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1
LOS TRASTORNOS GENERALIZADOS
DEL
DESARROLLO
Los trastornos generalizados del desarrollo comienzan en los primeros aos de la vida,
con la manifestacin de graves deficiencias en diversas reas del funcionamiento de la
persona (la comunicacin, las emociones, las relaciones sociales, etc.), produciendo un
deterioro generalizado del proceso evolutivo. Aunque se inicia en estos primeros
momentos, las complicaciones y dficits se producen a lo largo de todo el ciclo vital,
requirindose no slo un diagnstico precoz, sino una intervencin continuada, tanto
con el paciente como con la familia y la comunidad.
Como es bien sabido, el trmino "Trastornos Generalizados del Desarrollo" hace
referencia a una categora diagnstica en la que se incluyen el autismo y otros
trastornos relacionados con l.

Se caracterizan "por una perturbacin grave y generalizada de varias reas de

desarrollo: habilidades para la interaccin social, habilidades para la comunicacin
o la presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipados. Las
alteraciones cualitativas que definen estos trastornos son claramente impropias del
nivel de desarrollo o edad mental del sujeto" (DSM-IVTR, pag. 79-80).
La expresin clnica puede variar mucho entre los distintos sujetos y en un mismo
sujeto a lo largo del desarrollo.

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Trastorno Generalizado del Desarrollo No Especificado: La etiqueta de diagnstico que es dada cuando
un nio no cumple con los criterios para un diagnstico especfico pero existen dificultades severas y
generales en las conductas sociales y en la comunicacin.
El autismo est conocido como un trastorno del espectro para indicar diferencias entre un grupo de personas
que comparte un diagnstico en comn. Aunque los individuos que son diagnosticados con un trastorno del
espectro autista comparten una serie en comn de caractersticas conductuales, no hay dos individuos que
sean iguales. Cada uno se podr comportar de manera muy distinta al otro y tener habilidades diferentes.
Aunque actualmente no forma parte del criterio del diagnstico, la mayora de las personas en el espectro
autista experimenta dificultades con el procesamiento sensorial o con las sensibilidades sensoriales. Los
individuos con autismo frecuentemente perciben la informacin sensorial tal como los sonidos, olores,
texturas, sabores y vistas de manera distinta. Su nio podr demostrar una reaccin exagerada (hiper) o una
infra-reaccin (hipo) a diversos factores sensoriales. Por ejemplo, ciertos sonidos (e.g., alarmas de incendio,
aspiradoras, sirenas) pueden ser dolorosos para el individuo, o ciertos olores (e.g., perfumes, popurr) pueden
ser demasiado molestosos. Varios tipos de iluminacin (e.g., fluorescente) pueden ser visualmente dolorosos
para el individuo y hacer ms difcil su concentracin en la tarea que hace. Algunos solamente comern
ciertas comidas por su textura o sabor. Y otros podran no demostrar ninguna reaccin a circunstancias
dolorosas tales como las infecciones de los odos o las quemaduras.

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An existe muy poca concientizacin sobre las diferencias en movimiento que afectan a muchos individuos en
el espectro autista. Su nio puede tener dificultades en el control de una diversidad de movimientos, tales
como comenzar, parar, continuar y cambiar. Esta diferencia en movimiento puede afectar muchas reas de
funcionamiento. La reaccin ante los pedidos, la participacin con los dems en las actividades de grupo, y
hasta la habilidad de llegar al bao a tiempo pueden ser afectadas por una diferencia en movimiento. A
menudo, estas dificultades de movimiento son calificadas errneamente como mala conducta deliberada.
Algunos nios presentan conductas desafiantes. Estas conductas podran incluir conducta autolesiva (SIB, por
sus siglas en ingls), agresin, auto-estimulacin, negarse a seguir instrucciones, retraimiento, y otros.
Comprenda que estas conductas pueden estar sirviendo un propsito real para su hijo/hija, o que pueden ser
un reflejo de otros asuntos en la vida de su nio. Ser importante que invoque a los profesionales que
entienden cmo evaluar la conducta, y cmo trabajar en colaboracin con los dems en el establecimiento de
un plan de intervencin conductual que sea realista dentro del contexto del hogar y otros entornos.
Los trastornos del espectro autista pueden occurir por s solos o en combinacin con otras discapacidades
tales como el trastorno de dficit de atencin con hiperactividad (ADHD, por sus siglas en ingls),
discapacidades del aprendizaje (LD, por sus siglas en ingls), trastornos de ansiedad, trastornos obsesivoscompulsivos (OD, por sus siglas en ingls), ceguera, sordera, epilepsia, y/o retardacin mental (MR, por sus
siglas en ingls). Un diagnstico secundario influir en las caractersticas y conductas particulares que el
individuo presenta, y en el tipo de intervenciones que se necesitan.

