EL CONDUCTISMO

Mg. Augusto Csar Rodrguez Maturana

acromatu@gmail.com
Segn su fundador John Watson, el Conductismo es una escuela natural que asimila todo el
campo de las adaptaciones humanas. (L. Campos, 1973, 91).
Las bases del conductismo
watsoniano se encuentran en las obras de autores como Pavlov y Thorndike.
Por su parte B. F. Skinner (1977, 13), afirma que ste no es la ciencia del comportamiento
humano, sino es la filosofa de esa ciencia. En su teora del condicionamiento operante, el autor
plantea como axioma, que un individuo aprende, es decir, modifica su comportamiento al
observar las consecuencias de sus actos. El verdadero regulador del aprendizaje es exterior al
alumno, est movido por una necesidad interna, pero a priori no reconoce nada en los elementos
exteriores que pueda orientar l actividad hacia la mitigacin de tal necesidad. (Not, L. 1983, 76),
El conductismo surge como una teora psicolgica y posteriormente se adapta su uso en la
educacin. Es la primera teora psicolgica en influir fuertemente la forma como se entiende el
aprendizaje humano. Antes del surgimiento del conductismo, se conceba el aprendizaje como un
proceso interno, y para ser investigado se le peda a las personas que describieran qu era lo que
estaban pensando (mtodo llamado "introspeccin"). Como rechazo a este mtodo de
"introspeccin" surge el conductismo con una propuesta de un enfoque externo, en la que las
mediciones se realizan a travs de fenmenos observables.
Su aplicacin en la educacin se configura a travs de un Modelo Pedaggico (convirtindose en
un enfoque terico de la educacin); conocido por algunos autores como Conductistas (aunque
otros lo llaman transmisionista, tecnicista, tendencia tecnolgica, pragmatista o desarrollista).
Llega en la llamada dcada del desarrollo o del desarrollismo a Amrica Latina.
Inicialmente, se pens como teora educativa para enfrentar y erradicar la pobreza en la que se
hallaban sumidos los pases latinoamericanos "atrasados e ignorantes", pues su prctica
aseguraba la "modernizacin", esto es, la adopcin de las caractersticas y los mtodos de
produccin de los pases desarrollados, los capitalistas.
En este sentido, Flrez Ochoa (2001, XVI) expresa que la pedagoga conductista que se articul
es una visin positivista de la teora de sistemas, es una pedagoga con la pretensin de moldear
la conducta de los individuos, condicionndolos, mediante refuerzos planeados meticulosamente
en un programa diseado que se denomin instruccin programada que poda ser ejecutado,
controlado y medido por el maestro sin mayor dificultad, porque se despreocup de la dimensin
interna y subjetiva de la mente del aprendiz.
Aunque conserva la importancia de transmitir el contenido cientfico-tcnico a los aprendices
como objeto de la enseanza, tal como en el modelo tradicional, los conductistas destacan
tambin la necesidad de tener en cuenta las formas de adquisicin y las condiciones del
aprendizaje de los educandos (Gagne, 1971). Es decir, los educadores tienen la tarea de traducir
los contenidos en trminos de lo que los estudiantes sean capaces de hacer, de las conductas que
tengan que exteriorizar como evidencia de que el aprendizaje se produjo efectivamente. Se trata
de un camino pedaggico para tecnificar y volver ms eficiente y objetiva la enseanza
transmisionista tradicional. (Flrez Ochoa, 2001, 38)

Desde una perspectiva conductista el aprendizaje es entendido como un cambio observable en el

