KAÏD Carole L3 F L E

KAMARDINE Mohamed

Créole et école

Langue et culture créoles

-cours de Mme Judith PATOUMA-

Université de La Réunion 2009/2010

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 Table des matières
Introduction .........................................................................................................................................3
I- La situation sociolinguistique à la Réunion : ...................................................................................4
1- Quels concepts retenir ? Diglossie/Interlecte ? ..........................................................................4
2- Bilinguisme et apprentissage : avantage ou handicap ? .............................................................5
3- D’une politique linguistique de dévalorisation systématique vers une ouverture au créole ......6
II- Problématique et enjeux du créole à l’école ..................................................................................8
1- De bonnes raisons pour intégrer le créole à l’école ....................................................................8
2- Le comment.................................................................................................................................9
3- Les difficultés d’une mise en oeuvre ........................................................................................11
III- Exemple de situations de classe ..................................................................................................13
Conclusion .........................................................................................................................................15
BIBLIOGRAPHIE ............................................................................................................................16

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Introduction
Depuis mai 2001, la langue créole est officiellement reconnue comme faisant partie du patrimoine
linguistique français.
Nous avons donc voulu savoir si désormais école et créole s‘étaient engagés dans une voie de
réconciliation, de construction harmonieuse des savoirs et de revalorisation identitaire.
Force est de constater que la dimension linguistique particulière de la réunion n’est que très
partiellement prise en compte par le système scolaire. Les instructions officielles de la métropole et
celle de l’île s’avèrent strictement identiques comme si les enseignants étaient en face du même
public, à savoir, des enfants monolingues et dotés de la même culture que les écoliers de
l‘hexagone. La tradition du système scolaire de considérer la langue et la culture au singulier
perdurait-il encore et toujours ?
Surpris par ce déni linguistique et culturel, nous avons été très intéressés par les perspectives du
traitement scolaire du créole à l‘école en faisant l‘hypothèse que l‘introduction de la langue
maternelle faciliterait les apprentissages. Mais, est-ce aussi simple que cela ?
Au départ, il nous a fallu essayer de mieux comprendre qu’ elle était la situation linguistique dans
l’île : coexistence de deux langues, statut de l’une par rapport à l’autre, relations entre elles,
situation de diglossie, d’insécurité diglossique, de bilinguisme…? Difficile d’y voir clair dans toutes
ces notions.
Nous avons également porté notre attention sur les problèmes d’échec scolaire et d’illettrisme et
sommes venus à nous demander si l’introduction du créole dans les apprentissages et la prise en
compte de la réalité socioculturelle de l’enfant ne permettraient-ils pas une meilleure acquisition
des notions scolaires ? Se pose alors le problème de quel créole enseigner ? Comment concilier
plusieurs langues dans une seule et même école ? Comment organiser cet enseignement ? De quels
outils les enseignants disposent-ils ?
Ce dossier est donc une synthèse et une réflexion à partir des lectures centrées sur cette
problématique.

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I- La situation sociolinguistique à la Réunion :

1- Quels concepts retenir ? Diglossie/Interlecte ?

Traiter de ce sujet, nous confronte à la difficulté de cerner précisément le concept adéquat à la
situation sociolinguistique réunionnaise tant aujourd’hui, les langues en contact sont entraînées dans
un processus dynamique et sujettes à variation : le créole et le français n’échappent pas à ce constat.
Par « diglossie » Fergusson désigne « une situation où deux variétés d’une même langue sont
employées dans des domaines et fonctions complémentaires, l’une de ces variétés ayant en général
un statut social supérieur à l’autre et chaque variété étant utilisée dans des domaines
complémentaires. » Fergusson définit la variété haute comme formelle et la basse comme
informelle.
Pour Chaudenson, il ne s’agit plus de complémentarité entre deux langues mais d’une coexistence
inégalitaire au sein d’une même communauté linguistique. Ici, pointe la dimension de conflits et de
tensions existant entre deux langues en présence.
A la Réunion, les représentations sur le français, appréhendé comme langue prestigieuse par rapport
au créole, toujours pas considéré par certains comme langue véritable (!), témoignent de ce conflit
linguistique : d’un côté, trône une langue survalorisée et de l’autre, la langue dominée, jugée en
fonction des critères de la prestigieuse mais qui pourtant est celle des ancêtres et celle affectivement
investie et utilisée dans les situations de familiarité.
Le terme de diglossie, en plus de ne pas toujours prendre en compte cette dimension de conflit
linguistique postule également que les langues en contact sont étanches l’une par rapport à l’autre
or, comme le note L-F Prudent dans l’ouvrage collectif Du plurilinguisme à l’école , « le concept
de diglossie, qui avait autrefois la faveur des descripteurs, est aujourd’hui de plus en plus critiqué
pour ses insuffisances. Le contact, la cohabitation, la tangence, le frottement, le panachage de
langues proches parentes, voici en contrepoint l’approche sociolinguistique qui s’impose ici. »
Nous cernons ici les limites de ce concept qui ne parvient plus à rendre compte de la situation
réelle de l’utilisation des deux langues en les présentant comme deux entités distinctes,
imperméables l’une à l’autre.
Un autre concept, celui de continuum aurait pu être retenu mais il nous a semblé moins pertinent
car, comme le soutient F. Georger « il n’existe pas de répartition fonctionnelle stable entre les deux
langues. Il est donc difficile de tracer une ligne de fracture nette entre les glossies réunionnaises à
l’intérieur d’un système échelonné. » (cf, Le créole dans l’école. P 120)
L-F Prudent, ayant travaillé dans le contexte martiniquais, constate que « la diglossie martiniquaise
a laissé place à une situation plus complexe où les codes ne se répartissent plus de la même façon
les fonctions communicatives. Il en est de même à Réunion où les pratiques langagières, dans la vie
quotidienne, à la radio, à la télévision et même dans la presse écrite mettent en évidence que
français et créole tendent à être utilisés dans les zones où leurs utilisations étaient autrefois rares ou
interdites. Le français s’est immiscé dans les foyers et le créole s’est répandu dans la presse orale et
écrite, sur les panneaux publicitaires et s’introduit timidement dans les classes.
Créole et français gomment leur frontière, ils s’enchaînent, alternent, se mélangent,
s’interpénètrent. »
De ces recherches sur les dynamiques conversationnelles des Antillais va ressortir le concept
d’interlecte qui pose que « les langues créoles sont en train de traverser une période d’intense
changement phonique, lexical et grammatical, changement dû à une conjoncture nouvelle du
contact qu’elles entretiennent depuis toujours avec le français. […] On peut observer la

