcionarios permanentes, es decir, con administradores profesionales no
sometidos a los vaivenes de los legtimos cambios de gobierno.
Las polticas de formacin y perfeccionamiento del profesorado no bastan, exigen ser
completadas por una poltica dirigida a la profesionalizacin de los docentes, con elementos
como la dignificacin de los salarios y la mejora de las condiciones laborales Pero nos
encontramos que las polticas educativas, a la hora de allegar recursos, tienen que competir
con las dems polticas sociales, en especial con las que detraen recursos para satisfacer
necesidades como la sanidad pblica, las pensiones o los gastos de proteccin social.
La evaluacin es considerada hoy como un elemento central para la mejora de la
organizacin y del funcionamiento de los sistemas educativos, para ello hay que considerar
no slo a los alumnos, al profesorado, a los centros docentes, a las organizaciones y a las
polticas. Es necesario invertir en investigacin educativa, ha de permitir el conocimiento
efectivo de la situacin de los sistemas educativos, la comunicacin entre el Estado y los
actores sociales, los efectos reales de las polticas concretas, las bases positivas para la
concertacin con los actores sociales y, en general, la aportacin de la informacin que haga
posible la toma de decisiones con mayores garantas de acierto.
Participacin y educacin
La participacin social es el tercer elemento que forma parte de la gobernabilidad de los
sistemas educativos. La fuerza de la participacin social estriba en su capacidad para
reforzar la democracia en campos no estrictamente polticos, pero s pblicos. La
participacin social es el medio que puede llenar la brecha siempre existente entre la clase
poltica, las elites directoras y la ciudadana: los ciudadanos no slo deben ser convocados a
las urnas cada cierto tiempo, sino que tambin deben ser invitados a participar en los
asuntos que les afectan directamente.
240
Es necesario disear o fortalecer modalidades que permitan la participacin de la comunidad

en la gestin y el desarrollo o implementacin de proyectos institucionales de las escuelas.
En educacin, la descentralizacin no puede detenerse en los umbrales del aula si queremos
que efectivamente los profesores, las familias y los alumnos participen activamente en el
proceso educativo. Para ello es preciso descentralizar la gestin de la misma escuela y
descentralizar el currculo.
CONCLUSION:
En suma, el sistema educativo va a acrecentar su contribucin a la gobernabilidad de la
democracia en la medida que la formacin tica de los estudiantes y la educacin para la
democracia vista como parte integral de los esfuerzos por consolidar y dar sustentabilidad al
desarrollo y a la democracia.
5.5Equipo 5 GOBERNABILIDAD DEMOCRTICA EN AMRICA LATINA Andrea Ancira
Si algunas causas del mal no pudieran ser erradicadas
por los nuevos poderes que los hombres estn a punto de adquirir,
stos sabrn que son males necesarios e inevitables;
y ya no se formularan lamentaciones infantiles, intiles...
Robert Owen
Para estudiar la gobernabilidad es necesario delimitar la interpretacin del concepto y
proponer una definicin. Al definirla como el estado o grado de equilibrio dinmico entre
demandas sociales y capacidad de respuesta gubernamental, es necesario distinguir sus
diferentes grados (ideal, normal, dficit, crisis e ingobernabilidad). El tema de gobernabilidad
democrtica es difcil de tratar ya que podra ser el ncleo de la problemtica referida a la
consolidacin de la democracia en Amrica Latina. El Estado del capitalismo globalizado
necesita fortalecerse y para ello necesita un poder que unifique a la nacin, que la integre a
partir de sus distintas segmentaciones regionales, sociales y tnicas.
La delimitacin conceptual del trmino gobernabilidad es necesaria ya que, marcado por
implicaciones pesimistas y a menudo conservadoras por las continuas crisis de equilibrio
dinmico entre demandas sociales y capacidad de respuesta gubernamental1, el trmino se
241
presta a mltiples interpretaciones. El Diccionario de Poltica de Norberto Bobbio y Matteucci,

