REFLEXIONES SOBRE EL PROCESO, ENSEANZA,

APRENDIZAJE EN EL MANEJO DE PRODUCTOS

CARNICOS QUE SE REALIZAN EN LA CATEDRA POSTPRODUCCION PECUARIA EN LA ESCUELA DE
INGENIERIA AGROINDUSTRIAL DE UNIPAZ.
ENRIQUE ALVAREZ SNCHEZ. Docente Escuela de Medicina Veterinaria y Zootecnia de UNIPAZ.
Resumen.
Con el propsito de investigar en el desarrollo curricular, desde la perspectiva enmarcada dentro
del enfoque constructivista sobre el aprendizaje y el cambio conceptual, se consideraron diferente
contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes) en busca de solucionar los problemas que se
presentan en el manejo de la enseanza/aprendizaje de las ciencias, para conseguir un
aprendizaje significativo y promover un cambio conceptual en los alumnos. Esta experiencia fue
desarrollada con los alumnos de IV semestre de Ingeniera Agroindustrial del Instituto Universitario
de la Paz UNIPAZ, basados en la resolucin de problemas en la asignatura de Manejo de Postproduccin Pecuaria: Productos crnicos.
INTRODUCCION
Es tradicin pedaggica enfocar la enseanza teniendo en cuenta los principios bsicos y
fundamentales que el docente, en su ideonidad profesional, aprendi en la entidad universitaria, la
cual le dio el derecho y el deber para ejercerla, desde la perspectiva del pregrado recibido.
El profesor llega con sus propios saberes, compuesto de una serie de informaciones personales de
lo que aprendi en su formacin y ejercicio profesional, de esas creencias gracias al dilogo o a los
medios de comunicacin y de recuerdos de lo que dijeron o hicieron sus propios maestros. (Daza
S. Y Corts R. 2003-3).
El desarrollo de la ctedra supone considerar diferentes contenidos(conceptos, procedimientos y
actitudes) y un amplio rango de metodologas enmarcadas dentro del enfoque constructivista sobre
el aprendizaje y el cambio conceptual.
Hoy, dentro de la perspectiva actual y puesto que la ciencia en s puede entenderse como
bsqueda de soluciones a los problemas que se nos plantean, se considera que la resolucin de
problemas constituye y desempea un papel fundamental en la enseanza-aprendizaje de las
ciencias, dirigido a producir un aprendizaje significativo, y promover un cambio conceptual en el
estudiante receptor.
El planteamiento de situaciones problemticas reales, puede establecer adems las conexiones
entre los conceptos, los procedimientos y las actitudes que destacaran la funcionalidad de los
conocimientos, poniendo de relieve la utilidad de lo que se aprende. Todo ello va encaminado a
contemplar las interacciones entre las disciplinas cientficas y el alumno, dentro del contexto social
y de desarrollo tecnolgico en el que se desenvuelve.
Por otra parte, hay que destacar que este tipo de trabajo favorece la creatividad, que segn Garret,
est asociada a la combinacin entre s de la originalidad y la utilidad.
El proceso de la enseanza debe orientarse como un proceso de incitacin al cuestionamiento o a
la exploracin y la comprensin, a travs de la presentacin de preguntas y problemas, procurando

