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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

WILSON NASCIMENTO SANTOS

COMUNICAO NO VERBAL E EDUCAO:


UM OLHAR FILOSFICO SOBRE
A ESPONTANEIDADE DA COMUNICAO CORPORAL
COMO PRXIS PEDAGGICA

Salvador
2003

WILSON NASCIMENTO SANTOS

COMUNICAO NO VERBAL E EDUCAO:


UM OLHAR FILOSFICO SOBRE
A ESPONTANEIDADE DA COMUNICAO CORPORAL
COMO PRXIS PEDAGGICA

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em


Educao, Faculdade de Educao, Universidade Federal da
Bahia, como requisito parcial para obteno do grau de Mestre.
Linha de Pesquisa: Filosofia, Linguagem e Prxis Pedaggica.
Orientadora: Prof. Dr. Dina Maria Sobral Muniz

Salvador
2003

Biblioteca Ansio Teixeira Faculdade de Educao/ UFBA


S596 Santos, Wilson Nascimento.
Comunicao no verbal e educao: um olhar
filosfico sobre a espontaneidade da comunicao
corporal como prxis pedaggica / Wilson Nascimento
Santos. - Salvador: W. N. Santos, 2003.
116 f.
Orientadora: Dina Maria Sobral Muniz
Dissertao (mestrado) Universidade Federal da
Bahia, 2003.
1. Comunicao no verbal. 2. Comunicao corporal.
3. Prxis pedaggica. 4. Filosofia. 5. Linguagem. I. Muniz,
Dina Maria Sobral. II. Universidade Federal da Bahia.
Faculdade de Educao. III. Ttulo.
CDD 302.222
370.1

TERMO DE APROVAO

WILSON NASCIMENTO SANTOS

COMUNICAO NO VERBAL E EDUCAO:


UM OLHAR FILOSFICO SOBRE
A ESPONTANEIDADE DA COMUNICAO CORPORAL
COMO PRXIS PEDAGGICA
Dissertao aprovada como requisito parcial para obteno do grau de Mestre em Educao,
Universidade Federal da Bahia, pela seguinte banca examinadora:

Prof. Dante Augusto Galeffi ___________________________________________________


Doutor em Educao, Universidade Federal da Bahia (UFBA)
Universidade Federal da Bahia
Prof. Dina Maria Sobral Muniz Orientadora ___________________________________
Doutora em Educao, Universidade Federal da Bahia (UFBA)
Universidade Federal da Bahia
Prof. Nadia Virginia Barbosa Carneiro _________________________________________
Doutora em Comunicao e Semitica, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
(PUC-SP)
Universidade Estadual de Feira de Santana
Prof. Noemi Salgado Soares __________________________________________________
Doutora em Educao, Universidade Federal da Bahia (UFBA)
Universidade Federal da Bahia

Salvador,

de

de 2003.

A
Deus, que me sustentou e possibilitou mais
esta vitria.
A
Roberta, minha amada, pelo decisivo apoio
nesta difcil e complexa caminhada.

AGRADECIMENTOS

Como foi complicado, rduo e cheio de obstculos este trilhar. Parecia que cada
vez que me aproximava do trmino, ele se afastava de mim; o inatingvel fim, a angstia da
perfeio. Foi assim durante vrios meses. Porm, neste trilhar do fenmeno humano
chamado Wilson (eu!) em interao com outros fenmenos humanos, aprouve o to esperado
trmino, a concluso do mestrado. Ento, para agradecer, nada melhor que historiar um pouco
este processo.
Agradeo, assim, a Deus, pelo dom da vida, da sabedoria e seu amor para comigo.
A minha companheira, amiga e amada Roberta, presente de Deus em minha vida.
A minha famlia: Isaura, minha me, Florentino, meu pai, e meus irmos
Wellington, Ubirajara e Isaurita, sempre presentes no enredo do meu ser.
Aos vrios professores que passaram por minha existncia, desde a infncia at
aqui, o mestrado. Em especial, queles professores que interagiram mais diretamente neste
trabalho, a saber:
Prof. Dr. Dina Muniz, mais que uma orientadora, uma incentivadora, que com
sua pacincia e sabedoria soube me conduzir neste rduo processo.
Prof. Dr. Delmar Schneider, um genuno filsofo, praticante de dilogos
filosficos no ptio de FFCH, que muito me inspirou na compreenso do que amar a
sabedoria.
Prof. Dr. Dante Galeffi, mais que um filsofo, um amigo, sempre pronto e
disposto a colaborar, um referencial a ser imitado na academia e na vida.
Prof. Dr. Cipriano Luckesi, com quem tive a honra de ser aluno tanto na
graduao quanto no mestrado. Um educador, que, dentre muitas coisas, me mostrou o valor
da experincia ldica na educao.
Prof. Dr. Jos Crisstomo, que me auxiliou, e muito, no cuidado acadmico com
os escritos do bacharelado, esses de suma importncia na construo do mestrado.
Prof. Dr. Jos Saja, meu orientador do bacharelado.
Prof. Dr. Edivaldo Boaventura, que muito contribuiu nos trabalhos e contedos
desenvolvidos em sua disciplina, principalmente ao distribuir os escritos referentes ao
seminrio sobre o clima socioemocional na sala de aula, de John Withall.

Prof. Dr. Miguel Bordas, que, com suas palavras de incentivo, me auxiliou no
principiar deste mestrado.
Prof. Dr. Luiz Felippe Serpa, por suas idias sobre Educao e a diferena,
caracterstica fundamental do ser humano, e sua constante postura acolhedora e estimuladora
dos mltiplos olhares sobre o problema do saber educacional.
Prof. Dr. Noemi Soares, pela prontido em colaborar na banca examinadora,
bem como por suas consideraes sobre o trabalho.
Enfim, agradeo a todo corpo docente e de funcionrios do Curso de Filosofia e
do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFBA.
prof. Dr. Nadia Carneiro, que aceitou nosso convite para tambm participar
da banca examinadora.
Aos meus vrios colegas discentes, alguns j docentes, que, cada um, sua
medida, colaboraram na formao deste escrito.
bibliotecria da FACED, Snia Vieira, pela prestimosa e solidria ajuda na
reta final desta dissertao, contribuindo, incisivamente, para que o estilo acadmico
estivesse plenamente presente neste trabalho.
A lvaro Souza, que, com todo zelo gramatical, revisou o texto, contribuindo
para sua melhoria.
A tantos quanto, de alguma maneira, tornaram possvel este sonho, meu muito
obrigado, e a certeza de que todos vocs fazem parte desta realizao.

A fala um verdadeiro gesto e contm seu sentido,


assim como o gesto contm o seu. isso que torna
possvel a comunicao.
Merleau-Ponty, 1996

RESUMO

O presente trabalho teve como meta considerar, enquanto inquietao, a


possibilidade de que uma prxis pedaggica venha a existir via comunicao no verbal
observada em distintas situaes tericas e prticas. Atravs da valorizao da espontaneidade
da comunicao corporal, mostrar sua relevncia e atualidade. Numa anlise interativa de
filsofos como Merleau-Ponty, fenomenlogo, e alguns educadores, pensadores e autores
voltados para o problema da linguagem, visa-se fomentar a reflexo sobre o homem como ser
que se comunica, que interage socialmente, por suas expresses corporais, com destaque para
as questes sobre o corpo, gestos, percepo e linguagem. Isto remete a aspectos de sala de
aula; no que tange s relaes existentes no grupo constitudo pelo professor e alunos, como
espao do pensar-agir; velar-desvelar destes sujeitos em inter e intra relao. Em ltima
instncia, a inteno foi propiciar uma diferente viso perspectiva para a educao, para a
prxis comunicativa no processo ensino-aprendizagem. Pensar a ao pedaggica
considerando o que seja, talvez certamente, o ponto capital: o fenmeno homem. Para tanto,
primeiramente, explicitou-se, em linhas gerais, o que vem a ser a comunicao no verbal,
mais especificamente a corporal com um destaque para as normas atuais em Educao que
incentivam os processos interativos no verbais. A seguir, foram apresentadas consideraes
acerca das estruturas organizacionais desta pesquisa. Logo aps, um passeio por vrios
tericos que tratam a questo da comunicao, no intuito de caminhar da verbal no verbal.
Em seguida, enfatizou-se a fenomenologia da percepo de Merleau-Ponty, centrando na
questo do corpo para o processo comunicativo. Isto feito, seguiram-se alguns destaques,
dentre uma infinidade de pontos que aqui poderiam ser abordados, na inteno de colocar em
evidncia a espontaneidade da comunicao corporal em processos interativos, bem como
destacar a importncia da mesma para a Educao (relaes entre alunos e professor - aluno),
visando sempre a correlao entre linguagem, educao, reflexo e cognio. Por fim, foram
apresentadas algumas consideraes finais acerca do trabalho.

Palavras-chave: Comunicao no verbal; Comunicao corporal; Prxis pedaggica;


Filosofia; Linguagem.

ABSTRACT

This work aims to consider, as an inquietude, the possibility that a pedagogical


praxis come to existence through the non-verbal communication observed in both theoretical
and practical distinct situations. Revealing its relevance and actuality by means of the
valuation of the corporeal communication spontaneity. In an interactive analysis of
philosophers like Merleau-Ponty, phenomenologist, and some educators, thinkers and authors
concerned about language problem, this aims to promote the reflection over Man as a being
who communicates, who interacts socially, through his corporeal expressions, enhancing the
items about body, gestures, perception and language. This directs toward class-room aspects;
in what refers to the existing relations in the group consisting of teacher and students, as space
of thinking-acting; veiling-unveiling of these subjects under inter and intra relations. At the
final point, the intention was to provide a different and prospective vision for the education,
for the communicative praxis in the teaching-learning process. Thinking over the pedagogical
action considering what it is, perhaps certainly, the capital point: the phenomenon man.
With this objective, first of all, we explained in general lines, what it comes to be the nonverbal communication, more specifically the corporeal one with emphasis to the current
norms on Education that stimulate the non-verbal interactive processes. Soon after,
considerations concerning the organizational structures of this research were presented. Soon
after, a walk through the many theoreticians who deal with communication was taken, in
order to move from the verbal to the non-verbal one. After that, Merleau-Pontys perception
phenomenology was deeply approached, centering on the use of the body to the
communicative process. Next, some items were pointed out, amongst an infinity of items that
could be approached, with the intention of evidencing the spontaneity of the corporeal
communication in interactive processes, as well as, to distinguish its importance for Education
(student-student and teacher-student relations), always aiming the correlation among
language, education, reflection and cognition. Finally, some ending considerations concerning
the work were made.

Key-words: non-verbal communication; corporeal communication; pedagogical praxis;


philosophy; language.

10

SUMRIO

INTRODUO ...................................................................................................... 12

1.1

PERSPECTIVAS LEGAIS ...................................................................................... 17

MEMRIAS DE UM PESQUISADOR ............................................................... 19

2.1

HIPTESES ............................................................................................................. 19

2.2

OBJETIVOS ............................................................................................................ 20

2.3

POSSIBILIDADE METODOLGICA ................................................................... 21

2.4

CRONOGRAMA DE ATIVIDADES ..................................................................... 22

PENSAR A COMUNICAO ............................................................................. 24

3.1

CORPO, PERCEPO E COMUNICAO NA FENOMENOLOGIA DE


MERLEAU-PONTY ................................................................................................ 32

3.1.1

O corpo, a expresso e a palavra .......................................................................... 38

OLHARES: REFLEXES E PRTICAS ........................................................... 43

4.1

A VIDA EMOCIONAL DOS ANIMAIS ................................................................ 43

4.1.1

O problema do antropomorfismo ......................................................................... 44

4.1.2

A complexa vida emocional dos animais .............................................................. 47

4.1.3

Sentimentos e comunicao no verbal ................................................................ 51

4.2

FILOSOFIA DAS RELAES INTERPESSOAIS: SOBRE O PENSAMENTO DE


CARL ROGERS ...................................................................................................... 54

4.3

A VIDA SOCIOEMOCIONAL EM SALA DE AULA .......................................... 65

4.3.1

Educao aberta e comunicao em sala de aula (Edivaldo M. Boaventura) .. 65

4.3.2

Seminrio sobre o clima socioemocional da sala de aula (John Withall) ......... 67

4.3.2.1 Seminrio sobre o clima socioemocional da sala de aula (John Withall - Macei) . 67

11

4.3.2.2

Seminrio sobre o clima socioemocional da sala de aula (John Withall - Aracaju) 69

4.3.2.3

Seminrio sobre o clima socioemocional da sala de aula (John Withall - Salvador) 70

4.4

PEDAGOGIA DO DESEJO DE LER ..................................................................... 72

4.5

SUMMERHILL: UMA EXPERINCIA ................................................................. 77

4.5.1

Neill: o mestre-aluno .......................................................................................... 77

4.5.2

A Escola Summerhill ............................................................................................. 79

4.5.3

Summerhill: uma proposta de vida ...................................................................... 81

4.6

O VALOR DO DILOGO INTEGRAL ................................................................. 82

4.6.1

Como viver neste mundo: escutar e aprender (Krishnamurti) ......................... 84

4.6.2

Sobre a comunicao e sobre o dilogo. (David Bohm) ...................................... 87

4.6.3

O dilogo: uma proposta (David Bohm, Donald Factor e Peter Garret) .......... 98

4.6.4

O dilogo como atitude existencial indispensvel sade da humanidade


(Noemi Salgado Soares) ....................................................................................... 103

4.6.5

O dilogo e suas implicaes no campo educacional ........................................ 108

CONSIDERAES FINAIS .............................................................................. 111


REFERNCIAS ................................................................................................... 114

12

INTRODUO

Tratar a questo da comunicao corporal supe trabalhar com o indescritvel, o


indefinvel, ou at, o que no pode ser dito. Ora, parece que, para muitos, esta corresponderia
resposta mais comum. Mas, no seria prudente simplesmente evitar tal problemtica.
Observar a veracidade e atualidade que a comunicao corporal significa um fato que deve
ser lembrado. A todo instante as pessoas se comunicam de forma no verbal, pelas expresses
do corpo.
Nas interrelaes humanas, a comunicao corporal est em constante evidncia.
A cada fala, a cada instante de contato ou aproximao no campo perceptivo de qualquer
indivduo, as reaes e relaes manifestam-se como que em separado do prprio controle
racional. A antipatia por algum, na presena deste, e, em primeiro momento, antes que a
mente racionalize uma forma de esconder tal sentimento, expressa com todo mpeto pelo
corpo que grita em gestos: Detesto fulano!. Do mesmo modo, o sentimento oposto, ou seja,
a simpatia, tambm apresentado sem reservas, antes do controle racional.
Pensar-se-ia, ento, que, aps a razo reassumir o controle do corpo, os
sentimentos cessariam de mostrar-se, de expor-se; parece que isso no ocorre. Quase sempre a
razo deixa brechas das quais os sentimentos se aproveitam e novamente se apresentam, se
exteriorizam, provando que, por mais que o homem seja racional, lgico ou matemtico, os

13

sentimentos, em menor ou maior grau, estaro presentes e prontos para atuarem, sem a
preocupao de valorizao da prpria pessoa, mas em poder mostr-la como ela , sem
mscaras conceituais ou sociolgicas. Entretanto, a anlise desta forma de comunicao tem
sido relegada a segundo plano, em decorrncia do processo de racionalizao do homem, que
tenta excluir os aspectos emocionais, a fala corporal, e tudo que seja difcil de esquematizar,
priorizando o discurso lgico e universal.
O pensar sobre a linguagem1 remete ao pensar sobre a prpria existncia do
homem em sociedade, discutir sobre as interrelaes humanas. Por estar sempre presente na
vida humana, o problema da linguagem mereceu a ateno de vrios pensadores, uma parte
dos quais, a partir da era moderna, tentou elaborar uma linguagem universal, uma teoria da
linguagem, clara e precisa. Desses, um dos maiores representantes, Ludwig Wittgenstein,
reconheceu em seu trabalho, no entanto, a existncia de contedos que escapam da estrutura
de linguagem, cuja teoria foi por ele estabelecida, como as emoes e os sentimentos,
observando Wittgenstein a dificuldade de se expressar os mesmos. J Merleau-Ponty
reconheceu e estabeleceu teoricamente uma relao entre linguagem e corpo no seu livro A
Fenomenologia da Percepo, destacando que a comunicao plena necessita da expresso
do corpo. Afirma que pelo corpo que se torna possvel a compreenso das coisas e do outro.
exatamente na tica do contato direto entre pessoas que o desenvolvimento
deste trabalho norteia-se. O tema desta dissertao envolve o estudo que considera a
possibilidade de uma prxis pedaggica da comunicao no verbal, mais especificamente, da
corporal. Na interao entre indivduos, no tempo finito das aes e reaes, na tentativa de
estar sensvel vida prpria e que nos cerca, observar tal possibilidade. Pensar este tipo de
comunicao perceber o homem na sua fragilidade de contato e na necessidade do outro, na

Referimo-nos, aqui, linguagem no seu sentido mais geral (verbal, no verbal, das artes, matemtica, etc.) e
no especificamente lingstica ou corprea; esta sim, ser esclarecida no item 3.

14

tentativa constante de compartilhar seu cotidiano, aspiraes, sentimentos, pensamentos, de


obter e doar ateno, de viver.
Mas o que vem a ser ento a espontaneidade da comunicao corporal, temaobjeto desta dissertao? Para melhor compreenso, torna-se mister a sua delimitao, para
que as palavras no sejam tomadas simultaneamente em suas mltiplas significaes, o que
pode causar graves falhas na interpretao deste escrito. Aps nossa aluso inicial e geral
sobre a linguagem, j realizada, analisemos os termos essenciais que compem a formulao
do tema, devido s nuances que cada um propicia, para melhor definio e compreenso do
ttulo deste trabalho.
A espontaneidade refere-se, aqui, atitude interna e imediata, conforme
explicitada na Logos, Enciclopdia Luso-Brasileira de Filosofia: A espontaneidade exprime,
antes de mais, a qualidade ou carter do agente que opera por sua prpria iniciativa, e no
como resposta directa a uma incitao vinda de fora (LOGOS, 1990, v. 2, p. 252). J a
conscincia espontnea ou direta no submetida ao controle racional, ou seja, interveno
mediadora da reflexo: Consiste na simples advertncia ou percepo imediata da realidade
presente aos nossos actos; a ateno dirige-se aos objectos, ao que visto, sentido ou querido,
etc., deixando-se como que absorver por eles (LOGOS, 1989, v. 1, p. 1130). Em oposio
conscincia indireta ou reflexiva assim definida:

[...] caracteriza-se pela incidncia de reflexo sobre os prprios actos


internos, como conhecer, sentir, querer, etc.. Dirigida a ateno para os
prprios actos internos, estes adquirem um novo ser (intencional) enquanto
representados ou tematizados pelo pensamento (LOGOS, 1989, v. 1, p.
1130).

A partir da conscincia espontnea, a comunicao corporal se expressa. O corpo


o veculo de comunicao com o outro; sendo isto feito, acrescente-se, em igualdade de
condies, onde o dilogo deve procurar a plena reciprocidade. Esta forma de anlise do

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corpo utilizada por Merleau-Ponty, ao escrever sua comunicao intitulada Sobre a


Fenomenologia da Linguagem:

[...] na experincia de outrem, mais claramente (mas no de outro modo) do


que na da palavra e do mundo percebido, inevitavelmente apreendo meu
corpo como uma espontaneidade que me ensina o que eu no poderia saber a
no ser por ela (MERLEAU-PONTY, 1980, p. 137).

Pelo corpo se atinge a origem pr-reflexiva do homem, referencial de sua


subjetividade e objetividade, anterior distino sujeito x objeto do pensamento cartesiano.
Eis o eixo de anlise aqui considerado para a espontaneidade da comunicao corporal.
Conforme o exposto anteriormente, fica mais compreensvel o porqu da
comunicao corporal ser considerada uma comunicao autntica. A autenticidade, aqui,
significa expressar sem rodeios, sem disfarces. reconhecer que a linguagem por meio do
corpo, enquanto espontnea, remete relao direta entre sentidos, sentimentos e
comunicao. A autenticidade refere-se expresso e percepo imediata dos sentimentos.
Um dos grandes mestres da literatura brasileira, Machado de Assis, ao publicar
seu livro Memrias Pstumas de Brs Cubas, considerando as memrias de um falecido,
escritas pelo prprio falecido, coloca a seguinte dedicatria: Ao verme que primeiro roeu as
frias carnes do meu cadver dedico como saudosa lembrana estas memrias pstumas
(ASSIS, 1988, p. 3). Neste livro, Machado de Assis apresenta, atravs do personagem, as
dificuldades da comunicao que costumam perturbar e afetar todo o comportamento
humano. Sua inteno, do ponto de vista literrio, , desde a dedicatria atribuda ao
personagem, acima referida, escrever como poderia se dar a linguagem verbal de um morto,
de algum que no mais estivesse submetido aos controles sociais que o inibiram de expressar
o que realmente desejava, pensava ou sentia. O indivduo s se sentindo, ento, vontade para
expressar de forma sincera o que realmente queria, aps a morte. No seria este um retrato da
nossa sociedade, cercada de formalismos e padres comportamentais que vivem a podar e

16

moldar o carter humano? Embora esta situao faa parte do processo educativo da
sociedade, o destaque que Machado de Assis acentua diz respeito a um dos problemas do
formalismo da linguagem convencional. Talvez a expresso corporal, como via de
comunicao no verbal, de linguagem livre e espontnea, embora, em certa medida, tolhida
pela sociedade, possa ser, em vista do seu carter de autenticidade, um caminho mais
transparente para a comunicao humana e, conseqentemente, para uma prxis pedaggica.
Machado de Assis escreveu o que se observa, na atualidade, como realidade do
cotidiano social: o homem preocupado em desvendar o futuro, conhecer o passado, porm,
morrendo aos poucos no presente, enclausurado dentro de si. As pessoas, a cada dia, isolamse mais do outro, do seu semelhante, em seu carter afetivo, automatizando, mecanizando
as relaes interpessoais. Esta situao conduz reflexo da condio humana e dos
processos comunicativos. A espontaneidade da comunicao corporal, neste contexto,
apresenta-se como uma alternativa de mudana deste quadro, ao basear-se numa atitude direta
e presente, manifestada de forma prtica, sensivelmente observvel e autenticamente
transmissvel a todo momento no dilogo do corpo, na fala corporal. Isto pode ser uma via,
uma alternativa, que venha permitir ao homem, como ser social, no compartilhar a vida, a
perspectiva de harmonia consigo mesmo e com o outro, de forma racional e sensvel.
Eis a questo que se apresenta aqui e trabalhada: Olhares, reflexes, prticas que
consideram tal processo comunicativo na prxis pedaggica atual. Enfatizar o valor e
relevncia da relao comunicao no verbal e educao. Para tanto so apresentadas
questes terico-filosficas que encaminham valorizao e considerao da espontaneidade
da comunicao corporal, principalmente nos captulos 2 e 3. Em seguida, alguns momentos,
dentre tantos possveis de observao, que fornecem, e at evidenciam, elementos necessrios
a uma reflexo e prtica da comunicao no verbal (especificamente a corporal) associada ao
processo educacional.

17

Percebe-se, pelo exposto acima, o trilhar deste trabalho, no como promotor de


solues e frmulas para uma nova Educao via comunicao no verbal. Trata-se, to
somente, de um instrumento de apresentao, inquietao, provocao, de possibilidades
comunicativas que j se apresentam no espao sala de aula, na prxis pedaggica e que,
todavia, devido excessiva valorizao do racionalismo objetivo cartesiano, encontram-se um
tanto escondidas e desvalorizadas neste contexto.

1.1

PERSPECTIVAS LEGAIS

Em se considerando um trabalho que visa, em boa medida, promover a


comunicao no verbal no processo educativo, cabe, aqui, citar alguns pontos que mostram
ser este um tema de interesse tal que at na legislao j aparece, evidenciando, assim, sua
importncia para a Educao.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, na Resoluo da
Cmara de Educao Bsica CEB, do Conselho Nacional de Educao, n 3, de 26 de junho
de 1998, faz fortes aluses s questes voltadas para a experincia espontnea, o cotidiano, a
afetividade, os sentimentos, a criatividade, enfim, ao aluno como sujeito que pensa e sente,
que se comunica no s com a razo, mas tambm com o "corao", com os sentidos, que
possui sensibilidade. Para comprovar esta caracterstica de valorizao do sensvel, do no
verbal, bem presente nesta resoluo, so destacados alguns artigos a seguir:

I- a Esttica da Sensibilidade, que dever substituir a da repetio e


padronizao, estimulando a criatividade, o esprito inventivo, a curiosidade
pelo inusitado, e a afetividade, bem como facilitar a constituio de
identidades capazes de suportar a inquietao, conviver com o incerto e
imprevisvel, acolher e conviver com a diversidade, valorizar a qualidade, a
delicadeza, a sutileza, as formas ldicas e alegricas de conhecer o mundo e

18

fazer do lazer, da sexualidade e da imaginao um exerccio de liberdade


responsvel (Art. 3, inciso I).
[...]
IV- reconhecer que as situaes de aprendizagem provocam tambm
sentimentos e requerem trabalhar a afetividade do aluno (Art. 5, inciso IV).
[...]
IV- a aprendizagem decisiva para o desenvolvimento dos alunos, e por esta
razo as disciplinas devem ser didaticamente solidrias para atingir esse
objetivo, de modo que disciplinas diferentes estimulem competncias
comuns, e cada disciplina contribua para a constituio de diferentes
capacidades, sendo indispensvel buscar a complementaridade entre as
disciplinas, a fim de facilitar aos alunos um desenvolvimento intelectual,
social e afetivo mais completo e integrado (Art. 8, inciso IV).
[...]
III- a aplicao de conhecimentos constitudos na escola s situaes da vida
cotidiana e da experincia espontnea permite seu entendimento, crtica e
reviso (Art. 9, inciso III).
[...]
III- Cincias Humanas e suas Tecnologias, objetivando a constituio de
competncias e habilidades que permitam ao educando:
a) Compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que
constituem a identidade prpria e dos outros (Art. 10, inciso III, alnea a).