(1998) define el trmino de gobernabilidad como la relacin de gobierno es decir, la relacin
de gobernantes y gobernados, por lo tanto la relacin compleja entre los dos entes es lo que
permite hablar de gobernabilidad. Algunos autores enfatizan ciertos elementos que la definen
como una propiedad (Juan Rial, 1987)), cualidad (Angel Flisfish, 1987; Xavier Arbs y
Salvador Giner, 1993) o un estado (Comisin Trilateral: Michel Crozier, Samuel Huntington y
Joji Watahuki, 1975) de la relacin del gobierno.
El pensamiento poltico, desde su orgenes, se ha desarrollado alrededor de dos
concepciones opuestas:
1. ligada a la esfera tica, tiene como gua la nacin de justicia y destaca la
conexin necesaria entre legitimidad y ejercicio del poder concentrando su atencin
en la calidad de la accin gubernamental;
2. ligada a la esfera de la eficacia, en donde el ejercicio del poder debe tener la
capacidad para alcanzar objetivos al menor costo posible, por lo tanto, en este caso,
la gobernabilidad es una propiedad del sistema poltico.
Junto a estas dos acepciones, surge una tercera intermedia, que se ha guiado por el antiguo
problema del orden poltico: la estabilidad. Un sistema poltico ser ms gobernable mientras
tenga ms capacidad de adaptacin y mayor flexibilidad institucional respecto de los cambios
de su entorno nacional e internacional, econmico, social y poltico. Los tres principios
(eficacia, legitimidad y estabilidad), asimismo permite ubicar a la gobernabilidad en el plano
de relacin entre sistema poltico y sociedad, sin excluir a ninguno de la relacin de gobierno,
por lo tanto, la eficacia gubernamental y legitimidad social se combinan en un crculo
virtuoso de gobernabilidad, garantizando la estabilidad de los sistemas polticos; mientras
que la ineficacia gubernamental para el tratamiento de los problemas sociales y la erosin de
la legitimidad poltica generan un crculo vicioso que desembocar en situaciones inestables
o de ingobernabilidad.
Haciendo referencia a la definicin de gobernabilidad, se deben considerar distintos niveles o
grados de respuestas gubernamentales y demandas sociales:
Gobernabilidad ideal: equilibrio puntual entre respuestas y demandas, es decir,
nos referimos a una sociedad sin conflicto (Camou, (1995) se refiere a ste como un
242
nivel extremo en el que no existen ejemplos o en caso de que s, no son muchos, por
lo que lo considera un caso lmite o extremo).
Gobernabilidad normal: equilibrio dinmico entre las demandas y respuestas,
donde las diferencias son aceptadas e integradas en el marco de la relacin de

gobierno.
Dficit de gobernabilidad: desequilibrio que amenaza la relacin de gobierno y
puede presentarse en diversas esferas (poltica, econmica...).
Crisis de gobernabilidad: conjuncin de desequilibrios inesperados o
intolerables.
Ingobernabilidad: disolucin de la relacin de gobierno (segn Camou, ste
tambin es un caso lmite o extremo)

Al hacer un anlisis de la gobernabilidad, es necesario tomar en cuenta la relacin que este
trmino tiene con la democracia. La democracia es una forma de gobierno y la
gobernabilidad es un estado, cualidad o propiedad que nos indica el grado de gobiernos que
se ejerce en una sociedad. Por lo tanto puede existir una democracia (como forma de
gobierno), y no por eso va a existir un gobierno DEMOCRATICO.
La compleja relacin entre gobernabilidad y democracia ha sido juzgada, tanto en trminos
positivos como en negativos.
1. En cuanto a los positivos, siempre se destaca que la vigencia de las reglas
democrticas aumentan las posibilidades de alcanzar una adecuada gobernabilidad,
y
2. en cuanto a los negativos, Bobbio (1984) critica que, bajo un rgimen
democrtico, la expresin del conflicto de las sociedades es ms fcil de manifestar, y
que de no resolverse favorablemente el conflicto, ste obstaculizara la legitimidad del
gobierno.
Herederos de la tradicin de Europa occidental en el siglo XVIII, los pases latinoamericanos
hemos aprendido dos connotaciones claves del sentido profundo de la modernidad:
formacin de mercados y revoluciones ideolgicas aspirantes a una soberana que ofrezca
igualdad de oportunidades, democracia poltica y un Estado democrtico. Wallerstein dice
que La renovacin tecnolgica y el cambio econmico fueron el triunfo de la humanidad
sobre la naturaleza, a la que domestica; mientras que la victoria sobre la ignorancia, el
243
despotismo y la autoridad trascendental (religin) es ms bien el triunfo de la humanidad

sobre s misma.
Las poderosas fuerzas que predican el mercado libre son las mismas que
empujan la democracia liberal trabajando en simbiosis interdependiente.
La democracia hace su camino a travs de las estructuras estatales, que
reflejan los lmites o posibilidades culturales de cada pas.
Desde principios de los ochenta, coincidiendo con la erosin de autoritarismos,
los gobiernos democrticos de Amrica Latina tuvieron que detener la inflacin,

