UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

FRANCISCO MORAZN
VICERRECTORA DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO
DIRECCIN DE POSTGRADO
MAESTRA EN MATEMTICA EDUCATIVA

TESIS DE MAESTRA:
LA GEOMETRA CON CABRI: UNA VISUALIZACIN A LAS
PROPIEDADES DE LOS TRINGULOS
***

TESISTA:
JESSY MARISOL ALEMN CRUZ

ASESOR:
Dr. FERNANDO HITT ESPINOSA

TEGUCIGALPA M. D. C. JUNIO 2009

La Geometra con CABRI:

Una visualizacin a las
Propiedades de los
Tringulos

-1-

RECTORA
M. Sc. Lea Azucena Cruz

VICE-RECTOR ACADMICO
M. Sc. Luis Orlando Marn

VICE-RECTOR DE INVESTIGACIN Y POSGRADO

Dr. Truman Bitelio Membreo

VICE-RECTOR DE EDUCACIN A DISTANCIA

M. Sc. Gustavo Cerrato

VICE-RECTOR ADMINISTRATIVO
M. Sc. Hermes Alduvn Daz Luna

SECRETARIA GENERAL
M. Sc. Iris Milagro Erazo

DIRECTORA DE POSTGRADO
Dra. Jenny Margoth Zelaya

Tegucigalpa. M. D. C. Junio 2009

-2-

AGRADECIMIENTOS

A Dios por darme la inteligencia, la salud y las fuerzas para finalizar

este proyecto de mi vida.

A mi Mam Marta Crz, porque sus palabras de nimo me dieron el

aliento para seguir adelante.

Al Dr. Fernando Hitt Espinosa por el tiempo, la dedicacin, el

trabajo y la experiencia dedicados a la asesora de esta
investigacin.

A los profesores del Postgrado por el apoyo acadmico,

estimulando en m el inters y motivacin por la investigacin.

A los alumnos del Centro Educativo por la disposicin y apertura

con la que participaron en el proceso.

-3-

RESUMEN
La geometra como cuerpo de conocimientos permite analizar, organizar y
sistematizar los conocimientos espaciales que favorecen la comprensin y
admiracin por el entorno natural. As tambin estimular en los alumnos la
creatividad y una actitud positiva hacia las matemticas.

Esta investigacin aborda desde esta perspectiva los procesos que se

desarrollan en la enseanza y el aprendizaje de la geometra en el tema
Propiedades de los Tringulos, en el nivel de enseanza media, cuyo
objetivo fue explorar las propiedades de los tringulos, favoreciendo la
visualizacin, experimentacin y descubrimiento de nuevas relaciones
geomtricas a travs del uso del programa CABRI GEOMETRE; para lo cual
se consider pertinente aplicar esta experiencia con los alumnos de octavo
grado del Centro de Educacin Bsica San Miguel de Heredia de
Tegucigalpa; durante un periodo de dos meses.

Para concretar este estudio que se enmarca en el enfoque cualitativo de

investigacin, se desarrollaron guas de laboratorio con las cuales se logr la
formalizacin de conceptos y elaboracin de conclusiones con los propios
alumnos. Los resultados obtenidos permiten concluir que la utilizacin del
programa de geometra dinmica CABRI GEOMETRE, influye en el
aprendizaje geomtrico, en el desarrollo de habilidades de visualizacin; en la
perfeccin en las construcciones de manera precisa; y a su vez en la
motivacin de los alumnos.

Sea este estudio, un aporte a enriquecer el modelo de intervencin en

matemticas; as tambin promover el inters por continuar con ms
investigaciones, ms recursos en los sectores que ms lo requieren, pues es
una de las posibilidades de favorecer la equidad en el sistema educativo.

-4-

NDICE

I-

Introduccin 6

II-

CAPTULO 1

III-

Presentacin del problema . 12

Justificacin 15

CAPTULO 2

Marco Conceptual.. 22

1.- La tecnologa en matemticas

2.- La visualizacin en los entornos computacionales
3.- CABRI en el aula de clases
4.- Habilidades geomtricas: los tringulos y sus propiedades

IV-

V-

CAPTULO 3

Objetivos de investigacin .. 51

Preguntas de investigacin. 52

CAPLULO 4

VI-

Metodologa . 54

CAPTULO 5

Anlisis de resultados .. 57

-5-

VII-

CAPTULO 6

Conclusiones... 96

Recomendaciones.102

VIII-

Bibliografa ...104

IX-

Anexos

X-

Glosario

-6-

INTRODUCCIN
El proceso de enseanza aprendizaje de las matemticas es sumamente
complejo y a travs del tiempo el hombre ha desarrollado una diversidad de
metodologas para lograr la efectividad de dicho proceso. Con la llegada de
las nuevas tecnologas, en particular las computadoras, se abre un nuevo
campo de investigacin en cuanto a nuevos ambientes de aprendizaje y
metodologas de enseanza aprovechando el enorme potencial de estos
recursos electrnicos.

Varios enfoques (constructivista, laboratorio, resolucin de problemas) nos

muestran que los entornos computarizados juegan un papel significativo en el
apoyo del aprendizaje de la matemtica; y la geometra en particular ha sido
estimulada gratamente por nuevas ideas tanto desde el interior de las
matemticas como desde otras disciplinas, incluyendo la ciencia de la
computacin.

Villani (2005, p.2) afirma que en la enseanza de la geometra deben fijarse

algunos objetivos mnimos en funcin de los cuales deben programarse las
actividades. En un aprendizaje dinmico por su relacin con otras disciplinas y
otras materias. Lo que complementa Blanco y Barrantes (2003, p.107) al
afirmar que: La geometra es considerada como una herramienta para
comprender, describir e interactuar con el espacio en que vivimos, es quiz la
parte ms intuitiva, concreta y unida a la realidad de las matemticas.

Lo anterior pone de manifiesto la importancia de la geometra en el nivel

bsico, porque proporciona un conocimiento til en la vida cotidiana, en las
ciencias, en las tcnicas y en diversos campos de la actividad humana; y
porque prepara al alumno para razonar, demostrar, conjeturar y comprender

-7-

mejor las ideas relacionadas con el nmero, la medicin y otras partes de las
matemticas.

Si bien es cierto que todos los que pasamos habitualmente por las aulas
sabemos que la geometra ha sido relegada al rincn de la clase de
matemticas, tambin es cierto que los maestros hacen un esfuerzo para que
los alumnos conozcan las figuras geomtricas fundamentales.
Otro punto problemtico concierne al rol de las demostraciones en geometra:
relaciones entre intuicin, demostraciones inductivas y deductivas; edad a la
que las demostraciones pueden ser presentadas a los estudiantes y los
diferentes niveles de rigor y abstraccin.
As la enseanza de la geometra no es de ninguna manera una tarea fcil.
Pero en lugar de tratar de enfrentar y superar los obstculos que emergen en
la enseanza de la misma; las prcticas escolares actuales en muchos pases
simplemente

omiten

estos

obstculos

excluyendo

las

partes

ms

demandantes, y con frecuencia sin nada que las reemplace. Por ejemplo, la
geometra tridimensional casi ha desaparecido o ha sido confinada a un rol
marginal en el currculo
Acertadamente Arcavi (2000, p. 25) indica que, esto conduce naturalmente a
discutir algunos de los caminos en los cuales el currculo de matemticas, la
prctica en el saln de clases y el aprendizaje del estudiante pueden diferir del
tradicional. Basado en que muchos estudiantes no slo utilizan el computador
en busca de informacin para la clase, sino que tambin cuentan con recursos
tecnolgicos en su entorno social, entre ellos: El Internet, multimedia, DVD,
TV. que han conseguido que la informacin llegue a los jvenes de manera
ms variada.

-8-

Indiscutiblemente, hacer un buen uso en la clase de un programa especfico

para construcciones geomtricas, permite al alumno contar con una
herramienta poderosa para generar sus estrategias ya que tiene la posibilidad
de construir figuras, modificar sus condiciones para verificar si se mantienen o
no sus propiedades originales, descubrir relaciones entre los elementos de la
misma. Como lo ratifica Sieriz-Santinelli (1998; citado por Medina, 2001, p. 3)
el tratamiento de las construcciones geomtricas implica el uso de estrategias
que requieren una base relativamente amplia de conocimientos.
La importancia del valor pedaggico en el aprendizaje de la geometra lo
precisa Cabello (2006, p. 2) al afirmar que: desarrolla la habilidad de
construccin realzando el valor de lo visual en lo cotidiano, adems de
despertar el inters y la socializacin de los aprendizajes.
Con el estudio de las propiedades de los tringulos se espera que la
geometra nos entregue las habilidades relacionadas al pensamiento espacial,
visualizacin y percepcin; propias para el descubrimiento y experimentacin
de propiedades de objetos geomtricos, lo que les otorga un valor agregado
de un aprendizaje ms vivencial de una clase terica a una clase prctica.

Como herramienta didctica para apoyar

estas ideas en la clase de

geometra, se utilizar CABRI GEOMETRE; el cual es un programa de

geometra dinmica que favorece el desarrollo de los conceptos matemticos,
permitiendo

visualizar,

experimentar,

consultar

propiedades,

descubrir

relaciones geomtricas, etc.

Esta investigacin aborda desde esta perspectiva estos procesos que se

desarrollan en la enseanza y el aprendizaje de la geometra en el tema
Propiedades de los tringulos; con dos grupos de octavo grado del Centro
de Educacin Bsica San Miguel de Heredia de Tegucigalpa.

-9-

Esta experiencia ser aplicada para el logro de un aprendizaje significativo en

este tema y por consiguiente analizar el nivel de impacto que la metodologa,
el rol del profesor, el rol del alumno, el uso de la tecnologa, tienen en la
enseanza y el aprendizaje geomtrico.

En el primer captulo se muestra la recopilacin de antecedentes propios para

determinar el problema de investigacin, sus implicancias, viabilidad y
consecuencias en el campo educativo.

En el segundo captulo se fundamenta la investigacin a travs de un marco

terico, estructurado mediante cuatro temas que se consideran relevantes
para poder profundizar los aspectos planteados en el problema. Los cuales
son:

La tecnologa en matemticas

La visualizacin en los entornos computacionales

CABRI en el aula de clases

Los tringulos y sus propiedades

El tercer captulo incluye los objetivos y preguntas de investigacin que trazan

la direccin en que se desarrollar el diseo de cada una de las actividades
de clase.

En el cuarto captulo se plantea la metodologa de la investigacin, adems se

definen: el tipo de investigacin, el tipo de muestra y los instrumentos que se
emplean. Tambin se abordan los diferentes pasos de la implementacin del
software CABRI en la visualizacion de las propiedades de los tringulos, y la
propuesta del diseo de actividades que se realizarn con los alumnos.

- 10 -

En el quinto captulo se muestran los resultados obtenidos tanto de la

observacin directa como de la prueba diagnstica y las guas de laboratorio
aplicadas a los alumnos; as como los anlisis de los sucesos propiciados
durante el proceso de enseanza-aprendizaje en el transcurso de la
investigacin.

En el sexto captulo se proporcionan las conclusiones pertinentes a cada

objetivo, en funcin de contestar las preguntas planteadas en este estudio y al
final se presenta la bibliografa utilizada y los documentos que validan esta
investigacin.

- 11 -

CAPTULO 1
***

- 12 -

PRESENTACIN DEL PROBLEMA

En el pasado (Dcada de los ochenta), cuando se introdujo las primeras
actividades con computadora, stas se usaron en educacin como un medio
para la enseanza de algn lenguaje de programacin; pero ello cambi en la
dcada de los noventas; actualmente, las posibilidades del uso de la
tecnologa se han ampliado enormemente.

Gmez (2003, citado por Nez, 2003a, p.1), coment que el uso de la
computadora ha abierto posibilidades de obtener conclusiones en los estudios
matemticos, al permitir visualizar entes abstractos que antes slo el
superespecialista poda imaginar.

Por otra parte Lpez (2003, citado por Nez, Op. Cit.), afirm que la
tendencia

actual

de

las

matemticas

es

volver

ver

las

cosas

geomtricamente, ya que desde hace 30 o 40 aos se destacan los aspectos

abstractos de la matemtica, es decir, las estructuras lgicas y algebraicas.

De los comentarios anteriores, por un lado se admite un cambio, al darle un

lugar a los aspectos visuales de los conceptos matemticos, y por otro lado
como lo expresa Spicer (2000, p. 1) al reconocer que el uso de la
computadora brinda la posibilidad a los estudiantes para adquirir habilidades y
conceptos al ofrecer una representacin fsica, mvil, armable y desarmable,
que permite visualizar conceptos matemticos de manera concreta.

Validando lo expuesto De Guzmn (1997) afirma lo siguiente:

la visualizacin constituye un aspecto extraordinariamente
importante en la actividad matemtica es algo totalmente natural si
se tiene en cuenta la naturaleza misma de la matemticanuestra
percepcin es prioritariamente visual y as no es de extraar en
absoluto que el apoyo continuo en lo visual est tan presente en las

- 13 -

tareas de matematizacin, no slo en aquellas que, como la

geometra, se refieren directamente a la exploracin especfica de
aspectos del espacio, sino tambin a otras, como el anlisis, que
nacieron para explorar los cambios de los objetos materiales en s
mismos y en sus aspectos espaciales (p. 17).
Continuando Alsina (1995 citado por Lastra, 2005a, p.26) dice que la
adquisicin de destrezas y habilidades de percepcin visual pueden ser
aprendidas y potenciadas a travs del estudio de la geometra, ya que sta
requiere que el alumno identifique y reconozca formas geomtricas, relaciones
y propiedades en una, dos y tres dimensiones.

No obstante, despus de algunos aos de experiencia docente y

considerando la problemtica educativa de nuestro pas, se advierte que la
enseanza de la geometra queda en segundo plano. Generalmente esta
rama de la matemtica se encuentra al final de los programas y por falta de
tiempo para cubrir estos contenidos o por no disponer del material necesario,
muchas veces estos conocimientos no se comparten con los estudiantes.
A diferencia de lo que sucede en aritmtica y lgebra, an los conceptos
bsicos en geometra, tales como las nociones de ngulo y distancia, deben
ser reconsiderados en diferentes etapas desde diferentes puntos de vista.
Para su introduccin en el octavo grado de la enseanza secundaria es
necesario partir del nivel de desarrollo del alumno, asegurando aprendizajes
significativos, posibilitando que los realicen por si mismos, mediante una
modificacin de sus esquemas de conocimientos, y a travs de la realizacin
de una intensa actividad por su parte.
La realizacin de un aprendizaje significativo exige que el alumno observe, se
haga preguntas, formule hiptesis, relacione los conocimientos nuevos con los
que ya posee, obtenga conclusiones lgicas de las proposiciones y datos a su
alcance, etc.

- 14 -

Por la importancia que la geometra tiene, Lastra (2005b, p.14) en su

propuesta metodolgica de Enseanza y Aprendizaje de la Geometra dice
que: La geometra como cuerpo de conocimientos es la ciencia que tiene por
objeto analizar, organizar y sistematizar los conocimientos espaciales. En un
sentido amplio se puede considerar a la geometra como la matemtica del
espacio.

En busca de la adquisicin de estos conocimientos, y disponiendo de un

laboratorio de computo y del programa CABRI GEOMETRE; y con la temtica
de los tringulos en los programas de matemticas, ser muy interesante
incursionar en este tema, por ser el tringulo la figura geomtrica ms sencilla
y en el estudio de las propiedades de los mismos sentar las bases de una
geometra dinmica, que abrir las puertas no slo a generar experiencias de
aprendizaje motivadoras y significativas para los alumnos, sino a visualizar y
manipular nuevos conceptos geomtricos.

A partir de la observacin de figuras geomtricas elementales, el alumno ir

descubriendo sus caractersticas y dar definiciones, pero necesitar
desarrollar un cierto grado de abstraccin. Por ejemplo, si al nio se le
proporciona un tringulo, observar el contorno de la figura y no dentro de ella
porque no tiene la preparacin para dar una interpretacin general.

De los argumentos arriba expresados surge el hecho de crear un proyecto de

investigacin apoyndose en la geometra dinmica, usando especficamente
el programa CABRI GEOMETRE, para alumnos de octavo grado del Centro
de Educacin Bsica San Miguel de Heredia de Tegucigalpa, y adquirir una
experiencia propia e individual para cada estudiante en la exploracin de las
propiedades de los tringulos con el apoyo didctico del programa CABRI
GEOMETRE.

- 15 -

JUSTIFICACIN
La geometra es parte fundamental en la formacin matemtica y est
contemplada

en el Currculo Nacional Bsico en todos los niveles de la

educacin bsica enmarcndose en temas especficos de la misma.

Sin embargo, es notorio que existe el desconocimiento o dificultad en la

comprensin de algunos conceptos y propiedades geomtricas cuando los
estudiantes llegan al nivel de educacin media.

Se sabe que el alumno aprendi algunos elementos de geometra en la

primaria o los desarroll espontneamente. Desde all la enseanza debe
retomar este conocimiento y hacerlo evolucionar gradualmente hacia temas
ms avanzados. En esta etapa los alumnos deben conocer y usar con
propiedad el lenguaje de la geometra. No es suficiente que se aprendan
figuras, slidos y frmulas para calcular sus permetros, reas y volmenes,
sino que deben poder explorar e investigar sus propiedades geomtricas a
travs de su uso en numerosas oportunidades para resolver problemas de la
realidad, y se les deben dar ejemplos muy variados de aplicaciones concretas.

Desde el punto de vista pedaggico no podemos pretender que un alumno

entienda la mecnica de un algoritmo sin utilizarlo en la prctica. La
experimentacin numrica, ya sea a mano o con calculadora, oculta la utilidad
de los mtodos y los convierte en algo pesado y aburrido, perdiendo la
agilidad que les debe caracterizar, por lo que utilizando un equipo
computacional de alguna potencia se puede dar mayor coherencia a su
enseanza.
Y de aqu surge la necesidad de considerar el uso de metodologas e
instrumentos innovadores en el saln de clase; ya que es difcil conseguir que

- 16 -

los alumnos lleguen a la geometra formal dndoles definiciones, teoremas y

demostraciones para que ellos las memoricen; por ello, se sugiere en este
trabajo el uso del programa CABRI GEOMETRE, como un valioso auxiliar
para la enseanza y el aprendizaje de la geometra en el nivel medio bsico
(secundaria); ya que presenta la geometra de una manera dinmica y ms
accesible y en donde los alumnos pueden generar nuevas situaciones de
aprendizaje que no son posibles lograr con los medios tradicionales como el
lpiz y el papel.
En el uso de la tecnologa Lastra (2005) dice al respecto:
El uso de software en matemticas y, en particular, en geometra,
permite tomar en cuenta las tendencias actuales en cuanto a las
metodologas de la enseanza; desarrollar la visualizacin, las
mltiples representaciones y el hacer conjeturas, aspectos que estn
muy relacionados con las teoras constructivitas del conocimiento, las
cuales plantean que el alumno construye significados asociados a su
propia experiencia (p.27).
Por otra parte Moreno y Rojano (1998) opinan que:
Las estrategias educativas que se pongan en marcha deben
respetar un principio fundamental: toda tecnologa modifica
sustancialmente las formas de construccin del conocimiento y la
naturaleza misma de ese conocimiento. La accin humana est
siempre mediada por instrumentos, sean estos materiales o
simblicos. Como corolario podemos afirmar que el conocimiento
que se adquiere mediante nuevos instrumentos es un
conocimiento nuevo (p. 1)
Al disponer de los medios necesarios para llegar a concretizar estas ideas, la
geometra nos brinda la posibilidad de trabajar con temas especficos, y en
este caso los tringulos nos dan la viabilidad para explorar sus propiedades,
porque podemos manipularlos sin alterarlas, al mismo tiempo que los
estudiantes desarrollan mejores habilidades para visualizar otras relaciones
geomtricas y alcanzar un dominio extraordinario de conceptos matemticos.

- 17 -

En este punto Spicer (Op. Cit.), asevera que: Las manipulaciones virtuales
bien diseadas y bien utilizadas ayudan a los estudiantes a construir,
fortalecer y conectar varias representaciones de ideas matemticas al tiempo
que aumentan la variedad de problemas sobre los que pueden pensar y
resolver.