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multiplication des phénomènes d‘emprunts, calques, interférences, alternances codiques dans
l‘énonciation ordinaire avec des productions mi-créoles mi-françaises. » C’est cette zone
interlectale en variation que L-F Prudent a choisi d’étudier.
Ce concept jette un regard neuf sur les rapports qu’entretiennent entre elles les langues dans les
aires créolophones et s’applique également à la réalité sociolinguistique réunionnaise.
Pour F. Georger, « l’enfant réunionnais grandit donc dans un contexte sociolinguistique où les deux
langues principales de la communauté ne jouissent pas du même statut, des mêmes représentations
et où les locuteurs mettent en place des stratégies interlectales pour constituer un discours. » Ces
deux codes gomment leur frontière. Logambal Souprayen-Cavery, désigne l’interlecte comme
« l’utilisation de formes linguistiques qui ne relèvent ni typiquement du français, ni véritablement
du créole, et qui semblent participer de ces deux langues dans une conscience approximative du
sujet parlant qu’il est entrain de « mélanger » les deux codes. » Au quotidien, le locuteur
réunionnais utilise donc cette macro-langue.
Dans une telle situation, on est amené à s’interroger sur le type de bilinguisme pouvant définir les
locuteurs réunionnais.

2- Bilinguisme et apprentissage : avantage ou handicap ?

Réfléchir sur le terme de bilinguisme nous a contraint de définir le concept de langue maternelle.
Nous nous appuierons pour cela sur les travaux de Romani cité par Hamers et Blanc. Par langue
maternelle, nous entendons avec ce chercheur, « l’ensemble de ce macro-système de
communication […], qui recouvre aussi bien le créole que le français ainsi que tout le champ
interlectal qui s’étend entre eux. La langue maternelle est la partie de ce système acquise activement
et passivement dans les premiers contacts linguistiques et par laquelle l’individu s’identifie lui-
même en tant que membre de cette communauté ou reconnaît cette qualité à autrui. »
Comment définir le bilinguisme réunionnais car en plus du créole, du français et de la « macro-
langue, certaines communautés possèdent aussi une autre langue ? Dans le cadre de ce travail, nous
ne retiendrons pas ce dernier point
Le terme de bilinguisme recouvre des définitions multiples qui décrit à la fois l’individu en tant que
locuteur d’au moins deux langues mais aussi les institutions et sociétés qui encadrent cet individu
dans un espace géopolitique plus large.
Par bilinguisme, Bloomfield (1935) entend la maîtrise de natifs dans deux codes linguistiques.
D’autres comme Macnamara (1967) considèrent qu’un bilingue possède une compétence minimale
dans au moins une des quatre compétences langagières (compréhension et expression, à l’écrit et à
l’oral) dans une autre langue que sa langue maternelle. Le niveau de compétences dans chaque
langue dépend de la fonction de la langue. Ces fonctions sont déterminées par le nombre de zones
de contact comme l’usage des langues dans la famille, la communauté, l’école, les médias.
Grosjean (1982) propose de définir le bilinguisme en fonction du rôle de la compétence duelle dans
la communication du quotidien: est bilingue la personne qui se sert régulièrement de deux langues,
dans la vie de tous les jours, et non qui possède une maîtrise semblable et parfaite dans les deux
langues.
F. Georger, dans son mémoire explique qu’ « au niveau de l’école, le bilinguisme individuel ne
sera pas le même en fonction de la ou des langues d’enseignement, du statut des différentes langues
dans les enseignements, de la politique de l’emploi des deux langues.
Cela nous amène donc à réfléchir à l’incidence du bilinguisme sur les apprentissages. Pour cela,
nous nous appuierons sur les travaux de Cummins en 1980, cités par J. Hamers et Blanc (1983) ,
travaux ayant mis en évidence une condition fondamentale pour que l’enfant soit en situation de