ajustar el sistema fiscal, liberalizar los precios, disminuir el gasto social y luego aplicar
las reformas de liberalizacin comercial, desregulacin del mercado, privatizaciones,
etc...
En Amrica Latina la forma ms avanzada de conduccin poltica ha sido el
Estado desarrollista (Estado de bienestar keynesiano), el cual cae en crisis cuando

chocan la lgica econmica y la dinmica poltica en los setenta. Esto produjo el
incremento de la pobreza absoluta.
En los noventa la vuelta al crecimiento, evidentemente, no signific una
mejora relativa en el reparto de ingreso. Durante la crisis de gobernabilidad de los

ochenta predomin la tendencia a reemplazar el orden producido por el orden
autoregulado, este cambio hace que el principio de la organizacin social est en
manos del mercado.
El Estado del capitalismo globalizado del siglo XXI necesita fortalecerse, ya
que se ha reducido a ser una autoridad disminuida y desinstitucionalizada Para ello

se necesita un poder que unifique a la nacin, que la integre a partir de sus distintas
segmentaciones regionales, sociales y tnicas por medio de formacin de
instituciones respaldadas socialmente y la imposicin de una autoridad respetable
que cobre impuestos y se haga obedecer por los grandes poderes fcticos de esta
poca.
Esto no quiere decir que el sistema moderno se considere antidemocrtico,
porque nos encontraramos en un problema de polarizacin, en donde el exceso de

independencia de mercado frente a un Estado dbil nos conducira a el caos social
de la pobreza, y el exceso de ciudadanizacin de actores polticos con total
independencia del Estado puede conducir, de nuevo, a la lucha armada o al caos
poltico.
244
En cuanto a la relacin entre la democracia y la modernizacin, sta radica en
que el modelo de modernizacin genera claves que dejan intactas las estructuras
atrasadas que pueden llevar a fuertes fracturas en la sociedad nacional,
imposibilitando el funcionamiento de un sistema democrtico.
Cuando por fin se logra un nivel mnimo de democracia, surge la preocupacin de las
condiciones de posibilidad de gobernar en el marco de las instituciones y procedimientos
democrticos, es decir, la preocupacin de la gobernabilidad. Los problemas de
gobernabilidad democrtica surgen cuando el Estado deja de ser la instancia mxima de
coordinacin social desbordando la institucionalidad del sistema poltico a travs de mltiples
redes y con la erosin de los cdigos interpretativos en que se apoya la comunicacin
poltica. Los desafos de la gobernabilidad no provienen ya de la existencia de sistemas
polticos alternativos, sino de la necesidad de corregir y perfeccionar las instituciones de la
democracia. En los ltimos aos ciertos pases de Latinoamrica han encontrado la forma de
derrocar a sus mandatarios cuando no satisfacen sus aspiraciones, lo que ha conducido a la
deslegitimacin de los gobiernos y al cuestionamiento de la consolidacin democrtica y la
gobernabilidad.
Debido a las distintas crisis que se han desarrollado a travs del tiempo, muchos tericos
han analizado las distintas formas de gobierno que existen para su posible aplicacin, sin
embargo, han llegado a la conclusin de que el presidencialismo es la mejor forma de
gobierno aplicable en Amrica Latina. Este tipo de democracia conduce al pas a un
desequilibrio ya que el Ejecutivo domina sobre el Congreso y ste no funge con las
facultades normativas que se la han atribuido con los cargos.
Los tiempos actuales estn marcados por la convergencia y simultaneidad de numerosos
fenmenos, pero tambin era as en el siglo XIX. Despus de este anlisis podemos concluir
que antes de preocuparnos por la gobernabilidad, tenemos que asegurar la consolidacin del
Estado-nacin moderno y de la democracia.
6
PREGUNTAS GENERADORAS
1. Qu significa el termino Gobernabilidad?
245
Es la capacidad que tiene el estado para llevar a cabo su funcin, podra

considerarse como la situacin ideal para llevar a cabo la funcin de gobernar
2. Cundo se dice que un pas no tiene gobernabilidad?
Cuando se rompe el vnculo entre el gobernante y el dominado, consistente en que
este ltimo deja de someterse o reconocer la autoridad. Adems cuando las
condiciones sociales, culturales y econmicas obstaculizan la capacidad de ejercer el
mandato
3. Qu entiendes por gobernabilidad de los sistemas educativos? Es la capacidad
de implementar acciones tendientes a conducir la labor educativa. La relacin de
dominio existente entre los jefes o autoridades educativas para con los docentes,
administrativos, intendentes y padres de familia.
4. Cundo los modelos de gestin mejoran la gobernabilidad de un sistema
educativo?
Cuando se optimizan los insumos procesos y resultados con lo cual se cumple de
manera ptima los objetivos propuestos
5. En qu mejora la gobernabilidad evaluar los sistemas educativos?
En que se analizan y detectan las reas de mejora, se encuentran los mecanismos
para la toma de decisiones informadas y el seguimiento de ellas, con lo cual se crea
una especie de control respecto de los objetivos y resultados trazados en los planes y
programas.
6. Menciona esfuerzos en evaluacin realizados por el sistema educativo
Mexicano?
Algunas son de corte internacional impuestas por prestamos realizados y de manera
local
son
incipientes,
enfocndose
elementos
macros
como
cobertura,
imparcialidad, equidad, mayor inversin, evaluacin estandarizada.