Qu tipo de intervenciones son las que estn ofreciendo mejores resultados y que se
estn llevando a cabo desde la Psicologa?
El tratamiento esencial de los TGD es psicoeducativo.
Al tratarse de trastornos del desarrollo, es fundamental tener como punto de referencia
la Psicologa evolutiva para comprender la alteracin cualitativa que implican, as como para
planificar un tratamiento educativo adecuado, ajustado a los diferentes momentos evolutivos.

Por otra parte, la intervencin educativa viene guiada por la explicacin psicolgica de
estos trastornos. Las principales teoras actuales que tratan de explicar la alteracin
psicolgica subyacente (hiptesis del dficit en teora de la mente, del dficit
intersubjetivo, de la dbil coherencia central y del dficit en funcin ejecutiva,) han
permitido realizar importantes avances en la comprensin del mundo psicolgico de las
personas con autismo y, como consecuencia, en la planificacin de procedimientos,
cada vez ms eficaces en su tratamiento.

Estas teoras implican que los nios con autismo siguen una va evolutiva diferente y
que los mtodos de enseanza necesitan ser distintos de los utilizados en el caso de
nios con desarrollo normal.

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Destacan la necesidad de ensear de forma explcita a estos sujetos:

La comprensin social, la intencin comunicativa, la capacidad de inferir estados

mentales, etc.
-

- La capacidad de acercarse y obtener placer de la relacin con las personas.

- El sentido comn, la capacidad de integrar informacin, de relacionar, de aprender
significativamente, etc.
- La capacidad de planificar, de anticipar, de elegir, de afrontar imprevistos, de pensar y
comportarse de forma flexible, etc.
Se pone el nfasis en el desarrollo de las competencias de comunicacin: La dificultad
para la comunicacin es una caracterstica esencial de los TGD y una mejora en la
competencia comunicativa lleva consigo una mejora en diferentes aspectos de su
desarrollo y conducta, motivando la interaccin social y reduciendo los problemas d
comportamiento.
Qu necesidades y reas se intentan atender desde un tratamiento
psicolgico tanto con los afectados de TGD, como con los familiares?
Intervencin en el rea social:
o

Mejorar la comprensin social.

Desarrollar la motivacin por la relacin.

Establecer relaciones sociales.

Ensear habilidades sociales y estrategias de solucin de problemas.

Estimular la comprensin y expresin de emociones.

Fomentar la aceptacin y tolerancia en los dems nios.

Conseguir que los dems acomoden su estilo interactivo.

Intervencin en el rea de la comunicacin y lenguaje:

o

Mejorar las habilidades pragmticas: Aumentar la motivacin para

comunicarse y la gama de funciones comunicativas.

Sofisticar el medio de comunicacin.

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o

Mejorar la comprensin.

Corregir problemas de entonacin o articulacin.

Disminuir el habla ecollica.

Mejorar el contexto comunicativo.

Intervencin relacionada con la rigidez mental y comportamental:

o

Tratar de forma indirecta las estereotipias.

Proporcionar un ambiente predictible y seguro.

Preparar para situaciones de cambio: agendas.

Programar cambios imprevistos.

Ensear a afrontar acontecimientos inesperados.

Reducir rituales con cambios graduales, negociacin y control estimular.

Negociar momentos dedicados a su tema de inters.

Utilizar los intereses para motivar y reforzar.

Abrir foco de intereses.

Intervencin en problemas emocionales y de conducta:

o

Desarrollar habilidades en la persona: sociales, comunicativas, de

autorregulacin, de afrontamiento de estrs, de solucin de problemas.

Adaptar entornos: ambiente estructurado, planificado, con demandas

ajustadas.