Esta resoluo acrescenta, sem dvida, um novo rumo perspectivo no processo


educacional, na valorizao da sensibilidade. Logo, tornam-se de grande valia, pelo exposto,
contribuies na rea da comunicao no verbal, no desenvolvimento de processos
educativos. Assim sendo, a problemtica de um olhar filosfico sobre a espontaneidade da
comunicao corporal como prxis pedaggica, foco de estudo desta dissertao, adquire,
alm dos referenciais existenciais e vivenciais/sociais humanos, o status de legalidade
educacional instituda.

19

MEMRIAS DE UM PESQUISADOR

Parece ser interessante um pouco de informaes sobre o percurso metodolgico


que possibilitou este resultado dissertativo, no intuito de apresentar tal caminho, ao mesmo
tempo que contemplar os apreciadores de processos de construes pensamentais.

2.1

HIPTESES

Neste ponto, foram admitidas duas hipteses capitais como referenciais


norteadores do processo construtivo deste trabalho. Pode-se considerar que, em se
compreendendo a importncia de uma abordagem em comunicao no verbal e Educao:

1. Se for admitido, universalmente, que o homem pensa e sente, ento esta uma boa
oportunidade para se trabalhar, no sentido de lanar uma luz ao lado obscuro da lua"; o
mundo dos sentidos, no processo educativo, como provvel fator de desenvolvimento
humano. Utilizando do pensamento de Galeffi2: "O ser-sendo"; o ser que est no mundo

Prof. Dr. Dante Augusto Galeffi docente da Faculdade de Educao da UFBA. Para aprofundamento acerca
da questo do ser-sendo consultar: GALEFFI, Dante Augusto. O ser-sendo da Filosofia: uma compreenso
poemtico-pedaggica para o fazer-aprender filosofia. Salvador: EDUFBA, 2001.

20

(fenmeno) e que a partir desta condio que se envolve e desenvolve; vive o jogo do
velar/desvelar do seu ser.
2. Se o reconhecimento do corpo, enquanto desvelador de sentimentos e da intra/interrelao
comunicativa no verbal, via dilogos corporais, for percebido e, ainda, valorizado na
prxis pedaggica, poder-se- ento ser desenvolvido melhor o processo de interao em
sala de aula.

Aceitas e desenvolvidas as hipteses acima destacadas, pde-se construir uma


estrutura dissertativa que valoriza o mundo dos sentidos do ser humano e o corpo, como seu
desvelador. Sendo o homem um ser que sente e, a partir desta constatao elementar e, ao
mesmo tempo, crucial, se comunica, tanto de forma verbal quanto no verbal, e que precisa,
tambm, da considerao desta condio no processo educativo.

2.2

OBJETIVOS

Foram traados os seguintes ditames objetais na elaborao desta pesquisa, no


intuito de mapear e delimitar seu corpo constitutivo, sem perda da problemtica.

Geral: Pesquisar e apresentar aspectos que revelam a importncia de considerar a


comunicao no verbal, mais especificamente a corporal, mostrando sua relevncia enquanto
possibilidade de contribuio para a prxis pedaggica.

Especficos:
1. Mostrar a importncia da comunicao no verbal via referenciais tericos.

21

2. Caracterizar a comunicao corporal e seu valor no processo dialgico.


3. Valorizar a comunicao no verbal presente no espao educacional.
4. Apresentar a qualidade do pleno ouvir (verbal e no verbal) como de suma importncia
para a prxis pedaggica.
5. Identificar e refletir sobre as ligaes entre a espontaneidade da comunicao corporal e as
expresses de sentimentos na interao do grupo, durante o processo ensinoaprendizagem.

A partir destes objetivos o trabalho ganhou contedo e pode ser maturado,


resultando na presente dissertao. claro que muitas outras vias poderiam ser percorridas,
mas a opo de construo presente apresenta os elementos pertinentes, sendo, sempre, outros
olhares possveis.

2.3

POSSIBILIDADE METODOLGICA

Considerando como ponto de inspirao a Fenomenologia, a metodologia


desenvolvida para este trabalho foi pautada na considerao do fenmeno humano.
Observados alguns elementos que permitiram apresentar e/ou refletir sobre comunicao no
verbal e educao. O mtodo foi estar sensvel ao outro e ao mundo, pois estar em sala de aula
estar em contexto sociocultural, de mltiplas facetas, onde perceber o indivduo e o
individual torna-se to importante quanto trabalhar contedos, saber.
Para desenvolver esta possibilidade metodolgica, tornou-se prioritria a efetiva
valorizao do sujeito, do fenmeno homem, do humano. Tal possibilidade deu-se, aqui, em
trs vertentes:

22

1. Pesquisa: Referenciais tericos que promoveram / discutiram acerca deste tema.


2. Experincias: A ateno s possibilidades de valorizao do sujeito, atravs do exerccio
interativo eu-outro-grupo, no ouvir; ver e sentir, desenvolvidas e relatadas por alguns
estudiosos, refletindo sobre as mesmas frente possibilidade de dilogos no verbais,
mais especificamente corporais, e prxis pedaggica.
3. Dissertao final: A partir das etapas acima, foi possvel refletir e apresentar observaes
sobre os estudos nesta pesquisa desenvolvidos, em relao temtica. Cabe ressalvar que
no se tratou de produzir uma gramtica, mas propiciar diferentes olhares sobre a
linguagem, na considerao e valorizao da comunicao no verbal. Enfatizar, assim,
sua importncia; uma abordagem mais integral do ser homem: corpo e alma, na prxis
pedaggica; no processo sempre contnuo de educao humana.

Cabe, ainda, reafirmar que, conforme j escrito anteriormente, e partindo da


prpria condio fenomnica, tratou-se de uma simples, embora rdua, apresentao de uma
situao que deveria ser melhor considerada: a comunicao no verbal, mais especificamente
a corporal como integrante da Educao; da prxis pedaggica.

2.4

CRONOGRAMA DE ATIVIDADES

Este parece ser o item de maior presso. Lembra os antigos regimes industriais. S
que desta feita a prpria mente do pesquisador que o cobra, o pressiona, exigindo prazos
cada vez mais precisos frente a um olhar cada vez mais aguado dos escritos (seria a eterna
busca da perfeio...).

23

Deste conflito interno, alm, claro, dos prprios prazos da Instituio, resultou
um cronograma de atividades que apresentou, em resumo, dois aspectos: Primeiro, a
verificao terica deste tema; segundo, a verificao e, principalmente, interao e
interrelao prxis pedaggica.
O perodo aproximado, entre crditos de disciplinas, pesquisa, projeto, dissertao
e defesa, chegou a cinco semestres. No parece interessante, todavia, detalhar aqui, cada
momento. Porm, no possvel deixar de refletir sobre o tempo, possvel criao humana.
queles que no se agradam de devaneios, mesmo brevssimos, em meio ao trabalho, por
favor desconsiderem o pargrafo a seguir; aos demais e aos curiosos, adiante.
O tempo, graas ao relgio, seu filho preciso e implacvel, modificou a histria da
sociedade moderna. Dentre as mudanas, so desenvolvidos os computadores. Estes tm
alcanado condies de processamento cada vez mais velozes. O homem, talvez por inveja,
tem tentado acompanh-los. Processadores (286; 386; 486, Pentium...) x Mente humana. H
uma semelhana: os computadores travam, o homem congela. Ainda bem que existem
alternativas, na maioria dos casos, para a volta ao pleno funcionamento... Talvez um mero
delrio, mas, com certeza, os mestres, dentre inmeras outras categorias, j constataram esta
realidade.

24

PENSAR A COMUNICAO

Pensar a comunicao tambm pensar a forma, o signo, a ferramenta que


propiciar o dilogo. pensar a linguagem. Essa linguagem, reconhecida como intermediria
entre o sujeito e o objeto, apresenta-se, segundo a Logos, Enciclopdia Luso-Brasileira de
Filosofia, [...] como universo de signos que permitem aos homens comunicar entre si
referindo-se aos entes ou seres do mundo (LOGOS, 1991, v. 3, p. 399). Tal definio, claro,
no atinge a amplitude deste termo, que j em si, corresponde a um problema filosfico.
Apresentar, aqui, por conseguinte, alguns olhares, faz-se importante para contraposio
posterior viso merleau-pontyana sobre este assunto. A seguir, sero topificadas algumas
abordagens sobre a linguagem, e o processo comunicativo, numa ordenao com destaque
para a considerao do corpo, enquanto elemento chave para a espontaneidade comunicativa.
Ludwig Wittgenstein, conforme leitura de David Pears, entende que [...] uma
linguagem aplicvel a sensaes e destituda de liames de ensino seria intransmissvel,
surgindo, ento, o problema de saber se corresponderia, efetivamente, a uma linguagem.
(PEARS, 1989, p. 152). a impossibilidade da linguagem privada, individual, que,
conseqentemente, no pode ser transmitida. Ela possuiria caractersticas peculiares a cada
pessoa, cuja variedade de interpretao e exposio seria tamanha que nem o instrutor da
linguagem, nem o aluno, poderiam assimilar em sua totalidade, o que evidentemente

25

inviabilizaria a linguagem. Sem contar que o prprio aluno poderia reavaliar seu quadro de
sensaes, acrescentando novas que talvez at no as pudesse comunicar. Nesse caso, uma
palavra poderia ter significado individual, prprio, fora o seu significado pblico.
Wittgenstein, citado por David Pears, procura mostrar a idia de uma linguagem
geral, constituda de proposies lgicas, formais, onde [...] uma pessoa que compreende o
significado das palavras que utiliza no pode estar enganada em suas reaes verbais diante
das prprias sensaes. (PEARS, 1989, p. 165). Na estrutura lgica do discurso, portanto, a
transmisso deve ser feita de tal forma que o dito tenha significado comum, pblico. As
sensaes seriam traduzidas em palavras.
Esse seria o primeiro momento da filosofia de Wittgenstein, como proposta de
estudo da linguagem, onde, em seu livro, Tractatus Logico-Philosophicus, analisa as
sentenas proposicionais como figuras da realidade, de tal forma que [...] haveria um
paralelismo completo entre o mundo dos fatos reais e as estruturas de linguagem
(WITTGENSTEIN, 1984, p. XI). O segundo Wittgenstein, caracterizado principalmente no
livro Investigaes Filosficas, no entanto, j admite que a linguagem no pode ser
apreendida unicamente em estrutura lgica, formal: Diferentemente da tese exposta no
Tratactus Logico-Philosophicus, Wittgenstein afirma nas Investigaes Filosficas, que uma
proposio no traz em si o todo da linguagem (WITTGENSTEIN, 1984, p. XV). Essa nova
perspectiva, mais que uma filosofia lingstica, permite a observao de limites
linguagem verbal, j agora numa tica com destaque, inclusive, ao que se refere expresso
das sensaes humanas.3
O filsofo Michel Foucault, por sua vez, procurou, em suas pesquisas, observar a
questo dos discursos do poder, e de suas implicaes sociais, mostrando como os membros

3
Para maior compreenso do pensamento filosfico de Wittgenstein, principalmente em seu segundo momento,
consultar: WITTGENSTEIN, Ludwig. Investigaes filosficas. Traduo de Jos Carlos Bruni. 3. ed. So
Paulo: Abril Cultural, 1984. Ttulo original: Philosophische untersuchungen. Consultoria sobre vida e obra de
Wittgenstein por Armando Mora DOliveira (Coleo Os Pensadores).

26

de uma sociedade so formados como pessoas teis e dceis, produzindo o mximo


economicamente e o mnimo politicamente. por meio do que denomina poder disciplinar
que isso acontece:

uma tcnica, um dispositivo, um mecanismo, um instrumento


de poder, so mtodos que permitem o controle minucioso das operaes do
corpo, que asseguram a sujeio constante de suas foras e lhes impem uma
relao de docilidade-utilidade [...] (FOUCAULT, 1993, p. XVII).

O corpo age conforme controles prvios de disciplina, para manter a sociedade


vigente (no caso especfico, a capitalista industrial). Segundo ele, todos os atos do corpo so
controlados e, no apresentar-se do poder, atravs deste controle, surge a reao do indivduo e
do seu corpo, numa batalha constante, onde normalmente o poder leva ntida vantagem. [...]
[O] poder penetrou no corpo, encontra-se exposto no prprio corpo [...] Na realidade, a
impresso de que o poder vacila falsa, porque ele pode recuar, se deslocar, investir em
outros lugares [...] e a batalha continua (FOUCAULT, 1993, p. 146). Esta viso das atitudes
corporais j aponta, mesmo na forma manipulada pelo poder disciplinar, para a utilizao do
corpo como veculo de comunicao, e sua conseqente significao no vasto mundo da
linguagem. No significa, no entanto, a espontaneidade da comunicao corporal, mas apenas
o uso ideolgico do corpo social, das pessoas, pelo poder.
Pierre Francastel, outro pensador preocupado com a questo da linguagem, em seu
livro intitulado Realidade Figurativa, critica todos que consideram a linguagem verbal como
nica forma de expresso, de efetuar comunicabilidade. Mostra que a matemtica, artes,
sociologia, histria, e outras, so complementares ao processo comunicativo, possuindo, cada
uma, caractersticas singulares de expresso da humanidade, do homem em sociedade, ou
melhor: formas especficas de signos ou sinais para comunicao.
Esses sinais comunicativos podem ser utilizados como forma de controle, de
poder. Na Idade Mdia, a arte foi um grande veculo de controle da sociedade, atravs dos

27

painis das catedrais, das peas teatrais, das mltiplas manifestaes artsticas e populares,
pois a populao daquele perodo praticamente no possua conhecimento da lngua escrita.
Neste contexto, a comunicao no estritamente verbal foi altamente explorada, no caso, uma
comunicao visual e figurativa, e mesmo corprea. Observar o comportamento do corpo em
comunicao e reproduzi-lo, de tal maneira a induzir os espectadores a atitudes favorveis ao
poder, era a funo dos artistas. Francastel assinala ainda que [...] a linguagem figurativa tem
um papel incalculvel na manifestao das mentalidades coletivas (FRANCASTEL, 1973, p.
29).
Este pensador, no s acredita, mas enfatiza o retorno da comunicao visual.
Pelo controle visual, o processo comunicativo pode ser manipulado de tal maneira a suplantar
at mesmo a linguagem escrita. Diz Francastel:

De minha parte, estou propenso a acreditar que nos


encaminhamos para um tempo em que o signo figurado e as tcnicas
artsticas suplantaro o signo escrito. Cinema, cartaz, publicidade, pintura e
arquitetura, de todos os pontos so feitos apelos aos homens pelos olhos,
pelos signos abreviados que exigem rpida interpretao (FRANCASTEL,
1973, p. 35).

Francastel abrange a questo do corpo no nvel da comunicao, dando-lhe grande


autonomia de expresso atravs da arte. A linguagem representada nas artes afeta as pessoas
de tal maneira que interfere em todo seu proceder. Este fato implica na possibilidade, e
mesmo realidade, da comunicao corporal como fator amplamente compreensvel em uma
sociedade, mesmo sem a existncia de uma escola de comunicao corporal oficial. nas
interrelaes humanas que ocorre o aprendizado da linguagem corporal.
J Roger Garaudy realiza uma abordagem de arte corporal (com destaque para a
dana) como modo de viver, em oposio construo de vida objetivada pela sociedade.
Seria loucura ou sabedoria? Assim ele comenta: Dana no apenas uma arte, mas um modo
de viver (GARAUDY, 1973, p. 13). A dana transcende, para Garaudy, a linguagem verbal.

28

Ele cita, tambm, situaes de expresses emotivas; de sentimentos, onde a pura comunicao
verbal, numa tentativa de compreenso e conceituao, no consegue esclarecer:

A angstia da morte, o desejo, o amor, a f que faz tanto o


crente como o militante revolucionrio enfrentarem o sacrifcio com alegria,
a emoo diante da beleza de um lugar ou de um ser humano permanecem
irredutveis ao conceito (GARAUDY, 1973, p. 22).

Garaudy procura mostrar a dana como expresso das relaes humanas com o
meio social e a natureza, onde se destacam os gestos espontneos do corpo. Os gestos
emocionais, os mais importantes para o bailarino, so os gerados espontaneamente por nossos
diversos sentimentos (GARAUDY, 1973, p. 123).
Ainda na linha da constatao de uma linguagem no verbal, valorativa do corpo
como forma de express-la, e a ttulo de exemplo da captao da comunicao corporal
espontnea em produes artsticas, podemos citar a elaborao de certos desenhos animados.
Quem no parou para assistir um desenho animado e no se deixou envolver pelas histrias e
seus personagens? O uso da expresso corporal nos quadrinhos foi o marco referencial para
que certos desenhos ganhassem propriedade de comunicao fcil e direta com seu
telespectador. Atravs da observao das reaes humanas diretas, dos movimentos e
expresses faciais e corpreas, pde-se chegar a esta identidade desenho-telespectador.
Um dos maiores produtores de desenhos animados, Walt Disney, faz os seguintes
comentrios sobre uma de suas produes mais famosas, Branca de Neve e os Sete Anes:
Possua anezinhos simpticos, que provocavam compaixo; tinha uma feiticeira velha e m,
como ponto forte. Pelo romntico, tinha um prncipe e uma menina (MILLER, 1960, p. 126).
E acrescenta:

[...] No houve tal problema para retratar Mikey Mouse nem Pato Donald.
As expresses dos rostos deles eram mais exageradas do que sutis. Eles no

29

tinham de exprimir delicadas nuanas de sentimento e emoo, ao contrrio


do que era condio essencial em Branca de Neve (MILLER, 1960, p. 132).

Nota-se a valorizao da expressividade fsica de sentimentos e emoes, as quais


foram amplamente captadas por quem assistiu, tanto crianas quanto adultos, pois o processo
de comunicao utilizado foi o da atitude espontnea do corpo, que transpe barreiras
lingsticas. A relao efetuada de forma clara e dinmica, tornando possvel a interrelao
com o desenho.
Flora Davis4 outra terica que procura apresentar a importncia da comunicao
corporal. Em seu livro, intitulado A Comunicao no-verbal, a autora e jornalista preocupase em mostrar a comunicao no verbal em suas mais variadas formas de manifestao. O
comportamento humano em situaes especficas, como namoro, sexo, relacionamento
familiar, amizade; observando-se as atitudes corporais, as aes e reaes dos olhos, das
mos, do rtimo corporal, do olfato, paladar, tato; as atitudes do feto no tero, do recmnascido, da criana, e at a organizao pblica pela comunicao no verbal.
Ela observa que, em princpio, as pesquisas voltadas para tal rea eram
desconsideradas cientificamente, porm ganharam reconhecimento posterior, principalmente
pela identificao deste tema com a comunidade carente de respostas, s quais o discurso
cientfico positivista no conseguiu atingir. Assim, acrescenta:

[...] [O] enorme interesse do pblico pela comunicao noverbal parece fazer parte do esprito de poca: a necessidade que muita gente
sente em restabelecer contato com suas prprias emoes; a busca dessa
verdade emocional que talvez consiga expressar-se de modo no-verbal
(DAVIS, 1979, p. 20).

Destaco, aqui, a importncia de seu trabalho, por apresentar ao leitor vrias pesquisas cientficas feitas por
especialistas de reas distintas, perspectivas e leituras diferentes, todavia todos centrados em um mesmo ponto
de inquietao: a comunicao no verbal.

30

Esta nova viso, valorizando a pesquisa da comunicao corporal, desperta, ento,


segundo a autora, o interesse de vrios ramos da cincia, como psicologia, psiquiatria,
sociologia, entre outros. O fato que a comunicao corporal ganhou status de objeto de
estudo; de interesse das cincias.
Dentre seus relatos sobre as muitas pesquisas realizadas nesta rea, por diferentes
especialistas, pode-se apresentar, a ttulo de exemplo, a cintica (estudo do movimento do
corpo). Davis registra o comentrio feito pelo cientista Ray Birdwhistell, professor e
antroplogo, especialista em cintica, sobre a comunicao:

[...] no como um aparelho emissor e um receptor. uma negociao entre


duas pessoas, um ato criativo. No se pode medi-la s pelo entendimento
preciso daquilo que eu digo, mas tambm pela contribuio do prximo, pela
mudana em ns dois. E quando ns nos comunicamos de verdade,
formamos um sistema de interao e reao, integrado com harmonia
(DAVIS, 1979, p. 28).

Bridwhistell acredita, segundo Davis, que existem muito mais que palavras no
processo comunicacional.

Existe a interao; intercmbio sensvel dos envolvidos, via

movimentos corporais, sendo estes fortemente influenciados pela cultura. No desenvolver da


pesquisa de Bridwhistell sobre cintica, Davis nos informa:

O estudo prolongado de filmes como esse [sesses de psicoterapia] levou


Ray Birdwhistell, o pioneiro no estudo da cintica, a concluir que grande
parte da verdadeira comunicao humana se passa num nvel abaixo da
conscincia, nvel em que a relevncia das palavras apenas indireta.
Birdwhistell acha que somente uns 35% do significado social de qualquer
conversa corresponde s palavras pronunciadas (DAVIS, 1979, p. 38).

E ainda sobre comunicao, relata a sntese do pensamento de Bridwhistell:

Anos atrs comecei a me perguntar: Como o corpo encarna as palavras?


Hoje em dia, em vez disso, eu me pergunto: quando convm usar as
palavras? Elas so adequadas quando se ensina ou quando se fala ao
telefone, mas agora voc e eu estamos nos comunicando em vrios nveis e

31

s em um ou outro desses nveis a palavra adquire alguma relevncia.


Ultimamente tenho pensado de outro jeito: o homem um ser
multissensorial. De vez em quando, ele verbaliza (DAVIS, 1979, p. 43-44).

Seria, deste modo, a efetiva considerao da comunicao corporal como de


extremo valor no processo comunicativo.
A grande perspectiva, e tambm expectativa, de Davis , exatamente, quanto ao
futuro da comunicao no verbal, pois acredita que os cientistas e estudiosos desta rea esto
em constante evoluo de conhecimento, sendo, em breve, talvez, possvel a mudana de
carter inconsciente ou subconsciente da comunicao no verbal, para uma comunicao
consciente e facilitadora da percepo humana, principalmente no seu aspecto emocional,
favorecendo a interao intelecto-emoo.
Este breve passeio pelos escritos de alguns pensadores teve por objetivo chamar a
ateno para a realidade que a expresso corporal como processo comunicativo. Numa
abordagem proposital e sequencial, o foco de ateno do processo comunicativo deslocou-se
da linguagem verbal para a no verbal. De forma mais especfica, a trajetria vista enfatizou a
transferncia do ponto central da comunicao, da linguagem verbal tradicional, para a
corporal, enquanto produtora e identificadora das razes do ser espontneo e autntico. Isto
favorece o observar, perceber, sentir, de maneira mais clara, as consideraes, a seguir, de
Merleau-Ponty sobre o fenmeno homem, interagindo com o outro e o mundo, num processo
pr-reflexivo, onde o corpo o centro das atenes para se entender, ou melhor perceber, as
coisas que o cercam.