7. Menciona algunos resultados de las evaluaciones internacionales (sobre
Mxico)?
En educacin comparada cuantitativamente con los pases de la OCDE estamos en
los ltimos sitios
con escasos avances en diversos rubros como ealuaciones
estandarizadas Conocimiento del nivel que poseen los educandos en cuanto al

mercado laboral internacional.
8. Existe credibilidad y legitimidad en el gobierno Mexicano?
246
Actualmente no lo creo, pues se han impuesto una serie de reformas de manera fasttrack, in un anlisis y consenso previo, las cuales han mermado la estabilidad del pas
y el pueblo se nota inquieto y molesto
9. Afecta lo anterior a la gobernabilidad en Mxico?
Claro que afecta, dado que los dominados dejan de legitimar y reconocer la
necesidad de ser dominados para resolver sus problemticas. Y el pueblo no ha visto
mejoras por las imposiciones gubernamentales existentes.
10. Afecta lo anterior y la falta de buenos resultados a la gobernabilidad del
sistema educativo Mexicano?
Por supuesto, en razn a que la sociedad percibe los incumplimientos de la SEP y
correlativamente busca beneficiarse por sus medios desconociendo e irrespetando la
autoridad gubernamental.
CONCLUSION
El concepto de gobernabilidad es entendido desde mi perspectiva como la distancia

existente entre las demandas sociales y la habilidad de las instituciones pblicas
para escucharlas, atenderlas y satisfacerlas; ante ello puede considerarse como la
capacidad de las instituciones pblicas de hacer frente a los desafos que confronta,
sean stos retos u oportunidades. La gobernabilidad se mantiene y cimienta bajo el
bienestar, desarrollo y crecimiento de la sociedad en general, sin exclusin alguna
en los mbitos econmicos, sociales, culturales y educativos.
247
La gobernabilidad debe desarrollar una sociedad justa, en donde se tienda a igualar

hacia mejores niveles a las personas para el desarrollo de su vida, esto lo lograr a
travs de sus instituciones que lo legitiman como estado, pues con ellas deber
poner a disposicin de las personas los recursos, medios e insumos necesarios para
que las personas desarrollen sus planes de vida y sean parte integral de la sociedad
Nuestro sistema educativo como institucin del Estado, pasa en la actualidad por una
crisis de gobernabilidad, esto como resultado del agotamiento de un modelo poltico,
econmico y social deficiente de carcter neoliberal. Desde el simple incumplimiento
de que la educacin es derecho social que se debe brindar a toda la poblacin,
observamos en nuestra realidad que no toda la poblacin accede a la educacin
bsica y quienes logran acceder a ella se encuentran con diferentes niveles de
calidad en la misma, lo cual tiende a perpetuar la segregacin social y la brecha
entre clases
Ante esta situacin, podramos mencionar que en nuestro pas existe un aparente
ambiente de gobernabilidad, pues an existe una supuesta normalidad la institucin
educativa, pero si consideramos como una estructura eficiente y efectiva que
promueva el desarrollo del individuo y de la sociedad de manera integral y armnica,
entonces los niveles de gobernabilidad son escasos, pues cuando los objetivos
institucionales no satisfacen las demandas mnimas de sus integrantes ms
desprotegidos, por lo cual
la gobernabilidad est en grave riesgo, el cual se
incrementa da a da con la serie de decisiones polticas que son tomadas desde el

ejecutivo de manera inmediata y desinformada.
De este curso lo que me intereso de manera especial fue todo lo referente a la
poltica educativa, sus definiciones, tipos y modelos, pues ellos son parte
fundamental de mi tema de tesis, el cual espero concluir durante este ciclo escolar.
248

Gobernabilidad YEE

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Gobernabilidad YEE

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

SECRETARA DE EDUCACIN Y BIENESTAR

CENTRO DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS

ROSARITO, B.C., 1 DE AGOSTO DE 2015.

social en las instituciones educativa.................................................................................44

EVALUACIN DE LA JUSTICIA SOCIAL EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS..........109

EQUIPO 1: CONCLUISONES FINALES:.................................................................109

La gnesis del anlisis sobre gobernabilidad

La capacidad de los gobiernos para gestionar los recursos de manera eficiente y

es aquella surgida a raz del anlisis del proceso de construccin europea.