Orientacin y apoyo emocional a la familia:

Es importante que se ayude a los padres a comprender los problemas del nio: deben
de tener una informacin completa de los resultados de la evaluacin diagnstica, con
una explicacin sobre la naturaleza y el patrn de los problemas del nio, su nivel de
desarrollo, sus necesidades educativas y sus posibilidades de desarrollo y pronstico en
la infancia tarda y vida adulta.
Tambin es importante que aprendan qu es lo que pueden hacer, ensendoles a
resolver problemas concretos. Esta implicacin de los padres en el tratamiento,
adems de ser esencial de cara a la eficacia del mismo (facilita la generalizacin, la

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resistencia a la extincin, el aprendizaje funcional, la adecuacin a las caractersticas
especficas del nio, etc.), aumenta la confianza de los padres en s mismos,
sintindose ms competentes y ms capacitados ante los problemas de su hijo.
Qu aporta la Psicologa, de manera diferencial, dentro de los tratamientos
multimodales que se estn utilizando en la actualidad?
Como he indicado ya, el papel de la Psicologa es central en el tratamiento de los TGD:
o

La comprensin psicolgica de estos trastornos es imprescindible para un

tratamiento eficaz, de lo contrario, seramos esclavos de "recetas". Esto
supone considerarlos desde una perspectiva evolutiva y tener presentes
las alteraciones psicolgicas subyacentes indicadas por las principales
teoras de explicacin psicolgica. De ellas derivan importantes
implicaciones educativas: todas ellas hacen referencia a objetivos y a
procedimientos de intervencin

La comorbilidad es muy frecuente. Los TGD se acompaan, a menudo,

de problemas emocionales y de conducta, sobre los que es necesario
intervenir mediante procedimientos cognitivo-conductuales ajustados a
las caractersticas de estos sujetos, enseando habilidades e
introduciendo modificaciones en el entorno.

La orientacin y apoyo a la familia es una parte muy importante del

tratamiento.

DOCE CONSEJOS TILES PARA LAS FAMILIAS

A continuacin hay doce consejos que esperamos le ayudarn en su viaje. Sabemos que en esta lista no est
todo incluido, pero esperamos que sea un punto de partida.
1.

2.

3.

4.

Establezca prioridades y haga un plan. Identifique unos pocos de sus asuntos principales y las
necesidades principales de su familia y su nio. Empiece con esos asuntos primero y deje que esperen las
dems cosas. Una vez haya establecido prioridades, desarrolle un plan y reclute a otras personas para poder
lograr estas prioridades.
Las intervenciones intensivas y continuas pueden tener un impacto positivo a largo plazo en su hijo o
hija. Adems de seguir las opciones de programas/educacin estructurados, comprenda que su nio est
aprendiendo continuamente. Preprese para ensear, entrenar y orientar a su nio en situaciones simples y
complejas del aprendizaje y sociales.
Organice informacin sobre su nio. Esto ayuda cuando involucra a personas nuevas y en la
resolucin de los problemas. Usted servir como el administrador de caso y defensor de por vida de su nio.
El mantenerse organizado desde un principio le ayudar. Escriba un libro de Registros para Individuos con
Trastornos del Espectro Autista que le puede ayudar .
Cudese a usted mismo y a su salud. Usted necesita ejercicio, descanso, risa, y tiempo haciendo
otras cosas con sus amistades y otras personas. Las familias comentan que tener un nio autista no es una
pena de muerte, pero s es una sentencia de por vida. Mantenga su resistencia. Usted y su familia son dignos

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7 en cada da. Aqu aparecen doce consejos que