32

3.1

CORPO, PERCEPO E COMUNICAO NA FENOMENOLOGIA DE


MERLEAU-PONTY

Maurice Merleau-Ponty foi um dos filsofos que mais nfase deu questo do
corpo, em sua postura crtica frente ao dualismo corpo x alma, sujeito x objeto.
Fenomenlogo francs, estudou a situao advinda sobretudo do racionalismo de Descartes,
que trata de uma metafsica idealista, produtora da separao do conhecimento enquanto ato,
ao associada ao sujeito que pensa, do contedo desta ao, o objeto. Desta diviso, toda
uma estrutura filosfica e cientfica foi alicerada. Quer referindo-se a relao empirismo x
idealismo, subjetivismo x objetivismo ou metafsica x positivismo, a realidade apresenta-se
como nica, pois tanto a filosofia quanto a cincia podem tratar estes tpicos, porm cada
uma as analisa utilizando-se de referenciais extremos: O sujeito, conscincia, para a filosofia;
e o objeto, acontecimento, fato, para a cincia.
No campo da linguagem verbal, Merleau-Ponty acrescenta que nem a cincia
abordando a linguagem enquanto sinais, nem a filosofia que trata da imperfeio lingstica
frente ao pensamento, conseguem dar conta. Para ele, a linguagem representa o prprio
significar, estar no mundo enquanto relao direta significante x significado, onde, pela
intercorporeidade, produz novos referenciais, ultrapassando o dito, redefinindo o real, em
constantes superaes dialticas.
Em oposio postura dos pensadores extremistas da relao sujeito x objeto,
Merleau-Ponty analisa e tenta mostrar que existe a possibilidade da convivncia harmoniosa
alma x corpo, conscincia x objeto, atravs de uma relao dialtica. A conscincia instala-se
no mundo pelo corpo, numa troca perceptiva de significaes. Na relao do corpo consigo
mesmo, enquanto corpo reflexivo, possvel a intersubjetividade, ou seja, a relao com as

33

coisas e com os outros. Enfim, ele desloca o conhecimento e a relao conscincia x mundo
para a percepo.
Cabe Filosofia, por seu carter reflexivo, a busca de suas origens pr-reflexivas.
O mundo sensvel, que no possui a separao sujeito x objeto esta origem. Assim esclarece
Marilena Chau em nota contida em Textos escolhidos, de Merleau-Ponty:

esse logos do mundo esttico5 que torna possvel a


intersubjetividade como intercorporeidade, e que, atravs da manifestao
corporal na linguagem, permite o surgimento do logos cultural, isto , do
mundo humano da cultura e da histria (MERLEAU-PONTY, 1980, p. XI).

Todavia, o logos do mundo esttico, lugar onde corpo e coisas no esto


separados, foi em grande parte desconsiderado pelos conceitos filosficos e cientficos
existentes. Devido aos pr-juzos no o conseguem alcanar, dificultando, ou at
impossibilitando, desta forma, a metafsica dualista. Para soluo deste dilema, MerleauPonty trabalha uma ontologia que considere tal aspecto, para uma abordagem filosfica, via
fenomenologia.
Este mundo merleau-pontyano, da dialtica do vivido na interrelao homem x
mundo x linguagem, Marilena Chau assim define, ainda em nota contida em Textos
escolhidos, de Merleau-Ponty: Nem antropologia, nem naturalismo, nem teologia, mas
ontologia do ser bruto, pr-reflexivo, que se manifesta atravs do homem e das coisas, mas
que no se cristaliza nelas (MERLEAU-PONTY, 1980, p. XII). O ser em constante
realizao no homem (corpo).
Assim, a relao causal entre alma e corpo por fim resolvida. No mais pura
coisa ou pura idia, conforme a separao dualista das substncias no pensar de Descartes.
Esta nova forma manifesta coerncia ordenadora e harmonizadora das dicotomias excludentes

Mundo esttico enquanto mundo da sensibilidade; da percepo atravs das sensaes, dos sentimentos e da
intuio.

34

do pensamento racional moderno, dando, com isso, vazo reinterpretao corpo x alma,
agora como relao comportamental. A diferena de significado entre estas duas substncias
caracteriza o comportamento de cada uma, mas no como separao e sim constante processo
interativo da alma presente ao mundo via corpo sensvel. Esta a alternativa de juno destes
dois comportamentos, numa estrutura comportamental dualista, porm harmnica.
Para trabalhar esta nova proposta de abordagem do fenmeno homem, MerleauPonty estabelece o que intitula de Fenomenologia da percepo, sua obra de maior destaque.
Nesta, conceitua:

A fenomenologia o estudo das essncias, e todos os


problemas, segundo ela, resumem-se em definir essncias: a essncia da
percepo, a essncia da conscincia, por exemplo. Mas a fenomenologia
tambm uma filosofia que repe as essncias na existncia, e no pensa que
se possa compreender o homem e o mundo de outra maneira seno a partir
de sua facticidade. uma filosofia transcendental que coloca em suspenso,
para compreend-las, as afirmaes da atitude natural, mas tambm uma
filosofia para a qual o mundo j est sempre ali, antes da reflexo, como
uma presena inalienvel, e cujo esforo todo consiste em reencontrar este
contato ingnuo com o mundo, para dar-lhe enfim um estatuto filosfico
(MERLEAU-PONTY, 1994, p.1).

observar o mundo vivido pelo homem e, a partir deste, perceber a experincia


humana sem interpolaes de outra ordem, para compreenso das relaes entre conscincia e
natureza, quer orgnica, psicolgica ou social. Merleau-Ponty utiliza-se de uma ontologia do
sensvel, uma racionalidade que est no simplesmente num sujeito abstrato, mas encarnada,
coexistente no corpo. O referencial para pensar o mundo o ser, o eu nico, com suas
experincias prprias e inigualveis. Um mundo vivido e particular a cada um, ao que
comenta:

Tudo aquilo que sei do mundo, mesmo por cincia, eu o sei a


partir de uma viso minha ou de uma experincia do mundo sem a qual os
smbolos da cincia no poderiam dizer nada. [...] minha experincia no
provm de meus antecedentes, de meu ambiente fsico e social, ela caminha
em direo a eles e os sustenta, pois sou eu quem faz ser para mim (e

35

portanto ser no nico sentido que a palavra possa ter para mim) essa tradio
que escolho retomar, ou este horizonte cuja distncia em relao a mim
desmoronaria, visto que ela no lhe pertence como uma propriedade, se eu
no estivesse l para percorr-la com o olhar (MERLEAU-PONTY, 1994, p.
3-4).

O olhar de suma importncia para ele, pois possibilita o movimento de fluxo e


refluxo, da reflexo eu x outro e, tambm, a comparao do ser consigo mesmo. Neste mundo
sensvel, a prpria esttica mediadora da ontologia merleau-pontyana.
A anlise do mundo , por conseguinte, reflexo da experincia eu x mundo. Esta
experincia perceptiva coexistncia, acordo originrio eu x mundo. Merleau-Ponty observa
o mundo como constante j a presente. O sujeito com corpo prprio, que produz o real na
relao com um mundo sempre atual, e no mais o sujeito cartesiano. A existncia do ser ,
portanto, a existncia do ser-para-o-mundo, do ser intersubjetivo, corpreo e correlacionado
ao mundo. No h, por conseguinte, uma estrutura pr-estabelecida, mas experincias vividas,
conforme ele observa:

O mundo est ali antes de qualquer anlise que eu possa fazer


dele, e seria artificial faz-lo derivar de uma srie de snteses que ligariam as
sensaes, depois os aspectos perspectivos do objeto, quando ambos so
justamente produtos da anlise e no devem ser realizados antes dela
(MERLEAU-PONTY, 1994, p. 5).

O real descrio, sem constituio ou construo prpria. O processo perceptivo


ocorre a cada instante, por impresses relacionadas ao contexto vivido no mundo, onde a
experincia perceptiva possibilita o acesso ao presente pr-objetivo; mundo anterior ao
conhecimento e independente das determinaes cientficas. Acrescenta o filsofo: A
percepo no uma cincia do mundo, no nem mesmo um ato, uma tomada de posio
deliberada; ela o fundo sobre o qual todos os atos se destacam e ela pressuposta por eles
(MERLEAU-PONTY, 1994, p. 6). O mundo o campo das percepes. O homem est no

36

mundo e no mundo se conhece e se estabelece. O sujeito para Merleau-Ponty est


consagrado ao mundo.
Visto isso, observa-se que o pensamento, prprio do ser, est diretamente
associado ao mundo. Eis o Cogito merleau-pontyano:

O verdadeiro Cogito no define a existncia do sujeito pelo


pensamento de existir que ele tem, no converte a certeza do mundo em
certeza do pensamento do mundo e, enfim, no substitui o prprio mundo
pela significao do mundo. Ele reconhece, ao contrrio, meu prprio
pensamento como um fato inalienvel, e elimina qualquer espcie de
idealismo revelando-me como ser no mundo (MERLEAU-PONTY, 1994,
p. 9).

Esta relao eu x mundo permite uma mudana no pensar filosfico e cientfico


pois [...] no preciso perguntar-se se ns percebemos verdadeiramente o mundo, preciso
dizer, ao contrrio: o mundo aquilo que ns percebemos (MERLEAU-PONTY, 1994, p.
13-14). Ou seja, as coisas so, quando ns as apreendemos com todos os sentidos e para alm
da razo. Ns atribumos sentido aos objetos. Isso poderia gerar a dvida da iluso, mas a
verdade verdade enquanto evidenciada na experincia da verdade. A percepo o
caminho da verdade. Na procura da essncia da percepo trilha-se o acesso verdade. A
possibilidade est no real e no real manifesta e evidenciada. A interao eu x mundo
desenvolvida pela prpria percepo. Merleau-Ponty acredita que a evidncia da percepo
a prpria evidncia de um mundo no pensado, mas vivido, inesgotvel, e inapreensvel,
porm de constante interao. O eu est em contnua comunicao com o mundo. O que
confere status de verdade e de realidade a prpria existncia do eu interagindo com o
mundo. Estar no mundo estar condenado ao sentido (sensaes humanas), ao sensvel que
permite a percepo, a descrio do real.
Ora, a fenomenologia, com essa proposta de unio dos extremos, subjetivismo e
objetivismo, articula uma nova concepo de razo, conforme expressa Merleau-Ponty: A

37

racionalidade exatamente proporcional s experincias nas quais ela se revela. Existe


racionalidade, quer dizer: as perspectivas se confrontam, as percepes se confirmam, um
sentido aparece (MERLEAU-PONTY, 1994, p. 18). O carter absoluto ou radical da anlise
humana sujeito x objeto ultrapassado numa situao onde:

O mundo fenomenolgico no o ser puro, mas o sentido que


transparece na interseco de minhas experincias, e na interseco de
minhas experincias com aquelas do outro, pela engrenagem de umas nas
outras; ele portanto inseparvel da subjetividade e da intersubjetividade
que formam sua unidade pela retomada de minhas experincias passadas em
minhas experincias presentes, da experincia do outro na minha
(MERLEAU-PONTY, 1994, p. 18).

O pensar filosfico no mais como resultados independentes, prprios, mas pensar


o mundo enquanto tentativa de relao eu x outro x mundo. Posto que o mundo atual e real,
sendo o pensar a possibilidade constante, movimento, no esttico; a racionalidade deixa de
ser problema e passa a ser o resultado das relaes eu x outro x mundo, das junes de
experincias humanas. Defende o pensador:

A verdadeira filosofia reaprender a ver o mundo, e nesse


sentido uma histria narrada pode significar o mundo com tanta
profundidade quanto um tratado de filosofia. Ns tomamos em nossas
mos o nosso destino, tornamo-nos responsveis, pela reflexo, por nossa
histria, mas tambm graas a uma deciso em que empenhamos nossa vida,
e nos dois casos trata-se de um ato violento que se verifica exercendo-se
(MERLEAU-PONTY, 1994, p. 19).

Isto permite caracterizar a filosofia fenomenolgica perceptiva no como busca de


solues, mas como constante revelar do mundo, na busca de apreender, de desvendar
mistrios do mundo e da razo. Eu, mundo e outro; aspectos cohabitantes e determinantes da
conscincia, desta estrutura de comportamento, cuja racionalidade acaba com o impasse entre
o sensualismo empirista e o pensamento racionalista sem intuio, expressando-se enquanto
fenmeno de experincia perceptiva.

38

A prpria definio de conscincia ou existncia merleau-pontyana tratada como


ambiguidade e deriva da constante indeterminao entre o significado incompleto das coisas
que se manifestam no mundo e o prprio mundo. No h, conseqentemente, um mundo
objetivo, mas articulaes entre as coisas pela subjetividade, ambgua, associada a uma dada
inteno. Esta relao efeito do ser no mundo, do ser que interage com as coisas, que coparticipa da ambiguidade caracterstica de estar existente e interagindo com o mundo e com
os outros. As probabilidades esto relacionadas diretamente ao ser situado no mundo e
afetado pela ambiguidade do mundo aberto e inacabado.

3.1.1

O corpo, a expresso e a palavra

Um captulo de suma importncia na Fenomenologia da percepo para este


trabalho o intitulado o corpo como expresso e fala. Neste, encontram-se pontos
importantes da fenomenologia de Merleau-Ponty no que se refere ao processo comunicativo.
Aqui, ele trata da linguagem no mais como mero instrumento de expresso do pensamento
do ser, um conjunto de signos representativos, como classicamente era considerado pelos
filsofos, mas observa o carter metafsico da mesma. Assim afirma: Portanto, ultrapassa-se
tanto o intelectualismo quanto o empirismo pela simples observao de que a palavra tem um
sentido (MERLEAU-PONTY, 1994, p. 241).
Todavia, o carter metafsico da linguagem no est isolado do homem. O sentido
das palavras articula-se diretamente com os gestos, com a fala gestual, de tal maneira que o
contexto sociocultural atua diretamente no processo de compreenso, no dilogo eu x outro.
Escreve Merleau-Ponty:

39

Portanto, existe uma retomada do pensamento do outro atravs


da fala, uma reflexo no outro, um poder de pensar segundo o outro que
enriquece nossos pensamentos prprios. Aqui, preciso que o sentido das
palavras finalmente seja induzido pelas prprias palavras ou, mais
exatamente, que sua significao conceitual se forme por antecipao a partir
de uma significao gestual que, ela, imanente fala. [...] Em suma, toda
linguagem se ensina por si mesma e introduz seu sentido no esprito do
ouvinte (MERLEAU-PONTY, 1994, p. 243-244).

Refere-se desta forma, Merleau-Ponty, existencia de um pensamento na prpria


fala, no isolado de quem fala ou quem ouve, mas associado. O sotaque, o estilo, o tom e os
gestos interagem na compreenso da fala. Pela aquisio cultural, assim como o corpo adquire
pelo hbito novos gestos, o pensamento e a expresso simultaneamente se manifestam,
proporcionando a comunicao. Assim ele afirma: A fala um verdadeiro gesto e contm
seu sentido, assim como o gesto contm o seu. isso que torna possvel a comunicao
(MERLEAU-PONTY, 1994, p. 249).
A questo da linguagem , portanto, no apenas fala, mas tambm gesto: A fala
um gesto, e sua significao um mundo (MERLEAU-PONTY, 1994, p. 250). A questo
que a fala um gesto intelectual, um produto de relao abstrata, produo coletiva que
compara palavra e fatos reelaborados na conscincia.
J o gesto do corpo, a comunicao corporal, a prova de interao eu x outro. H
uma troca de informaes cuja confirmao interpretativa a harmonia, concordncia
observada na experincia perceptiva de ambos. Diz Merleau-Ponty:

Obtm-se a comunicao ou a compreenso dos gestos pela


reciprocidade entre minhas intenes e os gestos do outro, entre meus gestos
e intenes legveis na conduta do outro. Tudo se passa como se a inteno
do outro habitasse meu corpo ou como se minhas intenes habitassem o
seu. O gesto que testemunho desenha em pontilhado um objeto intencional.
Esse objeto torna-se atual e plenamente compreendido quando os poderes
de meu corpo se ajustam a ele e o recobrem. O gesto est diante de mim
como uma questo, ele me indica certos pontos sensveis do mundo,
convida-me a encontr-lo ali. A comunicao realiza-se quando minha
conduta encontra neste caminho o seu prprio caminho. H confirmao do
outro por mim e de mim pelo outro (MERLEAU-PONTY, 1994, p. 251252).

40

nesta compreenso do gesto como sentido de percepo direta e no mera


representao, que acontece o processo comunicativo gestual. O sujeito encarnado merleaupontyano refere-se quele inserido no mundo em interao com as coisas e os outros. Este
sujeito comunica-se gestualmente com o mundo, o outro, antes mesmo da abordagem
intelectiva de algum pensador, conforme cita:

Da mesma maneira, no compreendo os gestos do outro por um


ato de interpretao intelectual, a comunicao entre as conscincias no est
fundada no sentido comum de suas experincias, mesmo porque ela o funda:
preciso reconhecer como irredutvel o movimento pelo qual me empresto
ao espetculo, me junto a ele em um tipo de reconhecimento cego que
precede a definio e a elaborao intelectual do sentido. Geraes uma aps
a outra compreendem e realizam os gestos sexuais, por exemplo o gesto da
carcia, antes que o filsofo defina sua significao intelectual, que a de
encerrar em si mesmo o corpo passivo, mant-lo no sono do prazer,
interromper o movimento contnuo pelo qual ele se projeta nas coisas e para
os outros. por meu corpo que compreendo o outro, assim como por meu
corpo que percebo coisas (MERLEAU-PONTY, 1994, p. 252-253).

O sentido do gesto, portanto, confunde-se com a prpria estrutura ambgua do


mundo. Pela experincia perceptiva compreende-se o sentido do gesto, enquanto expresso do
ser que expe o gesto em si, na mesma relao entre a palavra e a coisa. No prprio gesto est
exposto o significado.
Por conseguinte, o sentido da comunicao verbal e no verbal (especificamente
corporal), fruto de uma apropriao do ser no mundo, de atos e significaes de forma
transcendente, devido sua abertura para o desenvolvimento comportamental. o ser que no
mundo lana seu olhar, determina e determinado. A existncia manifesta acordos de
significados entre o eu e o outro, pelo comportamento do corpo.

O sentido do gesto no est contido no gesto enquanto


fenmeno fsico ou fisiolgico. O sentido da palavra no est contido na
palavra enquanto som. Mas a definio do corpo humano apropriar-se, em
uma srie indefinida de atos descontnuos, de ncleos significativos que
ultrapassam e transfiguram seus poderes naturais. Esse ato de transcendncia
encontra-se primeiramente na aquisio de um comportamento, depois na

41

comunicao muda do gesto: pela mesma potncia que o corpo se abre a


uma conduta nova e faz com que testemunhos exteriores a compreendam.
Aqui e ali, um sistema de poderes definidos repentinamente se descentra,
rompe-se e reorganiza-se sob uma lei desconhecida pelo sujeito ou pelo
testemunho exterior, e que se revela a eles nesse momento mesmo
(MERLEAU-PONTY, 1994, p. 262-263).

Tal situao permite a compreenso da ordem gestual pela percepo de um


mundo comum a todos, mas no esttico. O dinamismo do mundo faz com que a cada
momento o homem apreenda novas significaes, dando-lhe sentido, conforme expressa
Merleau-Ponty:

preciso reconhecer ento essa potncia aberta e indefinida de


significar quer dizer, ao mesmo tempo de apreender e de comunicar um
sentido como um fato ltimo pelo qual o homem se transcende em
direo a um comportamento novo, ou em direo ao outro, ou em direo
ao seu prprio pensamento, atravs de seu corpo e de sua fala (MERLEAUPONTY, 1994, p. 263).

Por fim, observa-se aqui que, para Merleau-Ponty, a expresso corporal algo
caracterstico da percepo. A experincia perceptiva s -nos dada enquanto vivida por cada
um. a experincia do corpo vivido, ato constante, existente, no viver no mundo. Assim,
finaliza:

Quer se trate do corpo do outro ou de meu prprio corpo, no


tenho outro meio de conhecer o corpo humano seno viv-lo, quer dizer,
retomar por minha conta o drama que o transpassa e confundir-me com ele.
Portanto, sou meu corpo, exatamente na medida em que tenho um saber
adquirido e, reciprocamente, meu corpo como um sujeito natural, como um
esboo provisrio de meu ser total (MERLEAU-PONTY, 1994, p. 269).

Merleau-Ponty trata o corpo no apenas como coisa biolgica, mas, e,


principalmente, na ntima relao com a realidade, com a existncia humana. Sua
fenomenologia mostra a linguagem enraizada ao gesto corporal. A comunicao no pode ser
totalmente autntica sem a considerao do corpo e do contexto histrico, visto que a mesma

42

se manifesta em meio a estes fatores prprios da sociedade, da interrelao humana. Existe


uma interao entre o convencional e o natural, harmnica e singular. O conjunto
comportamental humano fruto das relaes entre eu x outro x mundo, de tal forma que,
pelas emoes o sujeito consciente e corpreo interrelaciona-se com tudo a seu redor e fazse, enquanto ser, enquanto corpo vivente.

43

OLHARES: REFLEXES E PRTICAS

Neste captulo sero apresentados alguns olhares, dentre inmeros possveis, na


inteno de observar, nestes, elos significativos com o tema em questo acerca da
comunicao no verbal e Educao. A idia , como vem sendo desenvolvida durante todo o
trabalho, a reflexo sobre o tema. perceber o quo presente est em meio a diversas e at,
talvez, distintas abordagens, quer tericas ou prticas.

4.1

A VIDA EMOCIONAL DOS ANIMAIS

Pode parecer, em primeira instncia, que este tpico esteja um tanto deslocado, no
que se refere questo da comunicao no verbal e Educao. Todavia, perceber-se-, no
transcorrer deste escrito, dentre algumas observaes, que poderiam muito bem ensejar novas
temticas dissertativas, a ntida valorizao da comunicao no verbal, com destaque para a
espontnea comunicao corporal, como elemento de grande relevncia para compreenso
dos animais e do prprio homem.
A preocupao com os animais, sua existncia em meio ao mundo humano cada
vez mais predador e torturador tem sido tema atual de muitas discusses sobre a proteo do

44

meio ambiente. Desta preocupao, surgiu o estudo sobre os sentimentos, emoes e direitos
dos animais, pontos considerados de pouco valor no mundo cientfico, pelo doutor em
snscrito e psicanalista Jeffrey Masson e pela biloga e jornalista Susan McCarthy. O
resultado foi uma obra que contm tanto embasamento filosfico e cientfico, como
experincias e reflexes acerca do mundo animal. Desta produo, sero abaixo referendados
alguns pontos que apresentam correlaes interessantes para reflexo frente temtica desta
dissertao.

4.1.1

O problema do antropomorfismo

Masson e McCarthy mostram o quanto muitos cientistas tm se preocupado em


desvalorizar os possveis sentimentos dos animais, afirmando ser, em verdade, uma mera
questo de tendncia que o ser humano tem de atribuir aos outros animais referenciais
humanos. Esta situao inclusive considerada no meio cientfico, segundo os autores, como
uma espcie de heresia que apenas atrapalha os avanos da cincia. Sobre isso esclarecem:

Na pesquisa das emoes dos outros animais, o maior obstculo


na cincia tem sido um exagerado desejo de evitar o antropomorfismo.
Antropomorfismo significa a identificao de caractersticas humanas
pensamento, sentimento, conscincia e motivao ao animal no-humano.
Quando as pessoas alegam que os elementos esto conspirando para arruinar
seu piquenique ou que uma rvore sua amiga, elas esto cometendo uma
antropomorfizao. Pouca gente acredita que o tempo est conspirando
contra elas, mas idias antropomrficas sobre animais so sustentadas mais
amplamente. Fora dos crculos cientficos, comum se falar dos
pensamentos e dos sentimentos de animais domsticos e de animais
selvagens e cativos. Apesar disso, muitos cientistas consideram mesmo a
noo de que os animais sentem dor como a mais grosseira forma de erro
antropomrfico (MASSON; MCCARTHY, 1997, p. 57-58).

45

Para melhor explicitar a condio do antropomorfismo, sem os excessos de


cientistas mais cticos sobre os sentimentos dos animais, Masson e McCarthy acrescentam:

Considere estas trs declaraes sobre o comportamento de um


co: Brandy est chateado porque esquecemos de seu aniversrio, Brandy
se sente relegado e quer ateno e Brandy est exibindo um papel submisso
de um tipo canino de baixo nvel. As duas primeiras declaraes podem
ambas serem chamadas de antropomrficas, enquanto a ltima o jargo da
etologia, o estudo cientfico do comportamento animal. A primeira
declarao provavelmente um erro ou projeo antropomrfica; o
interlocutor se sentiria mal se o seu aniversrio fosse esquecido e assume
que o co sente da mesma forma, mas, claro, a idia de que o co sabe o
que um aniversrio ou o que so festas de aniversrio improvvel. A
terceira declarao descreve um etnograma das aes do co e evita
qualquer meno de pensamento ou sentimento. uma descrio
incompleta, que deliberadamente descreve os eventos e evita explic-los,
restringindo sua prpria habilidade de predio. A segunda declarao
interpreta os sentimentos do co. Essa interpretao pode estar errada: ela
apenas antropomrfica se os ces no podem sentir-se esquecidos e no
podem querer ateno o que a maioria dos donos de ces sabe no ser
verdade. No final das contas, ela pode ser a declarao mais til das trs
apresentadas (MASSON; MCCARTHY, 1997, p. 58-59).