Por eso hay profesores y administradores educativos que piensan en cambios

radicales: todo debe trabajarse ahora en forma virtual. Esto lleva a malos
usos; no es conveniente utilizar una tecnologa cara, poco disponible y ms
compleja, para una accin que se puede realizar con la misma eficacia
usando medios ms sencillos.

Una computadora o un equipo de recepcin de Internet pueden convertirse en

un aula virtual, en la propia casa de cualquier persona. El problema no es ya
el conseguir informacin, sino el seleccionar la ms relevante de entre una
inmensa cantidad que nos bombardea, evitando la saturacin y la
consiguiente sobrecarga cognitiva.

Y en este marco de cambios tecnolgicos es donde conviene formularse la

pregunta: y ahora Qu matemticas hay que ensear? A lo que responde
Prez (1999, p.4, citando a De Guzmn) Pero s importante es determinar el
qu ensear, quizs sea mucho ms interesante, discutir sobre el cmo, es
decir, pensar en las herramientas.

Como educadores no se puede seguir marginado de la revolucin tecnolgica;

por lo que se hace necesario usar nuestra creatividad e imaginacin para
encontrar las mejores formas de llevarlas al aula y utilizarlas para potenciar el
desarrollo integral de nuestros alumnos, adems es posible concebir las
matemticas a un nivel de experiencia que no se tenia antes y CABRI nos
brinda la oportunidad de visualizar mltiples situaciones de un solo problema.

- 18 -

Asimismo, la tecnologa ofrece a los estudiantes objetos para reflexionar y

hablar. Les suministran un lenguaje adicional para comunicar ideas
matemticas sobre sus percepciones visuales, tctiles y espaciales.

Con relacin al programa CABRI Arriero y Garca (2006) en su artculo:

CABRI como herramienta para ensear geometra en educacin media
afirman que:
Con CABRI algunos temas de geometra, como por ejemplo, las
trasformaciones en el plano, los lugares geomtricos, la resolucin
grfica de problemas, pueden ser tratados sin exigir grandes
conocimientos matemticos, favoreciendo una metodologa en la
que el alumnado participe de forma activa en su aprendizaje,
haciendo hincapi en la importancia de que realicen sus propios
descubrimientos(p. 1).
Para Gmez (1999, p. 194) los objetos matemticos dejan de ser una
sucesin de smbolos y se convierten en objetos vivos en los que el
estudiante puede explorar, disear, formular conjeturas, verificar hiptesis. Lo
que hace de CABRI un recurso valioso que permite al alumno vivir una
experiencia satisfactoria y completamente innovadora.

Segn Arriero y Garca (2006):

Gracias a CABRI se han ido salvando algunas de las dificultades
que habitualmente surgen en el estudio de la geometra clsica,
como la falta de dinamismo, la dificultad en la comprensin, la falta
de visin del problema en su conjunto, etc. (p. 1)
En definitiva el principal aporte de la tecnologa, consiste en que la interaccin
entre la misma, el Profesor y el estudiante est cambiando la visin que los
actores tienen del contenido matemtico y del proceso didctico. Por lo que se
espera que esta investigacin sea de beneficio tanto a alumnos como para
Profesores de matemticas,

ya que con el uso del programa CABRI

GEOMETRE, en la exploracin de las propiedades de los tringulos, se

- 19 -

pueden lograr ventajas significativas, tanto en el aspecto pedaggico como de

las matemticas mismas.

No ser fcil lograrlo como pudiera parecer a primera vista, pero vale la pena
cualquier esfuerzo en esta direccin; y los Profesores deben ser los primeros
en aceptar el uso de la tecnologa y los impulsores de su uso en la comunidad
que nos rodea; deben ser guas, consejeros, asesores y guardianes del buen
uso de la informacin en la formacin de nuestros estudiantes. Porque si se
admite que los conceptos matemticos tienen ms de una forma de
representacin, los Profesores de matemticas deben enfatizar en estas
formas de representacin mltiples y lograr que los estudiantes se puedan
mover o transitar de una representacin a otra de manera fluida.

Igualmente Hitt (2005) afirma que:

La sociedad exige del ciudadano cierta cultura asociada a los
medios de comunicacin. La cultura solicitada involucra a la
matemtica y al uso de calculadora y micro-computadoras. Los
maestros de matemticas tendran que introducir las innovaciones
de modo coherente para que los alumnos utilicen estas nuevas
herramientas de manera reflexiva y creativa (p.1).
Para ello se ubican las herramientas computacionales dentro de un modelo
simplificado del proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas.
stos adems tienen la capacidad de hacer visible lo que es difcil de ver e
imposible de imaginar.

Indudablemente para Ordaz (2002)

El uso de la tecnologa puede mejorar de manera significativa el
aprendizaje, pues se enfoca en manipulables virtuales que ayudan
a los estudiantes a incrementar su capacidad para adquirir
habilidades y conceptos, al ofrecer una representacin fsica, mvil,
armable y desarmable, que permite visualizar conceptos
matemticos de manera concreta(p. 2).

- 20 -

Lo cual ayudar a los estudiantes a desarrollar la capacidad de presentar

argumentos matemticos acerca de relaciones geomtricas; adems de
utilizar la visualizacion, el razonamiento y la modelacin para resolver
problemas.
Ante la situacin planteada, se impone una intensa bsqueda de alternativas
reales y factibles, con las cuales se ayuden a todos aquellos estudiantes para
quienes las matemticas son algo tedioso y un obstculo en su vida.
Aun con los riesgos, como lo expresa Nez (2003b, p. 3): Si una imagen
dice ms que mil palabras, y con el uso de la computadora se pueden generar
ms de mil imgenes Cuntos miles de resultados nos podrn asombrar?

- 21 -

CAPTULO 2
***

- 22 -

MARCO CONCEPTUAL
La tecnologa en matemticas
Las tendencias actuales en la enseanza de la matemtica han destacado la
importancia del uso de la tecnologa como un medio que permite al estudiante
obtener conclusiones y realizar observaciones en otros ambientes, el papel
que la tecnologa puede tener en la educacin matemtica de acuerdo a
Balacheff (1996, citado en Gmez, 1997, p.1) es el de ser un medio con el
que los estudiantes tienen encuentros organizados por el profesor para que de
stos surja conocimiento.

El NCTM (2003a) afirm que:

Las tecnologas electrnicas, tales como calculadoras y
computadores, son herramientas esenciales para ensear,
aprender y hacer matemticas. Ofrecen imgenes visuales de
ideas matemticas, facilitan la organizacin y el anlisis de los
datos y hacen clculos en forma eficiente y exacta. Ellas pueden
apoyar las investigaciones de los estudiantes en todas las reas de
las matemticas, incluyendo nmeros, medidas, geometra,
estadstica y lgebra. Cuando los estudiantes disponen de
herramientas tecnolgicas, se pueden concentrar en tomar
decisiones, razonar y resolver problemas (p. 2).
Los estudiantes pueden aprender ms matemticas y en mayor profundidad
con el uso apropiado de la tecnologa" (Dunham y Dick 1994; Sheets 1993;
Boears.van Oosterum 1990; Rojano 1996; Groves 1994). La tecnologa no se
debe utilizar como un reemplazo de la comprensin bsica y de las
intuiciones; ms bien, puede y debe utilizarse para fomentar esas
comprensiones e intuiciones. En los programas de enseanza de las
matemticas, la tecnologa se debe utilizar frecuente y responsablemente, con
el objeto de enriquecer el aprendizaje de las matemticas por parte de los
alumnos.

- 23 -

Es ms, las preguntas adecuadas sobre tecnologa no son sobre temas

amplios como qu hardware o software utilizar, sino desde cmo cada uno
funciona en un determinado currculo hasta los efectos que tienen en la forma
de plantear problemas particulares a los estudiantes. Para cada caso nico,
se debe juzgar si el uso de la tecnologa es efectivo y apropiado o no. La
necesidad de tomar decisiones en ese nivel de detalle no debe sorprendernos
si pensamos en las calculadoras y los computadores de la misma forma en
que lo hacemos sobre los lpices. Son los problemas que se plantean, no la
tecnologa con la que se encaran, lo que hace la diferencia. Con
computadores o con lpices, algunos problemas son excelentes y otros son
prdida de tiempo.

La tecnologa al mismo tiempo ofrece a los docentes opciones para adaptar la

instruccin a necesidades especficas de los alumnos. Los estudiantes que se
distraen fcilmente, pueden concentrarse mejor cuando las tareas se realizan
en computador, y aquellos que tienen dificultades de organizacin se pueden
beneficiar con las restricciones impuestas por un ambiente de computador.
Los estudiantes que tienen problema con los procedimientos bsicos pueden
desarrollar y demostrar otras formas de comprensin matemtica, que
eventualmente pueden a su vez, ayudarles a aprender los procedimientos.
Las posibilidades de involucrar estudiantes con limitaciones fsicas con las
matemticas, se incrementan en una forma dramtica con tecnologas
especiales.

La tecnologa es esencial en la enseanza y el aprendizaje de las

matemticas; influye en las matemticas que se ensean y mejora el proceso
de aprendizaje de los estudiantes.

- 24 -

La tecnologa tambin suministra un punto focal, cuando los estudiantes

discuten entre s y con su maestro, acerca de los objetos que muestra la
pantalla y los efectos que tienen las diferentes transformaciones dinmicas
que permiten realizar.

Balacheff y Kaput (1996, citado por Gamboa, 2007a) expresan que:

Un ambiente de aprendizaje en el que se utiliza la tecnologa
cambia el medio en que se expresan las matemticas, crea una
dinmica interactiva entre los sistemas de representacin y apoya
aspectos de carcter cognitivo cuando conlleva la representacin
formal de los objetos matemticos y de sus relaciones(p. 475).
Una de las ventajas ms importantes al interactuar con programas de
computadores

es

la

posibilidad

de

utilizar

distintos

sistemas

de

representacin, especialmente variados en el caso de las matemticas, para

un mismo objeto matemtico, Gmez (1997, p.1) dice que esta diversidad de
caminos hacia el conocimiento es un aspecto central de la comprensin del
sujeto acerca de los objetos matemticos, de sus relaciones y de las
actividades matemticas que tienen que ver con esos objetos.

De la misma manera, la utilizacin de diferentes sistemas de representacin

contribuye a desarrollar y fortalecer capacidades de expresin y comunicacin
en los estudiantes, necesarios en el aprendizaje de las matemticas.

La oportunidad de interactuar con el computador tiene influencia en la

motivacin de los jvenes, por s misma, por los contextos imaginarios
mezclados de realidad, por las grficas vvidas y dibujos atractivos, por los
colores, por el movimiento, por la posibilidad de hacer seguimiento continuo al
proceso, por las pistas que suministran, por la retroalimentacin inmediata que
proveen, por los ingredientes de juego que los hacen entretenidos y generan
retos y competencia, etc.

- 25 -

Aunque se le ha dado un gran impulso a las nuevas tecnologas, an muchos

profesores rechazan el uso de calculadoras y computadoras porque creen que
su uso inhibir otras habilidades.

Hitt (1998, citado por Gamboa, 2007b) seala que

El profesor de matemticas sentir la necesidad del cambio cuando
se le presenten materiales y estudios que muestren la efectividad
de la tecnologa en el aula, en donde se presente un concepto
inmerso en una situacin problema y donde se busque el
adecuado sistema de representacin para visualizarlo(p. 16).
Al igual Goldenberg (2008a) propone como principio que:
La toma de buenas decisiones requiere que los maestros estn
conscientes de los diferentes papeles que puede jugar la
tecnologa; se debe pensar claramente cules son las metas de las
clases, y las necesidades particulares de estudiantes especficos; y
escoger las tecnologas que directamente promuevan esos
objetivos, en lugar de simplemente involucrar tecnologa en el aula
de maneras que pueden ser atractivas pero cuyos resultados sean
tangenciales y an perjudiciales para las metas establecidas (p. 3).
Aunque la tecnologa no es la solucin a los problemas de la enseanza y
aprendizaje de las matemticas, todo indica que ella se convertir
paulatinamente en una herramienta poderosa en la educacin matemtica, en
donde los estudiantes le den sentido a la informacin y encuentren diferentes
estrategias de resolucin de un problema.
Lo que cambia con la tecnologa es el conjunto de problemas entre los que se
puede escoger y la forma en que se pueden presentar. Algunos son muy
difciles de plantear en las aulas que utilizan nicamente lpices. Ciertas
lecciones

requieren

matemticos

representaciones

que

los

observen
visuales

estudiantes
cmo

(grficas,

experimenten

responden.
diagramas,

con

Algunas
figuras

objetos
requieren

geomtricas,

- 26 -

imgenes en movimiento) para responder a los interrogantes, rdenes o

respuestas de los estudiantes.

En este punto Gmez (2006, p.1) afirma que: la tecnologa abre espacios
para que el estudiante pueda vivir nuevas experiencias matemticas en las
que l puede manipular directamente los objetos matemticos dentro de un
ambiente de exploracin.

Es de hacer notar que el uso de la tecnologa juega un rol importante en la

adquisicin de conocimientos ya que los estudiantes van ms all de ver las
matemticas como un cuerpo de conocimiento fijo y esttico; por el contrario
perciben el estudio de las matemticas como una actividad en la que deben
participar para identificar, explorar y comunicar ideas en diversas situaciones
matemticas.

Para Hitt (2003, p.1) En la construccin de conceptos matemticos quedan

inmersas de manera natural el desarrollo de estrategias en la resolucin de
problemas, adems, se promueve el uso reflexivo de la tecnologa en estos
ambientes.

La existencia de la computadora plantea a los Profesores de Matemticas el

reto de disear actividades donde el alumno busque estrategias para
representar y resolver problemas al mismo tiempo que formularse preguntas y
problemas encaminndolos a que vayan construyendo as su propio
conocimiento y ste solo sea un gua orientndolos

con las preguntas

adecuadas en los momentos adecuados.

He aqu dos mtodos alternos de enseanza que proporciona Spicer (Op.

Cit.): Los manipulables fsicos y los manipulables virtuales, que hacen que las
matemticas parezcan ms amigables en el aula.

- 27 -

En

cuanto

los

manipulables

virtuales

la

autora

dice

que

son

representaciones digitales de la realidad, posibilitadas por la computadora y

que el estudiante puede manipular con el mismo objetivo que los fsicos.

Basta aceptar que una computadora puede, por su carcter informativo (en
algunos casos hasta formativo), apoyar al completo desarrollo del estudiante,
aun cuando la gua y orientacin para su uso, debern estar siempre bajo la
responsabilidad de un "humano", por lo menos en cuanto a la programacin
de la secuencia de la informacin que la computadora proporciona.

Desde este punto de vista la computadora en la enseanza de la matemtica

constituye un medio y no un fin que auxilia al Profesor en diversas tareas
dentro de un ambiente dinmico.

Como siempre, el valor de una herramienta depende del uso que se le d. Si

los manipulables fsicos o electrnicos estn bien diseados y se utilizan
adecuadamente, pueden incrementar la cantidad de problemas que pueden
pensar y resolver los estudiantes.

Conjuntamente Goldenberg (2008b) tambin establece que:

Manipular varias de las herramientas de la calculadora o del
computador, pero no dominarlas, puede producir ms dao que
beneficio: consume mucho tiempo y ensea poco. Aprender sobre
pocas herramientas, pero a fondo, para utilizarlas concienzuda,
inteligente, matemtica, confiada, y adecuadamente para resolver
problemas que son difciles, realiza una contribucin genuina a la
educacin matemtica de los estudiantes (p. 10).

A travs de la experiencia como maestros de aula en el nivel secundario,

nos hemos dado cuenta, que los alumnos de este nivel tienen dificultad
para entender la geometra, debido a que:

- 28 -

- No llevan los instrumentos necesarios para las construcciones geomtricas;

- Por la etapa en la que estn, no les es fcil manipular los instrumentos, o en
otro caso no se les ha dado la instruccin adecuada para ello;
- No poseen la visualizacin espacial para identificar fcilmente las distintas
figuras geomtricas;
- A pesar de conocer las definiciones los alumnos no les ven una utilidad en
su vida diaria
- y en general las matemticas dicen que les son aburridas, complicadas, etc.

Por lo que se cree, que si a los alumnos se les presentara la geometra de una
manera diferente, habra ms posibilidades de que la entendieran y la
aplicaran, y por lo mismo supieran para qu sirve.

Aqu es donde se incorpora la tecnologa, como una herramienta que les

servir para mostrarles que la geometra no es tan aburrida ni tan difcil de
entender.
Con el manejo de la computadora, se les presentara la geometra de una
forma novedosa y tal vez ms atractiva.

Sin embargo, la tecnologa no sustituye la labor del docente (NCTM, 2000, p.

26), ya que a l le corresponde tomar la decisin sobre cundo y cmo aplicar
la tecnologa; examinar los procesos seguidos de los alumnos; prestarles
ayuda cuando el camino de solucin no es el correcto o cuando la
observacin que realizan no es del todo adecuada. l es un gua del proceso
y quien propone las actividades de resolucin de problemas.

El Profesor juega varios roles importantes en un aula enriquecida con la

tecnologa, toma decisiones que afectan el proceso de aprendizaje de los
alumnos de maneras importantes. Inicialmente el docente es quien debe
decidir si va a utilizar tecnologa, cundo y cmo se va a hacer.

- 29 -

En un aula de clase equipada con tecnologa, como en una de lpiz y papel, la

calidad reposa principalmente en qu tanto y qu tan bien estn aprendiendo
los estudiantes a pensar matemticamente, pero el uso efectivo de la
tecnologa disponible tambin importa.

Para Cuevas (1995, citando a Healy & Sutherland, 1991):

Las computadoras son cada vez ms accesibles en las clases de
matemticas, por lo cual es muy importante encontrar un buen
software que anime a los estudiantes a explorar y expresar sus
ideas matemticas. Creemos que las hojas de clculo nos dan este
potencial (p. 284).
El surgimiento de diferentes programas para la enseanza de las matemticas
y su incorporacin en el saln de clases, exige que sea el propio profesor de
matemticas quien introduzca conceptos de las matemticas apoyndose en
el uso de la computadora. Como lo dicen Arcavi & Hadas (2000, p. 41). La
existencia de la computadora plantea a los educadores matemticos el reto de
disear actividades que tomen ventaja de aquellas caractersticas con
potencial para apoyar nuevos caminos de aprendizaje.

Segn Alfaro (2004, citado por Gamboa, 2007c):

Uno de los objetivos fundamentales del docente en el saln de
clase debe ser que el alumno analice, critique y extraiga
conclusiones a partir de la informacin que se le pueda suministrar;
as mismo, el uso de herramientas tecnolgicas se transforma en
un medio ideal para que el educando optimice sus esquemas a
travs de sistemas de representacin de los contenidos (p. 17).
La presencia de la tecnologa en el aula se convierte en una herramienta
capaz de aportar a las lecciones de matemticas distintas representaciones
que puedan ser utilizadas para la ayuda, visualizacin y experimentacin de
conceptos importantes que le posibiliten a los educandos algunas estrategias
de solucin para algunos problemas.

- 30 -

A medida que los estudiantes trabajan haciendo uso de la tecnologa, pueden

mostrar formas de razonamiento matemtico que es difcil de observar en
otras circunstancias. Por lo tanto la tecnologa ayuda en la evaluacin,
permitiendo a los docentes examinar los procesos que han seguido los
alumnos en sus investigaciones matemticas, como tambin, en los
resultados obtenidos, enriqueciendo as la informacin disponible para que los
docentes la utilicen cuando van a tomar decisiones relacionadas con la
enseanza.

La tecnologa tambin diluye algunas de las separaciones artificiales entre

tpicos de lgebra, geometra y anlisis de datos, permitiendo a los
estudiantes utilizar ideas de un rea de las matemticas para entender mejor
otra.