comportamiento, un proceso en el cual se adquieren habilidades, destrezas, conocimientos,
conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instruccin y la observacin;
los procesos internos (procesos mentales superiores) son considerados irrelevantes para el estudio
del aprendizaje humano ya que estos no pueden ser medibles ni observables de manera directa.
Este paradigma, en general, asume como supuesto bsico que la enseanza consiste en
proporcionar informacin a los estudiantes (depositar informacin), con base en un detallado
arreglo instruccional, para que estos la adquieran. El aprendizaje depende de la accin, que el
pedagogo ejerce en la actividad del sujeto por medio del objeto, en que l la coloca y que l
regula para tales fines; para ello investiga los mecanismos para poder persuadir y conducir al
alumnado ms eficazmente. Para moldear la conducta de las personas, de acuerdo a los objetivos
previamente establecidos.
La Didctica concebida bajo la ptica Conductista, insiste en la repeticin de acciones de parte
del alumno para fijar una conducta, sin que este participe o razone respecto al camino para
llegar al conocimiento. Para los seguidores del conductismo o behaviorismo (J.B. Watson, E.
Tolman, C.L. Hull, F.B. Skinner), lo que importa es el resultado del proceso de enseanza y no lo
que ocurre dentro de la persona durante el aprendizaje; su sustento es el positivismo que reduce al
sujeto a un elemento pasivo, porque el papel activo lo desempea el medio, aportando los
estmulos (E-R). (Instituto Internacional de Investigacin Educativa para la Integracin Convenio
Andrs Bello, 2009, 9)
Las principales creencias del conductismo, como modelo pedaggico son las siguientes:
El estudio del aprendizaje debe ser enfocado en fenmenos observables y medibles. Sus
fundamentos hablan de un aprendizaje producto de una relacin "estmulo - respuesta".
Actualmente incluye sucesos internos (pensamientos -imgenes), se mantiene la relacin de
las teoras con el enfoque experimental y propone como meta de formacin la suma de
destrezas
(tcnico- productivas) y conductas externas observables que la define de una
manera operacional
Slo cuando se observa un cambio en el comportamiento existe aprendizaje. Si no hay cambio
observable no hay aprendizaje.
El uso de refuerzos pueden fortalecer conductas apropiadas y su desuso debilitar las no
deseadas. La asignacin de calificaciones, recompensas y castigos son tambin
aportaciones de esta teora.
Los principios de las ideas conductistas pueden aplicarse con xito en la adquisicin de
conocimientos memorsticos, que suponen niveles primarios de comprensin, como por
ejemplo el aprendizaje de las capitales del mundo o las tablas de multiplicar.
El elemento curricular bsico son los objetivos, por lo que es necesario planificar
minuciosamente las metas terminales de aprendizaje que se tienen que conseguir. Estas metas
deben escalonarse y encadenarse mediante objetivos operativos que posibiliten el resultado
final deseado.

Para una asimilacin del significado verdadero de los conceptos, es imprescindible que los
objetivos conceptuales se enuncien jerrquicamente con un nico orden muy definido, de
manera que se asimilen primero los conocimientos ms concretos y despus los ms generales
y complejos.
Un estudiante de inteligencia normal podr seguir secuencias de actividades idnticas. No
obstante, puede variar el ritmo del aprendizaje, la mayor o menor necesidad de apoyo y
refuerzos, pero la secuencia de actividades si est bien elaborada, es vlida para todos y
consecuentemente generalizada.
Los alumnos que realicen correctamente las actividades habrn asimilado de manera
irreversible las metas de aprendizaje. Por el contrario quienes no realicen exitosamente las
actividades denotan, o bien falta de inters y de voluntad de trabajo, o bien un nivel de
inteligencia por debajo de lo normal. Por tanto, un indicador objetivo de evaluacin es el
comportamiento de los alumnos frente a las actividades propuestas.
Una forma eficaz de medir el grado de consecucin de los objetivos previstos es la realizacin
de pruebas objetivas previas y finales.
El mejor procedimiento para que un alumno con problema intente nuevamente la consecucin
de ciertos aprendizajes son las actividades de recuperacin preestablecidas.
Las actividades a desarrollar en el aula de clase deben tener en cuenta: a) motivar, b) dar
distintos enfoques a una misma enseanza y reforzarla antes de evaluar, d) reforzar lo
aprendido y apuntar a la transferencia a situaciones no aprendidas. (Swenson, L.1984, 31 - 79)
Este modelo es considerado por Porlan (1996, citado por Tamayo, 2011, 54) una tendencia
tecnolgica, y presenta como principales pautas de actuacin y caractersticas las resumidas en el
siguiente cuadro:

Cuadro 1. Pautas de actuacin, caractersticas y problemas didcticos y dilemas de la Tendencia Tecnolgica, segn Porlan.
TENDENCIA TECNOLGICA
PAUTAS DE ACTUACIN. CARACTERSTICAS
QU
ENSEAR?

1. Elaboracin de una programacin basada en

objetivos operativos escalonados que conducen a
objetivos de carcter terminal

CMO
ENSEAR?

2. Puesta en prctica de secuencias cerradas de

actividades vinculadas a los objetivos operativos
y escalonadas en el mismo sentido que ellos

QU
Y
CMO
EVALUAR?

3. Realizacin de un diagnstico previo del nivel de

aprendizaje de los alumnos (prueba objetiva
inicial).
4. Realizacin de un diagnstico final a travs
tambin de una prueba objetiva (test de opciones
mltiples o similar), que mida el grado de
consecucin de cada objetivo terminal
5. Cuantificacin objetiva del Test de calificacin
del alumno
6. Puesta en prctica de secuencias cerradas de
actividades diseadas especficamente para
aquellos alumnos que necesitan recuperar.