Os autores apresentam como os cientistas em geral, em favor de uma hierarquia,


procuram separar o homem, enquanto ser superior aos demais animais. Neste sentido, no
caberiam semelhanas que viessem a promover qualquer status de valor proximal entre o ser
humano e os outros animais, principalmente no campo dos sentimentos, emoes e/ou,
pensamentos.
O peso ideolgico do termo antropomorfismo crucial no meio cientfico. Os
cientistas so treinados para evitar este mal. Estudar o comportamento dos animais
estudar objetos distantes e inferiores, no passveis de caracteres humanos. Esta deve ser a
regra geral. Os autores mostram o fator de controle e poder neste tipo de olhar at na questo
de gnero:

Numa cincia dominada pelos homens, as mulheres tm sido


relegadas como especialmente propcias empatia, da a erros
antropomrficos e contaminao. H muito consideradas inferiores aos

46

homens, precisamente porque sentem demais, acreditava-se que as mulheres


se identificavam muito com os animais que elas estudavam. Essa uma
razo por que os cientistas masculinos, por muito tempo, no encorajavam
bilogos de campo femininas. Elas eram muito emocionais; permitiam que
as emoes influenciassem o julgamento de observaes. As mulheres,
acreditava-se, eram mais provveis do que os homens de atribuir atitudes
emocionais aos animais, projetando os prprios sentimentos neles, e portanto
poluindo os dados. Assim, o vis do gnero e o vis das espcies se
convergem em um ambiente supostamente objetivo (MASSON;
MCCARTHY, 1997, p. 60-61).

esta idia de cincia objetiva, nos moldes do pensamento moderno, que marcou
e ainda caracteriza, em boa medida, as leituras atuais das demais espcies de animais. As
emoes, por seu carter subjetivo, no so possveis de sustentar, dar crdito, pesquisa
cientfica fundada na contundente diviso sujeito x objeto: No que a emoo seja negada,
mas a emoo fazer parte do discurso cientfico considerado muito perigoso um campo
minado de subjetividade em que no se deve efetuar nenhuma pesquisa (MASSON;
MCCARTHY, 1997, p. 61).

No geral, deste modo, os cientistas adotam o pressuposto, mesmo sem as devidas


evidncias, de que os animais no podem sentir emoes, como alegria e tristeza, por
exemplo. Aqueles cientistas que porventura tentem trilhar pela via da linguagem das emoes,
correm, portanto, o srio risco de terem seus estudos questionados, por no apresentarem
confiabilidade e preciso cientfica.
Na

seqncia,

Masson

McCarthy

procuram

mostrar

exemplos

de

antropomorfismo, destacando seu problema central: o antropocentrismo:

O problema real com muitas das crticas ao antropomorfismo ,


na verdade, o antropocentrismo. Colocar os seres humanos no centro de toda
interpretao, observao e interesse, e os homens dominantes no ponto
central disso, tem produzido os piores erros em cincia, seja astronomia, na
psicologia, ou no comportamento animal. O antropocentrismo trata os
animais como formas inferiores de seres e nega o que eles so de verdade.
Ele reflete um desejo apaixonado de nos diferenciar dos animais, de fazer de
animais os outros, de modo a manter presumivelmente os seres humanos no
topo da hierarquia evolucionria e da cadeia de alimentos. A noo de que os
animais como um todo so outros, em comparao com os seres humanos,

47

apesar de nossos ancestrais comuns, mais irracional do que a noo de que


eles so como ns (MASSON; MCCARTHY, 1997, p. 70).

Esta reflexo sobre o antropocentrismo possibilita um novo olhar: no mais a


mera considerao do homem centro e superior, no processo do conhecimento, mas a
considerao de elucidaes comportamentais, observando-se tambm outras possibilidades
de leitura; de conhecimento, atravs das demais espcies de animais. Nesta perspectiva,
Masson e McCarthy apresentam, inclusive, uma situao hipottica curiosa. A mudana de
centro, do antropomorfismo para o Zoomorfismo:

Se os seres humanos podem entender mal os animais pela


suposio de que eles tm mais semelhanas conosco do que na realidade
tm, por acaso poderiam os animais erradamente tambm projetar seus
sentimentos em ns? Por acaso os animais cometem o que poderia ser
chamado de zoomorfismo, atribuindo suas caractersticas aos seres
humanos? Um gato que traz ratos mortos, lagartos e pssaros para um
humano, dia aps dia, no obstante esses objetos serem acolhidos com
repugnncia, comete zoomorfismo. Isso o equivalente a oferecer doce a um
gato, como s vezes as crianas o fazem (MASSON; MCCARTHY, 1997, p.
72).

Isso implicaria em leituras problemticas de ambas as partes. Ao atribuir os


valores do seu grupo em outro, estar-se-ia desconsiderando, talvez, elementos cruciais para a
compreenso histrica e progressiva do grupo estudado. Desta forma, os autores ratificam o
quanto importante a considerao e valorao dos sentimentos como referencial de estudo e
percepo de qualquer espcie.

4.1.2

A complexa vida emocional dos animais

Existe vida emocional nos animais? Se sim, o que parece evidente no cotidiano,
de que forma possvel perceb-la, compreend-la? Tais questes e ainda outras povoaram a

48

mente do Dr. Jeffrey Masson, levando-o elaborao deste livro, com o apoio de Susan
McCarthy.
Citando o livro de Charles Darwin sobre a expresso das emoes no homem e
nos animais, Masson mostra a ousadia de Darwin em especular a conscincia em animais,
como o co. Em outro livro, de Donald Griffin, sobre a questo da conscincia nos animais,
ele apresenta a preocupao de Griffin em discutir sobre as vidas intelectuais dos animais.
Cognio e conscincia nos animais, sendo assuntos que merecem mais cuidado e seriedade
por parte dos cientistas.
O problema que os cientistas, por receio de antropomorfismo, de desvalorizao
no meio cientfico de suas pesquisas, conforme j descrito no item anterior, preferem evitar
estudos sobre emoes em animais, simplesmente desconsiderando esta situao. A isso se
pode acrescer ainda, e em boa medida, a questo de proteo da conscincia do cientista
frente aos processos experimentais com cobaias. Assim afirma Masson:

Com o advento dos estudos de animais em laboratrio,


especificamente nos anos 60, o distanciamento dos cientistas em relao ao
mundo dos sentimentos animais ficou ainda maior. Ele tem por objetivo
proteger a conscincia dos cientistas que realizam experincias dolorosas
com animais, ao faz-los acreditar que os animais no sentem dor nem
sofrem, ou, pelo menos, que a dor que os animais sentem to diferente da
dor que ns, seres humanos, sentimos, que no necessrio lev-la em conta
ao planejar os experimentos. Os interesses profissionais e financeiros na
continuidade da pesquisa animal ajudam a explicar, em parte, a resistncia
noo de que os animais tm uma vida emocional complexa e que so
capazes de sentir no apenas dor, mas tambm emoes mais sublimes,
como o amor, a compaixo, o altrusmo, o desapontamento e a nostalgia. O
reconhecimento de tal possibilidade implica certas obrigaes morais. Se os
chimpanzs podem sentir solido e angstia mental, obviamente errado
us-los para experimentos nos quais eles so isolados e que antecipam que
vo sofrer todo dia. No mnimo, isso coloca a matria sob srio debate um
debate que mal comeou (MASSON; MCCARTHY, 1997, p. 21).

Essa situao marca o cerne de discusso de Masson: Sentimentos, emoes e


conseqentes direitos dos animais, pois, se os animais tm sentimentos semelhantes aos

49

nossos evidente que devem ser respeitados e protegidos, segundo os ditames legais e ticos
da sociedade humana.
Exatamente para ratificar sua preocupao, o autor esclarece sua tentativa junto
com sua co-autora Susan McCarthy, a partir desses pontos, de evidenciar que os animais tm,
sim, vida emocional complexa. Para tanto, elencam inmeros exemplos de campo, pesquisas
cientficas que apresentam tais evidncias; enfim, respaldos filosfico, cientfico e
experimental suficientes para confirmar as emoes nos animais:

Esses estudos de campo mostram [o] que a maioria das pessoas


comuns sempre acreditou, ou seja, que os animais amam e sofrem, choram e
riem; que os seus coraes se elevam com a expectativa e se afundam com o
desespero. Eles sentem solido, amor, desapontamento, ou so curiosos; eles
relembram com nostalgia e antecipam alegrias futuras. Eles sentem
(MASSON; MCCARTHY, 1997, p. 23).

Portanto, os autores se preocupam em apresentar o que parece evidente para as


pessoas comuns, que se relacionam com os animais e, ao mesmo tempo, incentivar os
cientistas, que no admitem tal possibilidade, a faz-lo, diante de provas to contundentes.
Uma questo conceitual importante definida por Masson e McCarthy, para se
evitar equvocos, ou dubiedades, sobre emoo e sentimento:

Este livro define emoes como experincias subjetivas, como


aquelas s quais as pessoas se referem quando dizem estou triste, ou estou
feliz, ou estou desapontado, ou sinto falta dos meus filhos. Uma emoo
no diferente de um sentimento, uma paixo, ou do que os cientistas
chamam de afeto. Humor se refere a um sentimento que dura por certo
tempo. Essas palavras se referem simplesmente a estados internos de
sentimento, a algo que sentido (MASSON; MCCARTHY, 1997, p. 27).

O valor do sentir, do sentimento caracteriza a vida emocional de toda e qualquer


espcie animal. Negar isso negar a prpria condio de existir dos animais.

50

Alm do exposto acima, existe outro elemento importante para se estudar as


emoes. A sua complexidade. muito difcil se apresentar uma nica emoo destituda de
outras. O amor pode vir atrelado vergonha, por exemplo, ou mgoa, ou dor. Esta
caracterstica tambm se apresenta nos animais. Por isso no se possvel simplesmente
rotular o comportamento de uma espcie ou vrias espcies, como sendo meramente algo
natural, por conseguinte, padronizado. Assim, esclarecem os autores:

Como os seres humanos, nem todos os animais tm as mesmas


emoes. Da mesma forma que o comportamento dos animais diferente,
sua vida sentimental tambm difere.
[...]
Os animais tambm diferem uns dos outros, como indivduos.
Entre os elefantes, por exemplo, um pode ser tmido, e outro, audacioso. Um
pode tender a ter ataques de fria, e outro ser tranqilo (MASSON;
MCCARTHY, 1997, p. 32).

Para estudar as emoes dos animais, Masson e McCarthy resolvem seguir uma
ordenao partindo daquelas emoes que os homens mais prontamente aceitam atribuir aos
animais, at aquelas consideradas mais nobres, sendo de difcil aceitao a presena destas
tambm em animais.

Este livro discute as emoes dos animais, seguindo a ordem


que as pessoas as acham mais plausveis. Os seres humanos esto prontos a
considerar a possibilidade de que os outros animais sintam a emoo do
medo. Amor, tristeza e alegria so considerados emoes mais nobres,
portanto, menos provveis de serem atribudas aos outros, especialmente aos
animais (MASSON; MCCARTHY, 1997, p. 36).

Neste percurso, so apresentados vrios argumentos pelos autores, acerca das


emoes estarem presentes tanto no ser humano, quanto nos demais animais. Destes,
interessante destacar o que procura desmistificar o fato do homem ser animal superior,
utilizando-se de comprovaes consideradas cientficas:

51

Para desmentir a crena de que as emoes so produto


exclusivamente humano, de nosso poder mental sem paralelo, os caminhos
fsicos da emoo humana esto entre os mais primitivos. A parte do crebro
chamada sistema lmbico, que se acredita mediar a emoo, uma das partes
do crebro humano mais antigas, filogeneticamente, tanto assim que , s
vezes, chamada o crebro rptil. De um ponto de vista puramente fsico,
seria um milagre biolgico se os seres humanos fossem os nicos animais
capazes de sentir. Pode, ento, ser mostrado, digamos, que uma gata ama
seus filhotes ou que os filhotes amam sua me? Muitos cientistas ainda
diriam que no; nunca podemos saber se um gato ama. Ainda assim, a
maioria dos observadores j acredita que a gata ama seus filhotes, com base
simplesmente no comportamento dela. Os cientistas preferem no admiti-lo
(MASSON; MCCARTHY, 1997, p. 41).

Eis aqui, no exposto acima, um elemento crucial para percepo das emoes: o
comportamento. O olhar, a leitura do no dito, mas expresso de forma no verbal e entendido
pelo observador. Esta a parte que, nesta dissertao, ser destacada, a seguir.

4.1.3

Sentimentos e comunicao no verbal

Uma das grandes diferenas entre os seres humanos e os demais animais a


linguagem. Todavia, isto no significa que os sentimentos esto atrelados linguagem. Tal
condio foi apenas, segundo os autores, uma pressuposio humana para distinguir e
inferiorizar os demais animais. Quais seriam ento os problemas decorrentes deste
pressuposto e quais as expectativas frente distino linguagem e sentimentos? Masson e
McCarthy inicialmente analisam que:

Os seres humanos, na verdade, tm a vantagem de ter


linguagem, uma das maiores diferenas entre eles e os outros animais. Os
animais no podem falar de seus sentimentos de uma maneira que os seres
humanos possam entender com confiana, apesar de a barreira da linguagem
entre seres humanos e animais no ser absoluta. Mas a linguagem no
inteiramente confivel como medida dos sentimentos entre os seres
humanos. A assero verbal de um sentimento no prova que a emoo
exista, e a incapacidade de verbalizar uma emoo tambm no prova que
ela no exista. Alguns seres humanos bastante retardados no podem falar

52

sobre seus sentimentos, mas isso no significa que eles no os tm. Seres
humanos mudos sentem. Pessoas intelectualmente sofisticadas podem mentir
sobre seus sentimentos ou escond-los. A capacidade intelectual pode
distinguir as pessoas dos outros animais, ainda que apenas a um certo grau,
mas at entre os seres humanos a inteligncia e a emoo no so
estreitamente correlacionadas (MASSON; MCCARTHY, 1997, p. 42).

Em suma, a linguagem no garante a exclusividade de sentimentos como


caractersticas dos seres humanos, nem define estes sentimentos e suas manifestaes de
forma clara e objetiva. Portanto, os sentimentos, nesta tica, no podem estar atrelados a
processos de hierarquizao do mundo animal.
Para alm dos limites da linguagem, no intuito de descrever em palavras um
sentimento; as diferenas culturais que afetam o processo lingstico e a falta de definio
objetiva do sentimento no impedem que este se apresente, mesmo assim. Ele no carece de
pressupostos de explicao racional para se apresentar. Deste modo, mesmo considerando o
valor e barreira da linguagem, pode-se admitir que h um provvel compartilhar de
sentimentos.
Este enfoque significa uma alternativa outra que acaba por romper com o
pensamento cartesiano dicotmico e mais radical. Os animais no so simples mquinas,
desprovidas de sentimentos, mais seres que tm emoes e que as apresentam em sua
existncia e na relao com os outros animais, inclusive com o homem.
Ora, de que modo ento seria possvel perceber esta caracterstica do sentir,
presente nos animais e no homem? A observao do comportamento seria uma soluo. Esta
condio dar-se-ia enquanto possibilidade, considerando-se a comunicao no verbal, e, em
especial, a corporal. Escrevem os autores acerca desta questo:

No h dvida de que os seres humanos comunicam


pensamentos e sentimentos sem palavras; na verdade, existe crescente
evidncia de que a maior parte da comunicao com os outros se efetua fora
da fala verbal. Exatamente como os seres humanos se comunicam por meio
de linguagem corporal, gestos e atos expressivos, formalizados pela mmica

53

e pela dana, deveriam tambm ser levadas em considerao as declaraes


no-verbais feitas pelos animais sobre seus sentimentos.
Os animais comunicam informao por intermdio da postura,
de vocalizaes, de gestos e de aes, tanto para os outros animais como
para os seres humanos atentos (MASSON; MCCARTHY, 1997, p. 46).

Sobre o processo de leitura no verbal, parece que os animais tm mais prtica


neste assunto que os humanos. Masson e McCarthy citam, inclusive, observaes feitas que
mostram a habilidade de leitura da linguagem corporal humana por macacos. O fato que o
sentir no est no campo simples do lgico-racional; do cientfico.
De que forma ento se sabe que o homem sente? Por observao, poderia se
afirmar. O problema que estas observaes no esto subordinadas aos limites do
pensamento cientfico moderno. A particularidade, e at singularidade dos sentimentos, os
tornam exclusivos, em sua plenitude, pessoa que o sente. As emoes humanas tambm
escapam ao escrutnio cientfico exato. No existe, na verdade, nenhuma prova cientfica
universalmente aceita acerca dos sentimentos humanos. O que uma pessoa sente nunca est
inteiramente disponvel a outra (MASSON; MCCARTHY, 1997, p. 48).
Os animais tambm deveriam ter as mesmas condies de leitura dos sentimentos
utilizadas para o ser humano e no a idia de objetivao imposta por pessoas que acreditam
serem detentoras do processo do conhecer em seu grau absoluto:

Os padres para definio da existncia das emoes em


animais comeam com aqueles de uso comum para os seres humanos. No
deveramos exigir mais provas de que um animal sente uma emoo do que
exigiramos de um ser humano e, da mesma forma que os seres humanos,
ao animal deveria ser permitido falar sua prpria linguagem emocional, que
compete ao observador entender (MASSON; MCCARTHY, 1997, p. 48).

Descrever a vida humana requer considerar as emoes; o amor, a culpa, a alegria,


a tristeza, e muitas outras, sem o que a vida do homem, sua histria, no teria sentido, seria
pura fico. A vida dos animais tambm apresenta a mesma caracterstica: sem considerar as

54

emoes puro engano, equvoco encoberto de objetividade. Finalizam esta questo os


autores: Para entender os animais essencial entender o que eles sentem (MASSON;
MCCARTHY, 1997, p. 49).
No significa um retorno ao problema do antropomorfismo, mas o
reconhecimento de que os animais em suas diferentes e distintas espcies, so seres vivos que
apresentam vidas emocionais que podem ser distintas tanto entre si quanto em relao aos
humanos, que no so detentores exclusivos das emoes. Assim como os seres humanos
podem ter algumas emoes distintas dos animais de outras espcies, o contrrio tambm
pode haver.
O valor da comunicao no verbal, com destaque para a corporal, neste contexto,
torna-se crucial, na medida em que se procura dar sentido ao processo comunicativo mais
integral, via os sentimentos. A transparncia presente nessa forma de comunicao valoriza e
permite no s observar a relao emocional numa dada espcie animal, mas, tambm, entre
espcies distintas, inclusive a humana. Talvez a carncia do ser humano nesta rea seja
decorrente do processo educativo carente de elementos emocionais, sustentado ainda no
dogma da exatido e preciso do discurso cientfico moderno, com base no racionalismo
cartesiano.

4.2

FILOSOFIA DAS RELAES INTERPESSOAIS: SOBRE O PENSAMENTO


DE CARL ROGERS

Dos pensadores do sculo XX, Carl Rogers, um terapeuta, pode ser considerado
um dos mais relevantes. No pela erudio e estrutura objetiva terica de seus trabalhos, mas,

55

sim, pela profunda importncia que dedica sensibilidade humana, relao entre vivenciar e
escrever. deste referencial que emerge boa parte de suas consideraes sobre o ser humano.
Esta caracterstica de Rogers torna de grande relevncia para esta pesquisa seu
pensamento, pois, para tanto, ele destaca a importncia das relaes interpessoais, e em
particular o ouvir, no sentido comunicativo de centrar a ateno no outro. Neste tpico, far-se leitura de Rogers, focando a obra A Pessoa Como Centro, no intuito de esclarecer elementos
importantes do seu pensamento e perceber algumas consideraes sobre o mesmo em
Educao e Comunicao no Verbal.
Rogers apresenta uma teoria de psicoterapia centrada no cliente, observando a
importncia da comunicao neste processo. Assim destaca, ao resumir a palestra que proferiu
em Montreal, Associao Americana de Psicologia, em 1973: Percebo com mais nitidez
que o tema de minha vida girou em torno do desejo de clareza de comunicao, com todos os
tipos de conseqncias que este desejo implica (ROGERS; ROSENBERG, 1977, p. 44).
Nesta mesma palestra ele afirma que, aps os vrios anos de desenvolvimento de
seu pensamento, mudou o foco de interesse: Meu principal interesse no mais se encontra na
aprendizagem teraputica individual, mas em problemas sociais cada vez mais amplos
(ROGERS; ROSENBERG, 1977, p. 44).
Estas consideraes sinalizam, o que ser aqui desenvolvido, o quanto Rogers se
preocupou em impactar a sociedade, no sentido de oferecer melhores condies de
crescimento sadio e harmonioso via considerao das relaes interpessoais.
No olhar do que vem a ser a terapia atual, Rosenberg, que trabalhou junto a
Rogers na elaborao do referido livro, escreve que vrios fatores tm influenciado sua
configurao. Dentre estes se pode destacar, no campo da forma, a importncia da
comunicao, no apenas a tradicional verbal, mas a comunicao no verbal, conforme
descrito a seguir:

56

O no-verbal Progressivamente, estudiosos e pesquisadores


tm reconhecido o quanto a pessoa comunica por meio dos olhos, da postura,
da entonao vocal, dos gestos, dos movimentos e da expresso facial. A
comunicao extra ou subverbal permite ao terapeuta captar e entender
melhor o cliente. Por outro lado, no terapeuta tambm, o tom de voz, a
mscara facial ou o trejeito involuntrio podem reforar ou contradizer a
mensagem explcita, tornando-a mais efetiva ou nula. Este dado salienta a
importncia da autenticidade do terapeuta, pois os seus verdadeiros
sentimentos e atitudes sero comunicados ao cliente de algum modo,
deliberado ou no (ROGERS; ROSENBERG, 1977, p. 51).

Este destaque mostra a importncia da comunicao no verbal no processo


teraputico atual, na relao entre pessoas.
Rosenberg apresenta, em seu captulo, o postulado seguido por Rogers enquanto
referencial terico para elaborao de seu sistema de terapia: [...] o homem possui uma
tendncia inerente a desenvolver todas as suas capacidades de maneira que sirvam para
preservar ou enriquecer seu organismo a pessoa total, mente e corpo. Este o nico
postulado bsico da terapia centrada no cliente (ROGERS; ROSENBERG, 1977, p. 62).
Esta a leitura de que o homem deseja crescer, desenvolver-se para alcanar xito na vida,
enquanto ser humano.
Para desenvolver tal condio no processo psicoterpico, numa relao
interpessoal, Rogers preocupa-se em esclarecer o que acredita ser um ponto capital: a empatia.
Assim escreve:

A maneira de ser em relao a outra pessoa denominada


emptica tem vrias facetas. Significa penetrar no mundo perceptual do
outro e sentir-se totalmente vontade dentro dele. Requer sensibilidade
constante para com as mudanas que se verificam nesta pessoa em relao
aos significados que ela percebe, ao medo, raiva, ternura, confuso ou
ao que quer que ele/ela esteja vivenciando. Significa viver temporariamente
sua vida, mover-se delicadamente dentro dela sem julgar, perceber os
significados que ele/ela quase no percebe, tudo isto sem tentar revelar
sentimentos dos quais a pessoa no tem conscincia, pois isto poderia ser
muito ameaador. Implica em transmitir a maneira como voc sente o
mundo dele/dela medida que examina sem vis e sem medo os aspectos
que a pessoa teme. Significa freqentemente avaliar com ele/ela a preciso
do que sentimos e nos guiarmos pelas respostas obtidas. Passamos a ser um
companheiro confiante dessa pessoa em seu mundo interior. Mostrando os

57

possveis significados presentes no fluxo de suas vivncias, ajudamos a


pessoa a focalizar esta modalidade til de ponto de referncia, a vivenciar os
significados de forma mais plena e a progredir nesta vivncia.
Estar com o outro desta maneira significa deixar de lado, neste
momento, nossos prprios pontos de vista e valores, para entrar no mundo
do outro sem preconceitos. Num certo sentido, significa pr de lado nosso
prprio eu, o que pode ser feito apenas por uma pessoa que esteja
suficientemente segura de que no se perder no mundo possivelmente
estranho ou bizarro do outro e de que poder voltar sem dificuldades ao seu
prprio mundo quando assim desejar.
Talvez esta caracterizao tenha deixado claro que a empatia
uma maneira de ser complexa, exigente e intensa, ainda que sutil e suave
(ROGERS; ROSENBERG, 1977, p. 73).