Uno de los principios que El NCTM (2003b, p. 1) expone ayuda en la reflexin

sobre el uso de la tecnologa en las clases de matemticas:

Tecnologa: La tecnologa es esencial en la enseanza y el

aprendizaje de las matemticas; sta influye en las matemticas que se
ensean y mejora el proceso de aprendizaje

En este sentido Alemn (2002, p. 11). Seala las ventajas del uso de la
computadora en la enseanza de las matemticas:
"Participacin activa del alumno en la construccin de su propio
aprendizaje.
Interaccin entre el alumno y la mquina.
La posibilidad de dar una atencin individual al estudiante.
La posibilidad de crear micromundos que le permiten explorar y
conjeturar.

- 31 -

 Permite el desarrollo cognitivo del estudiante.

Control del tiempo y secuencia del aprendizaje por el alumno.
A travs de la retroalimentacin inmediata y efectiva, el alumno puede
aprender de sus errores".
La existencia, versatilidad y poder de la tecnologa hacen posible y necesario
reexaminar qu matemticas deben aprender los estudiantes, as como
tambin la mejor forma de aprenderlas.

Es bsico tener presente que el impacto de los computadores en el currculo

escolar depende de la extensin y propsito del uso del mismo, ya que de all
se desprenden diversas maneras de organizar actividades, de modo que
estas lleven a los alumnos a la construccin y visualizacion de conceptos
geomtricos.

En conjunto Principios y Estndares constituyen una visin para guiar a los

docentes en su esfuerzo para lograr el mejoramiento continuo en la
enseanza de las matemticas en las aulas de clases, las escuelas y los
sistemas educativos.

La visualizacin en los entornos computacionales

Acorde con La Real Academia Espaola, "Visualizacin es accin y efecto de
visualizar y ste a su vez significa: representar mediante imgenes pticas
fenmenos de otro carcter"; por otro lado la imagen es inherente al proceso
de visualizacin, luego entonces la importancia de sta radica en la
importancia que la imagen tiene como medio de comunicacin, por medio de
la cual se pueden transmitir ideas, conceptos, abstracciones, frmulas, leyes,
etc.

- 32 -

Examinaremos algunos puntos de la historia que nos revelan Cul ha sido el

papel de la visualizacin en matemticas a lo largo del tiempo?
En particular los pitagricos primitivos, entre los que se consolid la
matemtica como ciencia; el estudio de los nmeros y sus relaciones eran
estudiados a travs de configuraciones diversas realizadas con piedrecillas.
Para ellos lo visual y los procesos de visualizacin eran algo totalmente
connaturales a la matemtica.

Para Platn el papel especfico de la imagen en la construccin matemtica se

resalta fuertemente y se hace ms explcito. La imagen evoca la idea, como la
sombra evoca la realidad.
El crculo pintado no es la realidad del crculo. La realidad del crculo es la
idea, pero la imagen juega un papel bien importante de evocacin, es decir de
recuerdo de la idea.

Por su parte Descartes, en sus Reglas para la direccin del espritu tiene
varias reglas que tienen que ver muy directamente con la visualizacin. A
saber dos de ellas.
Regla XIV
Esta regla debe ser aplicada a la extensin real de los cuerpos, y proponerse
toda ella a la imaginacin mediante puras figuras: pues as ser percibida por
el entendimiento mucho ms distintamente.
Regla XV
Es til tambin en muchas ocasiones describir estas figuras y mostrarlas a los
sentidos externos para que de este modo se mantenga atento nuestro
pensamiento ms fcilmente.

Tambin Lagrange ha expresado con nfasis su creencia en la importancia

para el matemtico de la facultad de observacin.

- 33 -

Y Gauss ha llamado a la matemtica una ciencia del ojo

Lo que destaca que la visualizacin ha sido la tnica general en el trabajo
creativo de los matemticos de todos los tiempos. Uno u otro tipo de imagen
acompaa constantemente sus reflexiones, probablemente aun las mas
abstractas, aunque la naturaleza de esta imagen presenta una variedad de
individuo a individuo mucho mayor de lo que sospechamos.
De acuerdo con Zimmermann W. y Cunningham S. (1991, citado por Macias,
2007):
Desde la perspectiva de la matemtica es inusual la restriccin de
que las imgenes deben ser manipuladas. La visualizacin se toma
como la habilidad para trazar con lpiz y papel un diagrama
apropiado, con ayuda de una calculadora o una computadora.
El diagrama sirve para representar un concepto matemtico o un
problema y ayuda a comprender el concepto o a resolver el
problema. La visualizacin no es un fin en s mismo sino un medio
para conseguir entendimiento. (p. 333)
Por otro lado, Hitt (Op. Cit), destaca que:
La visualizacin matemtica tiene que ver con el entendimiento de
un enunciado y la puesta en marcha de una actividad, que si bien
no llevar a la respuesta correcta s puede conducir al alumno a
profundizar en la situacin que se est tratando. Una de las
caractersticas de esta visualizacin es el vnculo entre
representaciones para la bsqueda de la solucin a un problema
determinado. (p. viii)
De los dos prrafos anteriores, se destacan posturas que convergen, si no
textualmente, s en las ideas, pues Hitt habla de un vnculo entre
representaciones, mientras Zimmermann W. y Cunningham S. que sealan
una habilidad para representar, adems de considerar a la visualizacin como
un proceso que es empleado en la matemtica.

- 34 -

Otro concepto apegado al proceso de visualizacin es el grfico. Elaborado

por el ser humano son elementos que permiten al igual que la imagen,
transmitir una idea o una accin. Segn Galvis (1992, p. 2), "los grficos
pueden ser de diferente ndole, de acuerdo a lo que traten de apoyar, as
como de la dinmica que posean:

Los dibujos y esquemas pueden ser muy tiles para trabajar

conceptos o ideas, para presentar el contexto o reafirmarlo.

Las animaciones sirven para mostrar o ensayar el funcionamiento de

algo, para destacar elementos o para motivar.
Los diagramas sirven para ilustrar procedimientos, relaciones entre
partes o estados de un sistema. Los diagramas de flujo indican los
pasos y la lgica ligada al logro de una meta; los de transicin, las
relaciones entre los diversos estados de un sistema y las
condiciones que produce la transicin; las redes no cclicas
muestran precedencias entre sus nodos; los diagramas de barras
expresan duracin y holgura. El tipo de diagrama que se vaya a
utilizar no es arbitrario, depende de lo que se desea especificar.
Los grficos de tratamiento numrico se utilizan cuando interesa
comprender o manipular cifras, magnitudes o sus relaciones".
Las imgenes, dibujos, diagramas, grficos, bosquejos y esquemas, son
aspectos particulares dentro del proceso de visualizacin, ya que con stos se
puede representar un fenmeno de cualquier ndole o formar en la mente una
imagen visual de algo abstracto.

En concordancia Gutirrez (1991, p. 1) expresa que: El elemento bsico

central en todas las concepciones de percepcin visual son las imgenes

- 35 -

mentales, es decir las representaciones mentales que las personas podemos

hacer de objetos fsicos, relaciones, conceptos, etc., en donde las ideas
pueden ser representadas simblicas, numrica o grficamente y pueden
moverse

de

una

otra

forma,

fortaleciendo

estos

modos

interrelacionndolos.

Para Castaeda (2004):

Nuestra percepcin es muy primordialmente visual y as no es de
extraar en absoluto que el apoyo continuo en lo visual est tan
presente en las tareas de matematizacin. Y an en aquellas
actividades matemticas en las que la abstraccin parece llevarnos
mucho ms lejos de lo perceptible por la vista, los matemticos
muy a menudo se valen de procesos simblicos, diagramas
visuales [...] que les acompaan en su trabajo. La visualizacin
aparece as como algo profundamente natural [...] en la transmisin
y comunicacin propias del quehacer matemtico (p. 7).
Tal como lo seala De Guzmn (1999, citado por Prez, 1999):
Las ideas, conceptos y mtodos de las matemticas presentan una
gran riqueza de medios visuales, representables intuitivamente,
geomtricamente, cuya utilizacin resulta muy provechosa, tanto
en las tareas de presentacin y manejo de tales conceptos y
mtodos como en la manipulacin con ellos para la resolucin de
los problemas de campo (p. 4).
Indudablemente, las computadoras han tenido una gran influencia en el
reintegro a este tipo de consideraciones ya que la manipulacin del entorno
geomtrico permite la ampliacin de la experiencia posible del estudiante.

En la adquisicin de estas experiencias Armella (2003, p. 3) nos presenta un

ejemplo de cmo la visualizacin y las representaciones externas nos
permiten la validacin de los enunciados matemticos.
Se tiene un triangulo equiltero y se toma un punto cualquiera de su interior y
desde all se trazan las alturas a los lados del tringulo (Ver figuras)

- 36 -

Se pide a los estudiantes que traten de determinar el valor numrico de la

suma de las tres alturas, sabiendo que dicha suma es independiente de la
eleccin del punto interior.

Con CABRI, los estudiantes tienen la posibilidad de mover el punto en el

interior del tringulo, preservando las relaciones estructurales de la
construccin original. Por ello responde el cdigo interno del CABRI.
Entonces, bajo esta hiptesis, podemos manipular las construcciones
geomtricas seguros de que nuestras manipulaciones no cambiarn el dato
numrico que estamos buscando.

Las exploraciones de los estudiantes nos llevan finalmente a la siguiente

conclusin: Si la suma de distancias no cambia, entonces podemos desplazar
el punto interior a un vrtice del tringulo y hacer evidente que la suma de las
distancias coincide con la altura del tringulo.

Lo anterior es un ejemplo de que la manipulacin directa de los objetos

geomtricos hace posible la experimentacin en dominios que anteriormente
eran inaccesibles para el estudiante. Como lo enuncia Fuglestad, (2004, p. 4)
El uso de herramientas computacionales da acceso a los estudiantes a varias
formas de expresar sus ideas matemticas y experimentar con ellas.

Las cuestiones que nos hemos planteado en estas notas no son ms que una
muestra de como la visualizacin permite resolver, y a veces de forma

- 37 -

sencilla, problemas que en algunas ocasiones pueden resultar complicados.

Con los ejemplos que hemos mostrado y las herramientas que hemos
utilizado, tratamos de poner de manifiesto que no slo se pueden evitar
errores (y se deben evitar, claro) sino que adems se puede, de forma muy
poco costosa, por ejemplo interiorizar desde la primaria los elementos
esenciales de los conceptos geomtricos ms habituales y utilizar estos
conocimientos en la resolucin de otros y variados problemas.

Lo cual pone de manifiesto la importancia de la visualizacin dentro del mbito

del proceso del aprendizaje de las matemticas y su mayor impacto se logra
cuando los estudiantes logran visualizar un concepto en la resolucin de un
problema.
Por otra parte, reconoce Cantoral (2002, p.146) que la visualizacin, es un
aspecto que est siendo descuidado en la enseanza, aseverando que; si
queremos

lograr

que

nuestros

alumnos

aprendan

matemticas,

inevitablemente tienen que visualizar. Pero la visualizacin no se entrena en la

escuela y debe ser entrenada, es decir, es una habilidad que tiene que ser
desarrollada a lo largo de la vida de un estudiante.
Sin embargo con la visualizacin si no se tiene cuidado se pueden cometer
algunos errores tanto cognitivos como de creatividad, los cuales son
sealados por De Guzmn (Op. Cit.), y Proenza (2002, p. 3).

En lo cognitivo se puede tener una tendencia a percibir los objetos como

siempre se han percibido o sea la incapacidad de percibir un problema desde
una perspectiva nueva, as tambin mantener creencias irracionales o hbitos
de pensamiento inexactos e imprecisos que deforman la realidad en objetos
fuera de lugar, lo que conlleva a incorrectas interpretaciones de una figura

- 38 -

dada; adems pretender hacer slo con dibujos todo tipo de demostraciones
y en algunos casos obtener malos resultados.
En la creatividad estos errores se refieren a las propias limitaciones y la falta
de estimulacin de la imaginacin a travs de representaciones ambiguas o
de la simulacin de una situacin visual poco atractiva en las cuales no se ve
la necesidad de justificarlas.
Como se observa, se debe tomar las prevenciones necesarias para
incorporar, promover y desarrollar la visualizacin como un proceso
cognoscitivo -propio del ser humano- que est vinculado con la cultura del
sujeto: historia, ideologa, tradiciones, costumbres, valores, etc.
Concerniente a este punto Hershkowitz (1989, citado por Arcavi, 2000, p.25).
Afirma que: La visualizacin generalmente se refiere a la habilidad para
representar, trasformar, generar, comunicar, documentar y reflexionar sobre
informacin visual. Como tal es un componente crucial del aprendizaje de
conceptos geomtricos.
Dicha habilidad viene ligada ntimamente al pensamiento matemtico el cual
se potencia a travs de los conocimientos, habilidades y capacidades
matemticas que sirve para enfrentar y resolver problemas de la vida y que,
por tanto, debe ser lo ms flexible, creativo, productivo y verdadero, como la
propia realidad objetiva.

CABRI en el aula de clases

CABRI GEOMETRE es un programa computacional (software) desarrollado
por Ives Baulac, Franck Bellemain y Jean-Marie Laborde del laboratorio de
estructuras discretas y de didctica LSD2 del Instituto de Informtica y

- 39 -

Matemticas Aplicadas de Grenoble, Francia de La Universidad Joseph

Fourier con el apoyo del Centro Nacional de La Investigacin Cientfica.

Es un programa netamente didctico geomtrico, es decir un programa que

ayuda a estudiar las propiedades geomtricas de las figuras y sus mltiples
componentes para luego entender mejor la rigurosidad matemtica de las
demostraciones.

Fue desarrollado para permitir la exploracin y manipulacin directa y

dinmica de la geometra, a travs de la interaccin didctica.

Como lo expresa Vargas (1999) en su reporte de una capacitacin brindada a

docentes:
CABRI es un programa que tiene como propsito de base, el
estudio de los componentes de las figuras geomtricas, las
relaciones entre estos y sus propiedades. Adems brinda la
posibilidad de modificar las construcciones por medio de las
funciones de arrastre y desplazamiento de las figuras realizadas
(p. 2).
Balacheff y Kaput (1996) aseveran que:
Con CABRI la geometra se transforma en el estudio de las
propiedades invariantes de dibujos cuando se arrastran sus
componentes en la pantalla: la afirmacin de una propiedad
geomtrica se convierte en la descripcin del fenmeno geomtrico
accesible a la observacin de estos nuevos campos de
experimentacin (p. 475).
Los alumnos pueden experimentar a travs de CABRI temas geomtricos de
la misma manera que se experimentan temas aritmticos con una calculadora.

Pero an queda una pregunta que de manera generalizada se trata de

responder: Qu pueden hacer los estudiantes con CABRI?

- 40 -

A lo que se trata de responder tambin de manera extendida mencionando

algunos puntos:

Construir en forma precisa y rpida usando los componentes bsicos

geomtricos.

Razonar acerca de las relaciones geomtricas entre diferentes objetos.

Controlar el aspecto grfico de una figura, usando simplemente el

ratn.

Ejecutar clculos de medidas.

Manipular las figuras geomtricas y mirar las relaciones entre ellas.

Repetir construcciones, es decir ver cuales fueron los pasos que se

siguieron.

Imprimir sus construcciones.

Asimismo Armella (1998a) explica que:

La naturaleza de los dibujos que se hacen en el entorno de CABRI,
es diferente a la de los dibujos hechos con papel y lpiz. La
construccin de un "Cabri-dibujo" se hace posible mediante la
utilizacin de las "cajas de herramientas" que CABRI pone a
disposicin del alumno. Por ejemplo, puede seleccionar (crear) un
punto del plano, trazar una recta, dibujar un tringulo. Este es un
nivel bsico de elaboracin geomtrica. Pero adems, CABRI
suministra construcciones geomtricas bsicas sobre estos
dibujos, por ejemplo, trazar una recta perpendicular a una recta ya
trazada, trazar la bisectriz de un ngulo etc. Si esto fuera todo, slo
tendramos una manera electrnica de trazar dibujos. Sin embargo,
el entorno viene provisto de una capacidad central: la posibilidad
de "arrastrar" (dragging) las partes fundamentales de una
construccin (p. 12).
Otro ejemplo proporcionado por Armella (Op. cit.) es que si uno dibuja un
tringulo, entonces puede transformarlo en otro tringulo arrastrando un
vrtice de manera continua a otra posicin del plano. De all que el tringulo
dibujado en primera instancia, sea un tringulo general (en otros trminos:
es un representante del referente constituido por el objeto geomtrico llamado
tringulo). La posibilidad de deformar un dibujo y transformarlo en otro de la

- 41 -

misma familia, lo podemos entender como que el primer dibujo ha pasado la

prueba del arrastre. Es decir, lo que vemos en la pantalla es una
representacin fiel del objeto geomtrico.

Ampliando estas evidencias Prez (1998) afirma que:

CABRI, como es sabido, distingue tres tipos de puntos: puntos
libres, puntos en ruta y puntos dependientes. Los primeros se
pueden arrastrar por todo el plano de trabajo del ambiente CABRI,
los segundos nicamente se mueven sobre el objeto en que son
creados y los ltimos no pueden ser arrastrados separados del
objeto del cual dependen (p. 5).
Al respecto Vargas (1999, p.2) nombra dos caractersticas del programa
CABRI, a saber:

Proporciona un medio de expresin de ideas que suscita la formulacin

de conjeturas, las cuales pueden validarse con instrumentos de control,
como la toma de medidas o la comprobacin de propiedades.

Permite ir construyendo la necesidad de demostrar, contribuye a pasar

de la geometra del dibujo a la geometra de los objetos geomtricos.

Conjuntamente Arriero y Garca (Op. Cit.), aseveran que el uso de CABRI

refuerza la consecucin de los siguientes objetivos en la enseanza de las
matemticas:

Elaborar estrategias personales para la identificacin y resolucin de

problemas, utilizando distintos recursos e instrumentos (lpiz y papel,
programa de ordenador CABRI).

Identificar las formas y relaciones espaciales que se presentan en la

realidad, analizando las propiedades y relaciones implicadas y siendo
sensibles a la belleza que generan.

Fomentar en el alumno el gusto por el trabajo y el modo de razonar

matemtico.

- 42 -

Acercar al alumno al entorno de las nuevas tecnologas de manera

significativa.

Fomentar las capacidades de observacin y rigor.

Favorecer el desarrollo de la capacidad crtica ante las herramientas

informticas.

Spicer (2000b, p.2) nos generaliza algunas ventajas de CABRI tanto en el

aspecto pedaggico como matemtico las cuales se desglosan as:
Ventajas en el aspecto pedaggico:

Prioriza el proceso de pensamiento del estudiante a medida que este

construye conocimiento matemtico, al mismo tiempo.

El estudiante pueden disear objetos, moverlos y modificarlos, y

expresar esas acciones en nmeros o palabras.

Se pueden crear tantas copias de una forma geomtrica como sea

necesario.

Se pueden diferenciar las diversas formas de varias maneras (colores,

fondos, etc.)

Son una manera mucho ms motivadora que trabajar con lpiz y papel.

Permiten obtener un registro del trabajo con mucha facilidad ya que

puede guardarse o imprimirse.

Ventajas en el aspecto matemtico:

Permitir a los estudiantes razonar mientras manipulan en el computador

grficas

figuras

dinmicas

las

expresiones

matemticas

relacionadas con estas.

Explorar, gracias a la flexibilidad, las figuras geomtricas de manera

que no es posible con figuras fsicas.

Visualizar los efectos que tiene en una expresin matemtica, modificar

otra.

- 43 -

Obtener retroalimentacin inmediata cuando los estudiantes generan

expresiones matemticas incorrectas.

Conectar

el

aprendizaje

geomtrico

al

aprendizaje

numrico,

relacionando dinmicamente ideas y procesos numricos con las ideas

de los estudiantes sobre formas y espacio.