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bilinguisme additif, ou, a contrario, en bilinguisme soustractif et ayant dégagé les notions
d’ « hypothèse d’interdépendance » et de « seuil minimal de développement linguistique » .
Afin d’expliquer l’échec scolaire des enfants de minorités allophones, Cummins a suggéré que
« pour développer une compétence en langue 2 en milieu scolaire, l’enfant allophone doit d’abord
avoir atteint un certain seuil de compétence dans sa langue maternelle, seuil qui lui permet
d’exécuter les tâches exigeantes sur le plan cognitif, demandées dans la scolarisation. Si ce seuil
n’est pas atteint en langue 1, l’enfant subira un certain déficit sur le plan du développement cognitif
et ne pourra atteindre ce seuil en Langue 2. Si ce seuil est atteint, l’enfant pourra développer une
langue 2 et fonctionner avec celle-ci sur le plan cognitif. Un deuxième seuil doit cependant être
atteint afin que l’enfant puisse tirer certains avantages cognitif de son vécu bilingue. »
Si l’enfant a de bonnes compétences langagières dans sa langue maternelle, il atteindra une bonne
compétence en langue seconde. Par contre, s’il n’a pas atteint un haut niveau de compétence en
langue maternelle, l’introduction de la seconde langue aura des conséquences négatives sur les
compétences en langue maternelle et en langue seconde.
En situation de bilinguisme additif, on observe une plus grande flexibilité cognitive résultant de
l’habitude de passer d’un système symbolique à un autre. Dans le cas contraire, on observe un bas
niveau de compétence dans les deux langues avec des effets négatifs au niveau cognitif.
Cummins dénonce le mythe du handicap bilingue et se porte en faux contre ceux qui expliquent
l’échec scolaire par l’existence du bilinguisme et l’entretiennent par la mise en place d’un système
éducatif monolingue.
Ces apports théoriques devraient guider l’école réunionnaise dans son rôle à jouer dans la mise en
place des conditions favorisant un bilinguisme additif (même si l’on n’est pas en face d’une
situation de bilinguisme pur) mais la situation éducative à la Réunion reste complexe et suscite bien
des questionnements.

3- D’une politique linguistique de dévalorisation systématique vers

une ouverture au créole
Des années de politiques de dévalorisation systématique du créole ont conduit les réunionnais à
juger leur langue inférieure au français et à ne pas la considérer comme une vraie langue. Cette
appréciation était confortée par le fait qu’elle a longtemps été traquée au sein des classes. Vitale cité
par G. D. Véronique dans un article extrait du livre « Du plurilinguisme à l’école » dénonce
« l’ancrage colonialiste de l’enseignement dans les DOM »
Dans le livre « Oui au créole, oui au français », les auteurs, L. Daleau, Y. Duchemann,
A. Gauvin et F. Georger dénoncent également cette politique ultra-jacobine des dirigeants, des
gouvernants de cette époque (1960 à 1981) dont la directive principale au niveau linguistique
pouvait se résumer à la formule « fusiller le créole » et dont le seul modèle proposé était
l’assimilation totale au modèle métropolitain. Cela a convaincu les parents à penser que la place du
créole n’était certainement pas sur les bancs de l’école et même qu’il était un obstacle à
l’apprentissage du français, langue prestigieuse dont la maîtrise s’accompagne, dans l’ imaginaire,
d’une promotion sociale assurée.
Mais aujourd’hui, grâce à une évolution certaine des pouvoirs publics, se sont mis en place des
mesures d’ouverture dans les domaines linguistiques et culturels : reconnaissance des créoles
comme langue régionale, création du CAPES de créoles, décrets sur la l’enseignement de la Langue
et Culture Régionale.

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Depuis le 11 mai 2001, lors de l’examen de la Loi d’orientation pour l’Outre-Mer, « les langues
régionales en usage dans ces départements font partie du patrimoine linguistique de la nation. Elles
bénéficient du renforcement des politiques en faveur des langues régionales afin d’en faciliter
l’usage. »
Le créole réunionnais est ainsi devenu officiellement une langue régionale de France et la Loi
Deixonne de 1951 lui est enfin appliquée, presque 50 ans après le breton, le basque, le catalan et
l’occitan. Il est à noter que dans tout le territoire national, c’est dans les départements d’outre-mer
que l’usage des langues régionales est le plus vivant et les créoles sont celles qui sont le plus
parlées. Le nombre de locuteurs actifs de ces langues atteindrait 2.000.000.
Quant à la création du CAPES créole, il renforce le sentiment d’une langue respectable au même
titre que les autres.
On voit donc émerger une prise de conscience en faveur du créole. Cette prise de conscience de son
importance a aussi été renforcée par le constat de l’échec scolaire qui est supérieur, dans les
départements d‘Outre-Mer, à la moyenne nationale; les résultats des évaluations des élèves de CE2
et d’entrée en 6ème étant plus faibles qu’en métropole. Xavier North, au cours de son allocution
lors du Onzième colloque international d’études créoles avance que « les questions d’illettrisme, de
maîtrise du français et de développement des langues régionales sont un seul et même problème,
qu’une politique de la langue doit prendre en charge globalement, ou plus exactement, auquel une
politique de la langue doit apporter des réponses convaincantes en modifiant la relation que le
créole entretient avec sa langue source en l’occurrence le français. »
Partant de ce constat d’une situation éducative difficile où trop d’enfants sortent du système sans
maîtriser le français, on est amené à se demander, en regard des travaux de Cummins, si
l’introduction du créole dans les apprentissages n’aiderait pas à améliorer la réussite scolaire car
jusqu’à présent, on immerge, dans ce qui est pour certains une « langue 2 », le français, des enfants
qui n’ont pas encore atteint le seuil de compétences en langue 1, le créole.