orientar las formas de conseguir resultados positivos a esos problemas, con la ayuda de las
herramientas del pensamiento necesarias para su comprensin y solucin ( Gonzlez J. Et al.
1997).
ENSEANZA Y RELACION PEDAGOGICA EN UNA FORMACION EN SEGUNDA PERSONA.
Las ideas ms simples no son siempre las ms acertadas, pero son las que a menudo se imponen
de golpe con toda la fuerza de la evidencia.
Como nadie, de entrada, se ha replanteado lo razonable y pertinente que resulta el principio de
transicin, se tratar de aclarar el estudio de las razones y las formas de su negacin, por las
formaciones en primera persona.
LA FORMACION EN TERCERA PERSONA. Predominio de la Enseanza.
El proyecto de transmitir a los jvenes la experiencia ancestral, implica ineluctablemente centrar las
situaciones educativas en el agente de esta transmisin. El maestro expone su leccin y seala las
tareas a efectuar para dominar los contenidos. El alumno solamente tiene que escuchar, seguir las
explicaciones magistrales, acomodarse a las consignas, y aceptar los juicios a los que ser
sometido su trabajo (NOT Louis, 1992.1-2).
EL CURSO MAGISTRAL. Observaciones Crticas.
Este concepto ha sido justificado por el postulado de transmisibilidad del SABER, del que sabe, al
que ignora. Sin embargo la sicologa gentica ha establecido la falsedad de este postulado y
sentencia: Cada uno debe construir por s mismo su propio saber, teniendo en cuenta que el
SABER en ltimas, no es ms que un conjunto de posibilidades de acciones materiales mentales
que consisten en aprender, combinar, construir y utilizar objetos o imgenes de objetos materiales
o mentales, producidos por la repeticin de actos parecidos o anlogos.
El discurso del enseante ser formativo, solamente en el caso en que el alumno, a medida que
reciba los mensajes magistrales, los reconstruya segn la forma cmo el emisor los haya dado, y
los integre, a travs de esta actividad, en sus propias estructuras mentales. Durante la exposicin,
no es posible lograrlo, puesto que el pensamiento del alumno (objeto conducido), se encuentra a
remolque del pensamiento del maestro (sujeto que conduce). El alumno no puede reestructurar un
contenido emitido en el orden cronolgico, y a la vez, escuchar con atencin la emisin del docente
en otro orden, el cual deber ser estructurado mientras el docente emite un tercer orden, que
indiscutiblemente tambin debe ser estructurado.
Adems el enseante, que tiene y mantiene la iniciativa, sabe hacia donde va y tiene el tiempo
necesario para preparar los caminos oportunos para lograrlo. El alumno sigue o se esfuerza por
seguir, pero no sabe a donde le lleva el docente, quien prosigue su discurso. Ms an, el lenguaje
del enseante a menudo pertenece a otro registro diferente del lenguaje comprendido y utilizado
por el alumno. Esto nos induce a concluir que el pensamiento magistral es ms formal del
enseante que del alumno, lo cual significa que quien ensea y quien es enseado, no tienen la
misma lgica.
LA FORMACION EN PRIMERA PERSONA. Predominio de la experiencia.
POSTULADOS O PROPOSICIONES

El conocimiento es producto de la accin: se suprimen las lecciones magistrales de manera

ms general y se recurre a la transmisin-inculcacin en aras de la experiencia o del
descubrimiento autnomo: el propio alumno construye su saber.
El conocimiento queda confirmado por el logro asegurado en la accin (pragmatismo): se
sustituye el logro por la praxis, es decir, el discurso racional por la experiencia efectiva.

No hay ms accin autentica que la que se da como respuesta a una necesidad

experimentada por quien debe actuar: los aprendizajes escolares deben aparecer como otras
tantas respuestas o necesidades sentidas por el alumno, y no como actividades
encomendadas por los programas. La educacin no es una preparacin para la vida del
alumno; si no que debe identificarse con la vida misma del alumno.
La educacin esta centrada en el alumno, quien debe ser el punto de partida, el centro y la
finalidad (Derrey J. 1947-95) y no en los contenidos que aporta el maestro. El alumno es un
sujeto que conduce, no un objeto conducido. (Not Louis, 1992-45).

El conjunto de estos postulados constituye un todo y caracteriza una formacin en primera