Fuglestad (2004, citado por Gamboa, 2007d, p.20) ha diseado seis etapas de
desarrollo para describir el proceso donde los estudiantes interactan con las
herramientas tecnolgicas, utilizando cualquier tipo de programa:
1.- conocimiento bsico de los comandos o funcionalidades del programa.
Los estudiantes pueden utilizar las diferentes funciones del software para
resolver reas simples preparadas para interactuar con ste. Ellos podran
juzgar qu funciones graficar, usar diferentes escalas en los ejes o ajustar la
pantalla. Pueden usar geometra dinmica para hacer construcciones que
puedan resistir el arrastre y que no se rompan cuando son movidas; juzgar el
uso de las herramientas para dar solucin a un problema dado. Los
estudiantes deben ser capaces de pensar en distintas formas y recursos para
resolver un problema, y juzgar cules de las herramientas tecnolgicas
disponibles en ms apropiada usar para resolver el problema o cundo otros
mtodos son mejores.

2.- Caracterstica bsica y paso por paso

Es necesario conocer las caractersticas bsicas del programa para utilizar
todos sus comandos o funciones. Resulta ms beneficioso construir el
conocimiento paso por paso, que saltar a soluciones sofisticadas sin que los
estudiantes hubiesen comprendido el concepto en estudio.

3.- Mismo problema, diferentes herramientas y mtodos

Diferentes herramientas tecnolgicas pueden ser usadas para resolver un
problema y diferentes mtodos, usando la misma herramienta, dan la

- 44 -

oportunidad de juzgar y discutir cul sera la mejor solucin. Esto representa

una forma para que los estudiantes aprendan la conveniencia del uso de
diferentes herramientas y reconsideren la posibilidad de usar slo papel y
lpiz.

4.- Tareas y temas abiertos

Se debe trabajar con tareas que permitan ser interpretadas y resueltas de
diferentes formas con distintas herramientas, lo que le brinda al estudiante la
ocasin de escoger.

5.- Reflexin y discusin

La reflexin y discusin son necesarias para consolidar y estar seguros de la
comprensin del estudiante. Los alumnos deberan escribir sus propias
hiptesis antes de trabajar con las herramientas. Una vez que han explorado y
encontrado patrones y conexiones, deberan escribir un reporte final y
compararlo con las hiptesis planteadas.

6.- Intervencin del profesor

El profesor debe ayudar a sus estudiantes para desarrollar habilidades sobre
el empleo del programa y disear tareas que requieran el uso de herramientas
tecnolgicas. Una introduccin y motivacin con ejemplos animan al inicio de
una clase, mientras que un resumen y una reflexin al final, son necesarios.

Habilidades geomtricas: Los tringulos y sus propiedades

La geometra ha sido durante siglos uno de los pilares de la formacin
acadmica, centrndose principalmente en el pensamiento geomtrico, el cual
se basa en el conocimiento de un modelo del espacio fsico tridimensional que
debe iniciarse desde las primeras relaciones del nio con el medio y que se

- 45 -

sistematiza y se generaliza a lo largo del estudio de los contenidos

geomtricos en la escuela.

Se considera que el conocimiento geomtrico no presupone solamente

reconocer visualmente una determinada forma y saber el nombre correcto;
sino implica tambin, explorar conscientemente el espacio, comparar los
elementos

observados,

establecer

relaciones entre ellos

y expresar

verbalmente tanto las acciones realizadas como las propiedades observadas,

para de ese modo interiorizar el conocimiento; as como, descubrir
propiedades de las figuras y de las transformaciones, construir modelos,
elaborar conclusiones para llegar a formular leyes generales y resolver
problemas.
Estas acciones vienen acorde con las ideas de Rebollar (2007) al generalizar
la habilidad geomtrica como la construccin y dominio, por el alumno, del
modo de actuar inherente a una determinada actividad, que le permite buscar
o utilizar conceptos, propiedades, relaciones, procedimientos, emplear
estrategias de trabajo, realizar razonamientos, emitir juicios y resolver
ejercicios y problemas.

Otro acierto sobre habilidades geomtricas lo podemos encontrar en

Gutirrez (1991) entendindolas como las habilidades de generar, retener y
manipular imgenes espaciales abstractas cuyo elemento bsico son las
imgenes mentales, estas imgenes mentales vienen determinadas a su vez
por las representaciones mentales que las personas podemos hacer de
objetos, relaciones, conceptos, etc.
Al mismo tiempo este autor proporciona una clasificacin de los procesos
cognitivos,

buscando

razonamiento,

en

relacionar

resolucin

de

las

habilidades

problemas:

geomtricas

Aprehensin

el

perceptiva,

Aprehensin discursiva y Aprehensin operativa.

- 46 -

La Aprehensin Perceptiva: es definida como la identificacin simple de una

configuracin, que puede relacionar elementos de la vida real con elementos
geomtricos entre si.
La Aprehensin Discursiva: es el proceso de relacin entre imgenes y
lenguaje matemtico a travs del cambio de anclaje que es pasar de lo visual
(imagen) a lo discursivo (lenguaje) o la situacin inversa.
La Aprehensin Operativa: se produce cuando el sujeto lleva a cabo alguna
modificacin a la configuracin inicial para resolver un problema geomtrico,
aadiendo o quitando elementos o manipulando espacialmente la figura y sus
componentes.

En ese sentido se considera que la geometra entrega las habilidades

relacionadas al espacio y las imgenes: concepcin del espacio, orientacin,
pensamiento espacial, visualizacin y percepcin. Y tambin el pensamiento
axiomtico que caracteriza a toda la matemtica.

Se trata entonces de inducir a los alumnos a establecer conexiones entre los

aspectos visuales y los aspectos analticos de los conceptos y procedimientos,
al mismo tiempo a examinar y analizar las propiedades de los espacios
bidimensionales, as como las formas y figuras geomtricas que se hallan en
ellos. Adems, las aplicaciones permiten la manipulacin directa de objetos
geomtricos, lo que hace posible la experimentacin en formas accesibles
para el estudiante.

Como figura geomtrica ms sencilla, los tringulos han sido analizados con
un alto grado de detalle desde las civilizaciones antiguas. Los filsofos griegos
ofrecieron descripciones muy minuciosas de sus formas y sus elementos, con
sus propiedades y sus relaciones genuinas.

- 47 -

El triangulo perfecto o sagrado, de lados 3, 4 y 5 unidades, fue usado por los

egipcios para trazar ngulos rectos. En sus papiros se observan los
tensadores de cuerdas, que fijaban los lmites de las parcelas despus de las
inundaciones del Nilo, construyendo con cuerdas tringulos rectngulos y
fijando direcciones perpendiculares.

Los arquitectos de algunas dinastas persas tambin usaron estos

conocimientos para trazar los tejados de sus edificios.

Se verifica entonces que todo tringulo posee un conjunto de propiedades

geomtricas esenciales muy interesantes; entre las cuales tenemos:

La suma de los ngulos internos de cualquier tringulo es 180.

Todo ngulo exterior de un tringulo es igual a la suma de los dos

ngulos interiores no adyacentes.

Cualquiera de sus lados es menor que la suma de los otros dos y

mayor que su diferencia.

En todo tringulo rectngulo se cumple el teorema de Pitgoras que

dice: La hipotenusa al cuadrado es igual a la suma de los cuadrados de
los catetos.

En la exploracin de estas propiedades por parte de los alumnos Lastra

(2005d) declara que:
Una tarea importante a desarrollar en la geometra es la de
proporcionar a los nios y nias un conjunto de experiencias que
les permitan reconocer la diversidad de formas de los objetos que
les rodean, establecer relaciones entre ellas y considerar a las
formas geomtricas como simplificadas de las formas que se
encuentran en el entorno (p. 21).
Continuando Lastra (2005e) dice que:
La geometra como cuerpo de conocimientos permite analizar,
organizar y sistematizar los conocimientos espaciales, que

- 48 -

favorecen la comprensin y admiracin por el entorno natural. As

tambin estimular en los nios(as) la creatividad y una actitud
positiva hacia las matemticas y en los profesores utilizar
estrategias que usen el plegado, la construccin, el dibujo,
modelamientos, software, variadas actividades que enriquezcan los
procesos en el aula (p. 2).
A continuacin Cabello (Op. Cit.), precisa algunas de las razones que
justifican el valor pedaggico en el aprendizaje de la geometra (objetos
geomtricos y sus propiedades). Las cuales estructura en tres dimensiones:
cognoscitiva, procedimental y actitudinal.

En lo cognoscitivo

Orientarse reflexivamente en el espacio.

Permite reconocer las diferencias y similitudes como caractersticas de

los objetos (propiedades geomtricas como paralelismos e igualdades).
Por ejemplo: Reconocer las lneas de una puerta o ventana.

Identifica el valor de las clasificaciones como parte de un proceso de

conceptualizacin (tringulos, cuadrilteros, etc.)

Desarrolla la habilidad de construccin de definiciones como forma de

integrar y caracterizar el conocimiento, estableciendo el juicio de
validez.

En lo procedimental

Reanalizamos el valor de lo visual en lo cotidiano

Proponemos la produccin de imgenes sobre contenidos como

simetra axial

En lo actitudinal

Despertamos el inters y curiosidad del aprendiz por su medio y

desarrollamos su capacidad de observacin.

- 49 -

Promovemos la recreacin y fomentamos el desarrollo de actitudes

positivas para sus aprendizajes.

Fomentamos la socializacin de los aprendizajes y el desarrollo de

actitudes crticas y reflexivas.

En esencia en este perodo el nio debe construir el propio esquema mental

del espacio, incorporando en l progresivamente todas las nociones y
propiedades descubiertas con su correspondiente vocabulario geomtrico.

Las consideraciones anteriores permiten concluir que estos autores asumen el

pensamiento geomtrico como una forma de pensar ante situaciones que
requieren de los conocimientos, habilidades y capacidades geomtricas y que
potencia el desarrollo de ese pensamiento general y nico de cada escolar.

- 50 -

CAPTULO 3
***

- 51 -

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
Debido a que la tecnologa ha provocado modificaciones en la forma de
adquisicin del conocimiento, los Profesores de matemticas deben buscar
nuevas rutas que involucren medios interactivos que lleven a la construccin
de esos conocimientos.

Por eso se pretende que los alumnos de octavo grado exploren las
propiedades de los tringulos, favoreciendo la visualizacin, experimentacin
y descubrimiento de nuevas relaciones geomtricas, esto se lograr mediante
el desarrollo de actividades concretas que se ejecutarn en el aula de clases;
por lo que se plantean los objetivos siguientes:

Identificar las acciones que realizan los alumnos para explorar las
propiedades de los tringulos en un ambiente dinmico, utilizando el
programa CABRI.

Detectar las habilidades geomtricas que adquieren los alumnos

usando el programa CABRI en el aula de clases.

- 52 -

PREGUNTAS DE INVESTIGACIN
Por la importancia de la inclusin de la tecnologa y la manipulacin de objetos
geomtricos justificada anteriormente y el inters en explorar las propiedades
de los tringulos, es importante plantearse algunas preguntas:

Qu conceptos bsicos relacionados con los tringulos manejan los

estudiantes para explorar las propiedades de stos?

Qu acciones realizan los estudiantes con los tringulos para

visualizar las propiedades inherentes a ellos?

Qu tipo de conjeturas realizan los estudiantes cuando exploran los

tringulos?

Cmo manipulan estas propiedades para descubrir nuevas relaciones

geomtricas?

- 53 -

CAPTULO 4
***

- 54 -

METODOLOGA
Tipo de investigacin y participantes en el proceso
La metodologa de trabajo en general se bas en una investigacin cualitativa
de tipo exploratorio, sobre la geometra con CABRI: una visualizacin a las
propiedades de los tringulos, en la cual intervinieron dos grupos de
estudiantes de 25 alumnos cada uno, en octavo grado, del Centro de
Educacin Bsica San Miguel de Heredia de Tegucigalpa.
La investigacin se ejecut en un periodo de dos meses: septiembre y octubre
del ao 2008, incluyendo cuatro fases en el desarrollo de la misma.

Primera fase: Diagnstico

En esta fase se recolect informacin de los conocimientos previos de los
alumnos sobre el uso del computador y de los conceptos bsicos sobre los
tringulos y sus propiedades; esto ltimo mediante la aplicacin de una
prueba escrita, donde identificaron tringulos, tipos de tringulos, ngulos y su
medida, con el fin de verificar si posean estos conocimientos y poder
reforzarlos; esta prueba se aplic la primera semana del periodo.

Segunda fase: Taller

En este taller se introdujo el programa CABRI; a travs de lecciones sobre el
uso de los comandos bsicos del programa, explicando las interfaces de
aplicacin: zona de trabajo, preferencias, utilizacin del ratn, nombres de los
diferentes mens y herramientas, asimismo se hicieron preguntas guiadas con
el fin de que los alumnos exploraran otros comandos, e interactuaran con
mayor facilidad con el programa, desarrollndose el mismo en dos semanas.

Tercera fase: Implementacin

En esta fase se implement el programa CABRI en la visualizacin de las
propiedades de los tringulos, mediante la aplicacin de guas de laboratorio,

- 55 -

cuyo propsito consisti en que los alumnos interactuaran, construyeran,

manipularan y descubrieran las propiedades inherentes a todo tringulo.
Estas guas incluan actividades en las que el alumno realiz diferentes
construcciones,

con

las

cuales

pudo

hacer

mediciones,

rotaciones,

traslaciones y transformaciones; al mismo tiempo mediante preguntas

dirigidas los alumnos descubrieron las propiedades de los tringulos y las
relaciones que se proporcionan entre ellas.

Las actividades planeadas tambin llevaron a los alumnos a la manipulacin y

observacin directa de los tringulos y de cmo sus propiedades se
mantienen, lo que permiti la formulacin de conjeturas y el fomento de la
visualizacin de los conceptos bsicos que deben manejar sobre los
tringulos, adems de afianzar otros conceptos geomtricos implcitos en la
resolucin de algunos problemas de aplicacin. Estas actividades se
desarrollaron en parejas de trabajo en un lapso de cuatro semanas.

Cuarta fase: Valoracin

Esta fase radic en la retroalimentacin y evaluacin de los conocimientos
adquiridos, donde los alumnos mediante diversas construcciones en CABRI,
identificaron conceptos, relaciones y propiedades bsicas referentes a los
tringulos. Esta fase se efectu durante todo el proceso y culmin con la
aplicacin de una prueba generalizada para formalizar dichos conocimientos.
La recopilacin de los mismos se efectu en una semana.

En la aplicacin de esta metodologa se logro desarrollar habilidades

matemticas; promoviendo la visualizacin de propiedades y el dominio de
conceptos geomtricos elementales y tiles para representar y transferir el
conocimiento a campos ms complejos de la matemtica misma.

- 56 -

CAPTULO 5
***

- 57 -

ANLISIS DE RESULTADOS
En este captulo se presenta un anlisis de tipo cualitativo de la informacin
recolectada a lo largo del proceso de investigacin. Se analiz la prueba
diagnstica y cada actividad de aprendizaje por separado, donde a travs de
la observacin y la experimentacin se descubre las propiedades de los
tringulos.

En la primera fase se presenta el anlisis del diagnstico aplicado, en la

segunda fase se despliega un anlisis

de cada uno de los laboratorios

empleados en el proceso y en la tercera y ltima fase se hace una valoracin

completa del conjunto de actividades de aprendizaje desarrolladas por los
alumnos.

Primera fase: Diagnstico

Esta primera fase se realiz con 41 alumnos de octavo grado, mediante la
observacin directa de cada uno de ellos en cuanto a las actitudes y
habilidades que muestran en el uso y manejo de la computadora; as como
tambin de la aplicacin de una prueba escrita, cuyo objetivo principal era
identificar los conceptos bsicos sobre tringulos que manejan los alumnos
como punto referencial para la introduccin a las propiedades de los mismos.
Adems se busc indicios del uso de la visualizacin matemtica por parte de
los estudiantes, al momento de enfrentarse a problemas ligados con
tringulos.

En cuanto a la prueba escrita sta contena 4 ejercicios con varios incisos

relacionados con los vrtices, ngulos, lados, medidas y tipos de tringulos.
Estos ejercicios se muestran a continuacin con los resultados y anlisis
respectivos:

- 58 -

Ejercicio N 1
1.- Identifique en cada tringulo lo que se indica.
S

R
p
U

N
T

Vrtices
_________________

ngulos
__________________

Lados
________________

El objetivo principal de este ejercicio era que el alumno identificara en cada

tringulo dado, los vrtices, ngulos y lados respectivos de cada uno. El
resumen de los resultados se muestra en el siguiente cuadro.

Cuadro Resumen N 1
Identificacin de a) vrtices, b) ngulos y c) lados en un tringulo.
Incisos

Correcta

Incompleta

Incorrecta

a) Vrtices

24

11

b) ngulos

30

c) Lados

13

24

He aqu una muestra de las respuestas de los alumnos:

Respuesta que dio Lus:

Respuesta de Vreni:

Respuesta de Allison:

- 59 -

Se observa en los resultados obtenidos que en el inciso a) el 58% de las

respuestas son correctas es decir que la mayora de los alumnos identifica los
vrtices de un tringulo sin ningn problema, el 6% de las respuestas indican
que el alumno solo identific uno o dos vrtices haciendo omisin del tercer
vrtice y el 27% de las respuestas muestra que el alumno tiene dificultades en
la identificacin de los vrtices de un tringulo aun cuando se le da la figura
con sus respectivas etiquetas.

El inciso b) sorprendentemente es uno de los ejercicios con menos respuestas

correctas siendo stas solo el 5%, haciendo notorio que los alumnos no
manejan el concepto de ngulo ni la forma de representacin de los mismos
ya que el 73% de los respuestas hacan mencin nicamente de un ngulo
para el tringulo dado y no de los tres que lo forman esto se refleja en la
respuesta de la alumna Allison.

En el inciso c) la mayora de las respuestas fueron incorrectas (58%),

estimndose que los alumnos tienen dificultad para diferenciar entre los
puntos del vrtice y los segmentos que forman los lados del tringulo. En las
respuestas de los alumnos mostradas anteriormente se puede apreciar este
hecho.

Ejercicio N 2
Observe la siguiente figura y realice lo que se le solicita.
a) Cuntos tringulos tiene? ________
b) Cuntos lados tiene? ____________

A
D

c) Cuntos ngulos tiene la figura? ___

d) Cuntos vrtices tiene? __________
e) Nombre cada uno de los tringulos que encontr.
__________________________________________

- 60 -

Con este ejercicio se pretenda que el alumno identificara en la figura dada:

tringulos, lados, ngulos, vrtices, y tipos de tringulos que se encuentran en
la figura.
Los resultados se especifican a continuacin:
Cuadro Resumen N 2
Incisos

Correcta

Incompleta

Incorrecta

a) Tringulos

39

b) Lados

38

c) ngulos

34

d) Vrtices

33

e) Tipo de

33

tringulo

El cuadro muestra que muy pocos alumnos (5%) llegan a visualizar a travs
de la figura que se les dio; los conceptos que en ella van involucrados, en este
caso solo dos alumnas: Allison y Maria pudieron visualizar no solo los dos
tringulos dentro de la figura sino tambin el tringulo que los contiene, el otro
95% solo visualizaron dos tringulos, los que se encuentran dentro sin notar el
tercer tringulo. A continuacin se da una muestra de los escritos de los
alumnos.

Respuesta de Allison

Respuesta de Dulce

- 61 -

Aunque estas alumnas identificaron algunos trminos, Allison por ejemplo:

tringulos, y ngulos y Dulce: Lados y vrtices; no percibieron correctamente
los otros trminos. Dando muestras que an no comprenden todos los
conceptos que con los tringulos van implcitos.

Considerando la generalidad del cuadro se aprecia que ms del 90% de los

alumnos no pudo determinar la cantidad de tringulos, lados, ngulos, vrtices
y tipos de tringulos que estaban involucrados en la figura, dando pautas
claras del desconocimiento de los conceptos, de la aplicacin de los mismos y
por tanto no han desarrollado procesos de visualizacin de stos conceptos
en un problema planteado.