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II- Problématique et enjeux du créole à l’école

1- De bonnes raisons pour intégrer le créole à l’école

Si dans les années 1970, la question du créole à l’école a été étudiée sous l’angle idéologique,
aujourd’hui on cherche à savoir en quoi et comment un enseignement prenant en compte la réalité
sociolinguistique de l’enfant peut lui être bénéfique et si cet enseignement peut permettre une
meilleure acquisition du créole et du français et au final, agir de manière positive sur la réussite
scolaire.
Depuis une déclaration de 1953 de l’UNESCO appliquée que dans les années 2000 pour les DOM,
chaque enfant a droit à un enseignement scolaire dans sa langue maternelle. J. Hamers et Blanc
rappelle dans un article sur le rôle des langues 1 dans les acquisitions ultérieures que « dans
l’optique de la pluralité linguistique, tout enfant a le droit de s’identifier avec sa langue et sa
culture d’origine et de voir cette identification respectée par les autres; tout enfant a le droit
d’apprendre sa langue maternelle; tout enfant a le droit d‘utiliser sa langue maternelle car acquérir
de nouvelles fonctions dans une nouvelle langue, sans le support qui vient de la valorisation de la
langue maternelle, peut devenir une tâche trop difficile pour l‘enfant. Au pire, il ne pourra utiliser
aucune de ses langues pour développer les fonctions conceptuelles qui sont valorisées par l‘école.»
Axel Gauvin affirme que « si l’on veut un enseignement de qualité et vraiment démocratique, la
prise en compte du créole est incontournable. Quand 80 à 85% des petits réunionnais arrivent à
l’école, leur tête n’est pas vide. Le créole, ou un mélange de créole et de français, occupe leur
cerveau. Faire comme si cela n’existait pas est proprement ahurissant ! Et pourtant, on le voit
constamment, en permanence. C’est même le fondement de la politique éducative à la Réunion. On
en voit toutes les conséquences : l’illettrisme, les échecs scolaires. Et cela n’est que la partie visible
de l’iceberg ! Et tous les problèmes que le système éducatif ne se pose même pas : problème
d’équilibre psychologique, problèmes dans la représentation de ses parents, de sa mère. La prise en
compte du créole, du fait qu’il est installé dans la tête de l’enfant, en fait, la prise en compte de ce
qu’est réellement l’enfant, de son vécu dans sa langue, par sa langue, est incontournable. » (p137
Oui au C.)
Il est donc question de la valorisation du créole qui est en lien direct avec l’estime de soi. Marie
Dupuis constate que plus la langue de l’enfant sera valorisée, plus il parviendra à s’épanouir dans sa
langue, à prendre plaisir à la parler et ensuite à s’ouvrir vers d’autres langues. Elle dénonce
l’agression fréquente consistant à dire que ce que dit l’enfant est « du petit nègre » ou du mauvais
français et qui créé « un frein psycholinguistique ». Il faut, dit-elle, apprendre à s’épanouir dans sa
langue et dans sa culture d’origine et quand on est bien là-dedans, on peut aller sereinement vers
d’autres apprentissages, d’autres langues.
Parler de sa langue, le créole, comparer la syntaxe, le vocabulaire, la phonologie etc…avec le
français, permet à l’enfant de se rendre compte qu’elle est une « vraie » langue, avec ses propres
particularités et par voie de conséquence, de lever l‘insécurité linguistique qu‘ils ont toujours
ressentie.
La pédagogie de la variation développée par Romani, apporte un soutien théorique à une
éventuelle politique d‘intégration du créole à l‘école et complète les analyses de Cummins. Romani
prône donc une pédagogie du système de communication c’est à dire une pédagogie de la variation
linguistique : il ne s’agit plus d’exclure, de sanctionner la forme soit disant « déviante » par rapport
au français , mais de donner des repères pour que l’apprenant, à partir de sa zone de compétence au
sein du système langagier puisse le développer et l’étendre au système tout entier.