Ele afirma da dificuldade e complexidade que definir o processo emptico;


alcanar sua amplitude. Cita, inclusive, sua primeira definio, antes da atual acima descrita.
Mostra que vrios so os pensadores que se preocupam em dar conta deste termo, com suas
definies e regras, e esclarece: [...] tentei mostrar que o processo emptico pode ser
definido em termos tericos, conceituais, subjetivos e operacionais. Mesmo assim, no
atingimos os limites de sua essncia (ROGERS; ROSENBERG, 1977, p. 75). Conclui esta
reflexo sobre to importante termo promovendo um elo do mesmo com Educao e
destacando outros termos correlacionados que tambm considera relevantes:

[...] quer estejamos atuando como terapeutas, como facilitadores


em grupos de encontro, como pais ou como professores, temos em mos, se
estivermos capacitados a assumir uma postura emptica, uma fora poderosa
na promoo de crescimento e de mudana. preciso levar esta fora em
considerao.
Finalmente, quero colocar tudo o que disse num contexto mais
amplo. Como me referi apenas ao processo emptico, pode parecer que o
considero como nico fator importante nas relaes que promovem
crescimento. No quero dar esta impresso. Gostaria de colocar
resumidamente meus pontos de vista quanto relevncia daquilo que
considero como os trs elementos de atitude que, em sua interrelao,
promovem o crescimento.
Nas interaes cotidianas que ocorrem na vida entre parceiros
conjugais e sexuais, entre professor e aluno, entre empregador e empregado
ou entre colegas, provvel que a congruncia seja o fator mais importante.
Ser genuno significa revelar outra pessoa onde estamos emocionalmente.
Pode abranger o confronto e a expresso pessoal e franca de sentimentos
negativos e positivos. Portanto, a congruncia um aspecto fundamental da
vida em comum num clima de autenticidade.

58

Mas em outras situaes especiais, o interesse ou a estima


podem tornar-se o fator mais significativo. Entre elas, esto as relaes no
verbais entre pai/me e beb, terapeuta e psictico que no fala, mdico e
paciente em estado grave. Sabe-se que o interesse solidrio uma atitude
que promove a criatividade um clima incentivador no qual podem surgir
idias novas, sutis e exploratrias e processos produtivos.
Alm disso, de acordo com minha experincia, h outras
situaes em que a maneira emptica de ser tem prioridade. A compreenso
faz-se necessria quando a outra pessoa encontra-se magoada, confusa,
perturbada, ansiosa, alienada, aterrorizada; ou quando ele ou ela tem dvidas
quanto ao seu prprio valor, incerteza quanto sua identidade. A
solidariedade suave e sensvel decorrente de uma postura emptica desde
que acompanhada pelas duas outras atitudes proporciona esclarecimento e
cura. Nestas situaes, creio que a compreenso profunda a ddiva mais
preciosa que podemos oferecer ao outro (ROGERS; ROSENBERG, 1977, p.
86-87).

Com isso, Rogers esclarece a relevncia da considerao das relaes


interpessoais em todos os mbitos bem como a importncia do exerccio rogeriano de estar
centrado no outro, compreend-lo, enquanto perspectiva de valorizar, auxiliar no crescimento
do outro e assim, estar tambm crescendo na relao. No apenas uma prtica; , alm disso,
uma maneira facilitadora de ser, nos processos relacionais.
De sua filosofia das relaes interpessoais Rogers assim escreve:

Baseado na experincia, cheguei concluso de que se puder


ajudar a criar um clima que se caracterize pela autenticidade, pelo apreo e
pela compreenso, ocorrem ento coisas incrveis. Neste clima, pessoas e
grupos conseguem sair da rigidez e caminhar em direo flexibilidade, da
vivncia esttica vivncia processual, da dependncia autonomia, do
previsvel a uma criatividade imprevisvel, da defensividade autoaceitao. Apresentam uma prova vvida de uma tendncia realizao
(ROGERS; ROSENBERG, 1977, p. 207).

Afirma, portanto, o valor da experincia, do ser autntico neste processo


relacional. Da qualidade de viver no exerccio do revelar-se e ajudar a outros para que se
conheam e tambm, deste modo, possam revelar-se sem os disfarces que a sociedade impe
ao homem.

59

Ele projeta o que seria este novo homem. Um indivduo com o desejo de ser
autntico, de construir uma sociedade autntica, centrada na pessoa e no em instncias de
poder, ratificadas pela prpria estrutura educacional vigente:

Esta pessoa se caracteriza, acima de tudo, por sua preocupao


com a autenticidade. Valoriza a comunicao como um meio de dizer as
coisas tal como so, produzindo a mesma mensagem atravs dos
sentimentos, das idias, dos gestos, da palavra e da expresso corporal.
Cresceu num clima de hipocrisia, de falsidade e de mensagens duplas e est
farta de dilogos e de pensamentos dbios (ROGERS; ROSENBERG, 1977,
p. 215).

Esta ruptura com a hipocrisia, com a falsidade que permite manter relaes
interpessoais autnticas. Na negao dos acordos e informaes dbios, valorizar um processo
comunicativo que permita repensar as estruturas vigentes. Talvez, o princpio de uma nova
configurao social.
Para enfatizar melhor isto, convm reforar a relao entre Rogers e a Educao.
O comentrio introdutrio obra, feito por Rosenberg, j mostra tal influncia do seu modo
de pensar e viver no universo pedaggico:

No pensamento pedaggico, sua obra tem considervel e


crescente repercusso. Se destacssemos uma nica faceta como a principal
dentre as que trata em relao ao ensino e escola, seria a sua viso do aluno
como pessoa que pode e quer aprender, que busca sempre condies de
crescimento pessoal, inclusive mas no exclusivamente atravs do domnio
de informaes e tcnicas. Minha opinio atual, quanto a ser esta a sua maior
contribuio neste campo, bastante arbitrria, pois outras alternativas de
conceituar a escola enquanto processo e instituio, propostas por Rogers,
podero ter valor igual ou maior na evoluo do ensino. O papel e as formas
do relacionamento pessoal inseridos na escolaridade, assim como os
objetivos, contedo e mtodos do ensino atual, foram profundamente
tocados por Rogers. Todas as conseqncias do ngulo novo que ele indica
ainda no podem ser previstas, mas, muito possivelmente, determinaro
algumas novas tendncias bsicas em educao (ROGERS; ROSENBERG,
1977, p. 19-20).

60

Este enfoque serve para perceber a amplitude do trabalho de Rogers. No apenas


limitado ao atendimento teraputico, mas em atingir, considerando tambm o processo
educativo, a todos os seres humanos, num ensino integral, levando educadores e educandos a
um crescimento emocional e intelectivo.
Para tratar tal relao, Rogers apresenta uma reflexo sobre a poltica da
educao. Primeiro, ele esclarece o que considera poltica, associando o termo a questes de
poder:

No estou em absoluto pensando em partidos polticos ou em


organizaes governamentais. Uso o termo em sentido moderno. Ouvimos
falar da poltica da famlia, da poltica da psicoterapia, ou da poltica
sexual. Neste sentido atual, considero que a palavra poltica tem a ver com
poder ou controle em relaes interpessoais e com a medida em que as
pessoas se empenham para obter este poder ou para abdicar dele. Tem a
ver com as tticas e estratgias pelas quais as pessoas exercem controle umas
sobre as outras ou delegam tal poder. Tem a ver com a maneira pela qual as
decises so tomadas. Quem as toma? Onde est o lcus, ou centro do poder
de decidir? Tem a ver com os efeitos, sobre indivduos ou sistemas, dessas
aes orientadas para o poder (ROGERS; ROSENBERG, 1977, p. 133).

Para Rogers, ter-se-ia que sair da estrutura educacional tradicional, que


supervaloriza o intelecto, conforme afirma: No sistema educacional, h lugar apenas para o
intelecto, no para a pessoa como um todo (ROGERS; ROSENBERG, 1977, p. 135). Nesta
estrutura no h democracia, o poder est fora do aluno, em instncias superiores que definem
o currculo e toda organizao educacional e a prtica pedaggica. Ocorre, assim, um
verdadeiro contraste entre o ensino e sua forma de execuo: Enquanto o estudante
ensinado que liberdade e responsabilidade so os aspectos mais gloriosos de nossa
democracia, vivencia a si prprio como impotente, pouco livre e quase sem oportunidade de
exercer escolhas ou assumir responsabilidades (ROGERS; ROSENBERG, 1977, p. 135).

61

Ele apresenta, ento, o que seria uma soluo para esta situao: a aprendizagem
centrada na pessoa. Esta educao teria como fundamento a seguinte premissa ou
precondio:

Um chefe ou uma pessoa percebida como figura de autoridade


na situao tem uma segurana suficiente em si mesma e em sua relao com
outros para poder confiar fundamentalmente na capacidade de outras pessoas
para pensar por si mesmas, aprender por si mesmas (ROGERS;
ROSENBERG, 1977, p. 137).

A segurana, o valorizar de si mesmo e do outro no processo interativo seria o


ponto inicial a ser admitido. Desta forma, poder-se-ia executar um novo processo educacional.
Este teria como uma referncia o compartilhar a responsabilidade: A pessoa facilitadora
partilha com os outros estudantes e talvez pais ou membros da comunidade a
responsabilidade pelo processo de aprendizagem (ROGERS; ROSENBERG, 1977, p. 137).
Currculo, recursos, experincias, prticas, tudo passa a ser de mtua contribuio,
participao.
Esta condio apresenta-se como possvel, sendo considerado que: Um clima
facilitador de aprendizagem oferecido (ROGERS; ROSENBERG, 1977, p. 138). Neste
clima, onde o mtuo aprender ponto reconhecido por todos, permitido um favorecer da
aprendizagem. Assim afirmado pelo pensador:

V-se que o foco primordial est no favorecer o processo


contnuo de aprendizagem. O contedo da aprendizagem, embora
significante, recai para um lugar secundrio. Assim, o bom resultado de um
curso no o estudante ter aprendido tudo o que ele precisa saber, e sim
seu progresso significante na aprendizagem de como aprende aquilo que ele
quer saber (ROGERS; ROSENBERG, 1977, p. 138).

62

Desta maneira, admite-se no mais uma disciplina externa do aluno, mas a prpria
autodisciplina como critrio aceito e de responsabilidade do aprendiz. Para tanto, ele pode
contar com ajuda de todo o grupo e facilitador.
Assim, o aprendiz passa a ser o detentor do poder, sendo considerado todo o
grupo constitudo por aprendizes, tanto aluno como facilitador. A organicidade do grupo est
em perceber as caractersticas de cada um, de tal sorte que todos possam crescer. Explica
Rogers: O estudante encontra-se num processo de obter controle sobre a direo de sua
prpria aprendizagem e de sua prpria vida. O facilitador abdica de seu controle sobre os
outros, mantendo o controle apenas sobre si mesmo (ROGERS; ROSENBERG, 1977, p.
139).
O poder est na mo de cada um individualmente e de todos, enquanto grupo e
aprendizes. uma questo de prtica responsvel e perceptiva de si e do outro no processo
educacional. Rogers assim conclui sua leitura sobre a poltica educacional, que considera a
pessoa como centro: Obviamente, neste tipo de ensino a pessoa que est crescendo e
aprendendo representa a fora politicamente poderosa. O aprendiz o centro (ROGERS;
ROSENBERG, 1977, p. 139). Isto significa, como o prprio Rogers salienta, uma total
mudana na estrutura educacional tradicional.
Este novo proceder educacional pode promover, segundo Rogers, uma total
melhoria no ser humano, eterno aprendiz. Criatividade, responsabilidade por si mesmo e pelo
outro/grupo, valorizao, da sua vivncia, so alguns elementos presentes nesta mudana.
A partir do exposto, perguntar-se-ia se seria possvel um processo de ensino que
considerasse o aprendizado de idias e sentimentos. A este aprender que se refere pessoa
inteira, Rogers apresenta uma teoria:

Se eu tentasse, ento, encontrar uma definio grosseira do que


significa aprender como pessoa inteira, diria que isto envolve aprendizagem

63

de uma espcie unificada, a nvel da cognio, dos sentimentos e das


vsceras, alm de uma percepo clara dos diferentes aspectos deste aprender
unificado. Desconfio que, em sua forma mais pura, raramente ocorra; talvez,
porm, as experincias de aprendizagem possam ser julgadas de acordo com
sua proximidade ou seu afastamento desta descrio (ROGERS;
ROSENBERG, 1977, p. 145).

Para situar melhor esta questo, primeiro, explica a condio atual da educao,
assim, sintetizada: Durante anos fomos, porm, treinados para ressaltar apenas o cognitivo e
para evitar qualquer sentimento relacionado aprendizagem (ROGERS; ROSENBERG,
1977, p. 147). Isto significa o negar de uma parte constituinte do ser humano: os sentimentos.
Logo aps, ele lana as condies para a aprendizagem de ser inteiro: intelectivo,
afetivo e visceral. Comea destacando a qualidade do facilitador como ser verdadeiro que
[...] vem para um encontro direto, pessoal, com o aprendiz, chegando-se a ele numa base de
pessoa-a-pessoa (ROGERS; ROSENBERG, 1977, p. 149). Depois, apresenta as
caractersticas do prezar, aceitar, confiar, como a postura do facilitador no sentido da [...]
valorizao do aprendiz como um ser humano imperfeito dotado de muitos sentimentos e
potencialidades. O apreo ou aceitao do facilitador pelo aprendiz representa uma expresso
operacional de sua f e de sua confiana na capacidade do organismo humano (ROGERS;
ROSENBERG, 1977, p. 149).
Destaca, ainda, a compreenso emptica, na qualidade do facilitador procurar
entender o aluno, colocando-se em seu lugar, percebendo-o, estando sensvel a ele. Esta
condio j possibilita a prxima: percepo por parte do aluno, destas atitudes do professor,
de que est sendo realmente compreendido.
O que estas condies poderiam causar a cada pessoa? Rogers entusiasticamente
esclarece:

Uma atmosfera humana mais do que algo agradvel para


todos os que nela se inserem. Promove tambm mais aprendizagem e mais
significante. Quando atitudes de autenticidade, respeito pelo indivduo e

64

compreenso do mundo particular do estudante esto presentes, eventos


empolgantes acontecem. A recompensa est no apenas em notas, aquisio
de leitura e similares, mas tambm em qualidades mais fugidias, como um
aumento na autoconfiana, uma criatividade maior e mais afeto por outras
pessoas. Em suma, uma sala de aula desta espcie leva a uma aprendizagem
positiva, unificada, pela pessoa inteira (ROGERS; ROSENBERG, 1977, p.
154).

A seguir, Rogers sinaliza esta situao no que implica a formao do professor.


Considera que sendo tais condies para uma aprendizagem inteira: cognitivo e afetivovivencial, possveis, o que seria preciso um processo de mudana no preparo do professor, a
fim de que possa estabelecer esta condio em sala de aula. Isto afeta, por excelncia, tanto a
prpria condio interna da pessoa quanto seu comportamento interpessoal. A questo
delicada neste momento, que Rogers detecta, seria a aceitao por parte das instituies
educacionais de professores com este novo olhar, o que poderia ser amenizado, talvez, por
acordos e trabalho de preparao com todo o grupo que compe o sistema educacional.
Acredita Rogers, a partir das prprias experincias por ele vividas e/ou relatadas,
que possvel esta mudana, este encontro explosivo do cognitivo com o afetivo-vivencial
no processo de aprendizagem:

Como costuma acontecer, ao receberem a oportunidade de se


autodirigirem, ao se confiar em que eles aprenderiam, os estudantes
trabalham mais arduamente do que qualquer pessoa teria o direito de exigir
deles. No resta dvida de que eles, por sua vez, provero a mesma
oportunidade e condies semelhantes a seus alunos para que estes tambm
possam aprender a sentir, tanto quanto a pensar. Este o resultado
fermentador, potente e excitante, quando o indivduo tem ocasio de
aprender como pessoa inteira (ROGERS; ROSENBERG, 1977, p. 160).

O que poderia faltar ento para realizar este processo de humanizao da


sociedade. Talvez vontade e determinao para interferir diretamente no sistema educacional,
questiona Rogers. O fato, contudo, que percebido na construo do seu pensamento e prtica
o valor dado ao processo comunicacional integral, verbal e no verbal, inclusive,

65

apresentando a contribuio da comunicao corporal no somente na terapia, mas em todos


os processo relacionais, com destaque para o processo educacional; a prxis pedaggica.

4.3

A VIDA SOCIOEMOCIONAL EM SALA DE AULA

Neste tpico, apresentam-se dois olhares: um de Boaventura sobre escola aberta e


comunicao em sala de aula, e outro de Withall, sobre o clima socioemocional em sala de
aula. Em Boaventura, verificam-se caractersticas importantes comunicacionais para
desenvolvimento de uma clima socioemocional favorvel em sala de aula. Em Whithall,
apresentam-se, de forma mais direta, as condies para se estabelecer tal clima.
De toda sorte estes educadores esto em destaque, por apresentarem uma estrutura
de abordagem educacional inspirada no pensamento de Carl Rogers, fazendo, assim, mais um
elo entre o humanismo Rogeriano e a Educao, considerando ainda, as condies no verbais
neste processo.

4.3.1

Educao aberta e comunicao em sala de aula (Edivaldo M. Boaventura)

Boaventura procura caracterizar o espao sala de aula, enquanto aberto para o


saber, segundo a concepo da educao aberta. Seu olhar de importncia, aqui, como ponto
de reflexo para considerao do espao sala de aula e as questes da sensibilidade e
processos no verbais de interao. A seguir, sero apresentados alguns pontos capitais por
ele afirmados:

66

1. A origem das atividades bem mais espontnea, mais centrada no aluno e menos
centrada no adulto (BOAVENTURA, 1994, p. 57). Aqui, acerca da escola aberta,
Boaventura esclarece que o foco de origem das atividades deve estar centrado no aluno.
2. A educao tem sua medida de avaliao no prprio trabalho do aluno. na educao
aberta a medida do trabalho do aluno o prprio trabalho do aluno (BOAVENTURA,
1994, p. 57).
3. O professor deve ser o facilitador da aprendizagem e, portanto, o profissional mais
importante. [...] o profissional mais importante em toda situao de ensino-aprendizagem
o professor (BOAVENTURA, 1994, p. 58).
Os trs pontos capitais para a Educao aberta, nesta abordagem, so: Confiana,
Respeito e Abertura. Estes propiciam as condies necessrias para um clima socioemocional
favorvel prtica educativa.
Isto remete, por fim, considerao da sala de aula como espao de interao de
pessoas, de constituio de um grupo social harmnico. Um problema, no entanto, parece ser
o fato de uma parte dos alunos e at alguns professores no estarem satisfeitos ou no terem o
desejo de estar neste espao. Talvez uma alternativa para esta situao fosse a abertura dos
currculos. Uma construo feita pelos prprios alunos com a colaborao daqueles que o
cercam (pais, professores, amigos, comunidade local, etc.). Todavia, no que tange ao tema
deste trabalho, percebe-se que a comunicao no verbal apresenta-se no espao sala de aula,
quer revelando o no desejar dos sujeitos de estarem neste espao, quer como a possibilidade
de revelar, via modificaes organizacionais, a harmonia do processo interativo.

67

4.3.2

Seminrio sobre o clima socioemocional da sala de aula (John Withall)

Whitall fez uma seqncia de apresentaes sobre este ttulo em trs cidades
brasileiras. A seguir, sero apresentadas consideraes sintticas sobre cada apresentao,
destacando pontos relevantes em cada uma que propiciem, tambm, reflexes associativas
frente problemtica comunicao no verbal e Educao.

4.3.2.1

Seminrio sobre o clima socioemocional da sala de aula (John Withall - Macei)

Deste primeiro texto, da seqncia de apresentaes feitas por Withall podem ser
destacados:

1. A importncia do potencial do grupo desenvolvido a partir da participao; da atividade.


2. A observao do comportamento do educador em sala de aula, atravs da considerao
tanto das mensagens verbais quanto das no verbais.

A nossa preocupao bsica, na qualidade de observadores do


comportamento do professor na sala de aula e as estratgias por ele
utilizadas que possam criar as condies necessrias para o surgimento de
um clima perfeito para o desenvolvimento do processo ensinoaprendizagem, prende-se especificamente categorizao de mensagens
verbais (e no-verbais) utilizadas pelo educador na sala de aula (WITHALL,
1986, p. I-1).

3. O bom uso de estratgias para a interao e desenvolvimento socioemocional-educativo.


4. A necessidade de integrao do grupo como forma de aprendizagem: [...] um princpio
bsico da interao grupal que se refere ao fato do aluno aprender muito mais de outro
aluno do que de um educador (WITHALL, 1986, p. I-2).

68

5. Evitar as estruturas competitivas que desvalorizam o indivduo (vencedores e perdedores).


6. Escolha de assunto com a participao dos alunos, o que lhe atribui a responsabilidade de
ser co-autor do contedo a ser trabalhado.
7. Crtica aula expositiva: Creio que o sistema da aula expositiva, preletiva, onde o
professor sempre fala ex cathedra, no tem mais lugar na sala de aula moderna
(WITHALL, 1986, p. I-3).
8. A qualidade do educador: No fao a parte do educador. Eu sou o educador[...] Nas
palavras de Carl Rogers, eu devo ser congruente, harmonizar os meios aos fins
(WITHALL, 1986, p. I-5).
9. A importncia de valorizar a tomada de posio, a atitude de cada um: Todo ser humano,
mesmo aquele submetido mais violenta propaganda, deseja vigorosamente ser o
originador de suas prprias decises (WITHALL, 1986, p. I-5).
10. O valor das necessidades humanas: Tudo o que fazemos obedece ao impulso de
satisfazer as nossas necessidades humanas bsicas (WITHALL, 1986, p. I-6).
11. A relao educador-educando como processo de crescimento coletivo: estamos sempre a
dar e receber nas interaes que temos nos grupos aos quais pertencemos. Devemos
cultivar e encorajar as potencialidades de cada indivduo (WITHALL, 1986, p. I-8).
12. O professor deve ser um facilitador no processo educativo. O que ns fazemos em
realidade facilitar o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem (WITHALL,
1986, p. I-9).
13. O cuidado do professor na condio de terapeuta e modelo deve ser observado e
valorizado: De um certo modo cada educador um terapeuta [...] O nosso
comportamento

em

relao

ao

indivduo

especificamente

desenvolvimento como pessoa humana (WITHALL, 1986, p. I-13).

crucial

no

seu

69

14. A relao contedo x processo: No sei se o contedo to importante. O contedo


apenas um meio. O importante o processo, a atividade de aprendizagem e educao. o
processo que permite analisar, interpretar, comunicar, valorizar e dar sentido ao contedo
(WITHALL, 1986, p. I-18 I-19).
15. necessrio ser autntico: Autenticidade, congruncia, coerncia; sem isso impossvel
crer e fazer crer (WITHALL, 1986, p. I-21).

A autenticidade que permite nas relaes grupais sua consistncia. Ao observar


o processo comunicativo, tanto verbal, quanto no-verbal, se est observando na verdade o
nvel de crescimento e maturidade do grupo. Isto implica diretamente na aceitao de acordos
em prol do desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem desencadeado.

4.3.2.2

Seminrio sobre o clima socioemocional da sala de aula (John Withall - Aracaju)

Neste texto, a seqncia bsica permanece a mesma do anterior; porm, atravs de


um novo olhar (releitura), percebem-se alguns detalhes:

1. A valorizao do uso das estratgias torna a apresentar-se como de suma importncia para
a qualificao do professor, e valorizao do humano. Com estratgias adequadas e com
talento, ns podemos ajudar os nossos alunos a satisfazerem as suas necessidades bsicas
de seres humanos (WITHALL, 1986, p. II-1).
2. O valor do encorajamento: O reforo positivo e o incentivo do professor propiciam
condies para vencer os obstculos da vida que se apresentam.

70

3. As atividades so impulsionadas pelas necessidades: As nossas necessidades humanas


so o elemento gerador de toda a nossa atividade (WITHALL, 1986, p. II-2).
4. A harmonia que deve haver entre mensagem verbal e no-verbal: No esqueam que as
suas mensagens no-verbais podem dizer exatamente o contrrio das suas mensagens
verbais (WITHALL, 1986, p. II-4). Isto refora a importncia do comportamento do
educador como modelo para o educando.
5. Ateno para com o outro. Olhos nos olhos: Concentre-se na pessoa que est dando a
resposta. Mantenha contato de olho-a-olho. Tente obter a mensagem da pessoa que est
tentando transmiti-la. Oua o que o aluno tem a dizer (WITHALL, 1986, p. II-11).

O reforo da trade Confiana, Respeito e Aceitao para o processo de ensinoaprendizagem, na valorizao do grupo, apresenta-se como contundente nesta apresentao.

4.3.2.3

Seminrio sobre o clima socioemocional da sala de aula (John Withall - Salvador)

Este texto tambm remete s questes vistas anteriormente; porm, apresenta,


ainda, alguns destaques:

1. O compromisso: Fazer o que voc diz (WITHALL, 1986, p. III-7). ser exemplo.
2. Saber o nome dos alunos. Estratgia de valorizao do indivduo: [...] fazer um esforo
no sentido de aprender os nomes dos alunos (WITHALL, 1986, p. III-7).
3. Aceitar o aluno como ele : [...] creio que a aceitao do aluno deve ser mantida entre as
(estratgias) de maior prioridade (WITHALL, 1986, p. III-8).

71

4. Ouvir com ateno: Eu e voc devemos ouvir com ateno tudo que os nossos clientes,
os nossos alunos, as pessoas com quem falamos tm a dizer (WITHALL, 1986, p. III18).
5. A importncia do intervalo: O intervalo enseja uma oportunidade para uma excelente
troca de observaes e opinies. Dilogos os mais valiosos (WITHALL, 1986, p. III-20).