Un primer tipo necesario para la adopcin de decisiones colectivas vinculantes y, por

Un primer tipo necesario para la adopcin de decisiones colectivas vinculantes y, por

Un segundo tipo necesario para la implementacin y la ejecucin de dichas

Las perspectivas del denominado institucionalismo sociolgico han realizado importantes

En primer lugar, los estudios analticos de gobernabilidad permiten detectar 4

El concepto y el anlisis de la gobernabilidad-Joan Oriol Prats

La gnesis del anlisis sobre gobernabilidad

La gobernabilidad Siguiendo de nuevo a Kooiman, entendemos como la capacidad de un

institucionalmente decisiones pblicas (leyes). Son entonces las instituciones quienes

Dimensin Analtica: Se fundamenta en reglas formales e informales cuyos efectos

Dimensin normativa: requiere la identificacin valorativa de cuales son dichas

demandas y polticas. Desde un punto de vista normativo, la gobernabilidad vendr asociada

Vertiente negativa: Ausencia de ingobernabilidad. Ser la capacidad de formulacin

Vertiente positiva: Gobernabilidad para transformar demandas polticas.

La gobernabilidad negativa o la ausencia de ingobernabilidad

La formulacin de las polticas es la condicin necesaria mnima para que exista

poblacin. Otro elemento importante de la gobernabilidad en sentido positivo es su elevado

Los estudios de gobernabilidad permiten detectar comportamientos institucionales no

En la medida que se estudia la transformacin de demandas en poltica, lo normativo

Las respuestas a estas preguntas han girado en torno a dos ejes:

Se ha estudiado la influencia de frmulas democrticas en la efectividad de la

El desarrollo humano como objetivo de dichas polticas.

exclusivamente en el estudio de los efectos de las instituciones. Desde esta

independiente de los efectos que se desean analizar. Desde esta aproximacin, se

Gobernabilidad: una aproximacin terica

Al exponer sobre la gobernabilidad nos estamos refiriendo a un concepto que ha venido

gobierno. El impulso a la democracia hace al gobierno menos poderoso y ms activo,

tiene la capacidad de gobernar, como lo seala Franco. Para ellos, la legitimidad se

transparencia, a partir de los

consensos necesarios, y con la ms alta participacin posible.

1 fortalecer la organizacin y la participacin ciudadana, para facilitar la existencia

2 reforzar la capacidad del ejercicio legtimo de la autoridad;

3 reforzar la capacidad para prevenir y resolver conflictos y para prevenir y resolver

De ah que en un rgimen democrtico la legitimidad pueda ser entendida como un conjunto

a.- fidelidad y respeto a la constitucin;

b.- fidelidad al propio programa poltico;

El no cumplimiento de lo previsto, la incoherencia entre lo que se dijo que se hara y

La gobernabilidad es la cualidad propia de una comunidad poltica segn la cual sus

La eficacia es el cumplimiento de los objetivos del gobierno y la legitimidad es

La eficiencia del ejecutivo es poder aprobar leyes y para poder elaborarlas y

Gobernabilidad y aseguramiento estratgico de la gestin gubernamental

Lograr la gobernabilidad de la organizacin en cuanto ella logre avanzar hacia la visin o

Desgraciadamente los objetivos de un gobierno no siempre correspondern con los

Desde un punto de vista sistmico compete a

calidad- en forma relativamente equitativa y armoniosa, eficaz y eficiente, en

No es ms razonable suscribir un pacto ecunime y concertado, pese a que haya

El problema es suscribir un pacto con cpulas genuinamente representativas de sus

Servira de algo un pacto con cpulas -incluso representativas- que ignore y no

Quines se atrevern a plantear la imposibilidad de satisfacer expectativas justas o

Para el Foro sobre Gobernabilidad y Conflictos: La gobernabilidad es un concepto

Percepcin popular de la legitimidad poltica de los poderes pblicos

Competencia gubernamental demostrada en negociar y alcanzar acuerdos bsicos y

Eficacia gubernamental para integrar a todos los contendientes al juego poltico, es

Eficiencia gubernamental para atender, ordenar, canalizar, etc., demandas y reclamos