Ejercicio N 3
Seleccione la figura correcta para cada ejercicio. Escriba dentro del parntesis
la letra correspondiente a la figura seleccionada. (Si es necesario mida sus
lados.)

a) (

) Tringulo equiltero

b) (

) Tringulo issceles

c) (

) Tringulo escaleno

d) (

) Tringulo rectngulo

e) (

) Tringulo obtusngulo

f) (

) Tringulo acutngulo

Este ejercicio proporcionara las pautas para determinar si los alumnos saben
identificar los diferentes tipos de tringulos, basndose en el concepto de

- 62 -

cada uno de ellos o a travs de la medicin ya sea de sus lados o de sus

ngulos.
Cuadro Resumen N 3
Identificacin de los tipos de tringulos: Por sus lados (equiltero, issceles,
escaleno). Por sus ngulos (rectngulo, obtusngulo, acutngulo).
Incisos

Correcta

Incorrecta

a) Equiltero

28

13

b) Issceles

10

31

c) Escaleno

10

31

d) Rectngulo

15

26

e) Obtusngulo

23

18

f) Acutngulos

24

17

Este ejercicio consisti en que el alumno seleccionara a travs de figuras

dadas los tipos de tringulos a que perteneca cada uno y de acuerdo a las
respuestas obtenidas el 68% de los alumnos reconoce el tringulo equiltero,
se estima que sea posiblemente por la caracterstica ms notoria de poseer
sus tres lados iguales, siguindoles los tringulos obtusngulos y los
acutngulos, esta ltima apreciacin es muy subjetiva ya que se contrara con
las respuestas del ejercicio 1b, donde los alumnos dan muestras de no
dominar el concepto de ngulo.

Tambin se puede advertir que los tringulos issceles y escaleno son los
menos reconocidos por los alumnos. Lo que lleva a la deduccin que el
alumno conoce los trminos y al escucharlos se familiariza con los tringulos,
aunque no mediante una definicin formal y esto los lleva a sufrir una
confusin entre un trmino y otro, ya que el 76% de lo alumnos no relacion la
figura con el trmino correcto.

- 63 -

Ejercicio N 4
Construya y clasifique los siguientes tringulos.

Medidas
5cm, 3cm, 5cm

Tringulo

Clasificacin

4cm, 4cm, 4cm

3cm, 2cm, 4cm
Con este ejercicio se deseaba confirmar formas y habilidades del alumno
tanto del uso de herramientas (regla, comps) como de aplicacin de
conceptos as como de la visualizacin de los mismos, esto mediante la
construccin y clasificacin de diferentes tringulos a partir de sus medidas.

Cuadro Resumen N 4A: Construccin de tringulos

Construccin del Tringulo
Medidas

Correcta

Incorrecta

5cm, 3cm, 5cm

12

29

4cm, 4cm, 4cm

20

21

3cm, 2cm, 4cm

14

27

Cuadro Resumen N 4B: Clasificacin de los tringulos

Tipo de

Clasificacin

Tringulo

Correcta

Incorrecta

Issceles

11

30

Equiltero

20

21

Escaleno

13

28

- 64 -

El ejercicio consista en dos actividades: la primera era la construccin de 3

tringulos a partir de sus medidas, donde se pretenda que el alumno buscara
estrategias para la construccin del tringulo y la segunda se trataba que el
alumno partiendo de las medidas visualizara el tipo de tringulo que era, sin la
necesidad de la construccin, partiendo nicamente de la definicin y pudiera
aplicarla al ejercicio planteado.

Sin embargo las respuestas del cuadro 4A nos indican que menos de la mitad
de los alumnos pudo construir los tringulos; stos usaron la estrategia de
trazar los segmentos e ir midiendo con la regla hasta obtener el tringulo con
las medidas correctas, otros lo hicieron a travs de medir y marcar los puntos
para despus trazar los segmentos y obtener el tringulo pedido, se hace
mencin en este caso del alumno Nstor. Cabe mencionar que los estudiantes
dedicaron un tiempo considerable al hacer estas construcciones. Se muestran
ejemplos de los escritos de los alumnos
Respuesta de Nstor

Respuesta de Ivis

Aunque ms de la mitad de los alumnos lo hizo de forma incorrecta, de una u

otra manera lo intent aunque no lograron que los tringulos que construyeron

- 65 -

tuvieran las medidas correctas tal es el caso de la alumna Ivis quien hizo los
tringulos con medidas incorrectas.

En el cuadro 4B claramente se ve que los alumnos no visualizaron los

tringulos con solo sus medidas y ms bien se guiaron por los tringulos que
ellos mismos haban construido llegando a una clasificacin incorrecta,
reafirmando lo que se planteaba anteriormente que los alumnos tienen
nociones de tringulo pero no de su clasificacin.

El panorama general que muestran las respuestas obtenidas de cada uno de

los alumnos en la prueba diagnstica, indican que aunque el alumno tiene
nociones sobre los tringulos, los conceptos que involucra esta figura:
ngulos, vrtices, lados, medidas, no fueron arraigados permanentemente en
los alumnos, por lo que es muy importante retomar estos conceptos y
afianzarlos mediante el uso de tecnologa para lograr en ellos no solo un
conocimiento significativo sino tambin llegar a una visualizacin efectiva de
esos conceptos.

En lo referente al uso y manejo de las computadoras, desde el inicio las

reacciones fueron positivas: de motivacin, entusiasmo e inters en empezar
lo antes posible; lo cual se aprecia como un buen comienzo y la mayora de
los alumnos mostr un manejo eficiente del ratn, lo cual es muy importante
ya que la mayor parte de las funcionalidades del software se realizan
utilizando el ratn.

En cuanto al comportamiento y actitud frente a las computadoras fue de

aceptacin total no hubo ningn alumno que mostrara rechazo a las mismas,
ms bien sirvi de motivacin a aquellos alumnos que tenan apata y
desinters por la clase.

- 66 -

En esta fase, si bien los resultados de la prueba escrita no son satisfactorios,

atribuido esto al desconocimiento de muchos conceptos bsicos y a la mala
utilizacin de los instrumentos de trabajo; CABRI nos da la oportunidad de
afianzar estos conceptos al mismo tiempo que nos brinda las herramientas
para realizar las construcciones sin mayor complicacin.

Segunda fase: Taller

En esta fase los alumnos entraron en contacto por primera vez con el
programa a travs del desarrollo de un taller, al cual se le llamo: Aprendamos
CABRI; el objetivo de este taller era que el alumno conociera y explorara los
comandos y herramientas bsicas de CABRI; adems que se percatara de las
utilidades del mismo en el aprendizaje de la geometra.

Se inici esta actividad organizando equipos de trabajo de dos alumnos cada

uno, al comenzar, esta fase tambin sirvi de diagnstico, para explorar las
habilidades de manejo de las computadoras que cada alumno tena. A cada
uno de ellos se les entreg una copia del taller previamente elaborado y que
sera la gua para ir conociendo y familiarizndose con el programa.

En este taller se procur darle al alumno todos los lineamientos para que
mediante el desarrollo de una gua de laboratorio, l mismo fuera
construyendo y descubriendo objetos geomtricos, al mismo tiempo que
optara a las preferencias que el software brinda para hacer modificaciones al
objeto construido; el taller integraba una serie de

actividades tiles para

identificar los componentes del software y que el alumno se habituara a los

mismos, por ejemplo, se dio a conocer las diferentes barras: Ttulo, Men,
Herramientas, Estado; comandos y preferencias con que cuenta el software,
adems inclua actividades que incentivaban a los alumnos a la comprensin
de conceptos, caractersticas y propiedades de figuras, a partir de sus propias

- 67 -

deducciones. Y por ltimo se peda a los alumnos que escribieran la

apreciacin personal sobre el software y de los conocimientos adquiridos.
Cuando los alumnos entraron al laboratorio, especficamente durante la
primera clase de inmediato se mostraron interesados y entusiasmados, pues
les pareci creativa e interesante la metodologa innovadora que se utilizara,
repitindose esta disposicin en el transcurso de todas las clases.

Otro aspecto importante que se not en cuanto los alumnos utilizaron por
primera vez el programa, es que por si solos empezaron a explorar el
programa, entre las primeras cosas que hicieron fueron: puntos, rectas y
circunferencias y la interaccin entre ellos fue inmediata preguntndose unos
a otros: Cmo lo hiciste?, explcame.

Otra de las preguntas que de

inmediato surgi de los que haban hecho algo en su pantalla fue: Cmo se
borra? Como se explic al inicio los alumnos intentaron hacer las
exploraciones solos, ignorando el material que se les haba entregado, pero
luego se les dio instrucciones para seguir el material y que la actividad se
hiciera de forma objetiva.

Muchos de los alumnos sin haber llegado a la parte del material donde se
explicaba el uso de las preferencias ya haban hecho uso de ellas. Se tomara
de ejemplo a Nstor y a Dennis que despus de haber trazado las primeras
circunferencias le cambiaron el grosor y color, adems de ponerle el nombre
de cada uno de ellos.

- 68 -

Otra de las construcciones que hicieron los alumnos fue un rectngulo con un
tringulo inscrito en la cual haba que hallar el rea de cada uno y encontrar la
relacin entre ambas reas. El 92% de los alumnos lo hizo en el primer
intento, el resto fue ayudado por sus mismos compaeros.

En cuanto a la apreciacin que tuvieron los alumnos del programa se les hizo
varias preguntas tanto de los conocimientos que adquirieron, as como de la
utilidad del mismo; las respuestas respecto a los conocimientos son
satisfactorias,

puesto que adems de construir el objeto, tambin lo

manipularon, reforzando as el concepto mismo de dicho objeto mediante la

visualizacin del mismo. Se muestra a continuacin las respuestas de dos
alumnas:
Respuesta de Nicoll:

Respuesta de Iveth:

Referente a la utilidad del programa, la totalidad de los alumnos mostr

simpata, refirindose al mismo de forma positiva y manifestando que les
haba facilitado su aprendizaje esto se evidencia en los escritos de los
alumnos:
Se observa lo que escribi Dennis:

- 69 -

Tambin en la respuesta de Nicoll queda de manifiesto que al alumno se le

facilita su aprendizaje a travs de la computadora.

Otras de las versiones que los alumnos emitieron fueron: El programa es muy
bonito y aprendemos fcilmente, El programa nos ensea a hacer figuras
geomtricas.

De esto se deduce que los alumnos presentan mayor facilidad para enfrentar
el aprendizaje de la geometra con la ayuda del programa CABRI, es decir, en
el trabajo procedimental cuando aplican sus conocimientos a la construccin
de figuras y tienen plena libertad en la manipulacin e indagacin de sus
herramientas y potencialidades; no as para aplicar sus conocimientos en una
prueba de contenidos tericos lo que implica dominar aprendizajes
conceptuales, esto qued demostrado en el anlisis de la prueba escrita en el
diagnstico aplicado.

Tercera fase: Implementacin

En esta fase se implement el programa CABRI para promover la
visualizacin de las propiedades de los tringulos con el desarrollo de guas
de laboratorio, en las cuales se propusieron una secuencia de actividades que
permitan a los alumnos manipular directamente los objetos matemticos
dentro de un ambiente de exploracin, como lo manifiesta Gmez(Op. Cit.);
tales acciones llevaran al descubrimiento de

las propiedades de los

tringulos.

Todas las actividades fueron trabajadas utilizando el programa y los alumnos

se organizaron en parejas de trabajo, fomentando con ello la interaccin
grupal y el trabajo en equipo.

- 70 -

Esta fase se centra principalmente, desde la perspectiva del aprendizaje, ya

que el trabajo fue ms extenso en esta etapa pues nos interes detectar los
factores que influyen en el aprendizaje de los alumnos al descubrir las
propiedades de los tringulos con el uso del CABRI, ya que es aqu donde se
dan todas las interacciones del proceso educativo.

A continuacin se presenta un anlisis detallado de la informacin recolectada

en cada una de las guas de laboratorio desarrolladas por los alumnos:

Gua de laboratorio 1:
sta gua de laboratorio consisti en establecer como propiedad la relacin de
la suma de las medidas de los ngulos internos de un tringulo.

Se inicio la primera actividad construyendo un tringulo similar al siguiente:

En esta construccin se dejo a opcin del alumno que el tringulo tuviera

diferentes formas y que las medidas de los ngulos no fueran iguales a las
que se daban en la figura, ya que as se poda obtener distintas conclusiones
de cada uno de ellos.

Apoyndose en la figura los alumnos hicieron una comparacin entre las

medidas de los ngulos adyacentes (previo se dio una explicacin del
concepto de ngulo adyacente) y los ngulos internos del tringulo; una vez
que los ngulos estaban medidos rpidamente llegaron a establecer

las

relaciones de igualdad que se da entre ellos.

- 71 -

La figura antes expuesta sirvi tambin para que los alumnos respondieran las
siguientes preguntas:

Una vez que pudieron visualizar la relacin entre los ngulos adyacentes y el
ngulo interno adjunto se procedi a que el alumno extendiera sta relacin a
los ngulos internos del tringulo.

Para sto se construyeron dos tringulos: uno issceles y otro rectngulo, en

ambos casos midieron los ngulos internos y calcularon la suma. De
inmediato se dieron cuenta que el resultado era igual y comenzaron a
preguntarle a sus compaeros Cunto te dio la suma?, y en su rostro se
reflejo una sonrisa de satisfaccin al confirmar que haban llegado a la misma
conclusin; en ese momento se les hizo la pregunta: Si modificamos el
tringulo la suma de los ngulos internos resultar igual?; a lo que algunos
alumnos respondieron S, sin reflexionar su respuesta; pero otros no se
conformaron y arrastraron los puntos del tringulo construido calculando
nuevamente la suma, entonces se atrevieron a decir S.

El que todos los alumnos hayan llegado a la misma conclusin, tuvo

repercusiones positivas, porque una vez que lograron establecer relaciones
entre los ngulos y verificar que el

resultado era el mismo, entonces

escribieron la propiedad que se cumple para los ngulos internos de todo

- 72 -

tringulo, sin mostrar dificultad para ello. Confirmando lo establecido por

Arriero y Garca (2006, p. 1), el uso de CABRI permite: Identificar las formas y
relaciones espaciales que se presentan en la realidad, analizando las
propiedades y relaciones implicadas y siendo sensibles a la belleza que
generan. En los escritos de Mirian y Nicoll respectivamente se puede verificar
las conclusiones obtenidas en cunto a esta propiedad.

Por ltimo se les present a los alumnos el siguiente problema:

Dibuje un tringulo (utilice tres segmentos para los lados). Construya

otro tringulo cuyos lados sean iguales a l. (utilice la herramienta
comps). Mida los ngulos en cada uno. Cuando lo haya construido
intente desplazar los vrtices de estos dos tringulos. Describa lo que
sucede: _______________________________________

Este problema fue til para que el alumno pudiera hacer apreciaciones de las
trasformaciones que se pueden hacer con CABRI y prestaran atencin en la
dependencia de algunos puntos en la construccin realizada. Al mismo tiempo
se reforz lo aprendido porque de manera oral se les pregunt: Se cumplir
sta propiedad para los tringulos construidos?, y en coro contestaron

que

S, algunos de ellos presentaron la nocin: lo comprobamos, lo que se dej

a decisin de ellos de hacerlo o no.

En general con todas las actividades planteadas se logr que los alumnos
fueran estableciendo relaciones entre los aspectos visuales y los aspectos
analticos; ya que en este tpico siempre se han presentado dificultades tal
como lo expresa Armella (Op. Cit.): La primera obstruccin para la

- 73 -

comprensin de la geometra, al transitar de un pensamiento geomtrico

informal hacia uno formal, es la falta de distincin entre el dibujo y el objeto
geomtrico representado. Sin embargo los alumnos lograron superar esta
dificultad ya que las ideas fueron surgiendo a medida que hacan la
comprobacin por ellos mismos con el uso del programa.

Lo que ms se destaca en este caso, es que el concepto formal se obtiene

finalmente de las propias construcciones que los alumnos hacen y no slo de
un concepto dado por la Profesora. Otro aspecto importante que se pudo
observar fue que los alumnos no tuvieron dificultad para realizar la
transformacin respectiva, ya que slo deban seleccionar el icono deseado
para obtener la imagen deseada; requiriendo nicamente un par de minutos
para realizar la construccin planteada, dejando ms tiempo a los estudiantes
para pensar y deducir la propiedad que se presentaban en la figura
construida.

Segn Zimmermann & Cunningham (Op. Cit.) "Desde la perspectiva de la

matemtica es inusual la restriccin de que las imgenes deben ser
manipuladas. La visualizacin se toma como la habilidad para trazar con lpiz
y papel un diagrama apropiado, con ayuda de una calculadora o una
computadora. El diagrama sirve para representar un concepto matemtico o
un problema y ayuda a comprender el concepto o a resolver el problema. La
visualizacin no es un fin en s mismo sino un medio para conseguir
entendimiento."

Esto refuerza lo expuesto anteriormente, en vista de que las construcciones

realizadas fueron la base para llegar a una comprensin efectiva de una de
las propiedades de los tringulos, lo cual queda evidenciado a travs de los
escritos presentados por los alumnos.

- 74 -

Gua de laboratorio 2:
El propsito de este laboratorio fue establecer una relacin entre la medida del
ngulo externo de un tringulo y las medidas de los correspondientes ngulos
internos no adyacentes.

Se inici la actividad proporcionndole a los alumnos la siguiente figura:

Con la misma el alumno tendra una visin ms clara de ngulo interno

adyacente, ngulo interno no adyacente y de ngulo externo; reforzando este
ltimo concepto del cul a la par se les proporcion la definicin.

Considerando la misma figura se hicieron las siguientes preguntas orales:

Dnde se forma otro ngulo externo? Cules son los ngulos internos no
adyacentes a ese ngulo externo? Al tratar de responder a estas preguntas
los alumnos observaron repetidamente la figura para visualizar los ngulos
externos; sin embargo no lo lograron, hasta despus de hacerles notar la
extensin del lado del tringulo, necesario para formar el ngulo externo, esta
observacin facilit la visualizacin de dos ngulos externos ms, como se
muestran en la figura.
ngulo externo
ngulo externo
ngulo externo

Hasta este momento los alumnos nicamente reconocieron tres ngulos

externos para el tringulo, por lo que ms adelante se reforzara este
concepto, ya que en el descubrimiento de la propiedad que se cumple para

- 75 -

todo ngulo externo de un tringulo

ellos descubriran tambin todos los

ngulos externos que se forman en un tringulo.

Seguidamente los alumnos hicieron la siguiente construccin:

La que contena los puntos fijos A, B, C y D, y E como punto sobre objeto.

Utilizando esta figura se midieron los ngulos CAB, ACED, CED y al arrastrar
el punto E, describieron lo que suceda de la siguiente manera:

Continuamente al hacer la pregunta Qu relacin se establece entre las

medidas de los ngulos internos no adyacentes y el ngulo externo? Nstor y
Dennis fueron los primeros en responder la suma es igual, aunque no
completaron la respuesta, fue sorprendente verificar que haban logrado llegar
a sus propias conclusiones por s solos, entonces se les hizo las preguntas:
Cul

suma?

Igual

qu?

esto

los

hizo

reflexionar

motivo

instantneamente a los dems a verificar la igualdad y con la opinin de todos

se complet el enunciado anterior de la siguiente manera: la suma de los
ngulos A y C es igual a la medida del ngulo E, para dar muestras de sto,
se presentan los escritos de Belkis y Cristi.

- 76 -

Aunque todava esta aseveracin no se haba establecido como propiedad ya

daba indicios de que los alumnos comprendan lo que estaban afirmando.

Posteriormente se construy la siguiente figura:

A partir de la cual se fomentara la capacidad crtica y de observacin,

documentados por Arriero y Garca (Op.

Cit.), de la propiedad que

pretendamos establecer, adems aqu se reforzara el concepto de ngulo

externo.