Os seminrios, como um todo, enfatizam os aspectos humanos que perpassam


todo processo de ensino-aprendizagem. As estratgias para melhor qualificar o educador so
tambm possibilidades de melhoria do grupo. Entender as interrelaes do grupo entender
as relaes entre os educandos e destes com o educador.
O clima de sala de aula um clima permeado de razo e sensibilidade. Corpo,
alma e esprito. Portanto, um local onde o social e o emocional esto entrelaados, onde o
humano se apresenta. o espao do desenvolvimento integral e no apenas de apreenso de
contedos especficos. Neste local, ateno, autenticidade, respeito, confiana so pontos
cruciais para a integrao e desenvolvimento educativo do grupo.
Alm disso, o processo comunicativo no verbal precisa ser considerado pela sua
importncia neste tipo de prxis educativa. A comunicao corporal, de forma mais
especfica, se apresenta como um dos elos promotores da interao do grupo, do bom
desenvolver do processo educativo. Ouvir, neste espao, no apenas escutar uma voz,
algum a falar, perceber o mais possvel o outro, o sujeito que se comunica de mltiplas
formas, verbal e no verbalmente.

72

4.4

PEDAGOGIA DO DESEJO DE LER

O que estaria este tpico a fazer neste trabalho sobre comunicao no verbal e
educao? Ora, no se pode esquecer que a questo comunicativa cobra, necessariamente,
leitura. este o ponto em destaque a seguir, alicerado no desejo e, tambm, no interesse e
valor do campo visual no processo comunicativo.
Primeiro, importante perceber, em linhas gerais, o que prope Muniz, em sua
tese Pedagogia do Desejo de Ler. Associando seus estudos tericos e prticos, via pesquisa de
campo feita em uma escola pblica, ela procura analisar a questo da dificuldade de leitura,
atrelada associao feita disto ao no gostar de ler, apresentando, inclusive, proposta
pedaggica que possa promover uma alternativa vivel de superao deste problema. Salienta
que, tradicionalmente, o ensino do portugus foi considerado como ensino de gramtica, o
que provocou srios entraves ao ensino da lngua materna. Em resumo:

O que aqui se intitula de Pedagogia do desejo de ler, enquanto


projeto e pesquisa, antes de tudo, foi e vem sendo uma tentativa de
experimentar possibilidades de oferecer a interessados ou no alternativas
que colaborem para a mudana na prtica pedaggica da leitura,
considerando como precria a forma como esta se vem desenvolvendo.
Constitui-se em uma proposta que , tal como uma experincia-piloto, um
modo de interveno no ensino da lngua materna na rede pblica (MUNIZ,
1999, p. 2).

A situao do ensino de portugus como sendo ensino de gramtica, segundo a


autora, descaracterizou o sentido da leitura, cercado, deste modo, por regras e ditames que
mortificaram o desejo de ser leitor. Eis ento, para Muniz, o elemento chave a ser resgatado: o
desejo. Para tratar este elemento, ela procura associar psicanlise e educao. Assim escreve:

Acreditando ser possvel realizar estudos que permitissem um


conhecimento terico a respeito do desejo enquanto objeto do conhecimento,
procurou-se, ento, estabelecer a aproximao entre a teoria pedaggica e os

73

princpios da psicanlise. Buscou-se, desse modo, talvez, em uma


perspectiva de transdisciplinaridade, estabelecer um dilogo com outras
teorias (MUNIZ, 1999, p. 4).

A autora preocupa-se em desenvolver esta associao entre educao e


psicanlise, apresentando que existem diferenas, sim, todavia, que a idia de desejo
caracterstica da psicanlise, que referenda a condio de ser sujeito, crucial para a leitura.
Seria o sujeito-leitor.

Busca-se compreender a diferena que parece haver entre a


perspectiva da prtica pedaggica tradicional e a perspectiva da prtica
pedaggica inspirada no conceito de desejo construdo pela teoria
psicanaltica. Nesta, a falta sempre remetida ao sujeito. No caso da prtica
pedaggica, a falta costuma ser endereada ao professor, que convidado a
responder ad aeternum. Talvez se possa dizer que s a leitura, enquanto
linguagem, pode se fazer presente ad aeternum. Talvez possa a leitura
aliviar o vazio da falta, nem que seja como um tamponamento provisrio que
advm com o sujeito do desejo. Nenhuma prtica, entretanto, pode se arvorar
a sempre poder resolver o problema da falta que caracteriza o sujeito como
um ser da falta. Nem a da leitura. Tem-se de aceitar que todo o sujeito para
ser sujeito deve corresponder a desejo. Parece ser assim. Como parece,
paradoxalmente, que nada pode ser melhor do que a leitura, para ocupar esse
lugar, nunca possvel de ser, definitivamente ocupado. Tambm a leitura
parece ser uma falta que tem, na escrita, a possibilidade de existir (MUNIZ,
1999, p. 75).

Percebe-se, ento, a distino entre a leitura nos moldes tradicionais pedaggicos


e a mesma sustentada no desejo. A preocupao o enfoque do sujeito, seu desejo, associado
leitura, no como formal obrigatoriedade, obviamente, mas como um querer, um necessitar,
um gostar, uma tentativa de preencher a falta que caracteriza o sujeito.
Muniz continua sua construo terica, sempre preocupada em fundamentar a
prtica pedaggica sustentada no desejo de ler. Mesmo tendo seu interesse centrado na leitura,
no sentido de interagir com o escrito, referncia para o ensino da lngua, ela preocupa-se em
esclarecer que no se podem negligenciar os aspectos no verbais, tambm presentes neste
processo, que ampliam o significado de leitura:

74

Sabe-se que a referncia ao termo palavra remete ao termo


linguagem que, por sua vez, compreende em seu significado a noo de
lngua. Por outro lado, a noo de leitura supe a noo de texto que, em
Soares e outros (1981, p.21), significa o que foi tecido, fabricado. Falar em
leitura, portanto, pressupe falar tambm em texto de natureza verbal ou no
verbal. Esta noo mais ampliada que, em geral, se costuma usar, incluiu-se
no conjunto das concepes adotadas no projeto de pesquisa. uma
concepo de texto como sendo, no apenas verbal, quer dizer, lingstico,
mas tambm no-verbal, isto , imagem, sinal, smbolo, cone, e textos
mistos. Entendendo-se que, qualquer que fosse o tipo de texto de que se
estivesse falando, tanto na sua produo, quanto na sua leitura, o uso da
linguagem verbal ou no-verbal estava sendo considerado. Tratava-se de
ampliar o conceito de leitura para o de uma atividade de uso da linguagem,
na qual a lngua, enquanto substncia fnica ou grfica poderia ou no estar
subjacente, mesmo considerando-se ser a leitura, de base lingstica aquela
que, em ltima instncia, sempre precisa ser desenvolvida (MUNIZ, 1999, p.
82-83).

Ora, observa-se neste momento a relevncia dos escritos de Muniz para a presente
dissertao, no momento em que se percebe a amplitude de interatividade que a comunicao
no verbal alcana, atingindo assim, tambm o ensino da lngua materna. Poder-se-ia dizer,
talvez, que a comunicao no verbal perpassa todo processo de leitura do sujeito, atingindo
diretamente a linguagem, nas relaes consigo mesmo, com o outro e com o mundo.
A educadora continua sua anlise sobre outros referenciais importantes para tornar
a condio proposta, de uma prtica pedaggica que prime pelo desejo de ler, analisando a
questo da dificuldade de leitura. Em seguida, desenvolve seu processo metodolgico,
enfatizando a constituio do leitor, do ingnuo ao crtico e, por fim, ao autnomo, enquanto
seu trabalho experimental. Para tanto, novamente apresenta o valor do no verbal e destaca o
valor da oralidade no desejo de ler.

Considerando que se trata de um trabalho no campo da leitura, talvez se


supunha s haver leitura de textos grficos e mediante a sua produo. Essa
uma noo que a proposta de interveno buscou desfazer. Trabalhar com
o desejo significou trabalhar com a linguagem oral do prprio aluno. Sua
leitura de textos verbais, no-verbais, verbais orais e verbais escritos passa,
primordialmente, pela sua produo oral.
A idia, ento, contida na ementa foi a de se trabalhar com a
oralidade mediante a produo oral e escrita de textos dos prprios alunos
pelos prprios alunos. Isto , dos textos produzidos em sala de aula. Alm

75

desses textos orais, dos grficos que vm sendo usados tradicionalmente,


buscava-se introduzir o estudo de textos no-verbais e filmes de longa
metragem (MUNIZ, 1999, p. 124-125).

O valor da experincia no verbal apresenta-se, mais uma vez, como de grande


importncia no processo educacional. At acrescentar-se-ia que o no verbal tambm atrai e
possibilita comunicabilidade e interao, inclusive em filmes que primem pela
comunicabilidade verbal. Seria, ainda acrescendo aos escritos de Muniz, talvez, a questo do
olhar esttico. A questo visual no processo comunicativo. O interesse poderia ser, tambm,
acredita-se, vinculado a essa possibilidade. Este valor da experincia do uso do filme
ratificado nos relatos da autora: A preferncia dos alunos por filmes ficou clara. Em funo
disso, firmou-se o propsito de continuar com exibies de outras fitas (MUNIZ, 1999, p.
229). Ela verificou que a freqncia dos alunos aumentava quando da exibio dos filmes.
Neste sentido, percebe-se o cuidado de Muniz ao considerar necessrio o
exerccio de leitura prtica de textos, tanto verbais quanto no verbais, para o
desenvolvimento da leitura de textos literrios. Para tanto, as condies socioemocionais em
sala de aula so de extrema valia. Em todo caso, no se pode esquecer a condio de sujeito
que ao aluno devida:

Considera-se que, estabelecer, como parte das condies do


trabalho docente, de que modo vo se dar as relaes scio-emocionais de
forma a propiciar o prazer e no desprazer de ler o mesmo que entender a
importncia de manter o aluno sujeito do desejo, sujeito da falta e, assim
sendo, sujeito da fala (MUNIZ, 1999, p. 138).

Cabe, desse modo, ao professor, seguindo a base da psicanlise, o papel de


propiciar condies para que o aluno, sujeito do desejo, perceba a falta a que seu desejo

76

procura preencher. Nestes pilares que a pesquisadora procurou desenvolver sua experincia
pedaggica6.
Por fim, Muniz encerra seu trabalho reafirmando o valor do desejo no processo
educacional: O que se pde, finalmente, compreender e, neste final, dizer, que, se com
desejo no se puderem alcanar melhores resultados do que os que foram alcanados, sem
desejo, muito provavelmente, ainda mais impossvel (MUNIZ, 1999, p. 362).
Observa-se, assim, que a pesquisadora, preocupada com o processo do ensino da
lngua, procurou construir um arcabouo terico rico em detalhes, no qual pde fundamentar
sua prtica pedaggica e, neste sentido, apresentar a interrelao existente entre verbal e noverbal. Claro que no presente escrito, Muniz centrou-se na questo da lingstica, todavia no
deixou de conect-la a outros fatores, at para melhor abordar o problema da dificuldade de
leitura atribuda, em muitos casos, aos alunos.
A leitura deixou de ser uma dificuldade do aluno, simplesmente, para ser, no
desenvolver de seu trabalho, uma condio que parece exigir relao professor-aluno,
condio socioemocional, afetividade, interao, leitura verbal e no verbal, relao de e entre
sujeitos que possuem saberes e limites.
O desejo, acredita-se, deste modo, vital neste processo de constituio de sujeitos.
Ao exposto por Muniz, poderia ser somado tanto o ouvir, caracterstico do humanismo de
Rogers, quanto s condies em sala de aula propostas por Boaventura e Withall: confiana,
respeito e aceitao. Seria, talvez, a valorizao do ser integral, que pensa e sente, que se
comunica de vrias formas, no dissociadas, quer verbal ou no verbal. A mxima amplitude
possvel para a qualidade humana da leitura, em se admitindo esta indissocivel da linguagem
e da comunicao, integralidade verbal, no verbal; fala, gestos e percepo geral.
6

Esta experincia encontra-se detalhada pela pesquisadora em sua tese: MUNIZ, Dina Maria Sobral.

Pedagogia do desejo de ler. 1999. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade
Federal da Bahia, Salvador. 2 v.

77

4.5

SUMMERHILL: UMA EXPERINCIA

Nesta breve abordagem sobre to contundente viso pedaggica, ser visto um


pouco do que significou e significa esta escola para a humanidade. Numa viagem abstrata ao
universo de Summerhill, via o livro Liberdade sem Medo (Summerhill) de A. S. Neil, ser
observada sua proposta de ensino, seus mtodos e, principalmente, o que mais a destaca das
outras escolas: a liberdade existente em todos que a compem, juntamente com a valorizao
do sensvel humano.
Seu fundador, A. S. Neil, , sem dvida, o referencial de todas as mudanas
educacionais ocorridas. Sua insatisfao com as estruturas vigentes de ensino, bem como sua
afinidade com as idias de Freud e sua crtica sociedade que pertencia, voltada para a
massificao do homem em detrimento de seus valores socioemocionais, foram fundamentais
na sua deciso de tentar criar um local onde as crianas tivessem o direito de serem livres e
felizes. Summerhill foi a experincia de trabalho que, em boa medida, deu certo.

4.5.1

Neill: o mestre-aluno

Alexander Sutherland Neill (1883 1973), filho de um mestre-escola da zona rural


da Esccia, destacou-se a princpio pela incompetncia no aprendizado escolar, sendo o
nico dos filhos a no ser enviado escola secundria. Suas qualidades, segundo os pais,
relacionavam-se com a habilidade nos servios manuais, porm, seu fracasso como
trabalhador nesta rea, levou os mesmos reflexo. Como ltima soluo, resolveram tentar
torn-lo professor...

78

J formado como educador, Neill percebeu que seu futuro com o reduzido salrio
que ganhava, no seria muito animador e decidiu avanar em seus estudos. Aprendeu Latim e
Grego, pois tinha a idia de ser ministro de Igreja. Desistiu, por no se considerar um
vocacionado. Especializou-se em Ingls, formando-se em Literatura Inglesa pela
Universidade de Edinburgh.
Tentou ainda o jornalismo, mas a exploso da Primeira Guerra acabou por
interromper sua carreira jornalstica, com o fechamento da Piccadilly Magazine, revista onde
trabalhava. Consegue, depois, emprego como Diretor interino da Gretna School, escola
primria da Esccia, onde comea a desenvolver suas experincias no campo de uma prtica
pedaggica que se preocupe com a liberdade dos alunos. Transforma a silenciosa escola de
alunos comportados, em local onde a alegria dos estudantes passa a ser fundamental e
evidente.
Essa experincia foi interrompida com seu alistamento militar. Ao retornar da
guerra, Neill passa a trabalhar na escola progressista King Alfred, de Londres. Atravs do
contato com Homer Lane, responsvel pela comunidade de crianas delinqentes, Little
Commonwealth, Neill verifica neste local, na prtica, que a auto-estima da criana pode ser
valorizada pelo autogoverno, estando o orientador prximo criana, de tal forma que ela
possa perceb-lo como amigo.
Decidido a trabalhar com as crianas desta maneira, implantando o autogoverno,
impedido na King Alfred de realizar o que desejava. Resolve, por fim, criar sua prpria escola.
Surge, ento, Summerhill.

79

4.5.2

A Escola Summerhill

Localizada na aldeia de Leiston, em Suffolk, Inglaterra, possui em mdia quarenta


e cinco alunos, sendo normalmente vinte e cinco meninos e vinte meninas. A faixa etria
situa-se habitualmente entre os cinco e os dezesseis anos. As crianas so subdivididas em
grupos por faixas de idade e sexo, ficando geralmente em pequenos nmeros (dois a quatro
alunos) por quarto.
A escola possui uma vasta rea verde, para o divertimento dos alunos e amplo
espao em suas instalaes fsicas, que conta com os quartos j ditos, refeitrio, vrios
galpes para desenvolvimento de trabalhos prticos, como artes, marcenaria e metalurgia,
alm de uma casa grande, antiga e clssica, onde acontecem as assemblias gerais: a
manifestao efetiva do autogoverno. Suas atividades normais consistem em aulas
tradicionais, porm no obrigatrias, lazer, prticas manuais e atividades noturnas, como idas
ao cinema local, palestras sobre psicologia, leitura, dana, ensaios e apresentaes teatrais,
dentre outras.
A Assemblia Geral da escola o pice da expresso de liberdade em
Summerhill. Nela, a autonomia surge sob a forma democrtica, no respeito a cada pessoa da
comunidade. composta por todos que habitam em Summerhill: adultos e crianas. O voto
tem valor unitrio, independente de quem seja. O voto de uma criana vale tanto quanto o de
Neill. A orientao das assemblias feita da seguinte forma:

No incio de cada perodo um presidente eleito apenas para uma


assemblia. Quando esta termina, ele nomeia seu sucessor. Tal procedimento
continua atravs de todo o perodo. Quem quer que tenha um agravo, uma
acusao, ou uma sugesto a fazer, pode faz-la, e quem tem uma nova lei a
propor, apresenta-a (NEILL, 1976, p. 44 - 45).

80

Em caso de julgamento de algum por alguma falta contra a comunidade, caso


seja considerado culpado, lhe aplicada uma multa referente sua mesada e, em muitos
casos, uma espcie de pena, associada ao delito cometido. Esse veredicto normalmente
aceito pelo acusado sem constrangimentos, mas se o mesmo se sentir prejudicado, poder
recorrer, e possivelmente ter sua pena abrandada, pois, segundo Neill: As crianas
compreendem que, se o acusado sente que sofreu injustia, h muita probabilidade de que
realmente a tenha sofrido (NEILL, 1976, p. 45). Nas assemblias, os mais variados casos do
cotidiano so analisados, visando sempre a harmonia de todo grupo. Alguns casos da vida
escolar, entretanto, no so tratados ali. O controle financeiro e de pessoal de trabalho, por
exemplo, so tratados por Neill e sua esposa.
Este clima, onde a criana reconhece seu valor, assume responsabilidades e
direitos, numa prtica de civismo no processo educacional, lhe permite evoluir de forma mais
independente, em busca dos seus reais objetivos presentes e essenciais, longe dos projetos de
vida que os adultos lhe impem. Ela sai das aparncias impostas e vive seu mundo real e
verdadeiro.
Outra caracterstica marcante neste processo de educao so as Lies
Particulares (L.P.) que Neill ministra aos alunos interessados pelas mesmas. Na realidade, h
inegavelmente em seus trabalhos, grande influncia do pensamento de Freud. Neill esclarece
[...] serem as L.P. apenas para desabafos emocionais (NEILL, 1976, p. 37). Esta linha de
carter fundamentalmente psicoteraputico baseia-se nas pesquisas de Freud em relao
questo sexual, como base para o entendimento de si, a harmonia consigo mesmo e com os
outros, sem preconceitos nem discriminaes.
Neill reconhece depois, pela prtica na escola, que o que mais ajudava as crianas
em seu processo de cura dos traumas vividos, era a liberdade que existe em Summerhill. O
poder da psicanlise no se comparava ao xito que a ateno no-diretiva e a valorizao do

81

emocional conseguiam atingir em cada criana. Sob tal xito ele afirma: Meu critrio
particular de sucesso refere-se capacidade de trabalhar alegremente e de viver
positivamente. Sob essa definio, a maior parte dos alunos de Summerhill terminou por ter
sucesso na vida (NEILL, 1976, p. 27).
Seu mtodo educacional contra os mtodos tradicionais existentes neste
contexto, que, para ele, apenas ajudam a manter uma populao de conformistas e medrosos.
A seu ver, cada criana tem o direito de, a seu tempo, passar da etapa das brincadeiras, ao
estudo, e mesmo assim, optando por aquilo que deseja apreender, que lhe proporcione
autocrescimento. Sua autonomia desde a infncia permite que exera tal liberdade de escolha,
sem medos e dvidas, atingindo a cada instante o melhor de si, numa vida plena e feliz.

4.5.3

Summerhill: uma proposta de vida

Neill aborda ainda vrios pontos relacionados ao desenvolvimento da criana:


Medo, sexo, mentiras, responsabilidade, alimentao, dinheiro, humor, e outros so por ele
estudados e comentados em seu livro, Liberdade sem Medo. Em sua viso sobre o futuro da
escola Summerhill, ele diz:

O prprio futuro de Summerhill pode ser de pequena importncia. Mas o


futuro da idia de Summerhill da maior importncia para a humanidade.
Novas geraes devem receber a oportunidade de crescer libertas. A outorga
da liberdade a outorga do amor. E s o amor pode salvar o mundo (NEILL,
1976, p. 86).

Palavras como amor, aprovao e compreenso so fundamentais para a


liberdade; para a felicidade do ser. A experincia que iniciou e que se tornou uma realidade,
mostra que possvel uma educao de homens e mulheres felizes, cujas referncias de valor

82

estejam centradas no ser e no no ter ou possuir. Sua metodologia de ensino fundada no


querer do indivduo, e no nas maneiras de ensin-lo, provocou e provoca a indignao de
muitos pedagogos da linha diretiva, centrada na valorizao do contedo.
O fato que Neill acreditou na bondade da criana. Provou isso e deixou um
referencial a ser, no mnimo, considerado. Apesar da sociedade ter caminhado a passos largos
em direo a uma tentativa de anulao do emotivo humano, existe Summerhill; existem
pensadores, filsofos, telogos, psiclogos, socilogos e pessoas sem nenhum ttulo, talvez,
capazes de perceber o seu prximo, o outro. Estes, mesmo em pequeno nmero, conseguem
acrescentar gotas de emoo, de afetividade, no seio da humanidade racional.
Este considerar do sujeito livre, numa abordagem de carter humanista,
respeitando o querer e a singularidade, permite assim perceber sua aproximao com o
pensamento de Rogers. Aqui, tambm se nota a importncia da comunicao, tanto verbal
quanto no verbal no processo de aprendizagem. A prxis educativa e a comunicao no
verbal podem ser consideradas ento, de mais fcil interao e desenvolvimento num meio em
que a liberdade de escolha e de expresso so pressupostos do processo educativo. Liberdade,
felicidade, interesse e afetividade no seriam, deste modo, elementos cruciais para a
Educao? E neste contexto no teria o sujeito a expressividade comunicativa mais solta e
ampla? Talvez, a considerao da comunicao corporal seja um dos passos para essa prxis
pedaggica...

4.6

O VALOR DO DILOGO INTEGRAL

Uma das questes mais inquietantes acerca do ser humano o processo dialgico.
Acredita-se plenamente que todos se comunicam de forma razovel. Isto, porm, tambm

83

poderia ser considerado uma produo do real, da realidade humana; uma conveno, ou
acordo coletivo.
O fato que, na contemporaneidade, h uma preocupao de no mais
simplesmente reconhecer o homem enquanto ser racional, cartesiano, mas ser que possui
mltiplas caractersticas que o compem, o constitui ser humano; ser integral. E isto no quer
referir-se mera soma de partes, e sim a um todo, a unidade em meio multiplicidade.
Pode parecer paradoxal, mas, partindo da considerao do homem como ser
integral, a idia de razo e sensibilidade, corpo e alma deixam de ser antagnicas e passam a
ser mltiplas faces do ser humano. Sem o crivo de superioridade de uma frente outra, mas
de todas sendo diversas e unas, constitutivas de cada indivduo.
Ora, com esse olhar, o dilogo deixa de ser to somente um jogo lgico-racional,
assumindo assim a condio de um processo interrelacional. Eu, outro e mundo em busca de
relaes comunicativas cada vez mais plenas, mais abertas e verdadeiras. O dilogo
transforma-se num local de profunda experincia, onde a fala, o silncio, os gestos, as
apresentaes, representaes e interaes constituem um todo comunicativo.
na considerao desta possibilidade do ser humano integral e suas implicaes
no processo comunicativo que este tpico desenvolver-se-. A tentativa no de definir tal
situao, mas provocar uma reflexo sobre a mesma. A partir de textos que tratam as idias de
Krishnamurti, observar questes associadas ao dilogo (comunicao, educao e corpo) e seu
carter no verbal.

84

4.6.1

Como viver neste mundo: escutar e aprender (Krishnamurti)

Neste texto, Krishnamurti inicia o ciclo de palestras sobre o viver neste mundo.
Ele expe que a primeira questo para compreender os problemas humanos e, desta forma,
resolv-los, entender o que vem a ser comunicao:

Primeiro, temos de compreender o que comunicao, o que


esta palavra significa para cada um de ns, o que implica, qual a estrutura, a
natureza da comunicao. Para que dois de ns, vs e eu, possamos
comunicar-nos um com o outro, deve haver no s compreenso verbal do
que se diz, no nvel intelectual, mas tambm, e conseqentemente, o ato de
escutar e de aprender (KRISHNAMURTI, 1976, p. 8).