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Elle est basée sur une acquisitions des normes de deux langues et sur une certaine dé-culpabilisation
des formes interlectales. Cela suppose selon Romani « d’ériger ces parlers interlectaux en objets
d’étude, de leur accorder en quelque sorte un statut, d’identifier leurs régularités lexicales et
syntaxiques » en gardant effectif dans la pratique, la nécessité de ne pas séparer syntaxe et
sémantique. C’est ainsi que l’enfant parviendra à développer un bilinguisme additif.
La non prise en compte du créole est donc une atteinte à l’intégrité de chaque enfant créole dans le
sens où sa langue est le produit de son histoire, de son territoire. Faire comme si tout ce patrimoine
culturel n’existait pas ou était négligeable n’est pas un signe de modernité mais plutôt celui d’une
perte de sens qui débouche sur une entrave aux apprentissages.
Ces derniers se révèlent d’autant moins bien fixés que l’on part du postulat selon lequel les enfants
comprennent parfaitement le français. Denise Caro Delorme, enseignante, dénonce cette illusion de
la compréhension qui cause de vrais dégâts au CP. Selon elle, l’apprentissage de la lecture, c’est-à-
dire l’acquisition de sens au moyen d’un code pose problème à bon nombre d’enfants de milieu
défavorisé car ils n’ont pas les pré-requis pour assumer cet apprentissage, à savoir, parler le français
et en saisir le sens. Pour l’apprentissage de la lecture et de l’écrit, les processus seront d’autant plus
rapides que la langue écrite sera celle effectivement parlée par les élèves, ainsi, le rapport entre le
signifié et le signifiant sera plus évident. On parle d’appariement linguistique.
Il est donc impératif de lever ces confusions cognitives qui font perdre pied à l’enfant. Si on ne le
rattrape pas en lui proposant des explications qui donneront lieu à des comparaisons entre les deux
langues, il accumule les contresens et le processus d’échec scolaire se met en place.
Au regard des constats faits plus haut, nous notons que l’apprentissage du créole n’est pas un frein à
celui du français bien au contraire car l’aménagement commun des deux langues apporte un
éclairage sur l’une et l’autre langue. Intégrer le créole peut ainsi permettre à tous les enfants
créolophones d’acquérir les connaissances de base dans l’optique d’un enseignement commun des
deux langues.

2- Le comment
Au niveau pédagogique, cela suppose de se centrer sur l’apprenant et de partir de ce qu‘il sait déjà,
à savoir sa langue. Elle est le véhicule de son identité, de sa culture.
La difficulté à la Réunion est que les classes sont composées d’enfants imprégnés plus ou moins de
créole et d’autres ayant uniquement le français comme langue maternelle. Pour ces derniers, il faut,
selon les auteurs du livre « Oui au français, oui au créole », partir essentiellement de leur français,
tout en développant la part culturelle et linguistique créoles.
Pour ceux ne maîtrisant pas bien le français mais possédant par contre suffisamment le créole, il
convient de partir essentiellement de leur créole. « Ces enfants ne peuvent structurer leur pensée
qu’à l’aide d’outil qui est leur langue première, le créole. Il faut prendre en compte cette dimension.
Ne pas le faire serait, pour Launey,« attaquer le développement du langage en général. » » Ses
affirmations rejoignent celles de Cummins.
Enfin, pour un très grand nombre qui utilise un système de communication qui est un mélange de
créole et de français, il est important de partir de ce mélange, de ne surtout pas le stigmatiser et
d’amener progressivement les enfants à se rendre compte de quand ils emploient un énoncé en
créole, en français ou mélangés. Cette distinction est nécessaire à un meilleur repérage des deux
codes. Elle permettrait de mettre en évidence leurs points communs, leurs proximités et leurs
différences.
Ginette Ramassamy a mis au point en partenariat avec l’inspection académique, un programme de
recherche action que nous allons présenter. Cette expérience se déroule dans une école du Port .

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L’objectif premier est de développer la conscience linguistique des enfants car souvent, ils ne savent
pas s’ils parlent français ou créole.
Elle a repéré des zones de friction entre le créole et le français, zones si situant au niveau du
vocabulaire mais aussi sur le plan syntaxique.
Au niveau du vocabulaire, les deux langues sont proches, il convient donc d’insister sur les
différences et pointer les interférences et faux-amis. Il existerait des milliers de faux amis. Ce sont
des mots de la vie de tous les jours. Ils ont donc une fréquence d’utilisation élevée. L’enseignement
doit en tenir compte afin qu’une mauvaise compréhension ne s’installe.
Au niveau grammatical, s’appuyer sur les structures de phrases créoles faciliterait la compréhension
surtout pour des élèves en difficultés. Ensuite, ils pourront réinvestir leurs connaissances dans les
autres langues, en particulier, le français. Porter par exemple leur attention sur la conjugaison des
verbes qui est placée en français à la fin alors qu’en créole, il se trouve devant :
- en français : je mangeais
- en créole : moi te i mange
Aux cycles 2 et 3, le travail sur les auteurs créoles : les écrivains, les musiciens, les artistes…
pourra être entrepris. Un travail intéressant est à mener sur les contes créoles, leur contenu, leur
structure et de les juxtaposer avec ceux d’autres pays et ceci dans une démarche de mise en valeur
des productions créoles et de comparaison avec les outils culturels français.
Toutes ces comparaisons sont importantes et il faut montrer à l’enfant comment sa langue
fonctionne sur le plan grammatical, du vocabulaire, phonologique, au niveau littéraire….Ce
discours métalinguistique aura des effets positifs sur la conscience linguistique des enfants et plus
que cela, sur leur estime de soi comme nous l’avons déjà vu.
Il s’agit donc d’une pédagogie de la comparaison qui est plébiscitée, d’une démarche contrastive
s‘appuyant sur un éclairage réciproque des structures des deux langues. Repérer les différences
entre elles est une gymnastique intellectuelle qui permet de mieux posséder l’une et l’autre. Selon J.
Hamers (Oui au Créole, page 59), « l’apprentissage du créole facilitera l’apprentissage du français.
Ceux qui avancent l’idée d’un frein, font preuve d’une ignorance totale du domaine de recherche en
développement langagier. »
Le système éducatif doit amener les élèves réunionnais à comprendre leur environnement
immédiat , à réfléchir à partir des données premières de leur culture, à lire, écrire, conceptualiser,
grammaticaliser des notions dans leur langue maternelle. Selon L-F Prudent, « la scolarisation du
créole doit mettre en route deux choses :
1. faciliter la maturation du cerveau, la mise en relation des éléments de la vie ordinaire avec
ceux de la réflexion universelle, c’est-ce qu’on appelle une opération cognitive
contextualisée.
2. faciliter la compréhension du langage en général, permettre le retour du sujet sur les langues
en général et ses langues en particulier, organiser la conceptualisation différenciée, c’est-ce
qu’on appelle une opération métalinguistique. Cela doit aller avec la récupération de
l’estime de soi. Le créole, c’est pour le développement personnel et communautaire d’abord
et ensuite pour la bonne pédagogie du français.
C’est dans le cadre qualitatif du développement humain, de la restauration psychologique
d’individus qui doutent, de l’approfondissement cognitif du bilingue, de la revalorisation esthétique
d’une société qui a un lourd passé esclavagiste et colonial à affronter. Et donc, pour mieux préparer
l’arrivée du français et des autres langues scolaires, dans une tranquillité grammaticale. »
Le problème à La Réunion est qu’aucune expérience, autre qu’empirique (Daleau, F. Goerger..) n’a
été menée sur le long terme et aucune réelle volonté politique ne s’est démarquée pour évaluer
l’impact de l’introduction du créole à l’école : mesurer l’efficacité d’une introduction du créole