PROBLEMAS PRACTICOS Y DILEMAS

Al concebir los objetivos programados como metas terminales y
nicas, el profesor queda limitado para adaptar y flexibilizar el
programa en funcin de la dinmica de la clase, e involucrar a los
alumnos, con sus propios intereses, en el proceso de aprendizaje.
Al concebir que el conocimiento se estructura jerrquicamente en
secuencias conceptuales nicas, se niega la diversidad de
secuencias de aprendizaje; forzando una uniformidad psicolgica
que plantea problemas de fracaso en los alumnos, favoreciendo el
aprendizaje mecnico e instrumental.
Al concebir que los conocimientos disciplinares tienen un nico
significado verdadero, objetivo neutral, se transmite una imagen
autoritaria y absolutista del mismo, as como una conciencia de
que aprender es eliminar significados errneos, sustituyndolos por
los verdaderos. Los alumnos tienden s a no valorar sus propias
opiniones y a no participar con sus propios puntos de vista.
El carcter cerrado de las secuencias de actividades crea problemas
de rigidez en la prctica. El fracaso de determinadas actividades
para determinados alumnos es con frecuencia imputable al diseo
de la propia actividad.

Fuente: Tamayo, A (2011). Cmo identificar formas de enseanza. p. 54 -55

El modelo conductista, por aos ha recibido muchas crticas, entre ellas, la que podra
considerarse fundamental es la relacionada con la simplificacin de las cualidades humanas, en
donde se tiende a ver al individuo como una mquina automatizada que solo merece dar la
respuesta ms apropiada, viendo a los estudiantes como seres vacos que solo adquieren
conductas frente a un estmulo respectivo; pues este impacto en la educacin de seguro ser muy
perdurable. El maestro ejecutor de instrucciones puede se relevado de su rol de instructor por las
nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin. Esta crtica no ha podido ser desvirtuada
Flrez Ochoa (2011, 42), sin embargo, considera que algunas de las crticas a esta perspectiva
pedaggica son injustas y desfasadas, si se tiene en cuenta que algunos de sus principios aun hoy
da son aplicables e imprescindibles:
El alumno en este enfoque es un espectador pasivo, pues requiere emitir la respuesta o la
solucin a la situacin problema. Se trata de Aprender Haciendo
La repeticin y frecuencia de la prctica es un factor importante para la retencin del
aprendizaje tcnicos y prcticos, que no puede menospreciarse
El reforzamiento, desde Thorndike, es una adquisicin de la psicologa educativa que puede
alcanzar altos niveles de sutiliza y de variedad temporal en su suministro, pero que cuando hay
que afianzar el aprendizaje es un factor de motivacin externa no descartable.
La generalizacin y la transferencia del aprendizaje pueden incrementarse en la medida en que
se varen los contextos de aplicacin
La asociacin e interrelacin de los aprendizajes afianza el cambio educativo deseado, tanto
ms si se realiza en forma jerrquica. Como lo recomend Gagn (1981), aprovechando los
tipos ms humanistas que requieren de la cognicin como la discriminacin mltiple, el
aprendizaje de conceptos y de principios y la solucin de problemas.
La enseanza individualizada es una ganancia importante de esta perspectiva que permite a
cada alumno ensear y practicar su respuesta hasta perfeccionarla, si que tenga que adelantarse
ni retrasarse a sus propias habilidades y competencias.
La necesidad de planificar la enseanza, de prever la estructura del contenido y de la
enseanza, de los medios para lograr el aprendizaje, as sea de manera aproximada y probable,
es un llamado de atencin que debera interesar a los maestros de cualquier enfoque
No se debe olvidar que este cuerpo de conocimientos sirvi como base para la consolidacin de
los actuales paradigmas educativos y que su legado prevalece todava entre nosotros.
Las principales caractersticas de este modelo pedaggico se resumen en el cuadro mostrado a
continuacin:

Cuadro 2. Principales caractersticas del Modelo Pedaggico Conductista

FINALIDAD
DE LA
EDUCACIN

PROBLEMTICA

Instrumento
La problemtica
para
el central
del
desarrollo
paradigma es el
econmico
estudio descriptivo
de la conducta
Condicionar las observable
as
conductas
como
de
sus
juveniles para factores
integrarse sin determinantes, los
problemas a la cuales
son
produccin.
considerados
como
exclusivamente
ambientales.
La
divisin
internacional del
trabajo

FUNDAMENTOS
EPISTEMOLGICOS

METAS

CONCEPTOS DESARROLLO

* Empirismo (Sujeto Moldeamiento

de Acumulacin
pasivo)
conducta
tcnico asociacin
productiva
aprendizajes
O ------------ S
(Capacitar para el
trabajo )
* Ambientalismo: el Relativismo tico
medio
ambiente
determina la forma de
comportamiento
*
Asociacionismo:
contraste. Contigidad,
temporalidad
y
causalidad
* Positivismo: intenta
dar cuenta de cmo
deben progresar las
ciencias

REPRESENTANTES

y William James, John

de Dewey, Skinner, Bloom,
Gagn

CONTENIDO
CURRICULAR

ENFOQUE
CURRICULAR

ROL DEL MAESTRO

a)
Cdigo
curricular racional. Vertical;
Profesor
Conocimiento
ingeniero
conductual
enciclopdicos,
b) El currculo
que
moldea
tcnico
- como tecnologa.
comportamientos
inductivo,
deseables. El maestro es
(Cdigos,
c) La teora tcnica Intermediario y ejecutor
destrezas
y del currculo.
competencias
observables)
d) El currculo por
objetivos.