Para ele, escutar e aprender so primordiais para o processo comunicativo. Alm


disso, tambm acrescenta como prioridade o reconhecer a cultura e o aprendizado
experiencial como elementos que interferem no ouvir e, portanto, que devem ser superados.
Desta forma, suspendendo os julgamentos pr-conceituados, individual e socialmente, a
ateno na comunicao pode ser desenvolvida, para se escutar coerentemente: S se pode
escutar e, por conseguinte, aprender, quando nos achamos num estado de ateno, num estado
de silncio em que todo aquele fundo7 est em suspenso, quieto; ento, parece-me, h
possibilidade de comunicao (KRISHNAMURTI, 1976, p. 8).
A verdadeira comunicao est diretamente associada comunho. O silncio, o
estar vazio, receptivo, de suma importncia para realizao do dilogo, conforme afirma
Krishnamurti:

Evidentemente, a verdadeira comunicao ou comunho s


pode verificar-se quando h silncio. Quando duas pessoas desejam
seriamente compreender uma certa coisa, aplicando por inteiro a mente, o
corao, os nervos, os olhos, os ouvidos, a compreend-la, ento, nessa
7

Refere-se Krishnamurti influncia cultural, conceitos, preconceitos, juzos e idias que possumos e que
afetam diretamente o ouvir, e, conseqentemente, a livre comunicao.

85

ateno, existe um certo silncio; verifica-se ento a verdadeira


comunicao, a verdadeira comunho (KRISHNAMURTI, 1976, p. 8).

nesta prtica comunicativa que se percebe a ao inerente no prprio


compreender. A verdadeira comunicao possibilita a resoluo dos problemas humanos, pois
neste estado, nota-se a responsabilidade de todos por tudo que h. No existe o indivduo
responsvel por este ou aquele problema, visto que aprender, compreender e agir esto
diretamente associados. Krishnamurti cita exemplos, como guerras e outros conflitos sociais
para reforar esta responsabilidade de todos por tudo que acontece na humanidade.
Para ele, o aprendizado sobre o ser humano, sem ser atribudo a uma dada
corrente de pensamento ou anlise, crucial: O que vamos fazer aprender a respeito de ns
mesmos no de acordo com este que vos fala, ou de acordo com Freud ou Yung ou um certo
analista ou filsofo porm aprender o que realmente somos (KRISHNAMURTI, 1976, p.
11).
Esta forma de aprendizado precisa da negao, do libertar-se de qualquer
autoridade, para que seja livre de prvios conceitos e juzos:

A primeira coisa, portanto, que se precisa compreender, quando


nos tornamos srios e exigimos uma revoluo total na estrutura de nossa
prpria psique a primeira coisa que devemos compreender que no existe
autoridade de espcie alguma. Isso dificlimo, porquanto no s existe a
autoridade externa, fcil de rejeitar, mas tambm a autoridade interna, a
autoridade interior da experincia, dos conhecimentos acumulados, das
opinies, idias, idias de cada um, que lhe guiam a vida e de acordo com os
quais o indivduo procura viver (KRISHNAMURTI, 1976, p. 11-12).

a liberdade, tambm, de suma importncia no processo comunicativo.


Krishnamurti resume assim, a partir do exposto at aqui, o que ser desenvolvido no ciclo de
palestras:

86

Durante estas palestras iremos ajudar-nos mutuamente a


compreender e, portanto, a estar em contato com o que realmente ; isso
significa que est acabado o observador e que olhar, escutar, compreender,
agir, uma s coisa (KRISHNAMURTI, 1976, p. 13-14).

Esta primeira palestra termina com Krishnamurti respondendo a perguntas dos


participantes. De suas respostas pode-se destacar, para encerrar este ponto, os momentos a
seguir:

1) Sobre a percepo do estado de segurana como pressuposto legalizador, que justifica,


confere status autoridade, que precisa ser suspensa para a livre comunicao: Quando se
compreende no como idia que tal coisa, a segurana, a permanncia, no existe, ento a
autoridade perde toda a sua importncia (KRISHNAMURTI, 1976, p. 16).
2) Sobre o viver sem amarras, para sanar os conflitos humanos:

Viver pacificamente, em cada dia, significa, com efeito, no ter


nenhuma nacionalidade, nenhuma religio, nenhum dogma, nenhuma
autoridade. Paz significa amar, ser bondoso; se no a tendes, sois ento
responsvel por toda a confuso existente (KRISHNAMURTI, 1976, p. 17).

Liberdade comunicativa e, conseqentemente interativa, estar pronto para


escutar e aprender, num exerccio de suspenso de juzos, participar, estar em comunho,
partilhar de si, do outro e do mundo.

87

4.6.2

Sobre a comunicao e sobre o dilogo. (David Bohm) 8

Neste trabalho, Bohm oferece importantes contribuies para compreenso da


relao entre comunicao e dilogo, desenvolvendo as idias de Krishnamurti acerca do
dilogo, na praticidade do cotidiano humano.

a) Sobre a comunicao

David Bohm apresenta neste item o problema da comunicao associado a


questes interpretativas. Para ele, a incapacidade comunicativa integral do ser humano devese muito a esta situao de crise nos processos comunicacionais.
A proposta, ento, uma comunicao que consiga criar algo novo; criativa. Isto
possvel, segundo Bohm, quando no h prejuzos e/ou imposies. Desta forma, cria-se algo
de comum, no acordo, na juno harmnica dos seus participantes, conforme ele afirma:
"Pero es evidente que la comunicacin slo puede crear algo nuevo si las personas son
capaces de escucharse sin prejuicios y sin tratar de imponerse nada" (BOHM, 1996, p. 25). A
criatividade uma proposta interativa. Bohm acredita nisso e passa a preocupar-se no como
realiz-la:

Es evidente que, para vivir en armona com nosotros mismos y


la natureza, debemos ser capaces de participar libremente de un movimiento
creativo en el que nada permanece fijo y nadie se aferra a sus propias ideas.
Pero por qu resulta tan difcil crear este tipo de comunicacin? (BOHM,
1996, p. 26).

Um ponto importante que Bohm destaca, em busca de soluo para o como


promover este tipo de comunicao, verificar o que bloqueia a comunicao, para ouvir com
8

Este texto ser tratado de forma mais detalhada, em virtude do mesmo ser um marco referencial para os que se
seguem.

88

ateno e falar de forma livre. Isto seria uma resposta dificuldade comunicativa, pois pode
proporcionar a criao entre todos.

Si cada uno de nosotros fuera plenamente consciente de lo que


realmente est 'bloqueando' la comunicacin cuando se presta atencin al
contenido de lo que se comunica, talvez pudiramos ser capaces de crear
algo nuevo entre nosotros, algo esencial para poner fin a los acuciantes
problemas que actualmente asedian al individuo y a la sociedad (BOHM,
1996, p. 27).

b) Sobre o dilogo

Neste item, Bohm esclarece o que vem a ser sua proposta de dilogo, ponto por
ponto, conforme citaes que sero aqui destacadas.
A questo inicial, sugerida por Bohm para o comear de um dilogo, refere-se
sua natureza: "As que convendr comenzar, durante un tiempo, hablando sobre la naturaleza
del dilogo" (BOHM, 1996, p. 29).
A seguir, Bohm escreve acerca do significado etimolgico de vrias palavras
associadas questo da comunicao, conforme exemplificado a seguir: Dilogo - todos
ganham; Discusso - perdedor e ganhador; Opinio - suposio. Isso no intuito de reafirmar
sua idia de dilogo, como algo que deve partilhar e promover a criatividade tanto individual
quanto coletiva, sem prvios conceitos que faccionem os participantes do mesmo:

El dilogo es un juego al que podramos calificar como 'ganaro-ganar' (diferencia de lo que ocurre en la discusin, un juego del tipo 'yogano-t-pierdes'). Pero el hecho es que el dilogo es algo ms que una
participacin comn en la que no estamos jugando contra los dems sino con
ellos (BOHM, 1996, p. 30).

89

- O dilogo e o pensamento

O dilogo, ento, associa-se diretamente ao pensamento, que classicamente


assume a caracterstica de fragmentado, quer individual ou coletivo:

Todas las divisiones que hacemos se originan en el


pensamiento, ya que el mundo, de hecho, es de una sola pieza. Somos
nosotros quienes seleccionamos ciertas cosas, las separamos de otras y
terminamos dando importancia a esa separacin. Es nuestro pensamiento el
que estabelece las fronteras entre las naciones y el que otorga una
importancia suprema a esa separacin. Tambin es nuestro pensamiento el
que divide a las religiones y el que estabelece las diferencias existentes en el
senso de la familia. La estructura de la familia se debe a la forma en que
pensamos sobre ella (BOHM, 1996, p. 34).

Na realidade, Bohm acredita que o pensamento o problema; e no as coisas que


julgamos ser problemas:

As pues, para hacer frente a esta situacin, que se origina en el


pensamiento, debemos prestar mucha atencin al proceso del pensamiento.
Normalmente, cuando tenemos un problema solemos decir: 'Tengo que
pensar en la forma de resolverlo', pero lo que yo estoy diciendo es que el
pensamiento mismo es el problema (BOHM, 1996, p. 35).

Outro fator crucial para a questo do dilogo so as diferenas culturais que


acabam por promover diferentes crenas e opinies, e, por fim, divises:

En el dilogo, las personas procedentes de sustratos distintos


suelen sostener creencias y opiniones fundamentalmente diferentes. Es muy
probable que, en el seno de cualquier grupo, descubramos opiniones y
creencias muy dispares de las que no siempre somos conscientes. Se trata, en
suma, de una cuestin cultural, porque toda cultura -y tambin toda
subcultura (que vara en funcin del grupo tnico, la situacin econmica, la
raza, la religin y muchos otros factores) - se basa en una serie de creencias
y opiniones (BOHM, 1996, p. 36).

90

Esta citao parece sintetizar os problemas no dilogo. Em contrapartida,


considerando o dilogo correto, na viso de Bohm, tem-se a possibilidade de, inclusive,
cambiar pensamentos, alm de promover a fora do conjunto; do coletivo pensante:

El pensamiento emerge de un sustrato tcito y cualquier cambio


fundamental en el pensamiento procede de ah, de modo que, si nos
comunicamos a nvel tcito, tal vez podamos cambiar nuestro pensamiento...
Para poder actuar de manera inteligente cuando sea necesario
tenemos que compartir nuestra conciencia y ser capaces de pensar en
conjunto (BOHM, 1996, p. 40).

- Como dialogar

Bohm comea, neste ponto, a mostrar preocupaes mais especficas de tcnicas


prticas para o bem dialogar, como por exemplo: sentar em crculo; talvez com um
moderador, se necessrio; evitar a figura do lder. Para ele, no grupo importante
compartilhar questes culturais e pessoais, pois esto entrelaadas:

Hay que tener en cuenta que el grupo no es una questin


personal sino cultural, aunque la dinmica del grupo pueda tambin hacer
frente a las cuestiones personales porque los problemas personales y los
culturales se hallan entremezelados (BOHM, 1996, p. 42).

As reunies devem ser realizadas em espaos vazios, ou seja, espaos livres de


preocupaes como, por exemplo, decidir sobre algo. As pessoas devem estar livres destas
questes objetivas. O objetivo, se pode haver um, a comunicao coerente, conforme afirma
Bohm: "Nuestro objetivo, si queremos llamarlo as, es comunicarnos de manera coherente"
(BOHM, 1996, p. 43).
No se preocupar em definir o que til: "Porque cualquier intento de alcanzar un
propsito u objetivo til se asienta necesariamente en una creencia de lo que es til, y esa

91

creencia termina limitndonos" (BOHM, 1996, p. 44). O que importa o processo do dilogo,
que permite a multiplicao desta atitude para alm do grupo especfico:

El hecho es que las personas podran iniciar grupos de dilogo


en lugares muy diversos. El objetivo no consiste en identificarse con el
grupo, sino que lo realmente importante es llegar a relacionarse com la
totalidad del proceso. Y, aunque pueda decirse 'este grupo es
verdaderamente maravilhoso', lo que realmente cuenta, sin embargo, es el
proceso (BOHM, 1996, p. 45).

- Suspender as crenas

Consiste em observar de forma tranquila, sem hostilidade, as diversas opinies:


"El secreto est en mantenerse en un nivel en el que las opiniones puedan expresarse
manteniendo, sin embargo, la posibilidad de observarlas" (BOHM, 1996, p. 49).

- O impulso da necessidade

A noo de necessidade absoluta, para Bohm, gera conflitos:

Todos los conflictos que aparecen en un dilogo -tanto a nvel


individual como a nivel colectivo (y este matiz es importante)-, giran en
torno a la nocin de necesidad. Todas las controversias serias, ya sea en el
seno de la familia o de un grupo de dilogo, son versiones diferentes de lo
que creemos que es absolutamente necesario. Porque, a menos que asuma
esa forma, siempre es posible negociar, decidir cules son las prioridades y
adaptarse a ellas. Pero el camino de la negociacin se cierra cuando dos
cosas se presentan como necesidades absolutas (BOHM, 1996, p. 50).

preciso, desta forma, da criatividade para romper esta barreira; esta crena em
necessidades absolutas:
Todo grupo que tenga problemas deber resolverlos creativamente y para
ello no sirven las negociaciones y los acuerdos al viejo estilo.

92

Considero sumamente importante, pues, llegar a desenmascarar la creencia


en las necesidades imperiosasen las que se asienta todo bloqueo (BOHM,
1996, p. 52).

- A prpriocepo do pensamento

Bohm define este termo como:

Percepcin de uno mismo. El cuerpo, por ejemplo, es capaz de


percibir su prprio movimiento, ya que, cuando nos movemos, nos damos
cuenta de la relacin entre nuestra intencin y nuestra accin y entre el
impulso a moverse y el movimiento mismo. Si careciramos de
propiocepcin, el cuerpo no podra funcionar (BOHM, 1996, p. 53).

Devemos estar atentos, nesta tica, ao prprio pensamento; observando-o:

En realidad, los problemas que nos ocupan se originan precisamente


en la falta de propiocepcin. El objetivo de la suspensin consiste en
posibilitar la propiocepcin, crear un espejo en el que podamos contemplar
los resultados de nuestro pensamiento (BOHM, 1996, p. 54).

Desta forma, via propiocepcin do pensamiento, torna-se possvel dar conta da


desordem e problemas do mundo, conforme complementa Bohm: Podramos afirmar, sin
temor a equivocarnos, que la prctica totalidad de los problemas de la especie humana se
originan en la ausencia de propiocepcin del pensamiento (BOHM, 1996, p. 54).

- A participao coletiva

Para realizar este intento, de participao coletiva, necessrio a suspenso de


juzos individuais. Esta situao propicia, conseqentemente, para Bohm, um dilogo
autntico:

93

Si todos los presentes dejaran en suspenso sus opiniones, todos


estaramos haciendo lo mismo, estaramos observando juntos y el contenido
de nuestra conciencia sera esencialmente el mismo. Consecuentemente, es
posible que se despierte un tipo diferente de conciencia, una conciencia
participativa aunque, de hecho, la conciencia siempre lo sea- que sea capaz
de reconocerse y asumirse libremente como tal. Entonces todo fluir entre
nosotros y cada participante compartir y participar del significado del
grupo. Esto es lo que yo denomino un autntico dilogo (BOHM, 1996, p.
56).

Neste autntico dilogo, o individual e o coletivo entram em harmonia:

En ese caso, todo mundo se siente libre. No estamos hablando


de una mentalidad colectiva que se imponga sobre el indivduo, sino de un
tipo de mente que se ubica entre lo individual y lo colectivo, armonizando lo
individual y lo colectivo y promoviendo la coherencia del conjunto. Se trata,
por tanto, de una mente que se desplaza, al igual que un ro, desde lo
individual hasta lo colectivo. Poco importan, en este sentido, las opiniones
personales ya que, a fin de cuentas, debemos mantenernos a la misma
distancia de todas las opiniones, comenzar a trascenderlas y aproximarnos a
una dimensin nueva y ms creativa (BOHM, 1996, p. 57).

- Uma nova cultura

Em resumo, Bohm, neste ponto, reafirma sua proposta do dilogo coerente em


vista de uma nova cultura:

Lo nico que propongo es que pongamos en comn todos


nuestros significados, tanto pasados como presentes, de modo que
podamos darnos cuenta de ellos y dejarlos simplemente ser, lo cual,
por s slo, aportar cierto orden.
Este tipo de quehacer favorecer el surgimiento de un
significado coherente para todo el grupo y, en consecuencia, el origen
de un nuevo tipo de cultura, una cultura que jams h existido
(BOHM, 1996, p. 58).

94

- As dificuldades do dilogo

Todo dilogo pode apresentar dificuldades e desistncias: compulses, medos,


silncio, etc. A partir destas possibilidades presentes no processo do dilogo, reflete Bohm
sobre princpios que colaborem no desenvolvimento do dilogo e que, ao mesmo tempo no
assumam o carter de regras:

As pues, aunque no existan reglas fijas para el dilogo,


deberamos aprender ciertos principios fundamentales que resultan
sumamente tiles como, por ejemplo, dejar el suficiente espacio como para
que cada persona pueda expresarse libremente. Pero no estamos diciendo
que debamos convertir esto en una norma rgida, sino que se trata, ms bien,
de ir descubriendo cul es su sentido y de aprender a ponerlo en prctica. De
este modo podremos llegar a apreciar la necesidad y el valor de
determinados procedimientos (BOHM, 1996, p. 61).

- A viso do dilogo

Bohm chama tambm a ateno para a linguagem corporal, alm do pensamento,


no processo do dilogo: Es posible ver que existe una especie de nivel de contacto en el
grupo. Como nos muestra el lenguaje corporal, el proceso del pensamiento es una extensin
del proceso corporal (BOHM, 1996, p. 62).
Alm disso, no dilogo, Bohm enfatiza a importncia do compartilhar crenas
contrrias, para alcanar a conscincia comum:

Tenemos que compartir la conciencia que realmente tenemos,


no podemos compartir otra; porque, cuando la gente es capaz de compartir la
frustacin, las distintas creencias contradictorias y el rechazo mutuo, y son
capaces de permanecer com ello, de enfadarse juntos y de observar juntos
todo eso, entonces habrn logrado una conciencia comn (BOHM, 1996, p.
64).

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Ele destaca ainda que a caracterstica humana de autoconservao que sustenta


nossas crenas:

La actitud defensiva que nos lleva a aferrarnos a nuestras


creencias y decir yo tengo razn, limita nuestra inteligencia porque el
ejercicio de la inteligencia consiste precisamente en no defender ningn tipo
de creencia. No hay motivo para aferrarse a una creencia si tenemos alguna
prueba de que est equivocada. La mejor actitud frente a una creencia o una
opinin consiste en abrirnos a la evidencia de su posible falsedad (BOHM,
1996, p. 66).

Esta atitude de verificar a crena promove a busca da verdade, que, por sua vez,
requer pensamento livre:

No es necesario convencer a todo el mundo para que sustente


nuestro punto de vista. Es ms importante el hecho de compartir nuestros
pensamientos y de participar de la misma conciencia que coincidir en el
contenido concreto de nuestros pensamientos. Es evidente, por outra parte,
que las opiniones son siempre limitadas y que lo realmente importante no
reside en ellas sino en alguna outra parte. La verdad no brota de nuestras
opiniones, sino de otro lugar, tal vez del libre movimiento del pensamiento
tcito. De modo que, si queremos percibir o participar de la verdad,
deberemos dar coherencia a nuestros significados. Es por ello que afirmo
que el dilogo es tan importante: cmo podremos, si no, participar de la
verdad si nuestro significados son tan contradictorios e incoherentes?
(BOHM, 1996, p. 66-67).

Para Bohm, o dilogo, a partir da preocupao com a coerncia de nossos


pensamentos; significados, acaba por promover a verdade:

As pues, tenemos que observar muy cuidadosamente la nocin de


verdad. El dilogo no tiene por qu estar dirtectamente relacionado com la
verdad, sino que su autntica preocupacin es el significado. Porque, si el
significado no es coherente, nunca llegaremos a la verdad (BOHM, 1996, p.
70).

Esta, a verdade, no algo atingvel por uma nica via, conforme explica:

96

No existe, pues, como podemos ver, un camino a la verdad.


Lo que estamos tratando de decir es que, en el dilogo, compartimos todos
los caminos y finalmente nos damos cuenta de que ninguno de ellos es
imprescindible. Porque cuando vemos el significado de todos los caminos,
llegamos al no camino. Todos los caminos, por el mero hecho de serlo, son
igualmente rgidos (BOHM, 1996, p. 71-72).

Finaliza Bohm este tpico, resumindo o que define ser a viso do dilogo:

Cuando un dilogo est realmente funcionando, todos pensarn


juntos y participarn en comn del pensamiento, como si se tratara de un
solo proceso. Ocurre entonces como si todos estuvieran elaborando un
mismo pensamiento. En tal caso, si alguien aporta una opinin todos la
escuchamos y compartimos su significado. Esto es, en definitiva, lo que yo
denomino la visin del dilogo (BOHM, 1996, p. 72).

- A sensibilidade ao dilogo

Primeiramente, Bohm define o que, para ele, sensibilidade:

La sensibilidad nos permite advertir lo que est sucediendo,


darnos cuenta de nuestras propias respuestas, del modo en que responden los
dems, de las diferencias y de las similitudes sutiles, etctera. ste es el
fundamento de la percepcin. Los sentidos nos proporcionan informacin,
pero tenemos que ser sensibles a ella o, de lo contrrio, ni siquiera la
percibiremos (BOHM, 1996, p. 73).

O bloqueio sensibilidade como atitude defensiva do homem e as possibilidades


de lidar com esta situao para o dilogo coerente so enfatizadas por Bohm, no intuito de
esclarecer ainda mais o processo do dilogo:

Lo que bloquea nuestra sensibilidad es la barrera defensiva impuesta por


nuestras creencias y nuestras opiniones. No obstante, tampoco tendramos
que juzgarnos por mantener una actitud defensiva, sino tan slo ser sensibles
al hecho de que estamos defendindonos y a todos los sentimientos y
matices sutiles implicados. Nuestro objetivo no es el de juzgar y condenar,
aunque tal posibilidad, por cierto, siempre est presente, sino, por el
contrario, el de permitir que todas las opiniones y creencias implicadas

97

afloren a la superficie para poder observalas. Es entonces, en mi opinin,


cuando realmente puede tener lugar un cambio.
Krishnamurti afirmaba que ser es relacionarse. Pero el hecho
es que las relaciones pueden llegar a ser muy dolorosas. Krishnamurti
tambin deca que tenemos que pensar y sentir ms all de los procesos
mentales hasta llegar a atravesarlos y que slo entonces puede tener lugar
algo diferente. Creo que eso precisamente es lo que sucede en el dilogo
grupal, ya que la aparicin de experiencias dolorosas nos brinda la
oportunidad de elaborarlas e ir ms all de ellas (BOHM, 1996, p. 74).

Cabe, portanto, na constituio do dilogo, considerar a apresentao da crena e


cultura de cada indivduo, evitando-se juzos e bloqueios, em busca do relacionamento, da
interao. Alm disso, exercitar tambm o ultrapassar dos limites do pensar e sentir
caractersticos de cada pessoa, no intuito de novas e diferentes possibilidades.

- O dilogo limitado

Atravs de alguns exemplos, Bohm destaca o papel do dilogo frente a condies


especficas de problemas em grupos (famlia e empresa), utilizando o recurso do mediador ou
facilitador. Ele valoriza o escutar, enquanto estar atento ao outro. A seguir, esto destacados
dois trechos do texto de Bohm referentes importncia do escutar e o papel do mediador:

Naturalmente, este tipo de dilogo es limitado porque tiene un


propsito definido y concreto pero, aun en tal caso, tiene un valor
ciertamente inestimable. Se trata, en principio, de conseguir que todo el
mundo aprenda a escuchar (grifo nosso) y conocer las opiniones de los
dems, porque el hecho de ignorarlas nos lleva a reaccionar de acuerdo con
lo que suponemos al respecto, lo cual genera todo tipo de problemas. Porque,
en tal caso, la otra persona se queda perleja y se pergunta pero qu dice?,
lo cual le lleva, a su vez, a reaccionar basndose en sus propias creencias u
no hace sino consolidar el crculo vicioso de la confusin. Es muy
importante, pues, conocer cules son las creencias de los dems (BOHM,
1996, p. 77).

En realidad, el mediador (grifo nosso) puede intervenir de vez


en cuando y hacer algn que otro comentario sobre lo que est ocurriendo o
sobre lo que significa, pero en un grupo de carcter ms general debera
actuar simplemente como un miembro ms. Probabelmente en un grupo de

98

una empresa esto no funcionara porque el mediador no podra ser


simplemente un participante de un grupo cuyos objetivos son tan limitados
(BOHM, 1996, p. 79).

Este tpico, Bohm finaliza fazendo uma sntese da proposta do dilogo: Resumiendo,
pues, hemos hablado de que lo essencial es llegar a ser capaces de compartir nuestros juicios y
nuestras opiniones y de escuchar las creencias de los dems(BOHM, 1996, p. 81).