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dans les programmes à partir d’une situation de départ dûment décrite et des évaluations régulières
successives n‘apparaît dans aucun plan éducatif.
Alors, la situation reste floue et un flot de questionnements surgit : quel créole introduire à l’école
celui-ci étant tant sujet à variation, comment surmonter la question de l’écriture, quelle didactique
du français/créole adapter à la situation créolophone ? Nous tenterons d’y répondre dans la partie
suivante.

3- Les difficultés d’une mise en oeuvre

Une des premières difficultés auxquelles il faudra faire face est celle de la variété de créole. Pour
surmonter cette première difficulté, il s’agirait de parler le créole des enfants, celui qu’ils
comprennent et par lequel ils s’expriment. Cela ne dispenserait pas, dans un second temps
d’expliquer les variations qui sont le fait de toute langue parlée. Il en est bien ainsi du français où
une forme normalisée a été choisie, les autres devant être enseignées. Michel Launey explique que
« les méthodes et les enseignants doivent afficher clairement la variante qu’ils traitent, s‘ils en
traitent plusieurs, à quel moment ils traitent telle variante. »
Autres difficultés à surmonter est celle de l’écriture. Comment gérer en classe l’épineuse question
de l’écriture ? Il existe une multiplicité graphique du créole. On retiendra trois familles de graphies :
• des écritures spontanées s’inspirant de l’orthographe du français que l’on appelle « écriture
étymologique ».
• deux graphies « Lékritir 77 et KWZ, notant les sons de la langue et basées sur la variété dite
« créole des bas ». Ce sont des écritures phonético-phonologiques.
• l’écriture 2001 (Tangol), à base phonologique et désireuse de prendre en compte les
principales variétés de la langue créole de La Réunion.
Cette multiplicité d’écritures renforce le sentiment de flottement et créé des difficultés
supplémentaires pour l’enseignement.
Se pose alors la question d’un créole normalisé. Nous abordons là un terrain extrêmement sensible
qui éveille des débats passionnés. D’un côté, se situerait ceux qui, selon Prudent instaure « un
discours hyper normatif qui, au nom du respect d’une certaine authenticité et d’une autonomie
renforcée du système, proclame simplement un nouveau fondamentalisme créolitaire ». De l’autre,
opposés à cette tendance hyper normalisatrice se trouve ceux qui adoptent une tendance libertaire.
Ils remettent en cause cette standardisation rigide qui fait fi de la période de mutation que traverse
la langue. Ils ne sont pas pour autant opposés à une certaine normalisation qu’ils jugent nécessaire
mais ils l’envisagent en tenant compte de la situation interlectale. (cf Chaudenson)
Au final, ces débats n’apportent pas beaucoup de réponses claires et concrètes à ceux qui se
trouvent dans les classes. Les propositions réelles de stratégies proprement dites ne parviennent pas
à émerger de tous ces conflits théoriques.
Avec Prudent cité par Chaudenson, on est en droit de se demander si l’on peut « indéfiniment
différer une politique scolaire et par conséquent une formation sérieuse des maîtres dans l’attente
d’une connaissance complète de la compréhension de la transmission des langues et de l’élaboration
d’une théorie de la variation définitivement établie. »
Cela fait le jeu de l’institution scolaire qui repousse la confrontation au vrai problème de l’école
réunionnaise qui désormais n’est pas d’ordre scientifique mais pratique.
Le créole pose aussi de façon cruciale le problème de la formation des enseignants. L’arrivée
officielle du créole comme matière et langue d’enseignement pose aussi le problème de leurs
compétences. (Nous nous concentrerons uniquement sur le corps enseignant du premier cycle car il