persona, la cual pretende la reduccin absoluta del papel del docente: los mtodos no directivos se
encuentran en la perspectiva abierta por esta teora.
QUIEN ENSEA Y QUIEN APRENDE EN UNA FORMACION EN SEGUNDA PERSONA.
Quien aprende construye su saber, pero recurre a quien ensea, para recibir el aporte de lo que no
puede encontrar por s mismo. En esta forma, el discurso de quin ensea, o los materiales que
comunica, estn sometidos a una manipulacin de la informacin que aportan, y las formas que
vehiculan fuerzan las estructuras mentales de quien aprende a acomodarse a ellas, para, al
reconstruirlas, comprenderlas. Estas informaciones se le dan a quien aprende en el momento en
que los necesita. Es precisamente a partir de la conciencia de esta necesidad, cuando se
organizan las estructuras que permiten integrar lo nuevo a lo antiguo. (Not Louis 1992-24).
DINAMICA DE LOS APRENDIZAJES COGNOSCITIVOS.
Se denomina dinmica de los aprendizajes cognoscitivos, a la fuerza que asegura una energtica y
confiere una orientacin a las actividades que producen nuevos saberes. Se podra hablar, en este
sentido, de motivaciones, pero el trmino DINAMICA, es mucho ms amplio: engloba las
motivaciones tanto, como los mviles de la actividad y evoca el movimiento mismo tanto como las
fuerzas que lo determinan.
Esta dinmica proceda de necesidades creadas por una insuficiencia actual o potencial. Aquella
de la que se tratar ahora, procede de un aumento de potencialidades, ligadas a la tensin del ser
hacia el futuro, y el proyecto, es un -marco de organizacin para las actividades que este aumento
de potencialidades tiende a impulsar.
Un gran nmero de autores ha sealado el movimiento hacia delante que empuja al nio a actuar y
a superarse en la realizacin de su yo. Alain insiste en este movimiento que empuja al nio
siempre ascendiendo. (1959-1-2); J. Chateau describe su impulso generador de una plenitud de
proyectos (1961,19). Freinet relaciona esta tensin hacia el porvenir con una fuerza interior a la
que llama potencial de vida (1968,26). En este movimiento hacia delante se conjuga el empuje
que es de orden biolgico y un anhelo que es de orden psicolgico.
Aqu se conjuga la aspiracin y respuesta a una llamada: la del hermano mayor, la del adulto, la
del profesor, la del medio. Sin duda, como dice Chateau, este anhelo originalmente funcional, se
formaliza a travs del modelo del adulto. Sin embargo, el hermano mayor o el adulto desempean
un papel ms como estimulante que como modelo a imitar. Lo importante para el nio es
probablemente el hacer lo que ellos hacen, ms que el hacer como ellos hacen.
Esto lleva a proponer una formacin apoyada en el asumir papeles preferentemente a una
formacin basada en la imitacin. Sin duda es la mejor manera para abrir este movimiento a la
creacin y a la invencin.
ALGUNAS CUESTIONES PREVIAS CON RESPECTO A COMO SE ENSEA Y COMO SE
APRENDE A APRENDER.

El objetivo fundamental de lo expresado hasta ahora era esbozar los principales aspectos
conceptuales y curriculares que enmarcan el tema de las estrategias de aprendizaje,
Para Popper (1990) todo aprendizaje implica una modificacin de algn conocimiento previamente
aprendido. Por tanto debemos afirmar que nicamente se puede aprender de la experiencia, en la
medida en que hemos aprendido a aprender de ella. Es decir, si somos capaces de emplear una
suerte de procedimientos que manipulan la informacin seleccionada del entorno, para conectarla
a los significados que ya poseamos.
Estos procedimientos de aprendizaje son introducidos y controlados, en primer lugar, por padres y
hermanos mayores, en juegos y tareas compartidas dejando progresivamente que el control de
esos procedimientos sea asumido por el nio. Por tanto el nio aprende a aprender, cuando
interioriza un conjunto de procedimientos para gestionar la informacin que empez a utilizar con la
gua de interlocutores ms competentes, en actividades conjuntas. Para Feverstein (1993) gran
parte de las dificultades en el aprendizaje que sufren muchos estudiantes, tendran su origen en
dficit en la mediacin social.
La intensidad y calidad con que el adulto (agente social) realiza el traspaso del control de los
procedimientos de aprendizaje al nio (mediacin), condicionar sus posibilidades de
interiorizacin y representacin de la realidad cultural que le ha tocado vivir (sociedad), y
consecuencialmente, terminar su integracin en ella.
EL PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE EN EL MANEJO DE PRODUCTOS CARNICOS EN
LA ESCUELA DE INGENIERIA AGROINDUSTRIAL.
Como el propsito de esta reflexin es realizar un anlisis pedaggico sobre el proceso de
enseanza-aprendizaje de las ciencias, con el objeto de producir y estimular en el grupo de
estudiantes un aprendizaje significativo y promover un cambio conceptual en todos y cada uno de
los alumnos. Esto lo observamos en el quehacer diario, cuando el docente tiene que llevar a
trmino los objetivos que plantea la enseanza de las ciencias en cada nivel, seleccionan diversos
contenidos, programan distintas actividades para realizar con los estudiantes, preparan materiales
y recursos que se utilizan en el aula, deben tomar decisiones sobre qu ensear y cmo hacerlo;
Estas decisiones o estrategias responden a un modelo didctico, que suele ser implcito como el
caso del modelo transmisin-recepcin, por que es el modelo en que ellos han sido educados y es
el nico que conocen y se sienten seguros (Gomz M. Etal-1996, 163).
Siendo de un valor significativo la experiencia en el aula desarrollada con los alumnos de cuarto
semestre de Ingeniera Agroindustrial, se considera que la resolucin de problemas es
bsicamente una actividad de apoyo y consolidacin para el aprendizaje de los contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales, se ha concluido de inters y gran posibilidad tenerla
en cuenta como referencia o punto de partida para la organizacin y desarrollo curricular.
Aprovechando las orientaciones recibidas en la Escuela de Ciencias, desde la perspectiva de la
Didctica de la Ciencia, con base en la Resolucin de Problemas, se realiz la experiencia
investigativa en la asignatura Manejo de Post-produccin Pecuaria en la variable de productos
crnicos, diseando la pregunta abierta SE OBTIENEN DERIVADOS DE CALIDAD ESPERADA
EN ESTE TIPO DE CARNE?.
OBJETIVOS:

Propiciar y estimular el comportamiento de los estudiantes en el aula de clase, mediante la

resolucin de problemas.
Desarrollar la unidad temtica orientada bajo una pregunta abierta que permita la construccin
del conocimiento del subtema contemplado en la unidad temtica de crnicos perteneciente a
la signatura Manejo de Post-produccin Pecuaria.

Disear materiales que ayuden a los estudiantes a desarrollar y aplicar estrategias individuales
en la resolucin de problemas, con un sentido analtico y crtico de procedimientos en el tema
objeto de estudio.
Familiarizar al estudiante con un modelo alternativo de enseanza-aprendizaje que facilite la
disminucin del fracaso en el estudiante y le confiera un aprendizaje significativo,
procedimental y actitudinal.

METODOLOGIA
El trabajo consisti en el desarrollo de actividades de tipo investigativo, sugerido en las incipientes
investigaciones de libre orientacin didctica, pretendiendo que el alumno comprenda la naturaleza
de los problemas relacionados con el conocimiento cientfico y las estrategias y tcnicas
consideradas inherentes en la resolucin de problemas. En la metodologa se plante la necesidad
de adoptar un papel coherente con el enfoque constructivista. Se propuso encaminar la actividad
en el aula a:
Conseguir que el estudiante se dedique a cuestionar sus ideas.
Comparen sus ideas con las de sus compaeros.
Presenten las hiptesis con los resultados aportados en el aula por la experimentacin por el
docente.
Que logren aplicar las ideas sugeridas en el estudio realizado a otras situaciones del saber.
En esta forma se consigue que el docente orientador deje de ser un transmisor de
conocimientos previamente elaborado, para coordinar otros aspectos intelectuales, en
consecuencia con el nuevo enfoque metodolgico. Entre estos cabe destacar al profesor
motivador, gua o innovador-investigador.
As la disyuntiva a desarrollar por el alumno consistir en construir su aprendizaje, realizando las
actividades propuestas, con respuesta a los problemas planteados, aprendiendo a trabajar
independientemente, logrando capacitarse para tomar iniciativas y acoplarse al trabajo en equipo.
ENTREVISTAS PREVIAS
Para conocer y analizar las etapas que emplea el alumno en la Resolucin de Problemas, as
como las dificultades que se generan en dicho proceso, se elabor un cuestionario donde los
estudiantes expusieran sus ideas.
Las preguntas fueron del tipo:
Qu es un problema?
Qu tipos de problemas conocen?
Qu entiende por problema abierto y problema cerrado?
Qu tipos de problemas le plantea el profesor en el aula?
Qu etapas utiliza para resolver un problema?
Qu etapas le plantean mayor dificultad?
Cules cree que son las causas de estas dificultades?
Sigue siempre el mismo mtodo en la resolucin de problemas?
Analiza los resultados obtenidos?
Cmo resuelve los problemas, en forma individual o en grupo?
Cree qu los problemas planteados en el aula tienen aplicacin en la vida real?
Las respuestas en general que no se obtuvieron merecieron una especial consideracin por su
implicacin en el desarrollo de materiales y sesiones de trabajo en el aula.
Los alumnos, quizs por no estar familiarizados, identifican los problemas con obstculos,
influenciados por metodologas tradicionales, y contemplan los problemas realizados en el aula
como cerrados.