Despus de hacer la revisin de la construccin con el fin de verificar que

estaba correcta, se procedi a arrastrar los puntos Y, Z, X, a lo cul los
alumnos reaccionaron con expresiones como: mira, si arrastras este otro
punto qu sucede, este ngulo cambia, este otro no. Luego al arrastrar los
puntos A, B, C, se dieron cuenta que el tringulo involucraba varios puntos
dependientes del mismo, lo cual constituy un medio de expresin de ideas
que incitaran a la formulacin de conjeturas, (Vargas, Op. Cit.), a partir de
preguntas como: Qu sucede si arrastramos el tringulo original?. En este
punto la visualizacin se agudiz ms en los alumnos porque antes del
arrastre ya tenan una imagen mental de lo que sucedera; lo que se
demuestra en los escritos de Iveth e Ivis respectivamente:

- 77 -

Continuando con la exploracin de la figura se hizo la pregunta: Cuntos

ngulos externos tiene la figura? sta no fue contestada inmediatamente y
tom unos minutos para que algunos respondieran: tres ngulos externos,
inmediatamente otros compaeros corrigieron: no, hay ms y ante la
expectativa de todos, dos alumnos se pusieron de pie y sealaron en la
pizarra todos los ngulos externos que contena la figura (trazada
previamente), accin que fue de gran ayuda porque todos quedaron
convencidos de que todo tringulo posee seis ngulos externos.

Como todava no se haba establecido la propiedad formalmente, se tom la

medida tanto de los ngulos externos como internos en la figura, para
reafirmar la conclusin mencionada anteriormente y sentarla como una
propiedad de todo tringulo. Esto lo reflejan Kellin y Elizabeth de la siguiente
manera:

Finalmente se les present a los alumnos el siguiente problema:

Se tienen dos tringulos ABC y CDE, con la misma rea y cuyo vrtice comn
C es un punto fijo. El ngulo que se forma entre los dos tringulos es de 62.4.
Gire el tringulo CDE de tal manera que el ngulo dado se convierta en un
ngulo externo y el rea de los dos tringulos siga siendo la misma.

Con este problema se confirm que la afirmacin de una propiedad

geomtrica en la descripcin de un fenmeno accesible a la observacin es
vital para llegar a nuevos campos de experimentacin (Balacheff y Kaput, Op.

- 78 -

Cit.), donde el alumno tuvo que poner a prueba sus habilidades para llegar a
que los dos tringulos tuvieran la misma rea, para lo cul la mayora no
present dificultades, utilizando para ello el arrastre y la medicin y los pocos
que no lo haban logrado fueron ayudados por sus compaeros. Cabe
mencionar que los primeros en lograrlo se dedicaron a cambiar la apariencia
(color y grosor) de los tringulos construidos.

Al llegar a la instruccin que giraran el tringulo de tal manera que el ngulo

dado se convirtiera en un ngulo externo conservando el rea en los dos
tringulos, hubo algunos contradicciones entre ellos como ser: arrastra el
punto E, a lo que otros decan no, arrastra el punto D, luego el alumno
Bryan indic: arrastra D de un solo hacia abajo. Pero en estas discusiones
lograron el objetivo deseado.

Es de mucha importancia mencionar que a medida los alumnos van

trabajando con CABRI, adquieren rapidez y mayor control de las herramientas
del mismo, adems de profundizar en conocimientos, habilidades y
exploracin de representaciones visuales, confirmando lo expuesto por
Armella (Op. Cit.): la manipulacin del entorno geomtrico permite la
ampliacin de la experiencia posible del estudiante. Dado el control formal del
entorno y los alumnos lo demostraron claramente con su participacin en el
proceso de construccin de su aprendizaje.

Gua de laboratorio 3:
Este laboratorio consisti en determinar la relacin que existe entre la suma
de las longitudes de dos lados de un tringulo respecto a la longitud del tercer
lado; en las actividades que se realizaron los alumnos encontraron situaciones
en las que el resultado era inesperado, esto fue descubierto cuando se les
proporcion tres segmentos con medidas 3.00 cm., 4.00 cm. y 7.00 cm., con
los cuales construiran un tringulo.

- 79 -

En la intencin de construir el tringulo con las medidas proporcionadas

realizaron

acciones

de

arrastre,

medicin,

utilizacin

de

distintas

herramientas, como por ejemplo: dos grupos usaron la herramienta tringulo

en busca de una solucin, pero rpidamente se dieron cuenta de su error al
cuestionarse unos a otros no ves que con tringulo no se pueden medir los
lados.

Despus de un tiempo considerable llegaron a la conclusin que el tringulo

no se poda construir con las medidas estipuladas al explicar el por qu,
Sumaya y Marcy respondieron lo siguiente:

Claramente se observa que estas alumnas, igual que es resto del grupo
encontraron dificultades en la construccin requerida, notando que una de las
medidas era la causante de no poder trazar el tringulo, por eso ellos mismos
propusieron una solucin a la construccin requerida, la cul se refleja a
continuacin:

Adems de lo anterior tambin propusieron el cambio que se deba efectuar

para realizar dicha construccin. Marcy propuso las siguientes medidas: 7.00
cm., 4.00 cm., y 3.42 cm. y Sumaya propuso las siguientes 3.00 cm., 4.00 cm.,
y 3.86 cm., lo que indica que los alumnos utilizaron diferentes ternas en la
bsqueda de una solucin correcta.

Para establecer una relacin entre las medidas del tringulo construido y las
medidas propuestas inicialmente se hizo la siguiente pregunta:

- 80 -

En estas conclusiones se observa que los alumnos tenan una idea clara de la
situacin planteada, esto lo resume Allison al especificar que el cambio
propuesto poda ser mayor o menor a la medida estipulada, todo dependa
lgicamente de la terna elegida.

Seguidamente

se

proporcion

las

medidas

de

varios

segmentos;

particularmente: 6 cm., 4 cm., y 2 cm., stas serviran para la construccin de

otro tringulo, dejando al alumno la opcin de elegir la terna que creyera ms
conveniente; pero no cualquier terna; y en esta bsqueda es donde se ven
involucrados, la aplicacin del conocimiento adquirido as como el uso de
habilidades para llevar a cabo dicha construccin.

En el intento los alumnos eligieron varia ternas: unos 6 cm., 4 cm., y 3 cm.,
otros 6 cm., 4 cm., y 2 cm., y as cada pareja escogi una alternativa, pero al
probar una y otra vez surgieron ideas como: fija este punto y arrastra este
otro, en el caso particular de Nestor y Dennis. Dennis quera arrastrar un
punto para obtener las medidas correctas en el tringulo y Nestor afirmaba
que no porque la construccin se deformara, por lo que llegaron al acuerdo
de optar por otra terna: 4 cm., 3 cm., y 2 cm., lo que les result exitoso ya que
con las nuevas medidas, la construccin fue perfecta.

De repente Allan grit lo logr, lo logr, haba construido junto a su

compaero Ever un tringulo con medidas 6 cm., 4 cm., y 3 cm., lo que
proporcionara la segunda terna correcta.

- 81 -

Cabe mencionar que hasta ahora los alumnos haban hecho sus
construcciones a prueba y error, sin percatarse que la aplicacin de la relacin
entre las medidas de dos lados respecto a la medida del tercer lado, les
facilitara la eleccin de la terna correcta, sin embargo, este hecho lo
comprobaran ms adelante al determinar esta relacin como una propiedad.
Continuando con la exploracin de los tringulos que se mostraban en sus
pantallas se procedi a la siguiente actividad:

En el inciso a) no hubo discusin de la respuesta proporcionada ya que todos

los alumnos tenan clara la relacin entre la suma adquirida respecto a la
medida del tercer lado. La accin que ms se destac en respuesta al inciso
b) fue la de sumar dos cualesquiera de las medidas de los lados de cada uno
de los tringulos que haban construido e inmediatamente contestaron en
coro la suma es mayor. Entonces, se retom la actividad anterior con las
siguientes preguntas: sta relacin se aplica a cualquier terna de las
medidas estipuladas anteriormente? En cules ternas se cumple?, en
cules no? Por qu?

La actitud mostrada por los alumnos en este momento fue satisfactoria ya

que para contestar la primera pregunta no se aventuraron en respuestas
precipitadas, ms bien hicieron las comprobaciones respectivas, sumando y
verificando que esta suma era mayor que la medida del tercer lado del
tringulo. En esta comprobacin tambin se dio respuesta a la segunda
pregunta planteada donde el alumno Jorge afirm: en la terna 3 cm., 2 cm., y
6 cm., uno de los resultados es menor, aqu no se cumple la relacin, otro
alumno: Asbed hizo la siguiente aseveracin cuando es igual tampoco se
cumple (se refera a la terna 6 cm., 4 cm., y 2 cm., en la que la suma 2+4=6),

- 82 -

esto confirm la relacin estricta de mayor que para esta relacin y lo ms

importante es que por ellos mismos obtuvieron la conclusin, y que la
comprensin de la misma era clara para ellos.
Una vez que se haban entablado conjeturas, acciones y controversias se
procedi a establecer la relacin anterior como una propiedad

la cual la

especifican Karen y Asbed a continuacin:

Aqu se refleja que los alumnos llegaron a la conclusin correcta y lograron

una visualizacin clara de esta propiedad para todo tringulo.

Finalmente se present el siguiente problema:

Cristian y Estela viven en dos casas separadas en el campo. Cada da

se citan en el punto medio del camino recto que une las casas y
pasean por un camino que se encuentra siempre a la misma distancia
de las dos casas.
a) Haga un diseo con CABRI que represente esta situacin.
b) Desplace los puntos que representan a las casas y observe cmo se
modifica la construccin.

La resolucin de este problema permiti explorar las fortalezas y debilidades

de los alumnos en la bsqueda de estrategias de solucin.
Primero se ley minuciosamente el problema, haciendo nfasis en las
palabras claves de cada prrafo; luego a travs de preguntas guiadas como:
con qu objeto representaremos el camino recto? Cmo representaremos
el camino por el cual pasea la pareja? Cmo se comprueba que siempre
estn a la misma distancia de sus casas? Con ello fluyo una lluvia de ideas
como: usemos segmentos, rectas, tomemos medidas, estas ideas llevaron a

- 83 -

la comprensin del problema, punto fundamental para alcanzar la solucin del

mismo, la mayora inici marcando los dos puntos que representaban las
casas; luego, con un segmento unieron los dos puntos para mostrar el camino
entre las casas. Despus representaron con una recta el camino de paseo;
finalmente, trazaron dos segmentos para comprobar que siempre estn a la
misma distancia de sus casas.
En adelante se hizo una supervisin del trabajo de cada uno, para verificar la
estrategia utilizada, y constatar que todos haban llegado a la solucin
correcta del mismo; en la que cada alumno hizo un relato diferente de la
situacin planteada, creando en ello la historia de un amor prohibido

Representacin del problema; realizada por los alumnos en CABRI

Gua de laboratorio 4:
Este

laboratorio

consisti

en

comprobar

el

Teorema

de

Pitgoras

estableciendo una relacin entre los catetos y la hipotenusa.

Se comenz con una actividad previa que consisti en la construccin de un

cuadrado a partir de un lado, lo cual sera necesario ms adelante para llegar
a una conclusin pertinente sobre el Teorema de Pitgoras.

Una vez que los alumnos lograron la construccin sin ninguna instruccin, se
procedi a crear un tringulo rectngulo, necesario para el logro del objetivo

- 84 -

planteado. Con este tringulo rectngulo se construyeron cuadrados sobre los

catetos y sobre la hipotenusa de la siguiente manera:

Enseguida se encontr el rea de cada uno de los cuadrados, como tambin

la suma del rea de los cuadrados sobre los catetos; las reacciones por parte
de los alumnos fueron inmediatas es igual, sin embargo esta expresin no
era entendible hasta que Asbed se puso de pie y expres: la suma del rea
de los cuadrados de los catetos es igual al rea del cuadrado de la
hipotenusa. Este argumento fue sorprendente y caus admiracin de todos
sus compaeros. Por lo que enseguida no hubo dificultad en responder a la
siguiente pregunta:

Esta conclusin cre la base para hacer exploraciones ms profundas,

reflejndose al momento en que los alumnos arrastraron uno de los vrtices
del tringulo y con toda seguridad respondieron la relacin se mantiene;
procediendo luego a hacer las comprobaciones respectivas. En este punto
Maria conjetur:

Como la participacin era muy activa por parte de los alumnos logrando de
este modo mantener la concentracin de todos y haciendo hincapi en la

- 85 -

importancia de que realicen sus propios descubrimientos (Arriero y Garca,

Op. Cit.). Entonces se estim conveniente establecer la relacin anterior
como: Teorema de Pitgoras. Y para formalizarlo los alumnos usaron sus
propias palabras expresando lo siguiente:

Para ahondar ms sobre este teorema se utiliz otra estrategia en la

construccin del tringulo rectngulo, basada en la circunferencia, dndoles a
los alumnos la oportunidad de elegir un mtodo de construccin ms sencillo.
Para este nuevo tringulo rectngulo adems de comprobar el Teorema de
Pitgoras se nombr cada cuadrado con una letra A, B, C de la siguiente
manera:

Se dej a opcin del alumno que eligiera una de las letras para nombrar cada
cuadrado, de sta manera se obtuvieron varias conclusiones para una mejor
comprensin de esta relacin en trminos de variables.

Seguidamente se empleo la formula del rea de un cuadrado lo que determin

la igualdad entre la letra estipulada y la formula para cada cuadrado de la
siguiente manera: A=a2, B=b2, C=c2
Estas igualdades causaron impresin en los alumnos, la cul se disip a
travs de la pregunta: qu expresin representa cada cuadrado?, de
inmediato relacionaron cada expresin con el cuadrado respectivo; de lo cual

- 86 -

se deduce que se estaba logrando un aprendizaje significativo en cunto a los

objetivos planteados.

Como anteriormente hubo una comprensin clara de la relacin de igualdad

entre el rea de los cuadrados sobre los catetos y el rea del cuadrado sobre
la hipotenusa entonces cada pareja pas a la pizarra a escribir la relacin en
trminos de las expresiones anteriores, algunos fueron repetidos de acuerdo a
la eleccin que haba hecho cada uno; por lo que se borraron las expresiones
repetidas dejando solo las siguientes: c2+a2=b2; a2+b2=c2; b2+c2=a2; el que las
variables seleccionadas para cada cuadrado fueran diferentes, ayud de
manera significativa en su aprendizaje, debido a que no hubo ninguna
confusin en que cada expresin estuviera representada con diferentes letras.
Aqu se enfatizan las teoras de Gmez (Op. Cit.), cuando afirma que: la
diversidad de caminos hacia el conocimiento es un aspecto central de la
comprensin del sujeto acerca de los objetos matemticos, de sus relaciones
y de las actividades matemticas que tienen que ver con esos objetos.

Como se estim que la comprensin de los conocimientos se haba

estimulado a travs de la visualizacin no solo de imgenes, sino tambin
mediante expresiones algebraicas, entonces se lleg al consenso de
establecer la relacin a2+b2=c2 como una relacin extendida del Teorema de
Pitgoras.

Para una comprensin total del conocimiento en la aplicacin de este teorema

para diferentes casos, los alumnos trazaron semicircunferencias sobre los
catetos y sobre la hipotenusa en un tringulo rectngulo, comprobando
eficientemente el cumplimiento de dicho teorema para diferentes polgonos
regulares.

Por ltimo se present el siguiente problema:

- 87 -

Una escalera que mide 5 metros est apoyada sobre una pared.
a) Simule con CABRI la situacin anterior.
b) Si el pie de la escalera est a 1 metro de la pared Qu altura
alcanza?

ste fue resuelto satisfactoriamente despus de aclarar alguna dudas que

presentaron dos grupos, una de ellas fue: la medida de un metro como la
representamos, por lo que se les sugiri trazar un segmento sobre la recta
que representara el piso.

Despus de sta aclaracin Hugo y Elvin fueron los primeros que lograron
representar la situacin, bajo la siguiente estrategia: primero representaron la
pared con un segmento (otros lo hicieron con una recta), luego usaron recta
para el piso, por ltimo trazaron un segmento de 5 cm., para la escalera
dndole grosor y color para diferenciarlo; ubicar la misma a un metro del piso
fue la parte donde emplearon mayor tiempo, pero finalmente lo lograron,
estipulando as la altura que alcanzara la escalera, para este caso 4.89 cm.,
que traducida a la realidad del problema seran 4.89 metros.

Los dems fueron logrndolo poco a poco hasta que obtuvieron las medidas
correctas de acuerdo a lo planteado en el problema. La simulacin del
problema en CABRI se muestra en la siguiente figura:

Una vez ms se demuestra la utilidad del programa en la simulacin de

situaciones reales, tal como lo expresan Balacheff y Kaput (Op. Cit.): Con
CABRI la geometra se transforma en el estudio de las propiedades

- 88 -

invariantes de dibujos cuando se arrastran sus componentes en la pantalla: la

afirmacin de una propiedad geomtrica se convierte en la descripcin del
fenmeno geomtrico accesible a la observacin de estos nuevos campos de
experimentacin.
Con lo anterior se evidencia que la manipulacin directa de los objetos
geomtricos hace posible la experimentacin en dominios que anteriormente
eran inaccesibles para el alumno. Adems, su conocimiento queda marcado
por la relacin directa entre percepcin y conceptualizacin durante la
interaccin con el programa y la socializacin en el marco de la clase.

Cuarta fase: Valoracin

Una de las caractersticas ms importantes en el proceso de enseanzaaprendizaje es la valoracin de los conocimientos adquiridos. Esta valoracin
se contempl desde dos perspectivas, a saber, la del desempeo del alumno
en el uso del programa y la evolucin en los procesos de comprensin,
anlisis, interaccin y aplicacin de este conocimiento en la solucin de
problemas.

Es de vital importancia mencionar que esta valoracin no se sujet a un

proceso final, sino que se efectu en cada una de las actividades propuestas,
proporcionando al alumno la oportunidad de participar activamente en el logro
de los objetivos planteados. Tal como lo argumenta Snchez (Op. Cit.)
"Participacin activa del alumno en la construccin de su propio aprendizaje.

Por lo tanto, esta fase consistir en reiterar los logros alcanzados por los
alumnos, los cuales anticipadamente se menciona que fueron excelentes no
solo para la adquisicin de habilidades sino tambin en la visualizacin de
conceptos y propiedades bsicas de los tringulos, tiles en el aprendizaje de
la geometra. Como lo fundamenta Cabello (Op. Cit.), dndole un valor

- 89 -

pedaggico a estos aspectos en el sentido que desarrolla la habilidad de

construccin de definiciones como forma de integrar y caracterizar el
conocimiento, estableciendo el juicio de validez.

En cuanto a las habilidades adquiridas en el uso del programa se

comprobaron las teoras de Alsina (Op. Cit.), sobre:

Construcciones en forma precisa y rpida con la utilizacin de las

herramientas bsicas del programa.

Manipulacin de las figuras geomtricas construidas.

Ejecucin de calculo de medidas

Diseo de situaciones reales para la solucin de problemas.

Esto conlleva a reflexionar sobre la importancia del uso de la tecnologa en el

aula de clases. Y en este punto Alemn (Op. Cit), seala las ventajas del uso
de la computadora, a travs de la retroalimentacin inmediata y efectiva, el
alumno puede aprender de sus errores.

Por consiguiente, en la retroalimentacin de los conocimientos adquiridos

sobre las propiedades de los tringulos, se aplic una gua de laboratorio a
manera de prueba; cuyo objetivo se bas en reforzar conceptos y propiedades
de todo tringulo a travs de la visualizacin de los mismos en CABRI; la cual
se analizar a continuacin:

Inicialmente se proporcion la siguiente figura:

- 90 -

Con esta figura se reforzaron los siguientes conceptos: segmento, recta,

vrtice, ngulo, ngulo interno, ngulo externo, ngulo adyacente, tringulo. El
refuerzo de estos conceptos no se centr en preguntas directas, sino que
estaban inmersos en cada una de las actividades planteadas con fin de lograr
el objetivo propuesto.