de tu bienestar. Practique la calma y encuentre humor
esperamos le ayuden en su viaje. Sabemos que en esta lista no est todo incluido, pero esperamos que sea
un punto de partida. Comprenda que usted ser el defensor de toda la vida de su nio.
5.
Aprenda maneras de simplificar su vida y la vida de su nio. Establezca rutinas y estructura (cudese
de no hacer que su nio sea demasiado rgido). Sea sistemtico. Use ayudas visuales en su hogar para
aclarar las expectativas y rutinas.
6.
Aprenda a ser constante con los elogios y la informacin positiva. Reduzca al mnimo los
comentarios negativos y el castigo. Su nio no aprender si le dice lo que no puede hacer, sino que necesita
su gua directa y continua en cuanto a la conducta esperado.
7.
Trabaje en el establecimiento de relaciones positivas con los profesionales. Tendrn que trabajar
juntos y muy de cerca para resolver los asuntos difciles. Enfoque sus esfuerzos en juntos atacar a los
problemas y no el uno al otro. Una buena relacin de trabajo es una productiva, y una en la que su nio es el
ganador.
8.
Trabaje con los intereses de su nio y desarrllelos. Sea creativo. Comprenda que estos intereses y
fortalezas podran lgicamente conducir a una carrera en la adultez. Celebren estas fortalezas, intereses, y
logros.
9.
Sea orgulloso de sus triunfos y los de su nio, ya sean pequeos o grandes. Los pequeos pasos
pueden ser triunfos mayores para su nio. Reconozca y celebren.
10.
Encuentre actividades de ocio y recreo que todos los miembros de la familia pueden disfrutar juntos.
Trabaje con la escuela para ensear habilidades que facilitarn la participacin de su nio en estas
actividades. Mucho ha sido aprendido en los ltimos 15 aos acerca de los trastornos de espectro autista.
11.
Independiente de la edad joven de su nio, l crecer y se convertir en adulto. Anime y realce las
conductas que ayudarn a que su nio sea ms exitoso como adulto y no estimule las conductas que
minimizarn oportunidades en el futuro.
12.
No lo haga slo, usted no puede! Pida y acepte ayuda de los dems.

Y FINALMENTE
Recibir un diagnstico puede alterar los sueos que usted tiene para su hijo o hija. Recuerde mantener su
determinacin y no perder la esperanza. Hay pocas normas que ayudan a predecir los resultados para los
nios dentro del el espectro autista. La investigacin de las causas e intervenciones est aumentando
actualmente a un paso asombroso. Mucho ha sido aprendido en los ltimos 15 aos acerca de los trastornos
de espectro autista. Ms adultos en el espectro autista estn describiendo sus experiencias y
proporcionndonos una perspicacia increble. Claramente, hay xitos que se han logrado con el trabajo arduo,
la creatividad, y la perseverancia de los individuos mismos, los miembros de su familia y los miembros
profesionales y comunitarios que estn involucrados.
Criar un nio con un diagnstico del espectro autista no es lo que usted tena planificado. Lo ms probable es
que usted continuar experimentando una montaa rusa de emociones: enojo, frustracin, alegra, alivio,
orgullo, pena, desgaste fsico y confusin a lo largo del camino. Recuerde que aunque usted es el mejor
defensor de su nio, usted no est solo.

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Qu nos pediria un autista, si8 pudiera _ Psicologo ngel

Rivire
ngel Rivire ha sido uno de los psiclogos espaoles especializados en autismo
ms destacados a nivel internacional. Fue catedrtico de la Universidad autnoma
de

Madrid,

entre

repentinamente

otros

hace

muchos

algunos

otros

aos

cargos
la

lamentablemente

temprana

edad

de

50

falleci
aos.

Su legado comprende numerosos estudios y publicaciones acerca de los TEA

(Trastornos del espectro autista) y lo que es ms importante, una nueva
perspectiva, ms humana y prxima, desde la que entender, tratar y vivir el
fenmeno.
A continuacin se exponen sus conocidos postulados en forma de 20 principios.
Los 20 conceptos fundamentales (ngel Rivire):

1- Aydame a comprender. Organiza mi mundo y faciltame que anticipe lo que va

a suceder.
Dame orden. Estructura mi mundo y evitame el caos.
2- No te angusties conmigo, porque me angustio. Respeta mi ritmo. Siempre
podrs relacionarte conmigo si comprendes mis necesidades y mi modo especial
de entender la realidad.
No te deprimas, lo normal es que avance y me desarrolle cada vez ms.
3- No me hables demasiado, ni demasiado deprisa. Las palabras son "aire" que no
pesa para ti, pero pueden ser una carga muy pesada para m. Muchas veces no son
la mejor manera de relacionarte conmigo.
4- Como otros nios, como otros adultos, necesito compartir el placer y me gusta
hacer las cosas bien, aunque no siempre lo consiga. Hazme saber, de algn modo,
cundo he hecho las cosas bien y aydame a hacerlas sin fallos.
Cuando tengo demasiados fallos me sucede lo que a ti: me irrito y termino por
negarme a hacer las cosas.
5- Necesito ms orden y anticipacin en las acciones. Tendremos que negociar mis
rituales para poder convivir