En relacin con las etapas utilizadas para la resolucin, se observo una gran uniformidad en las
contestaciones, que se pueden resumir en: lectura del enunciado, recogida de datos, bsqueda de
frmulas y resoluciones. Estas etapas hacen pensar que son las enseadas por los profesores y
que aparecen reseadas en las bibliografas como propias de modelos tradicionales de resolucin
de problemas (Gisbert, 1985). La dificultad detectada hace referencia a la bsqueda y uso de
elementos bioqumicos para la resolucin de problemas.
En cuanto al mtodo seguido para resolver problemas, la tendencia a imitar las pautas seguidas
por el docente en la resolucin de problemas en el tablero, pero en general los alumnos realizan
las tareas en forma individual, en su casa o en la biblioteca.
La revisin bibliogrfica refleja que el tema propuesto lo abordaron desde diferentes alternativas,
unas de carcter cientfico y tcnico (klages, 1968) y que sobrepasa el nivel educativo de los
alumnos, y otras, desde el punto de vista divulgativo, como signos recetarios (Let Van de Vrande,
1988), donde los aspectos de profundizacin cientfico prcticamente han sido evitados. Adems,
no se dispone de textos que abarquen los temas con la extensin y caractersticas requeridas.
Al iniciar el semestre B del 2002 se implement el modelo alternativo de enseanza, a diferencia
del sistema tradicional aplicado en UNIPAZ, inicindose en la resolucin de problemas en el
desarrollo de la asignatura Manejo de Post-Produccin Pecuaria para estudiantes de IV semestre
de Ingeniera Agroindustrial, asignatura que cuenta con dos unidades bsicas: Manejo de
productos lcteos y manejo de productos crnicos. Para nuestra experiencia, con manejo de
productos crnicos como parte inicial de la misma, en primera instancia, y de acuerdo a la
estructura de la misma, se plante la pregunta abierta Se obtienen derivados de calidad
esperada de este tipo de carne?, Con lo cual se desarrollaron los temas y subtemas de esta
unidad. Siendo consecuentes con las caractersticas del trabajo cientfico en la resolucin de
problemas, se dio inicio a la discusin en el aula de clases sobre el inters que los estudiantes
pudieran sentir sobre la pregunta abierta iniciada.
INTERES DE LA SITUACION
El total de los estudiantes del curso manifestaron que la experiencia se facilitaba como el
planteamiento de una situacin de mucho inters para su formacin, dado que, por estar UNIPAZ
ubicada en una regin ganadera, con una produccin de carne aceptable para el proceso de
obtencin de distintos derivados; as como tambin, porque la regin productiva no cuenta con
proyectos agroindustriales que se ocupen de la industrializacin del producto. Adems, existe una
poblacin humana consumidora de sus productos crnicos diversificados, con posibilidad de ser
procesados en la regin, teniendo, obligatoriamente que consumir derivados importados de otras
regiones del pas, con carnes producidas en esta regin. Lo anterior corrobora que la pregunta
planteada se ajustaba al contexto sociocultural del grupo de estudiantes comprometidos en esta
experiencia acadmica, y a su vez coincida con la estimulacin hacia una actividad positiva en el
trabajo de la ciencia.
En la perspectiva constructivista del aprendizaje de las ciencias, se hace nfasis en la importancia
de la interpretacin personal de los procesos de construccin del conocimiento. Pero tambin se
debe considerar que el trabajo colaborativo entre los alumnos, proporciona interacciones que les
dan la oportunidad de negociar los significados y las ideas a aprender (wheatley, 1991).
Teniendo en cuenta estas consideraciones, una de las primeras tareas del docente consiste en
determinar el mtodo de trabajo. Uno de los aspectos es la organizacin de los alumnos en forma
grupal o individual. Para nuestro caso se hizo en forma individual 3 y dos grupos de 2, ya que el
grupo de IV semestre era solo de siete estudiantes, dejndolos en libertad para que ellos
escogieran el tema correspondiente. Para dinamizar el proceso, se distribuy la actividad en un
determinado nmero de sesiones, las cuales se ampliaron segn las necesidades que surgieron a
lo largo de las mismas.