En la misma figura se midieron los ngulos internos de tres de los tringulos

que conformaban dicha figura; para esto los alumnos deban tener claro el
concepto de tringulo y ngulo interno; y lo confirmaron, ya que no
presentaron dificultades para obtener las medidas solicitadas; y antes de
continuar con cualquier pregunta que la prueba estipulara, el alumno Ever
confirm: la suma va a dar 180, entonces para dar crdito a este argumento
se solicit leer lo que la prueba peda respecto a lo anterior: establezca la
relacin que se proporciona entre estos ngulos internos y escriba la
propiedad que se cumple, a lo cual respondieron:

Basndose en la misma figura se pidi determinar cuantos ngulos externos

contena la figura; despus de observarla detenidamente contestaron cuatro
ngulos externos. Esta pregunta involucraba dos aspectos: el dominio del
concepto y la comprobacin de la propiedad que se cumple; por lo que se hizo
la siguiente pregunta:

Las respuestas fueron similares para todos los alumnos, lo que demuestra
que dominaban tanto el concepto de ngulo externo como la relacin que se
establece entre los ngulos internos no adyacentes y el mismo, sto los llevo
a que no tuvieran ninguna dificultad al escribir la propiedad.

- 91 -

Para incentivar la capacidad de observacin como lo estipula Cabello (Op.

Cit.), se pidi arrastrar uno de los vrtices de la figura; los alumnos
reaccionaron escribiendo sus apreciaciones de la siguiente manera:

Seguidamente se construyeron tringulos: equilteros, issceles y esclenos

para identificar el valor de las clasificaciones como parte de un proceso de
conceptualizacin (Cabello, Op. Cit.); para esto se pidi que escribieran las
medidas de tres diferentes de ellos, las respuestas fueron correctas para
todos los casos, pues verbalmente expresaron: en los equilteros, los lados
son iguales, los issceles tienen 2 lados iguales, en los esclenos todos los
lados son diferentes, algunos lo hicieron en coro, otros lo dijeron de manera
individual; una vez que tenan las medidas convenidas para cada uno de lo
tringulos construidos y se comprobara la suma de dos lados cualesquiera en
relacin al tercer lado, se escribi la propiedad que se cumple para todo
tringulo.

Continuamente para reforzar el Teorema de Pitgoras, se construy con base

en un segmento de 5 cm., un tringulo rectngulo y sobre los catetos y la
hipotenusa los cuadrados respectivos, inmediatamente varios alumnos
sealando sus pantallas ratificaron: la suma de estos dos, va a dar igual a
esta, refirindose al rea de los cuadrados sobre los catetos en relacin al
rea de la hipotenusa. Entonces escribieron el teorema de la siguiente
manera:

- 92 -

Finalmente se plante el problema:

Un jugador de ftbol se encuentra perpendicularmente a 11.0 m. del

poste izquierdo de la portera (con medidas de 2.44 m. de altura y 7.32
m. de largo) y lanza el baln, situado en el suelo, a la escuadra superior
del poste derecho marcando un espectacular gol. Represente la
situacin en CABRI. Cul es la longitud del recorrido del baln?

En busca de una solucin al problema, los alumnos leyeron ms una vez el

mismo, primeramente tratando de llegar a comprenderlo y luego para
percatarse de las herramientas a utilizar; algunos de ellos se emocionaron y
en este proceso tambin relataban el partido.

La primera accin realizada por Ramn fue trazar un segmento representando

los

11.0

metros,

pero

rpidamente

se

percat

de

la

situacin

expresando:pero es perpendicular, entonces en su pantalla apareci la

siguiente figura:

Esta fue la idea inicial de cmo este alumno percibi el problema, en el que la
recta representaba la posicin de la portera; el segmento horizontal la
posicin del jugador y el segmento que forma el tringulo marcaba el recorrido
del baln. Aunque no era la construccin correcta este alumno tena una idea
clara de lo que el problema propona; solo que visto desde una perspectiva
diferente, ya que l mostr la figura lateralmente y en la cual no se mostraban
las medidas de la portera. Al hacerle esta observacin y meditar un poco;

- 93 -

junto a dos de sus compaeros se levantaron de sus asientos y pasaron al

frente a representar la situacin en la pizarra; para ello hicieron dibujos
personificando a los jugadores y al portero.

En ese momento hubo que darles algunas sugerencias como por ejemplo: lo
mejor es representar primero la recta perpendicular al poste; stas, fueron
ms que todo, en la ubicacin del jugador que marcara el gol.

La accin anterior ayud a que tanto ellos como sus compaeros se formaran
una idea ms amplio del problema y esto los indujo a llegar a la solucin
correcta, la cual se logr de la siguiente manera: primero representaron la
portera con los segmentos de medida igual a la indicada; en este momento se
dieron cuenta que los segmentos no estaban alineados entonces con una
recta representaron el suelo, luego para marcar la posicin del jugador se
valieron de la sugerencia hecha anteriormente y trazaron la recta
perpendicular al poste; para indicar que la distancia del jugador al poste era
de 11.0 metros trazaron un segmento desde la recta al poste izquierdo. Luego
indicaron en sus pantallas el recorrido del baln; pero para expresarlo en
nmeros como los indicaba el problema, trazaron un segmento del punto que
indicaba el jugador al punto superior derecho de la portera. En la siguiente
figura se observa una representacin de la solucin al problema realizada por
los alumnos.

- 94 -

Con esta prueba adems de reforzar los conocimientos adquiridos se

comprobaron las teoras de Fuglestad (Op. Cit.), en cuanto a que la reflexin
y discusin son necesarias para consolidar y estar seguros de la comprensin
del estudiante., adems se fomenta la socializacin de los aprendizajes y el
desarrollo de actitudes crticas y reflexivas.

El trabajar con CABRI les permiti a los alumnos ir deduciendo las

propiedades que muchas veces se les entrega a los alumnos como algo sin
mayor refutacin, en tal caso los estudiantes son slo receptores de la
informacin dada y solamente deben aplicar el contenido a travs de
ejercicios rutinarios.

En este sentido se concuerda con Alfaro (Op. Cit.), quin expresa que: uno
de los objetivos fundamentales del docente en el saln de clase debe ser que
el alumno analice, critique y extraiga conclusiones a partir de la informacin
que se le pueda suministrar.

En base a los resultados alcanzados y expuestos anteriormente, se concluye

que todos los objetivos planteados en las guas de laboratorio se lograron
satisfactoriamente, puesto que la mayor dedicacin para el proceso de
aprendizaje desarrollado, apunta a la libertad en la construccin del
conocimiento a partir del programa; por tanto queda de manifiesto que los
alumnos

alcanzaron

en

mayor

nivel

los

aprendizajes

conceptuales,

procedimentales y actitudinales promoviendo con ello la creatividad, el

pensamiento lgico y la bsqueda de estrategias en la solucin de problemas.

- 95 -

CAPTULO 6
***

- 96 -

CONCLUSIONES
Las conclusiones de este trabajo emergen como resultados basados en los
objetivos planteados, en el diseo de actividades en un ambiente tecnolgico
utilizando el programa CABRI GEOMETRE, en donde se promovi el
desarrollo de procesos de visualizacin, reflexin crtica y la permanente
observacin en el desarrollo de cada una de las actividades realizadas por los
alumnos. Las conclusiones de este trabajo, aunque no pueden generalizarse,
quedan como ganancia al final de este proceso, centrado principalmente en el
descubrimiento de las propiedades de los tringulos.

Para el logro del primer objetivo que consisti en identificar las acciones que
realizan los alumnos para explorar las propiedades de los tringulos en un
ambiente dinmico, utilizando el programa CABRI, se identific previamente
los conceptos bsicos relacionados con los tringulos que manejaban los
alumnos; para este aspecto se concluye lo siguiente:

Aunque el alumno posea nociones sobre los tringulos; los conceptos

que involucra esta figura: vrtices, lados, ngulos, medidas, y la
clasificacin de los mismos; no fueron arraigados permanentemente;
evidencindose el escaso dominio de stos conceptos en la aplicacin
de los mismos y en consecuencia en el desarrollado de los procesos de
visualizacin en un problema planteado. Por lo que retomar y afianzar
paulatinamente cada uno de ellos en el desarrollo de cada actividad
finalmente ayud a sistematizarlos, estructurarlos y reelaborarlos.

En el desarrollo de las actividades con la utilizacin del programa

CABRI, el comportamiento y actitud frente a las computadoras fue de
aceptacin total, no hubo ningn alumno que mostrara rechazo a las
mismas; lo que da espacio a una mayor confianza para exponer ideas y

- 97 -

puntos de vista, promoviendo un ambiente de interacciones grato en la

bsqueda del conocimiento.

En cuanto a las acciones realizadas con los tringulos para visualizar las
propiedades inherentes a ellos se especifica lo siguiente:

Ejecucin de clculos de medidas; desde medidas simples hasta

expresiones complejas que evalan por ejemplo reas, ngulos; y que
permitieron cuantificar el fenmeno visual observado.

Modificacin de las construcciones por medio de las funciones de

arrastre y desplazamiento de las figuras realizadas.

Manipulacin dinmica de la situacin mediante la utilizacin de

distintas herramientas.

Diferenciacin de diversas formas, de varias maneras (color, grosor,

fondo) de los tringulos construidos.

Creacin de nuevos objetos a partir de los objetos originales.

Preguntas, discusiones y reflexiones basadas en darle sentido a los

resultados que no coincidan con lo que se haba predicho.

Los alumnos pudieron hacerlo no solo observando y analizando, sino

tambin midiendo, comparando, cambiando figuras y elaborando
construcciones con cierta facilidad.

Estas acciones plantean que el programa CABRI se present como un

instrumento

mediador

del

aprendizaje

geomtrico

en

los

alumnos.

Demostrando que las interacciones entre los alumnos y el programa,

promueve la autonoma, el razonamiento y la organizacin de la informacin,
como tambin prioriza el proceso del pensamiento en la construccin del
conocimiento, debido a la posibilidad de visualizar, disear objetos y
modificarlos, producto de la flexibilidad en la manipulacin del mismo;
respetando el ritmo de aprendizaje y fomentando la motivacin del alumno.

- 98 -

Para ratificar estas acciones; en el transcurso de la exploracin de los

tringulos, se suscitaron varias conjeturas por parte de los alumnos, las cuales
fundamentan el segundo objetivo planteado para detectar las habilidades
geomtricas que adquieren los alumnos usando el programa CABRI en el aula
de clases y que se produjeron de acuerdo a la propiedad en estudio; se
detallan a continuacin las ms relevantes.

En el descubrimiento de la propiedad: la suma de los ngulos

internos de todo tringulo es igual 180; en busca de la aprobacin
de resultados conjeturaron de la siguiente manera: si modificamos el
tringulo la suma de sus ngulos internos va a dar igual.

Para la propiedad: todo ngulo externo de un tringulo es igual a la

suma de los ngulos internos no adyacentes, mediante la
observacin y anlisis de una figura hubo expresiones como: si
arrastramos este punto, el ngulo A no cambia su medida, pero los
dems si, sumando los ngulos A y C, va a ser igual al ngulo E, si
arrastramos este punto, cambiar este ngulo.

Cuando se estableci la propiedad: la suma de dos cualesquiera de

las medidas de los lados de un tringulo, es mayor que la medida
del tercer lado, surgieron los supuestos: si cambiamos una de las
medidas si podremos hacer el tringulo, fijemos este punto y
lograremos las medidas pedidas, suma estos dos lados y la suma va
a ser mayor, en esta terna la suma es menor, no se cumple la
relacin, cuando la suma es igual, tampoco se cumple.

En la comprobacin del Teorema de Pitgoras, las reacciones se

muestran a travs de las siguientes hiptesis: la medida de este
ngulo ser 90, esta relacin se mantiene para t odo tringulo
rectngulo, Si sumamos estas dos reas va a dar igual a esta.

- 99 -

Bajo la concepcin constructivista, el aprendizaje es significativo y relevante

cuando la participacin es activa por parte del alumno en la construccin del
conocimiento; y aunque estas conjeturas no vienen dadas por expresiones
refinadas, dan muestras claras que los alumnos llegaron a comprender
eficientemente lo que estaban afirmando, basndose ya sea en una figura
visualizada en sus pantallas o mediante deducciones lgicas; para ello es
necesario apoyarse en una secuencia de actividades que orienten la
exploracin, conjeturas, descubrimiento y verificacin de propiedades; de lo
contrario la organizacin inadecuada de estas actividades dificulta el logro de
los aprendizajes esperados.

En la manipulacin de estas propiedades para descubrir nuevas relaciones

geomtricas los alumnos se vieron envueltos en varias situaciones,
primeramente en el descubrimiento de las propiedades mismas de los
tringulos, consecutivamente en la bsqueda de estrategias para la resolucin
de problemas y posteriormente en instaurar una conexin entre los aspectos
conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Para evocar estas relaciones implcitas en el proceso se sintetizan las

siguientes:

Relaciones de igualdad:
-

Entre ngulos adyacentes y ngulos internos en un tringulo.

ngulos adyacentes y el ngulo interno adjunto.

Relaciones operacionales:
-

Entre la suma de los lados de un tringulo respecto al tercer

lado.

Suma del rea de dos cuadrados respecto al rea de otro

cuadrado.

Relaciones estrictas:
-

Mayor que al referirse a la tercera propiedad.

- 100 -

Relaciones algebraicas:
-

a2+b2=c2

En la bsqueda de estrategias:
-

Relaciones entre los puntos de una figura.

Relaciones entre medidas (longitud, ngulos, reas) de un objeto

respecto a otro.

Relacin de datos del mundo real con datos representativos del

programa.

Entre conexiones conceptuales, procedimentales y actitudinales:

-

Relaciones entre conceptos, objetos y apreciaciones de los

mismos.

Relaciones

entre

conceptos,

aplicacin

simulacin

de

situaciones reales.
-

Relaciones dinmicas entre ideas, objetos geomtricos y

procesos numricos.

En general se puede concluir que la utilizacin de un programa computacional

geomtrico, especficamente de CABRI, presenta distintas potencialidades
que favorecen el proceso de enseanza-aprendizaje; dentro de stas
destacan su fcil manipulacin, debido a que pueden realizar construcciones
por medio de acciones y en un lenguaje que son muy prximos a las
construcciones que se hacen con lpiz y papel; desarrolla habilidades de
visualizacin; presenta perfeccin en las construcciones de manera precisa;
es fcil y rpido; y adems, minimiza el tiempo, promoviendo el aprendizaje
por sobre el recurso tecnolgico.

Otro punto importante esta contenido en que el rol del profesor ha cambiado,
ahora l debe recabar qu intereses, motivaciones, comportamientos,
habilidades traen los alumnos para vincular entre los nuevos conocimientos y
los anteriores; y debe por tanto tambin estar como esencia del educador, la

- 101 -

bsqueda de aplicaciones actualizadas y contextualizadas, en donde se

involucra el uso de la tecnologa como una herramienta que est en
permanente y cada vez ms acelerado cambio, una herramienta dinmica que
se recrea a s misma. Y de aqu surge la pregunta cmo utilizar mejor la
informtica como herramienta de educacin?, la cual no puede responderse
de una sola vez, pero queda como una estructura o andamiaje sobre la cual
es posible desarrollar diseos y contenidos de la asignatura para el grupo
especfico observado. As mismo propone una metodologa de trabajo para
desarrollar otros prototipos de programas educativos orientados a otras
especialidades o reas del campo de la educacin, considerando experiencias
de aplicacin masiva en el campo de la enseanza bsica o media, a partir del
modelo de investigacin aplicado.

- 102 -

RECOMENDACIONES

Es importante tener presente que cuando se aplica un modelo de

intervencin en la enseanza y el aprendizaje geomtrico se debe
asumir responsabilidades de tal manera que le permitan al Profesor
organizar su trabajo, en forma graduada y sistemtica, disear las
actividades que debe realizar en el aula y observar, registrar cmo los
alumnos estn aprendiendo e incorporando nuevos conocimientos.

La planificacin de las actividades debe considerar la diversidad en el

aula, y cuidar que stas

proporcionen el tiempo y el espacio para

profundizar y reflexionar sobre el modelo propuesto.

El profesor debe tambin tener una apropiacin del marco curricular en

que estn insertos los programas de estudios y los conocimientos
adecuados de la disciplina, pues deben comprometerse con el proceso,
para realizar la transferencia en el aula, considerando los tiempos
reales y de efectividad que realizan de clases.

Es necesario diagnosticar la actitud y conducta que tienen alumnos

sobre el uso de la tecnologa en forma personal, pues su
predisposicin, e inters son gravitantes en la enseanza y el
aprendizaje.

Revisar en qu condiciones estn los recursos tecnolgicos y el

nmero de computadores que posee la institucin. Las actividades a
desarrollar con el programa computacional, por los alumnos debe
contemplar como mximo 3 alumnos por computadores, este nmero
permite que los tres interacten con el computador y se familiaricen en
el uso del software.

- 103 -

En el mbito interno es relevante la gestin educativa que se lleva a

cabo por el Profesor para que las prcticas de la enseanza que se
realizan en el aula puedan llevar a realizar seguimientos en los
alumnos que permitan reconocer cundo alcanzan el nivel siguiente.

Se realiz esta investigacin para contribuir, en la medida de lo posible,

al reencuentro de la geometra en las aulas y a propiciar a los
profesores a la reflexin y promocin de experiencias significativas que
motiven, estimulen y fortalezcan la enseanza de la matemtica.

- 104 -

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- 108 -

ANEXOS
***

- 109 -

Centro de Educacin Bsica San Miguel de Heredia

Tegucigalpa M. D. C.
Prueba Diagnstica
Octavo grado
Nombre: ________________________________________ Seccin: _______
Profa. Jessy Alemn
Fecha: _______________________
Tema: Conceptos Bsicos sobre Tringulos.
Objetivos:
1.- Identificar los conceptos bsicos sobre tringulos, que manejan los
alumnos como punto referencial para la introduccin a las propiedades de los
mismos.
2.- Resolver ejercicios que involucren estas nociones bsicas para determinar
el nivel de abstraccin y aplicacin de estos conceptos.
Instrucciones:
Resuelva en forma clara y ordenada todos los ejercicios que se le proponen.
Deje escrito el procedimiento aunque estuviesen incompletos o los considere
incorrectos.
1.- Identifique en cada tringulo lo que se indica.
S

a)

b)

c)
U

p
q

N
T

Vrtices
_________________

ngulos
__________________

Lados
________________

2. - Observe la siguiente figura y realice lo que se le solicita.

a) Cuntos tringulos tiene? _____________
A
b) Cuntos lados tiene? _________________

c) Cuntos ngulos tiene la figura? ________

d) Cuntos vrtices tiene? ________________
e) Nombre cada uno de los tringulos que encontr.

_______________________________________________

- 110 -

3.- Seleccione la figura correcta para cada ejercicio. Escriba dentro del
parntesis la letra correspondiente a la figura seleccionada. (Si es necesario
mida sus lados.)

a)

) Tringulo equiltero

b)

) Tringulo issceles

c)

) Tringulo escaleno

d)

) Tringulo rectngulo

e)

) Triangulo obtusngulo

f)

) Triangulo acutngulo

4.- Construya y clasifique los siguientes tringulos.

Medidas

Tringulo

Clasificacin

5cm, 3cm, 5cm

4cm, 4cm, 4cm

3cm, 2cm, 4cm

- 111 -

Centro de Educacin Bsica San Miguel de Heredia

Tegucigalpa M. D. C.
APRENDAMOS CABRI
Nombre: _______________________________________ Seccin: _______
Profa. Jessy Alemn
Fecha: ____________
Objetivo: Conocer y explorar los comandos y herramientas bsicas de CABRI
GEOMETRE II, como un apoyo en el aprendizaje de la geometra.
Actividades
 Inicie CABRI haciendo doble clic en el icono
aparecer la siguiente pantalla
Cabri-gomtre II.lnk

 La barra de titulo indica el nombre del archivo que contiene la figura

(Figura N 1, 2,) si la figura no ha sido aun guardada.
 La barra de men permite acceder a los comandos de aplicacin.
 La barra de herramientas proporciona las herramientas que permiten
crear y manipular la figura.
 La barra de estado indica en la parte inferior de la ventana, en forma
permanente, cual es la herramienta activa.
 La barra de atributos permite modificar los atributos de los objetos:
colores, estilos, tamaos.
 La ventana de ayuda proporciona una ayuda sobre la herramienta
seleccionada.
 La ventana texto contiene una descripcin de la figura en formato de
texto.
 La zona de trabajo representa una porcin de la hoja de trabajo. Es
donde se efectan las construcciones geomtricas.
1. En la barra de herramientas, haga clic en cada uno de los iconos y
observe el men desplegable para cada uno de ellos.