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nous concerne de prés de part notre profession).
Il peut être composé de natifs parlant ou pas le créole mais aussi, de métropolitains qui, quand ils
arrivent, peuvent ignorer tout de la culture et de la langue créole. Ce serait un non-sens pour eux de
se lancer dans l’apprentissage de la langue créole alors qu’ils ne la maîtrisent pas. Mais un natif
bien que parlant créole, peut se sentir également démuni face à cette discipline. Amener les élèves à
un travail réflexif sur les deux langues suppose, de la part de l’enseignant, une maîtrise
métalinguistique des deux codes. Les professeurs des écoles doivent être former pour cela.
Il faut noter que l’académie propose dans son plan de formation continue, des stages s’articulant
autour de la question de l’enseignement en milieu créolophone mais pour des questions de budget,
la formation est souvent réduite à peau de chagrin. Autant dire que ce n’est pas en quatre semaines
au mieux car il faut plutôt miser sur une, qu’un enseignant sera capable de maîtriser l’enseignement
du créole. De plus, ces stages ne s’adressent qu’à des enseignants volontaires. Cela pose donc le
problème du suivi des élèves car en passant en classe supérieure, le nouveau maître n’adhère peut-
être pas à ce programme. Cela empêche toute évaluation crédible sur une classe d’âge de la
maternelle au CM2. L’engagement de ces enseignants et chercheurs n’est pas valorisé faute de
mesures concrètes du ministère. « Pour que les enseignants et les apprenants puissent se rencontrer
dans le but d’enseigner et d’apprendre une langue, rappelle Paul Martinez dans « La didactique
des langues étrangères », l’institution doit établir un programme dont la fonction est de
prévoir/choisir, décrire/expliquer, proposer/imposer les contenus et les modalités de réalisation des
actions d’enseignement qui sont censées provoquer celles d’apprentissage. » Ce but n’est pas encore
atteint, neuf ans après la loi du 11 mai 2000.
A ces écueils s’ajoute celui d’un manque d’outils pédagogiques, de programmes et d’objectifs
clairement définis.
Malgré cela, certains professeurs éclairés s’engagent dans leur classe à appliquer une pédagogie de
la variation. La partie suivante décrit son application dans une classe du Port.

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III- Exemple de situations de classe
Pour cette partie, nous nous sommes aidés d’un document issu des « dossiers de l’arcc sur les
questions du bilinguisme car étant professeur des écoles sans avoir jamais exercé à la Réunion, je ne
pouvais rapporter une expérience personnelle.
Il s’agit de la classe de Denise Caro Delorme qui enseigne dans une école de cinq classes située au
Port dans une zone urbaine très sensible où l‘école fait partie d‘un réseau d‘éducation prioritaire.
Les enfants viennent de milieux très défavorisés avec 92% de parents ne travaillant pas.
Les enfants de trois ans qui entrent en petite section sont créolophones à 100%. Et ne parlent pas le
français. Leur pratique langagière est très limitée, voire inexistante. Ils ne formulent pas de phrases
simples alors qu’à cet âge, on constate habituellement la mise en place d’une communication
linguistique. L’enfant est capable de se faire comprendre et d’exprimer ses besoins. Ces enfants ont
donc de gros manque dans leur langue propre.
L’entrée à l’école créé toujours une rupture avec le milieu sécurisant qu’est celui de la famille mais
dans le contexte réunionnais, cette rupture est double : physique à cause de la séparation avec la
maman et langagière. .
L’enseignant est perçu comme une personne d’autant plus étrangère qu’il parle une autre langue. De
cette situation, naissent de nombreux blocages ainsi en est-il de la résistance que l’enfant va
manifester envers le français qu’il ne comprend pas.
Cette maîtresse va donc adapter son enseignement de manière à mettre en place les conditions pour
que l’enfant soit sécurisé, préalable à tout apprentissage. En amont, un travail essentiel a été fait
auprès des parents à qui l’on a bien pris le temps d’expliquer l’orientation pédagogique prise dans la
classe, à savoir que le créole va devenir un outil et un objet d‘enseignement au même titre que le
français mais désormais les deux langues vont s‘éclairer l‘une l‘autre. Leur adhésion était
incontournable.
Le matin, elle accueille les enfants en créole et tous les apprentissages se font ainsi. La maîtrise de
la langue en créole fait l’objet de toute son attention car elle remarque que les enfants de son école
ont une expression très pauvre. Il est donc important d’orienter les objectifs vers un enrichissement
de la langue maternelle et vers la construction d’un bagage syntaxique et lexical.
L’après-midi, la langue utilisée est le français. Ce découpage aide les enfants à repérer sans
confusion possible quand est-ce que c’est l’une ou l’autre langue qui est utilisée. Ils ont ainsi une
vision claire de chacune des langues. Bien évidemment, le travail sur les comparaisons entre les
deux reste omniprésent à tous moments de la journée.
De même, concernant l’écrit,, elle utilise le bleu pour écrire les textes en créole et le blanc pour
ceux en français. Denise Caro Delorme regrette le manque d’outils pédagogiques écrits en créole :
comptines, contes, livres sur la découverte du monde, l’espace, le temps etc…Elle se voit contrainte
de se fabriquer elle-même ses supports pour pouvoir travailler.
Ce professeure note que sa pratique lui a permis de constater les progrès faits par les enfants tant au
niveau de la conscience linguistique des deux codes qu’au niveau de la libération de la parole qui
s’épanouit en français et en créole.
L’objectif de sécurisation linguistique est atteint et l’on observe des enfants bien dans leur peau,
heureux de parler créole et surtout, dont le créole a évolué. Leurs phrases comportent désormais des
introducteurs de complexité ( mais, ou, or, parce que ) qui auparavant étaient absents. Mais,
l’enseignante observe aussi, qu’ils manifestent l’envie de parler français. Il semble progressivement
ne plus apparaître à leurs yeux comme une montagne inaccessible et ose enfin le faire leur.