Cmo los estudiantes no haban tenido los conocimientos bsicos sobre la materia, los distintos
aspectos tericos se fueron tratando segn las necesidades de los alumnos durante el desarrollo
del trabajo experimental o en las puestas en comn para el gran grupo. Al final de cada sesin se
emple un pequeo tiempo a la puesta en comn, promovindose debates que aportaron
interrogantes y sus soluciones.
A continuacin se analizan las sesiones realizadas:
Primera Sesin:
Se inici con la presentacin del problema abierto cuyo enunciado fue Se Obtienen derivados de
calidad esperada, de este tipo de carne?. Seguidamente se mostr el material didctico del que
podran disponer. Despus se presento la metodologa que deberan seguir, as:
Etapas para la resolucin de problemas:
Inters en la concepcin del problema.
Anlisis de la situacin.
Formulacin de hiptesis.
Diseo experimental.
Sistematizacin, anlisis y comunicacin de resultados.
Referencias Bibliogrficas.
ANALISIS DE LA SITUACIN
Conformados los grupos de trabajo en el aula se inici el anlisis de la situacin. Los estudiantes
identificaron con claridad, posterior a un previo conocimiento de lo expuesto sobre el manejo de la
Didctica de la Ciencia, las caractersticas conceptuales.
Se recomend a los estudiantes iniciar un resumen para correlacionar histricamente las
anotaciones sobre todos y cada uno de los pasos que se dieron para la resolucin del problema.
En la primera sesin, planteada la pregunta abierta, se observ lo siguiente:
Hubo un inters manifiesto en la novedad del sistema a utilizar en la Resolucin del Problema.
Se inici con el anlisis del contenido de la pregunta abierta.
Se procedi a determinar los conceptos relevantes de la pregunta, y se seleccionaron tres
conceptos:
DERIVADOS
CALIDAD
CARNE (Tipos de)
De acuerdo a estos conceptos, se procedi a elaborar un cuadro con los trminos en referencia,
comenzando con CARNE, segn las especies de abasto.
Carne: Bovina, Buffalina, Porcina, Caprina, Cuncula, Aviar y Pisccola.
Fresca: Molida, Cecinada y Oreada.
Carne: Procesada: Salada, Asada, Frita, Cocida y Sudada.
Derivados: Hamburguesa, Jamn, Jamonada, Chorizos, Salchichas, Salchichn,
Mortadela, Salami, Queso de Cabeza, Cubanos Ahumados, etc.
Tambin se trataron diferentes temas, de acuerdo a la investigacin bibliogrfica y se determin
cubrir los siguientes aspectos:

Bsqueda, Clasificacin e Interpretacin de la informacin disponible.

Toma de decisiones.
Diseo del plan de trabajo.
Especificaciones sobre el mtodo a utilizar.
Emisin de la hiptesis de trabajo.
Intercambio de ideas o colaboracin entre grupos de alumnos.

SEGUNDA SESIN.
Siguiendo los aspectos tratados en la primera sesin, presentaron los estudiantes sendas
preguntas abiertas, derivadas de la inicial y siempre siguiendo el curso plasmado en ellas, as:

Se conseguir resultados favorables congelando la carne?

Se obtendr una mejor conservacin de la carne usando el mtodo del salado?
Se obtiene una buena calidad de la carne con la refrigeracin?
Se obtendr un mtodo de conservacin de diferentes carnes debido al ahumado?

Una vez esbozados estos conceptos, los alumnos comenzaron a ser concientes de la influencia de
los distintas variables sealados en los procesos como: la temperatura, la refrigeracin, la
congelacin, el ahumado, e incluso, se mencion el proceso de maduracin de la carne, teniendo
en cuanta que en ste, influye la temperatura constante (8-10 C), el tiempo: 48 a 72 horas y la
accin de enzimas y bacterias saprofitas en la autodigestin o autolisis de las fibras musculares.
Tercera Sesin
En esta sesin se presentaron trabajos de seguimiento de las diferentes hiptesis tratadas en la
sesin anterior, siguiendo el orden establecido as:

Para los resultados teniendo en cuenta la congelacin de la carne:

Se resalt la importancia en el manejo adecuado de la carne sometida a congelacin, por su
mayor durabilidad.

Con el siguiente anlisis, la utilizacin del salado como mtodo de conservacin de la carne. Para
facilitar el mtodo de salado se utiliz la sal disuelta en agua (salmuera) y se remiti a indagar el
efecto de la salmuera en la carne y el tiempo de conservacin que brinda este mtodo y qu
caractersticas organolpticas se favorecen o n.
En cuanto a la refrigeracin para obtener una buena calidad de la carne se le dio la importancia
que este mtodo tiene, porque para el estudiante se fomenta en l "el espritu de investigacin, el
aprendizaje y la prctica".
Para el siguiente experimento con el ahumado como mtodo de conservacin se busc llegar a
demostrar que s sirve para la durabilidad de la carne por ms tiempo y que se puede recomendar
como el mtodo mas usado en la industria de crnicos sin daar las caractersticas organolpticas.
Cuarta sesin.
En esta sesin los alumnos continuaron con el respectivo trabajo experimental, como parte
complementaria de la labor realizada en casa.
Se destaca que los grupos e individualmente comenzaron a ser conscientes de la influencia de las
diferentes variables como el tiempo, la temperatura, los medios utilizados que favorecieran la
realizacin experimental, como es la practica de laboratorio no realizables por su inexistencia.