- 112 -

TRABAJANDO CON LA BARRA DE HERRAMIENTAS

 Para nombrar un punto u objeto se utiliza el icono y clic en
etiqueta, luego sobre el objeto a nombrar. Este nombre es un texto
unido al objeto y puede ser desplazado a lo largo o alrededor del
objeto.
 Dibuje los puntos C y D como se indica y trace el segmento uniendo los
dos puntos.

C
D
2. Con el puntero arrastre uno de los extremos del segmento CD y describa lo
que ocurre.
______________________________________________________________
3. Tome el segmento en su parte intermedia y arrastre. Describa lo que
ocurre.
______________________________________________________________
 Para borrar seleccione la figura con el icono
tecla Delate.

puntero y pulse la

 Ahora, dibuje los puntos S y R como se indica.

S
R
4. Trace semirrectas que partan del punto S. Con el puntero arrastre el
punto S. Qu observa?
5. Tome cualquier punto de una de las semirrectas distinto al punto S y
arrastre. Comente con sus compaeros lo que ocurre.
6. Trace rectas que pasen por el punto R
7. Con el puntero arrastre el punto R, Qu ocurre?
8. Dado el punto C, como centro, trace la circunferencia. Con el puntero
arrastre cualquier punto de la circunferencia. Qu observa?
______________________________________________________________
9.
Seleccione
el
punto
C
y
arrastre
Qu
ocurre?
______________________________________________________________

- 113 -

 El color se modifica con el icono color de la barra de herramientas,

luego seleccionando en la paleta el color elegido, y despus
seleccionando los objetos que deban recibir el color.
 El color de relleno se modifica con el icono rellenar, seleccionando en
la paleta el color elegido, luego seleccionando los objetos que lo deban
recibir. Este color concierne a los crculos y polgonos.
 El icono color de texto se trata del color de los caracteres de un texto.
Se selecciona el color y despus el texto de inters.
10. Reproduzca las siguientes figuras y compruebe que puede modificar su
tamao sin alterar su forma.

 Para crear o editar un texto haga clic sobre el icono luego clic en la
zona de trabajo y escriba el comentario que desea realizar, se pueden
incluir nmeros, nombres,
TRABAJANDO CON LA BARRA DE MENS.
 Para guardar una figura haga clic en guardar como Luego escrbale
el nombre que desee y haga clic en guardar.
 Para crear una nueva hoja de trabajo haga clic en Archivo y luego en
Nuevo aparecer una nueva hoja en limpio para trabajar.
 Para imprimir una figura elija la figura que desea con el puntero y
luego haga clic en Imprimir y siga las instrucciones.
 Para revisar la construccin haga clic en Edicin, luego en Revisar
construccin. Esto le permitir visualizar todas las etapas de la
construccin.

- 114 -

TRABAJANDO CON NGULOS

11. En la figura que aparece a continuacin
Compara al ngulo AOB con el ngulo POQ

ngulo AOB ________ ngulo POQ

 Para medir un ngulo haga clic en ngulo de la barra de herramientas.

Luego defina los tres puntos necesarios (siendo el segundo punto
seleccionado el vrtice del ngulo). Y haga clic en cada uno de ellos.
 Para crear una marca de ngulo en el vrtice de un ngulo definido
por tres puntos haga clic en marcar un ngulo el segundo punto
seleccionado es el vrtice del ngulo.
 Construya un ngulo como se indica.

12. Tome su medida. Con el puntero arrastre cada uno de los puntos y
describa
lo
que
sucede.
______________________________________________________________

TRABAJANDO CON TRINGULOS

 Para medir la longitud de un segmento haga clic en Distancia y
longitud y sobre los puntos del segmento, en todos los casos la
herramienta presenta un nmero sobre la hoja de trabajo, dotado de
una unidad de longitud (cm.).

- 115 -

 Construya un tringulo a partir de los segmentos dados a continuacin.

13. Escriba el procedimiento que realiz para la construccin.

Cmo comprueba que los lados del tringulo son los segmentos dados?

Si arrastras cualquier extremo de los segmentos originalmente dados, qu

pasa con el tringulo que construiste? Explica

14. Para la construccin de un tringulo se puede partir, tanto de segmentos

propuestos, como de las medidas de estos. Construye un tringulo cuyos
lados midan 2 cm, 5 cm y 4 cm, respectivamente.

15. Construya cualquier tringulo y pngale marca de ngulo al ngulo

mayor y mida todos los ngulos del tringulo, as como sus lados, como
aparece a continuacin.

16. Experimenta haciendo lo siguiente:

- Crear los puntos A, B, C. con sus respectivas etiquetas.
- Usando segmentos para unir los puntos A, B, C, crea el tringulo ABC.
- Determinar un punto E sobre el segmento AB.

- 116 -

- Medir el segmento AE, EB y AB. Qu relaciones puede determinar?

______________________________________________________________
- Mover el punto E hasta que sea punto medio. Qu relacin cumple?
______________________________________________________________
- Crear un punto M fuera del segmento AB.
- Determinar los segmentos AM y MB. Medirlos.
- Mover los puntos A y M. Qu observas?

 Para medir el rea de un polgono haga clic sobre el icono rea y

luego sobre la figura seleccionada.

17. En la siguiente construccin el punto E est determinado como punto

sobre objeto en el segmento BC.
B

- Calcula el rea del rectngulo ABCD =

- Calcula el rea del tringulo AED =
- Al desplazar el punto E cambia el rea del tringulo AED?______________
- Donde alcanza su rea mxima?
_____________________________________
- Qu relacin existe entre el rea del rectngulo y el rea del tringulo?
Explique. ______________________________________________________
- Arrastre uno de los puntos del rectngulo y describa que sucede:
______________________________________________________________

- 117 -

18. De acuerdo a los conocimientos adquiridos conteste.

a) Qu objetos geomtricos se pueden construir con CABRI?
______________________________________________________________
b)
Qu
conceptos
bsicos
sobre
geometra
se
emplearon?_____________________________________________________
______________________________________________________________
c) El uso de CABRI le facilit el aprendizaje de stos
conceptos?_____________________________________________________
d)
Qu
herramientas
bsicas
sobre
CABRI
aprendi?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
e) CABRI le parece interesante?, Porque?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
FELICIDADES. HAZ FINALIZADO CON XITO.

Centro de Educacin Bsica San Miguel de Heredia

Tegucigalpa M. D. C.

GUA DE LABORATORIO 1
Nombre: ______________________________________ Seccin: _______
Profa. Jessy Alemn

Fecha: _______________

- 118 -

Tema: Los Tringulos

Objetivo: Establecer la propiedad respecto a la suma de las medidas de los
ngulos internos de un tringulo.
Actividades:

Construya un triangulo ABC.

Trace por el vrtice C una recta paralela al lado opuesto.

Etiquete y mida cada ngulo interno del tringulo.

Etiquete y mida cada uno de los ngulos que se forman entre la recta
paralela y el tringulo (ngulos adyacentes).

= __________
= __________
= __________
= __________
= __________

Haga una comparacin entre la medida de los ngulos y describa qu

relaciones se dan: ____________________________________________

Encuentre la suma de las medidas de los ngulos internos del tringulo

Cul es la suma de los ngulos? ________________________________

Qu otra relacin puede establecer con respecto a las medidas de los

otros

ngulos?

___________________________________________________________

Arrastre

uno

de

los

puntos

del

tringulo

describa

lo

que

sucede:_____________________________________________________

Construya un triangulo issceles.

Cmo comprueba que es issceles?_____________________________

Cunto miden cada uno de sus ngulos internos? __________________

Construya un tringulo rectngulo.

Cunto miden cada uno de sus ngulos internos? __________________

- 119 -

Qu relacin existe entre la suma de las medidas de los ngulos internos

de

cada

uno

de

los

tringulos

que

ha

construido?

____________________________________________________________

Escriba

la

propiedad

que

se

cumple

para

todo

tringulo:

____________________________________________________________

Problema:

Dibuje un tringulo (utilice tres segmentos para los lados). Construya otro
tringulo cuyos lados sean iguales a l. (utilice la herramienta comps).
Mida los ngulos en cada uno. Cuando lo haya construido intente
desplazar los vrtices de estos dos tringulos.
Describa lo que sucede: ________________________________________

______________________________________________________________

Centro de

Educacin
Bsica San Miguel de Heredia
Tegucigalpa M. D. C.

GUA DE LABORATORIO 2
Nombre: _______________________________________ Seccin: _______
Profa. Jessy Alemn

Fecha: ________________

Tema: Los Tringulos

- 120 -

Objetivo: Establecer una relacin entre la medida del ngulo externo de un

tringulo y las medidas de los correspondientes ngulos internos no
adyacentes.
Actividades:

Un ngulo externo de un tringulo

se forma con un lado del tringulo y
la prolongacin del lado adyacente
(Ver figura)

1.- Realice la siguiente construccin:

- Trazar el segmento AB
- Colocar el punto E sobre el segmento (punto sobre objeto).
- Trazar segmentos AC y CE para formar el tringulo ACE.
- Prolongar el segmento AB con el segmento BD
- Fijar los puntos B y D (Fijar).
- Medir los ngulos CAE, ACE y CED
A =___________
C =___________
E =___________

2.- Arrastre el punto E y describa lo que sucede:

______________________________________________________________
______________________________________________________________
3.- Que relacin se establece entre las medidas de los ngulos internos no
adyacentes y el ngulo externo?
______________________________________________________________
4.- Realice la construccin que se indica:
- Construya un tringulo ABC (Fig.1).
- Trace rectas paralelas por cada vrtice al lado opuesto. (Fig. 2)

- 121 -

5.- A partir de la figura 2 obtenida. Realice lo siguiente:

- Arrastre los puntos Y, Z, X. Comente cos sus compaeros lo sucedido.
- Arrastre los puntos A, B, C. Describa lo que sucede:
______________________________________________________________
- Cuntos ngulos externos tiene la figuras? _________________________
- Tome la medida de los ngulos externos.
- Tome la medida de los ngulos internos del tringulo YZX.
- Establezca las relaciones que se dan entre cada uno de los ngulos externos
y los ngulos internos no adyacentes:_______________________________
6.- Escriba la propiedad que se cumple para todo ngulo externo en un
tringulo.
______________________________________________________________
Problema
Se tienen dos tringulos ABC y CDE, con la misma rea y cuyo vrtice comn
C es un punto fijo. El ngulo que se forma entre los dos tringulos es de 62.4.
Gire el tringulo CDE de tal manera que el ngulo dado se convierta en un
ngulo externo y el rea de los dos tringulos siga siendo la misma.

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GUA DE LABORATORIO 3
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Tema: Los Tringulos

- 122 -

Objetivo: Determinar la relacin que existe entre la suma de las longitudes de

dos lados de un triangulo respecto a la longitud del tercer lado.
Actividades:
1.- Construya un tringulo, partiendo de los siguientes segmentos, con la
medida propuesta para cada uno.

a) Se obtiene el tringulo?_____________
Explique: ______________________________________________________
b) Qu debera ocurrir para que se pueda construir el tringulo?
_____________________________________________________________________
c) Con respecto al cambio propuesto, cules son las nuevas medidas de los
lados del tringulo? Escrbalas _______ cm., ________ cm., ______ cm.
d) qu tienen stas medidas que no tenan las medidas del problema inicial?
______________________________________________________________
2.- Dados varios segmentos con medidas 6 cm., 4 cm., 3 cm. y 2 cm.
a) Con tres cualesquiera de estas medidas, podra construirse un tringulo?
b) Elija, a continuacin, dos ternas para las cuales se pueda construir el
tringulo
a) _______, _______ y _______
b) _______, _______ y _______
c) Comprubelo, haciendo las construcciones respectivas.

3.- Sume las longitudes de dos cualquiera de los lados del tringulo y
comprela con la longitud del tercer lado.
a) Cual es mayor?
______________________________________________________
b) Se cumple esta relacin para todos los tringulos? Comprubelo.
4.- Escriba la propiedad que se cumple para los lados de cualquier tringulo:

- 123 -

______________________________________________________________

Problema
Cristian y Estela viven en dos casas separadas en el campo. Cada da se
citan en el punto medio del camino recto que une las casas y pasean por un
camino que se encuentra siempre a la misma distancia de las dos casas.
a) Haga un diseo con CABRI que represente esta situacin.
b) Desplace los puntos que representan a las casas y observe cmo se
modifica la construccin.

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GUA DE LABORATORIO 4
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- 124 -

Tema: Los Tringulos

Objetivo: Comprobar el teorema de Pitgoras para todo tringulo rectngulo
estableciendo una relacin entre los catetos y la hipotenusa.
Actividad Previa
Construccin de un cuadrado a partir de un lado.
 Definir el segmento a partir del cual se
construir el cuadrado.
 Trazar perpendiculares a los segmentos
por los extremos.
 Trazar circunferencias con centro en cada
Extremo del segmento y radio de la longitud
del segmento (lado).
 Sealar los puntos de interseccin de las
Circunferencias con las rectas: (Puntos de interseccin).
Estos puntos son los otros dos vrtices del cuadrado.
 Construir el cuadrado. (Polgono).
Actividad 1
Crear un tringulo rectngulo.
 Dibujar la base (segmento AB).
 Dibujar la perpendicular al segmento por el punto A
 Fijar un punto sobre dicha perpendicular.
(Puntos sobre objeto), etiquetarlo con C.
 Construir el tringulo ABC.
Cateto
 Mida y marque el ngulo recto.
 Cambiarle el color y el grosor al tringulo.

Hipotenusa

Cateto

Actividad 2
Teorema de Pitgoras.
1. Construya cuadrados sobre los catetos y sobre la hipotenusa del
tringulo rectngulo.
2. Oculte todas las rectas perpendiculares y las circunferencias trazadas.

- 125 -

3.- Encuentre el rea de cada uno de los cuadrados. Escrbalas:

a) cuadrado A= _______ b) cuadrado B= _______ c) cuadrado C= ______
4.- Sume el rea de los cuadrados construidos sobre los catetos: __________
5.- Que relacin encuentra entre esta suma y el rea del cuadrado sobre la
hipotenusa.
Escriba esta relacin: ____________________________________________
6.- Arrastre cada uno de los vrtices del tringulo. Que sucede con el rea
de los cuadrados? _______________________________________________
7.- La relacin anterior se cumple para cualquier tringulo rectngulo? _____
Como lo comprueba: _____________________________________________

A la relacin anterior se le llama Teorema de Pitgoras.

8.- Escriba el Teorema de Pitgoras:

______________________________________________________________
______________________________________________________________

9.- Realice la siguiente construccin:

- Trace el segmento AB
- Marque el punto medio del segmento anterior
- Trace circunferencia con centro en el punto medio y radio un extremo del
segmento
- Marque el punto C (punto sobre objeto) sobre la circunferencia
- Trace los segmentos AC y CB
De acuerdo a la construccin realizada conteste lo siguiente:
a) El tringulo formado es un tringulo rectngulo?_________________
b) Como lo comprueba. Explique:________________________________

- 126 -

c) Arrastre el punto C. Comente lo que sucede con sus compaeros.

d) Construya cuadrados sobre los catetos y sobre la hipotenusa. Se
cumple el Teorema de Pitgoras?______________________________
e) Arrastre
el
punto
C.
Describa
la
que
sucede:
_________________________________________________________
_________________________________________________________
10.- Si se expresa cada una de las reas de los cuadrados de la siguiente
manera:
Cuadrado A= a2,
cuadrado B=b2,
cuadrado C= c2
11.- Establezca la relacin que da entre estas tres expresiones:
______________________________________________________________
12.- Construya otro tringulo rectngulo.
- Marque los puntos medios de cada lado del tringulo C1, C2, C3.
- Trace circunferencias con radios C1A, C2B, C3C.
- Encuentre el rea de cada circunferencia. Escrbalas.
a2= ______________

b2= ______________

c2= ______________

13.- En la relacin anterior sigue cumplindose el Teorema de Pitgoras.____

Como lo comprueba. _____________________________________________

Problema
Una escalera que mide 5 metros est apoyada sobre una pared.
a) Simule con CABRI la situacin anterior.
b) Si el pie de la escalera est a 1 metro de la pared Qu altura alcanza?

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PRUEBA FINAL
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- 127 -

Tema: Los Tringulos

Objetivo: Reforzar conceptos y propiedades de todo tringulo a travs de la
visualizacin de los mismos en CABRI.
Actividades
1.- Utilizando CABRI reproduzca la figura que aparece a continuacin:
- Polgono: ABCD
- M, N: Puntos medios
- Segmentos: DN, MB, AC
M

N
a) Cuntos tringulos tiene la figura?________________________________
b) Mida los ngulos internos de por lo menos
encontrados. Escrbalas:
Tringulo 1: ____________
Tringulo 2: ____________
Tringulo 3: ____________

____________
____________
____________

tres de los tringulos

____________
____________
____________

c) Sume la medida de los tres ngulos internos de cada tringulo.

d) Establezca la relacin que se proporciona entre estos ngulos internos y

escriba
la
propiedad
que
se
cumple:
______________________________________________________________
______________________________________________________________

e) Determine cuntos ngulos externos hay en la figura: _________________

e) Tome la medida de por lo menos tres ngulos externos y escrbalas.
____________
____________
____________

- 128 -

f) Como comprueba que los ngulos seleccionados son ngulos externos.

Explique:
______________________________________________________________
g) Escriba la propiedad que se cumple para todo ngulo externo de un
tringulo._______________________________________________________
______________________________________________________________
2.- Arrastre cualquier punto de los vrtices del polgono. Describa lo que
sucede:
______________________________________________________________
3.- Construya tringulos: equilteros, issceles y esclenos, mida sus lados y
escriba las medidas de tres diferentes de ellos.
a) ________, ________ y ________
b) ________, ________ y ________
c) ________, ________ y ________.
4) Sume dos cualesquiera de sus lados y compare esta medida con el tercer
lado.
5) Escriba la propiedad que se cumple para los lados de cualquier tringulo:
______________________________________________________________
6.- Construir un segmento de 5 cm. de longitud y con base en l, construir un
triangulo rectngulo. Construya cuadrados sobre los catetos y sobre la
hipotenusa.
a) Mida las reas de cada uno de los cuadrados.
b) Sume las reas de los cuadrados sobre los catetos y comprela con el rea
del cuadrado sobre la hipotenusa.

c) Qu teorema se verifica para todo tringulo rectngulo?_______________

Escrbalo:
_____________________________________________________________
______________________________________________________________
Problema
Un jugador de ftbol se encuentra perpendicularmente a 11.0 m. del poste
izquierdo de la portera (con medidas de 2.44 m. de altura y 7.32 m. de largo)
y lanza el baln, situado en el suelo, a la escuadra superior del poste derecho
marcando un espectacular gol. Represente la situacin en CABRI. Cul es la
longitud del recorrido del baln?

- 129 -

La inteligencia consiste no slo en

el conocimiento, sino tambin en la
destreza de aplicar los conocimientos
en la prctica. (Aristteles)

GLOSARIO

ngulo: Figura compuesta por dos rayos que comparten un punto final
comn. Un ngulo tiene un vrtice y dos lados.

Conjeturar: Formar juicio probable de una cosa por indicios y

observaciones.

- 130 -

Demostrar: Razonamiento mediante el que se prueba una proposicin.

Geometra: ciencia que tiene por objeto analizar, organizar y

sistematizar los conocimientos espaciales.

Habilidad: Capacidad y disposicin para ejecutar una cosa con

destreza.

Habilidad Geomtrica: habilidades de generar, retener y manipular

imgenes espaciales abstractas.

Manipular: Habilidad para operar de forma manual o mental una cosa.

Representar: Hacer presente una cosa con palabras o figuras que la

imaginacin retiene.

Tecnologa: Conjunto de conocimientos tcnicos y cientficos.

Tringulo: Polgono de tres lados.

Visualizacin:

Habilidad

para

representar,

trasformar,

generar,

comunicar, documentar y reflexionar sobre informacin visual.

- 131 -