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6- Me resulta difcil comprender el sentido9 de muchas de las cosas que me piden

que haga.
Aydame a entenderlo. Trata de pedirme cosas que puedan tener un sentido
concreto y descifrable para m. No permitas que me aburra o permanezca inactivo.
7- No me invadas excesivamente. A veces, las personas sois demasiado
imprevisibles, demasiado ruidosas, demasiado estimulantes. Respeta las distancias
que necesito, pero sin dejarme solo.
8- Lo que hago no es contra ti. Cuando tengo una rabieta o me golpeo, si destruyo
algo o me muevo en exceso, cuando me es difcil atender o hacer lo que me pides,
no estoy tratando de hacerte dao. Ya que tengo un problema de intenciones, no
me atribuyas malas intenciones!
9- Mi desarrollo no es absurdo, aunque no sea fcil de entender. Tiene su propia
lgica y muchas de las conductas que llamis "alteradas" son formas de enfrentar
el mundo desde mi especial forma de ser y percibir. Haz un esfuerzo por
comprenderme.
10- Las otras personas sois demasiado complicadas. Mi mundo no es complejo y
cerrado, sino simple.
Aunque te parezca extrao lo que te digo, mi mundo es tan abierto, tan sin tapujos
ni mentiras, tan ingenuamente expuesto a los dems, que resulta difcil penetrar
en l.
No vivo en una "fortaleza vaca", sino en una llanura tan abierta que puede parecer
inaccesible.
Tengo mucha menos complicacin que las personas que os consideris
normales.
11- No me pidas siempre las mismas cosas ni me exijas las mismas rutinas.
No tienes que hacerte t autista para ayudarme. El autista soy yo, no t!
12- No slo soy autista. Tambin soy un nio, un adolescente, o un adulto.
Comparto muchas cosas de los nios, adolescentes o adultos a los que llamis
"normales".
Me gusta jugar y divertirme, quiero a mis padres y a las personas cercanas, me
siento satisfecho cuando hago las cosas bien.
Es ms lo que compartimos que lo que nos separa.

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13- Merece la pena vivir conmigo.
Puedo darte tantas satisfacciones como otras personas, aunque no sean las
mismas.
Puede llegar un momento en tu vida en que yo, que soy autista, sea tu mayor y
mejor compaa.
14- No me agredas qumicamente. Si te han dicho que tengo que tomar una
medicacin, procura que sea revisada peridicamente por el especialista.
15- Ni mis padres ni yo tenemos la culpa de lo que me pasa. Tampoco la tienen los
profesionales que me ayudan.
No sirve de nada que os culpis unos a otros. A veces, mis reacciones y conductas
pueden ser difciles de comprender o afrontar, pero no es por culpa de nadie. La
idea de "culpa" no produce ms que sufrimiento en relacin con mi problema.
16- No me pidas constantemente cosas por encima de lo que soy capaz de hacer.
Pero pdeme lo que puedo hacer. Dame ayuda para ser ms autnomo, para
comprender mejor, pero no me des ayuda de ms.
17- No tienes que cambiar completamente tu vida por el hecho de vivir con una
persona autista.
A m no me sirve de nada que t ests mal, que te encierres y te deprimas.
Necesito estabilidad y bienestar emocional a mi alrededor para estar mejor.
Piensa que tu pareja tampoco tiene culpa de lo que me pasa.
18- Aydame con naturalidad y sin convertirlo en una obsesin. Para poder
ayudarme tienes que tener tus propios momentos de descanso o dedicacin a
aquello que te gusta. Acercate a mi, no te vayas, pero no te sientas como si
llevaras una pesada carga a tus espaldas. En mi vida he tenido momentos malos
pero puedo estar cada vez mejor.
19-Acptame como soy. No condiciones tu aceptacin a que deje de ser autista.
S optimista sin hacerte "novelas".
Mi situacin normalmente mejora, aunque por ahora no tenga curacin.
queridos nios y nias con Trastorno del Espectro Autista.
20- Aunque me sea difcil comunicarme o no comprenda las sutilezas sociales,

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tengo incluso algunas ventajas en comparacin
con los que os decs "normales".
Me cuesta comunicarme, pero no suelo engaar. No comprendo las sutilezas
sociales, pero tampoco participo de las dobles intenciones o los sentimientos
peligrosos tan frecuentes en la vida social. Mi vida puede ser satisfactoria si es
simple, ordenada y tranquila. Si no se me pide constantemente y slo aquello que
ms me cuesta. Ser autista es un modo de ser, aunque no sea el normal. Mi vida
como autista puede ser tan feliz y satisfactoria como la tuya "normal".
En esas vidas, podemos llegar a encontrarnos y compartir muchas experiencias.