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Cet exemple de pédagogie de la variation pourrait paraître anecdotique car sans recherches
rigoureuses et sur du long terme, on ne parviendra à convaincre l’ensemble des parents et les
institutions du bien fondé de la prise en compte du créole. Cependant, celles menées dans d’autres
pays, même si le contexte n’est pas directement transférable à la Réunion, nous permettent
d’avancer que créole et école doivent être partenaires afin de respecter l‘identité culturelle des
élèves et de permettre leur épanouissement dans les deux langues.

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Conclusion
La situation linguistique réunionnaise avec sa langue composite et plurielle, cet interlecte, reste très
complexe dans le cadre de son appréhension par le système scolaire. Pour S. Wharton
(« Appropriation du français et pédagogie convergente dans l’Océan Indien », page 115 ) « La
situation sociolinguistique de la Réunion n’est pas une coexistence harmonieuse et stable de deux
langues » ce qui complique la mise en place d’un enseignement bilingue comme on peut le voir aux
Seychelles, à Maurice ou au Mali. Dans ces pays, est appliquée une pédagogie appelée
« convergente » à savoir que la priorité est accordée à la langue maternelle de l’enfant au début de
sa scolarité. L’introduction de la deuxième langue n’est souhaitée que lorsque des compétences de
base, concernant l’écrit notamment, sont acquises en langue maternelle. L’objectif est que le niveau
de connaissances atteint dans les deux langues soit équilibré et que les élèves puissent utiliser
indifféremment les deux langues. Cette pédagogie semble difficilement transposable aux écoles
réunionnaises qui reçoivent un public d’enfants à la fois créolophones et non créolophones.
La pédagogie de la variation apparaît la mieux adaptée au contexte réunionnais car elle permet de
traiter les frottements linguistiques. Comme l’a montré F. Georger, dans l’enseignement bilingue
qu’il a mis en place dans sa classe, il devait s’accommoder des chevauchements de codes produits
par les élèves et se trouvait confronté à la question de la norme à circonscrire pour valider ou non
des productions en créole, la langue n’étant pas encore standardisée Mais, pour aider les enfants
dans ce repérage de codes, c’est bien la pédagogie de la variation qu’il a jugé la plus
opérationnelle car elle permet à l’élève de se doter de stratégies pour les distinguer. Chaudenson
dans la Revue d’Etudes Créoles vol XXVIII « De la coexistence au partenariat des langues dans
l’espace francophone. Un cas exemplaire : créoles et langues européennes » fait état de deux
principes fondamentaux : « Les débuts de l’initiation précoce à la langue française (…) doivent
faire appel (…) à des éléments phonétiques, lexicaux et grammaticaux communs au français et au
créole », pour en tirer « une stratégie raisonnée dans l’élaboration des processus didactiques, en
allant globalement du connu à l’inconnu ». La difficulté est de cerner ce que l’enfant connaît
réellement du français et du créole lorsqu’il arrive à l’école.
Quoiqu’il en soit, la pédagogie de la variation offre la possibilité de partir du bagage de l’enfant et
de faire évoluer son répertoire tout en l’aidant à se repérer dans les deux codes.
Pour qu’elle puisse s’appliquer le plus harmonieusement possible, il faudrait :
1. constituer une banque d’outils pédagogiques : manuel de français adaptée à la situation
réunionnaise, documents divers et variés en créoles en rapport avec les objectifs nationaux
2. standardiser la langue créole
3. prendre le temps d’expliquer aux parents la pédagogie de la variation et les impliquer dans
cette démarche
4. offrir une formation complète aux enseignants afin qu’ils aient les compétences requises
Au terme de ce travail, nous constatons que le chemin à parcourir reste encore long et sinueux mais
malgré les réticences voire les rejets catégoriques de part et d’autres, il faut parvenir à mettre en
place un enseignement vraiment adapté à la situation sociolinguistique plurielle de la Réunion. Le
sens de l’action de l’école est d’entendre les enfants qu’elle accueille, de comprendre ce qu’ils
expriment afin de créer une confiance pour que chacune des langues soit aimée, parlée partout, dans
toutes les sphères sociales car elles sont le patrimoine commun. Le créole et le français doivent
permettre le développement langagier, social et cognitif des enfants réunionnais. Ils ne doivent plus
être placés en compétition mais en résonance.
Le français seul est, par contre, un moyen très efficace pour exclure une partie des jeunes de
l’enseignement.

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BIBLIOGRAPHIE
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Collectif, « La question du bilinguisme à la réunion », un dossier de l'ACRR

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