- Mais alm do dilogo

Perceber a necessidade do processo comunicativo significa, para Bohm, prrequisito para a mudana; para o dilogo, para o partilhar:

Si realmente pudiramos comunicarnos, el compaerismo, la


participacin, la amistad y el amor creceran ms y ms. se podra ser el
camino. Pero comprendemos realmente la necesidad de este proceso? sa
es la pregunta clave, porque cuando nos demos cuenta de que es
absolutamente necesario, entonces estaremos en condiciones de hacer algo al
respecto (BOHM, 1996, p. 82).

A importncia da comunicao, de compreender sua interrelao com o dilogo,


, em suma, o ponto capital de todo processo, a grande questo, para ser parte da totalidade;
do Cosmos.

4.6.3

O dilogo: uma proposta (David Bohm, Donald Factor e Peter Garret)

Este texto caracteriza-se por apresentar a proposta do dilogo de David Bohm, de


forma sinttica, porm, mantendo o mesmo matiz do texto visto anteriormente, com destaque

99

para uma espcie de exerccio prtico, como sugesto para a efetiva realizao desse
dilogo. A seguir, um resumo do mesmo.

a) Dilogo uma proposta

Bohm e os demais colaboradores deste texto definem o dilogo como:

Dilogo um caminho de observao coletiva de como valores


e intenes escondidas podem controlar nosso comportamento, e como
diferenas culturais desapercebidas podem entrar em conflito e oposio sem
que nos apercebamos do que est ocorrendo. Desta maneira pode ser visto
como uma arena aonde acontece aprendizado coletivo e da qual pode nascer
um ampliado, crescente, senso de harmonia, camaradagem e criatividade
(BOHM; FACTOR; GARRET, 1991, p. 2).

A essncia do dilogo o aprendizado, de forma participativa e criativa entre


iguais. exatamente esta situao que prejudicada pela crise comunicativa causada por um
defeito no processo do pensamento humano, conforme enfatizam os autores: [...] a
penetrante incoerncia no processo do pensamento humano a causa essencial das infindveis
crises que afetam a humanidade (BOHM; FACTOR; GARRET, 1991, p. 2).
Isto remete ento questo do que vem a ser o pensamento, ponto central desta
discusso:

Estamos usando a palavra pensamento aqui com o significado


no somente de produtos de nosso intelecto consciente, mas tambm
sentimentos, emoes, intenes e desejos. [...] Na essncia, o pensamento,
nesse sentido da palavra, a resposta ativa da memria em todas as fases da
vida. Praticamente todo o nosso saber produzido, demonstrado,
comunicado, transformado e aplicado no pensamento (BOHM; FACTOR;
GARRET, 1991, p. 2-3).

Ora, sendo assim, os autores enfatizam que o importante acompanhar o prprio


pensamento; [...] observ-lo enquanto est precisamente ocorrendo (BOHM; FACTOR;

100

GARRET, 1991, p. 3). Para tanto, chamam a ateno para a Prpriocepco: Podemos estar
cnscios das aes cometidas por ns enquanto estas esto ocorrendo (BOHM; FACTOR;
GARRET, 1991, p. 3). Porm, eles concordam que esta faculdade de percepo no que se
refere ao pensamento muito rara, e por isso agimos de forma incoerente.

b) Por que dilogo

O dilogo a possibilidade de desenvolver uma nova cultura, coerente,


harmnica, sem as desavenas e separaes propiciadas pelas crenas e opinies que no
permitem o livre processo comunicacional. Pode possibilitar, ainda, ateno e entendimento
do pensamento original, desvelado dos dogmas que o encobrem, conforme destaque a seguir
acerca dos resultados possveis do dilogo:

Como o microcosmo da grande cultura, o dilogo permite um


largo espectro de possveis relacionamentos a serem revelados. Pode expor o
impacto da sociedade no indivduo e o impacto do indivduo na sociedade.
Pode expor o poder e como assumido ou relegado e quo difundidas e
infiltradas so as no notadas leis do sistema que constituem nossa cultura.
o mais profundamente interessado na compreenso e entendimento das
dinmicas de como o pensamento concebe tais conexes (BOHM;
FACTOR; GARRET, 1991, p. 5).

Em suma, o dilogo no est pr-ocupado com nada a no ser o livre processo


comunicativo; algo muito difcil em nossa sociedade.

c) Propsito e sentido

O dilogo no precisa de objetivo ou tarefa a ser atingida: dificuldades


normalmente surgem, como raiva, conflitos e outras, mas tambm fazem parte do processo:

101

Enquanto sensibilidade e experincia crescem, a percepo de


sentido compartilhado emerge, no qual as pessoas percebem que no esto
nem se opondo umas s outras, nem simplesmente interagindo (BOHM;
FACTOR; GARRET, 1991, p. 6).

A tendncia crescer a confiana no grupo. O partilhar sentimentos e


pensamentos mais reservados. Assim eles escrevem:
Os participantes verificaro que esto envolvidos em um
conjunto que se encontra em constante desenvolvimento e mudana de
sentido comum. Um contedo de conscincia compartilhada emerge e
permite um nvel de criatividade e insight que no normalmente acessvel a
indivduos ou grupos que interagem de modos mais familiares (BOHM;
FACTOR; GARRET, 1991, p. 6).

O dilogo continua a avanar, alcanando estgios de coerncia aumentada, onde


os bloqueios do grupo so percebidos e superados. A tentativa a promoo de algo novo;
criativo.

d) O que o dilogo no

O dilogo no , conforme cotidianamente lhe referido: discusso; debate;


bate-papo ou similares, e sim, segundo os autores: , como enfatizamos, primordialmente
um meio de explorao do campo do pensamento (BOHM; FACTOR; GARRET, 1991, p.
8).

e) Como iniciar o dilogo

Basicamente, o incio do dilogo comea com suspenso: Suspenso envolve


ateno, o ouvir e o olhar e essencial para a explorao (BOHM; FACTOR; GARRET,
1991, p. 8). O explorar, por sua vez, relaciona-se tambm ao estado de escuta de si mesmo e
do grupo; o se expor; sentir-se e ser sentido. dar ateno ao processo geral do pensamento

102

ao sentimento; interao do grupo, promovendo, assim, uma espcie de inteligncia


coerente e coletiva.

f) Nmeros

Pela prtica j desenvolvida pelos autores, aconselhado que o grupo tenha de


20 a 40 pessoas sentadas em crculo nico (BOHM; FACTOR; GARRET, 1991, p. 9), para
melhor desenvolvimento geral. Desta forma, as diferenas culturais se apresentaro e o ouvir /
participar poder acontecer de forma mais eficiente.

g) Durao

Com

participao

perseverana

frente

possveis

dificuldades,

aproximadamente 2 horas o tempo ideal de durao (BOHM; FACTOR; GARRET, 1991,


p.10). Assim, evita-se o cansao. A freqncia dos encontros e a mobilidade dos participantes,
bem como outras questes deste tipo dependem mais diretamente do grupo, alm de
caracterizar a liberdade presente no dilogo.

h) Liderana

Os autores afirmam: O dilogo essencialmente uma conversa entre iguais


(BOHM; FACTOR; GARRET, 1991, p. 10). Logo, no cabe a figura do lder. Porm, mesmo
sendo um jogo livre pode ser que, em alguns casos, a figura de um facilitador colabore para
iniciar o processo.

103

i) Assuntos

O dilogo pode comear com qualquer tpico de interesse dos participantes


(BOHM; FACTOR; GARRET, 1991, p. 11). importante, todavia, que o grupo perceba e
declare suas dificuldades em algum assunto, caso apresente-se, para promover o dilogo
coerente.

j) Finalizando

Os autores salientam que o que sugerem so, em sua grande parte, propostas, fruto
de suas experincias, a serem desenvolvidas e exploradas por cada grupo em particular, no se
tratando, portanto, de regras fixas (o que feriria o prprio princpio do dilogo): O esprito do
dilogo o de um jogo livre, um tipo de dana coletiva da mente que tem o poder imenso e
revela um propsito coerente (BOHM; FACTOR; GARRET, 1991, p. 11).

4.6.4

O dilogo como atitude existencial indispensvel sade da humanidade

(Noemi Salgado Soares)

Este escrito apresenta uma reflexo geral, acerca do que vem a ser dilogo,
seguindo a abordagem de Bohm, e acrescenta, tambm, uma reflexo estrutural e prtica do
processo de dilogo interessante para sua melhor compreenso.
Primeiro, Soares utiliza-se de trs citaes para destacar a importncia de alguns
termos / significados na compreenso do dilogo:
Ser estar em relao, estar em relao existir (Krishnamurti)

104

A educao comunicao, dilogo (Paulo Freire)


[...] redescoberta da viso da comunicao humana como dilogo (Mantagu)
Estas citaes, aqui resumidas, fortalecem a compreenso do sentido do dilogo e
sua dimenso para o bem da humanidade.

a) Abertura

Soares comea retomando a definio de que A Vida na existncia humana se


revela e se oculta na dana das relaes (SOARES, 2000a, p. 3). o referencial da relao
humana para o prprio existir humano. Ela sinaliza a ausncia da comunicao-comunho
como ponto para gerar a doena da incomunicao, que definida como criao da prpria
humanidade: Ns humanidade criamos e continuamos criando-alimentando a doena da
incomunicao e sofremos todos os seus consequentes sofrimentos (SOARES, 2000a, p. 3).
O bem ouvir tambm importante: sem juzos nem preconceitos, apenas aceitao
e partilha com o outro, com o grupo. Isso exige, mais uma vez, o eliminar da doena da
incomunicao. Soares ento acrescenta uma possibilidade de antdoto:

tambm na tomada de conscincia da inexistncia do dilogo,


em si mesmo (nas relaes consigo e com o outro) e do porqu desta
inexistncia que o veneno da incomunicao poder, talvez, ser
transformado no antdoto que ajudar a promover a sade humana
(SOARES, 2000a, p. 4).

b) O dilogo como antdoto para o veneno da incomunicao; o dilogo para a sade da


humanidade.

O processo educacional assume importante papel para a sade humana. Escreve


Soares: A construo da unidade na reunio das diferenas, talvez seja um dos pr-requisitos

105

bsicos para manuteno de um trabalho pedaggico participativo, essencialmente educativo


(SOARES, 2000a, p. 5). Em seguida, ela retoma a importncia do ouvir, neste processo
educativo para a sade humana; o dilogo:

Hoje, aprender a calar para aprender a ouvir o outro,


respeitando-o na diferena e na identidade, so atitudes mnimas
indispensveis abertura-acontecimento do encontro humano consigo
mesmo e com a vida tambm manifesta no semelhante (SOARES, 2000a, p.
5).

Soares finaliza este item destacando sua definio acerca do dilogo, como sendo:
[...] o significado que se move atravs da linguagem (linguagem verbal, gestual, silenciosa,
visual, auditiva, emotiva, afetiva, sexual, etc.) (SOARES, 2000a, p. 6).

c) Diferena entre dilogo e discusso

Aqui, Soares, tambm como Bohm, diferencia dilogo de discusso ou conversa:


No dilogo predomina o que David Bohm denomina de ganhar-ganhar, em oposio ao jogo
da discusso onde predomina o ganhar-perder (SOARES, 2000a, p. 7). O dilogo visa o
ganhar de todos, quer nos acertos ou erros que ocorram.
Juzos, manipulaes, imposies, hierarquias, preconceitos, e afins no so
compatveis com o dilogo. Este precisa de vivncia-abertura e partilha para acontecer.

d) Sntese de uma abordagem para uma iniciao aprendizagem da atitude existencial


dialgica

no desarmar do indivduo diante do outro, propiciando um ouvir-falar de


partilha que d-se incio o processo dialgico. Soares assim define:

106

Quando o ser humano v as perspectivas dos demais como uma


contribuio para a construo da sua subjetividade, como tijolo para a
construo do seu autoconhecimento e para compreenso da realidade
histrico-scio-cultural que o cerca, quando deixa de considerar as opinies
que diferem das suas como ataque pessoal, ele inicia o processo da
aprendizagem em qualquer situao existencial (SOARES, 2000a, p. 8).

Soares ainda destaca a posio de Paulo Freire, que define o amor como base e
identidade do dilogo e a importncia da humildade para existncia do dilogo. Enfim, ela
considera que: O dilogo inaugura o espao da autntica aceitao da diferena do outro
(SOARES, 2000a, p. 9).

e) Alguns procedimentos bsicos para o exerccio do dilogo

Nesta etapa do trabalho, a autora promove consideraes prticas acerca do


dilogo. Para tanto, esclarece os trs itens que acredita centrais no processo, subdividindo-os.
A seguir, cito os itens e alguns sub-itens para exemplificao; conforme se encontram no
texto:

a) Alguns objetivos do exerccio do dilogo:


1. Criar um ambiente adequado para a comunho atravs do respeito pelas
diferenas do outro.
[...]
7. ouvir o outro.
8. escutar e respeitar diferentes perspectivas apresentadas pelo outro.
[...]
11. criar uma base compartilhada de significados, atravs da confiana
desenvolvida no grupo.
b) Inicialmente, o exerccio do dilogo requer, para o seu acontecimento,
procedimentos que consistem em:
a. sentar-se em crculo, sem que haja elementos que obstaculizem a viso
entre os participantes;
b. determinar um limite de tempo para o dilogo;
[...]
c) Algumas atitudes essenciais para o desenvolvimento do dilogo so:

107

[...]
4. escuta-se sem emitir juzos;
5. cultiva-se uma atitude de companheirismo;
[...]
11. respeitam-se as diferenas;
[...]
15. o dilogo aberto. (SOARES, 2000a, p. 10-11).

f) Avaliao do dilogo

Seguindo o exposto acima, neste tpico a autora apresenta alguns elementos


prticos no processo avaliativo do dilogo. Aqui, sero destacados alguns pontos:

[...]
Conseguiu-se evitar julgar as declaraes de cada participante do dilogo?
[...]
Alguns exemplos de comentrios sobre a avaliao do dilogo que podem
ser desenvolvidos em grupo:
[...]
3. Estabeleceram-se conversas paralelas.
[...]
Alguns exemplos de comentrios pessoais sobre a avaliao da participaovivncia interior que podem ser desenvolvidos, pelo participante, dentro de
um clima consciente de dilogo interno com ele mesmo, sem a presena dos
demais participantes do dilogo:
[...]
Nos diferentes momentos do dilogo consegui ficar consciente da minha
prpria presena no aqui-agora? (SOARES, 2000a, p. 11-12).

Com esta anlise e dicas procedimentais, na prtica do dilogo, Soares encerra seu
texto.

108

4.6.5

O dilogo e suas implicaes no campo educacional

Dos textos anteriormente trabalhados, sobre o dilogo integral, nota-se uma


preocupao eminente com os problemas relacionais-comunicacionais da humanidade. Os
pensadores que discutem este problema, inspirados por Krishnamurti, procuram aclarar o fato
de que somos seres carentes do coletivo, do grupo, para interao, crescimento e benefcio de
todos. O carter individualista da atual sociedade globalizada que gera os diversos conflitos
e dificuldades sociais.
Em meio a esta situao, o dilogo apresenta-se como possibilidade de restaurar,
ou instalar uma nova sociedade, onde o amor, a ateno, o partilhar sem preconceitos sejam
referenciais. Para tanto, necessrio sair dos velhos conhecimentos e procedimentos de
acordo, para a novidade, o ser criativo, livre, inocente, aberto para ouvir e pronto a relacionarse consigo mesmo e com os demais.
Esta perspectiva sustenta, inclusive, a interrelao entre educao, comunicao e
dilogo. J que os problemas humanos esto generalizados e de certa forma se difundem no
prprio espao educativo, nada mais coerente que tratar a questo na raiz. pensando deste
modo que Krishnamurti prope uma total mudana no processo educacional, atravs do que
se pode considerar uma pedagogia do dilogo.
Assim aborda Krishnamurti, citado por Soares, a questo educacional:

A educao correta evidentemente um perigo para os


governos soberanos, - e por isso ela impedida de maneira rude e sutil. A
educao e a alimentao, controladas por uns poucos, se tornaram o meio
de dominar o homem; e os governos, quer da esquerda, quer da direita, no
se interessam, desde que continuemos a ser mquinas eficientes de fabricar
mercadorias e balas de fuzil.
Ora, o fato de estar isso acontecendo no mundo inteiro significa
que, fundamentalmente, no nos faz diferena a ns, que somos os
cidados e os educadores, e tambm os responsveis pelos governos
existentes no nos faz diferena se h liberdade ou escravido, paz ou
guerra, bem-estar ou sofrimento para a humanidade. Queremos uma

109

reformazinha aqui e ali, mas quase todos ns receamos deitar abaixo a


presente sociedade para construir uma estrutura completamente nova, porque
isso exigiria uma radical transformao de ns mesmos. (KRISHNAMURTI,
1969, p. 81 apud SOARES, 2000b, p. 4).

Aqui, se v claramente a estrutura atual de uma educao em prol de uma ordem


hierrquica de dominao e controle social. Frente a isso, o receio que temos de promover
uma reforma radical, a novidade, via dilogo, que valoriza a liberdade e criatividade humana,
sem as idias e juzos deste ou daquele indivduo/grupo sobressaindo-se, mas a relao de
iguais em comunicao e comunho.
O receio apresentado nada mais que nossa defesa; bloqueio a mudanas, a riscos
de verificabilidade de nossas verdades e idias. Colocar em suspenso os juzos em prol do
grupo atinge-nos diretamente e afeta diversos interesses particulares daqueles que tem
vantagens com a forma atual de educao.
interessante ainda acrescentar o escrito de Soares que esclarece os termos
capitais para compreenso do pensamento de Krishnamurti e, conseqentemente, devido a sua
forma de considerao da Vida, do Homem e do Mundo, do que poder-se-ia intitular de sua
pedagogia do dilogo:

1. Mente velha condicionada = eu psicolgico = memria psicolgica,


pensamento condicionado, intelecto, velho crebro programado, acmulo
de conhecimento, tempo psicolgico; educao incorreta (tradicional
mecanicista) para a sustentao e a manuteno do aprisionamento do ser
humano na caverna da mente velha condicionada. Consequentemente,
continuidade da ignorncia-doena humana coletiva, autodesconhecimento
da natureza e funcionamento do eu psicolgico, pensar condicionado,
sofrimento, violncia, escravido ao medo psicolgico, conflito,
fragmentao, dualidade, iluso de separao entre observador-observado,
ausncia de comunicao, impossibilidade de relao; crena, dogma,
preconceitos, aprisionamento ao conhecido, busca desesperada da inexistente
segurana psicolgica; crueldade, auto-ignorncia, desintegrao Vida
aprisionamento continuidade transmilenar da programao coletiva do eu
psicolgico humano.
2. Mente nova criadora = aquietamento da mente velha condicionada atravs
do autoconhecimento = novo crebro, observao, percepo, aprendizagem,
criatividade, liberdade, intuio; educao correta (nova educao) para o
conhecimento/compreenso da mente velha condicionada/eu psicolgico

110

e para o despertar da mente nova criadora. Consequentemente, revoluo na


psique humana, insight, pensar correto, inteligncia, ateno, silncio,
libertao do passado atravs da conscincia da morte inerente a cada
instante-acontecimento-vivido, beleza, humildade, comunicao-comunho,
relao, florescimento da bondade, alegria, potncia criadora, aceitao e
compreenso da impermanncia; amor, meditao, integrao Vida
expanso da conscincia humana, abertura para o aberto do Desconhecido.
Vida abundante (SOARES, 2000b, p. 8-9).

Neste escrito, observa-se que necessria uma ruptura com a educao vigente.
Tomar conscincia da mente velha e condicionada e abrir-se, estar livre para o novo, no
despertar da mente nova criadora. A educao correta deve promover, portanto, o bem de
todos, a quebra das hierarquias e o surgimento de uma sociedade de iguais em direitos e
responsabilidades para com a totalidade.
Percebe-se, assim, que observar o dilogo, na tica dos pensadores presentes nesta
obra, observar a prpria necessidade de relacionamento humano genuno, verdadeiro,
correto, honesto, enfim, puro e, em certa medida, inocente. considerar todos e cada um,
responsveis pela humanidade e seus acontecimentos e conflitos.
Porm, as questes culturais, as crenas e idias de cada pessoa, os juzos e
preconceitos tm sido obstculos contundentes para o desenvolvimento do dilogo, pois
prejudicam a comunicao, a comunho, a partilha e a abertura para o novo, o criativo.
Neste olhar, a proposta de dilogo desenvolvida por Krishnamurti pode no ser a
mais perfeita (por isso mesmo uma proposta), mas sem dvida incita a cada ser humano
pensar-se e pensar o outro e o mundo; por conseguinte, a necessidade de mudana, do
autoconhecimento, do escutar, da ateno, de baixar a guarda no dilogo. Este dilogo
integral que valoriza, inclusive, o pleno ouvir, lembrando dos ideais de Rogers, a
comunicao em todos seus aspectos (verbal e no verbal) e sua relao direta com a
Educao, na necessidade de um processo interativo sem as amarras da estrutura educacional
vigente. Talvez, a partir desta proposta, o amor, a paz e a harmonia venham a imperar nos
indivduos / coletivo humano.

111

CONSIDERAES FINAIS

As consideraes aqui realizadas sobre comunicao, com destaque para


valorizao da atitude corporal espontnea, possibilitam um olhar para alm dos limites da
lingstica tradicional em Educao. O estudo teve o intuito de contemplar a espontaneidade
da comunicao corporal como aspecto fenomenolgico; como referncia para justificar a
necessidade de um processo pedaggico interrelacional, onde mais que perceber o outro, haja
compreenso de que, por muitas vezes, o processo de desenvolver conhecimento no se trata
apenas de uma relao ensino-aprendizagem, professor-aluno, nos moldes da Educao
tradicional, mas sim, correlao entre sujeitos que se notam e se comunicam por vias no
verbais e que, neste campo, ocorre um elevado grau de autenticidade que precisa ser
considerado. Citando Serpa9, em discurso proferido em sala de aula: " necessrio que
estejamos na dobra da porta, nem universitrios, nem comunidade [enquanto objeto de
estudo]". Neste caso, percebe-se no uma teoria que julga e domina simplesmente ou uma
prtica vazia, mas relao entre sujeitos; simbiose de conhecimentos, percepes e
sentimentos.
A proposta aqui foi apontar para a existncia da comunicao corporal
espontnea, anterior mesmo s regras conceituais e comportamentais que so estabelecidas

Prof. Luiz Felippe Perret Serpa, Notrio Saber, Docente da Faculdade de Educao da UFBA.

112

em forma de linguagem verbal. A reflexo sobre o assunto permite uma melhor percepo dos
gestos corporais e da prxis pedaggica, pois considera o homem como um ser que se
comunica verbalmente, mas, que, ao mesmo tempo, explicita seus sentimentos e desejos pelos
movimentos do corpo, pela fala corporal.
Por diferentes formas de abordagem, pertinente a cada autor aqui citado, a questo
da comunicao no verbal foi apresentada ou suscitada em meio a outras questes, no intuito
de sinalizar sua importncia como prtica humana e como objeto de estudo, ou melhor, como
fenmeno de estudo. A partir das consideraes sobre a linguagem e o corpo, com nfase nos
estudos de Merleau-Ponty acerca de uma Fenomenologia da percepo e de alguns
pensadores humanistas, com destaque para Rogers e Krishnamurti, constatar a importncia do
dilogo integral, do pleno ouvir, dos gestos, da linguagem corporal, e suas implicaes com a
relao eu x outro x mundo e, conseqentemente, a Educao.
A partir destas observaes, inquietar-se com a espontaneidade da comunicao
corporal, como implicativa no desenvolvimento do processo educacional. Sinalizar esta
possibilidade como acrscimo filosofia da educao, e, mais incisivamente, prxis
pedaggica, foi o que se pretendeu abordar neste trabalho.
Por fim, poder-se-ia perguntar: mas por que no foi acrescido este trabalho de
outros pensadores e ou idias? A isto possvel escrever que, obviamente, muito mais poderia
ser acrescido, mas cada leitor, ou at o prprio autor, em outro momento de leitura/pensar,
com certeza incluir seu Olhar, tornando este trabalho um espiral ao infinito, enquanto
possibilidades, o que atinge de forma condizente a proposta do mesmo: apresentao e
provocao sobre um tema inquietante: Comunicao no verbal e Educao: um olhar
(dentre inmeras possibilidades) filosfico sobre a espontaneidade da comunicao corporal
como prxis pedaggica.

113

A expectativa exatamente esta: que a presente dissertao tenha, de algum


modo, sensibilizado pessoas, seres humanos, no sentido mais integral que esta expresso
possa significar, no intuito de se perceberem, de perceberem a vida, o outro, o mundo, sua
condio fenomnica e relacional com tudo que o cerca e consigo mesmo. Se isto acontecer,
ter valido a pena (as duras penas) a sua produo em meio a tantos percalos, obstculos e
desafios da contingncia humana, presentes em sua elaborao. A todos que a leram, ao
chegarem a estas ltimas linhas: Feliz Olhar (agora revisto e atualizado)!

114

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10

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