En la puesta en comn final se cuestionaron ideas y hubo nuevos interrogantes. Se solucionaron

preguntas planteadas en sesiones anteriores, y se posibilit el aprendizaje, comparando,
discutiendo, y evaluando los resultados de los distintos trabajos reconociendo sus logros,
dificultades y deficiencias.
REFLEXIONES
Durante el desarrollo de las practicas del trabajo, se percibi las dificultades que tenian los
estudiantes para interpretar y operativizar aspectos conocidos y aquellos que ivan surgiendo en
relacin con los temas tratados. Se puso de manifiesto la falta de claridad en los conceptos
expresados referente a" calidad" y "derivados" referenciados al comienzo como conceptos
relevantes de la pregunta abierta presentada en la primera sesin.
Igualmente se manifest dificultades conceptuales, debido, posiblemente a que algunos trminos y
mtodos investigados hacen parte de la asignatura proceso de crnicos, la cual pertenece a cursos
superiores.
Por todo ello, adems de analizarse los aspectos conceptuales y procedimentales durante las
sesiones, se sugiri la necesidad de realizar algunos seminarios posteriores en los que se
reestructure y reorganice tanto las ideas que surgieron durante el trabajo como otras colaterales de
inters, no considerados por los alumnos y que pertenecen a la programacin de la estructura
general de la ecuela de Ingeniera Agroindustrial.
EVALUACION DE LOS ESTUDIANTES EN EL PROBLEMA PLANTEADO
A pesar de la presentacin de informes de los trabajos realizados en casa, para cada sesin, se
realiz una evaluacin teniendo en cuenta lo siguiente:

Contenidos conceptuales:
Cuestionarios finales:
Al finalizar la cuarta sesin se distribuy a los estudiantes dos cuestionarios con las siguientes
finalidades:
a. Cuestionario 1: Encaminado a explorar el diseo experimental escogido y la toma de
decisiones para la resolucin del problema abierto.
En este cuestionario se puede destacar que los alumnos `presentaron las respectivas hiptesis
sobre el tema escogido, ( congelacin, refrigeracin, salado y ahumado ) y sus efectos sobre la
conservacin de la carne.
b. Cuestionario 2: Se consideraron los aspectos referidos a los contenidos especificos del
problema presetado ( la carne y su conservacin) y de los tratamientos efectuados para el
logro del objetivo diseado ( congelacin, refrigeracin, salado y ahumado ) para la
consaervacin de la carne.

Todos los estudiantes revisaron la bibliografa correspondiente, conociendo las tcnicas ms

sencillas para el logro de sus metas.
En esta forma, los resultados tericos-prcticos fueron limitados por falta de la infraestructura de
laboratorio, pero se consider que los alumnos progresaron respecto a la formulacin de hiptesis
que en un principio les planteaba dificultades.
Por factor de tiempo dentro del espacio dado por el calendario acadmico, no fue posible lograr la
demostracin final de los resultados, teniendo en cuenta el dise procedimental inicial.

Sin embargo, la experiencia ha sido muy positiva por el hecho de tenerlos que enfrentar a unos
problemas que se tenian que resolver, sacando conclusiones de ese problema y de su resolucin.
Les permiti familiarizarlos con la revisin bibliogrfica y la investigacin de los temas por consulta
electrnica que satisfacieron el deseo de aprender a aprender.
Adems, el hecho de trabajar en equipo, permite la mutua ayuda o colaboracin y de esa forma
obtener resultados favorables.
Para terminar, se puede resaltar que la resolucin de problemas abiertos de tipo investigativo,
puede constituir una actividad altamente significativa para el aprendizaje de los alumnos, que les
permitir comprender contenidos, as como la utilizacin de las metodologas propias de la ciencia
actual. (MARTNEZ, Aznar y OVEJERO Morcillo. Enseanza de las ciencias, 1997).
REFRENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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