Conocimientos
prcticos y tiles
para adiestrar a
las
nuevas
generaciones en
la
estructura
productiva.

e) El currculo
oculto o implcito. El trabajo del maestro
consiste en desarrollar
una adecuada serie de
arreglos de contingencia
f) El currculo de
reforzamiento
y
manifiesto
control de estmulos para
ensear, particularmente
los
de
naturaleza
positiva y evitar los
negativos (castigos)
g) El
nulo

currculo

ROL DEL ALUMNO

Rol
del
Alumno:
pasivo, ms atento a la
asimilacin
y
reproduccin que a la
creacin
y
elaboracin.

RELACIN
MAESTRO ALUMNO

Fijacin a travs del

refuerzo.
Estmulo
respuesta ensayo error
Programacin

Maestro

Se ve al alumno como
un
sujeto
cuyo
desempeo
y
aprendizaje
escolar
pueden ser arreglados
o rearreglados desde el
exterior (la situacin
instruccional,
los
mtodos,
los
contenidos, etc.), basta
con
programar
adecuadamente
los
insumos educativos,
para que se logre el
aprendizaje
de
conductas acadmicas
deseables

METODOLOGA

Control
del
aprendizaje a travs de
objetivos conductuales
(instruccionales)

Alumno

Formulacin
de
objetivos; ejercitacin
del comportamiento;
refuerzo,
comprobacin
de
resultados, fijacin de
la nueva conducta..

FORMA

MEDIOS

ESTRATEGIAS
DIDCTICAS

a) Mtodo de casos

TENDENCIA
PEDAGGICAS

La enseanza programada

PROCESO EVALUATIVO

Conductas esperadas
Evaluacin segn criterio

b) Talleres

Pedaggica algortmica

c) Laboratorios

La tecnologa educativa

Evaluacin sumativa
Reproductiva cuantitativa. Pruebas
objetivas
La evaluacin se centra en los productos
del aprendizaje, sin considerar los
procesos.
Cuando el alumno progresa lo importante
debe ser sin errores

Enseanza aprendizaje

Tecnologa
educativa

d) Prcticas
profesionales

La instruccin
personalizada

Los instrumentos de evaluacin se

conciben y elaboran con base a los
objetivos enunciados previamente
Se toma en cuenta la conducta
observable, criterios y condiciones de
ocurrencia de la misma
El nfasis de la evaluacin se centra en
los productos de aprendizaje y no en
procesos. Qu consigue un estudiante al
final del ejercicio?
* La evaluacin es referida a criterios,
porque lo importante es medir el grado
de la ejecucin de los conocimientos y
habilidades

Fuente: Elaboracin propia, diversos autores (2013)

Referencias Bibliogrficas
Campos, L. (1973). Diccionario de psicologa del aprendizaje. Mxico: Editorial Ciencia de la
Conducta.
Gagn, R. M. Las condiciones del aprendizaje. Ed. Aguilar, Madrid, 1971.
Instituto Internacional de Investigacin Educativa para la Integracin Convenio Andrs Bello.
Integra Educativa. Revista de Investigacin Educativa 4. Tema: Pedagoga y Didctica Crtica.
La Paz, Bolivia: 2009
Not, L.; (1983). Las pedagogas del conocimiento. Mxico D.F: Fondo de cultura econmica, 1.
Edicin. 495 p
Rafael Flrez Ochoa. Haca una Pedagoga del Conocimiento (1994),. McGraw Hill Santa Fe
de Bogot 311p (paginas 167 168)
Skinner, B. (1974/1977). Sobre el conductismo. Barcelona: Fontanella.
Tamayo, A (2011). Cmo identificar formas de enseanza. Bogot: Cooperativa Editorial
Magisterio. 3era. Edicin. 122 p. (Coleccin mesa redonda)
Watson, J. (1924/1961). El conductismo. Buenos Aires: Paids.
Swenson,L. (1984) Teoras del AprendizajeEd. Paids, Bs.As., Primera Parte, Captulos1 y 2 ,
pag. 31 a 79, y , luego, de pag.104 a 113.