IDEA (ngel Rivire)

1- Introduccin
2- El inventario IDEA
3- Criterios de puntuacin
1- Introduccin

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El IDEA, es sin duda, uno de los mejores 12

inventarios para evaluar a nios autistas.
Fue ideado porngel Riviere.
Su aplicacin se efectua cuando hay sospechas evidentes de la presencia de un
Trastorno del espectro autista (TEA).
Su inters radica en que nos ofrece 3 utilidades principales:
a) Establecer al inicio y dentro del proceso diagnstico, la severidad de los rasgos
autistas que presenta la persona. Es decir, su nivel exacto dentro de cada una de
las dimensiones descritas.
b) Ayudar a formular objetivos de intervencin generales y especficos para cada
nio o persona que sufra el trastorno en funcin de las puntuaciones que obtenga
en cada nivel.
c) Nos permite efectuar una medida de los cambios a medio y largo plazo que
pueden producirse por el efecto de la intervencin o tratamiento. De esta forma
podemos valorar su eficacia y la conveniencia de modificarla.
Desarrollado en 1.997 a partir de la conocida triada de Wing (1.988), el autor
describe doce dimensiones del desarrollo que consideraba siempre alteradas
en los TEA:
A- Relaciones sociales.
1

Trastorno de la relacin social.

Trastorno de la referencia conjunta (accin, atencin y

preocupacin conjunta).

Trastorno intersubjetivo y mentalista.

B- rea de lenguaje y comunicacin.

4

Trastorno de las funciones comunicativas.

Trastorno del lenguaje expresivo.

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Trastorno del lenguaje receptivo.

C- rea de flexibilidad mental y comportamental.

7

Trastorno de la anticipacin.

Trastorno de la flexibilidad.

Trastorno del sentido de la actividad propia.

D- rea de ficcin e imaginacin.

10

Trastorno de la ficcin.

11

Trastorno de la imitacin.

12

Trastorno de la suspensin.

2- IDEA (Inventario De Espectro Autista)

A continuacin se muestran los diferentes items que conforman el inventario de A.
Rivire en cada una de las reas antes sealadas.
1- Relaciones Sociales
Dimensin:

Puntuaci
n:

Aislamiento completo. No apego a personas especficas. No

relaciones con iguales o con adulto.

Incapacidad de relacin. Vnculo con adultos. No relacin con iguales. 6
Relaciones infrecuentes, inducidas , externas con iguales. Las

relaciones ms como respuesta que como iniciativa propia.

Motivacin de relacin con iguales, pero falta de relaciones por
dificultad para comprender las sutilezas sociales y escasa empata.

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Conciencia de soledad.

14

No hay trastorno cualitativo de la relacin.

2- Capacidades de referencia conjunta.

Dimensin:

Puntuaci
n:

Ausencia completa de acciones conjuntas o inters por las otras

personas y sus acciones.

Acciones conjuntas simples, sin miradas "significativas"de referencia

conjunta.
Empleo de miradas de referencia conjunta en situaciones dirigidas,

pero no abiertas.
Pautas establecidas de atencin y accin conjunta, pero no

preocupacin conjunta.
No hay trastorno cualitativo de las capacidades de referencia

conjunta.
3- Capacidades intersubjetivas y mentalistas.
Dimensin:

Puntuaci
n:

Ausencia de pautas de expresin emocional correlativa (por ejemplo,

intersubjetividad primaria). Falta de inters por las personas.

Respuestas intersubjetivas primarias, pero sin ningn indicio de que

se vive al otro como "sujeto".

Indicios de intersubjetividad secundaria, sin atribucin explcita de
estados mentales. No se resuelven tareas de la T.M. (Teora de la
Mente).

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15
Conciencia explcita de que las otras personas tienen mente, que se

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manifiesta en la solucin de la tarea TM de primer orden. En

situaciones reales, el mentalismo es lento, simple y limitado.
No hay trastorno de las capacidades intersubjetivas y mentalistas.

4- Funciones comunicativas
Dimensin:

Puntuaci
n:

Ausencia de comunicacin (relacin intencionada, intencional y

significante) y de conductas instrumentales con personas.

Conductas instrumentales con personas para lograr cambios en el

mundo fsico (por ejemplo, "pedir"), sin otras pautas de

comunicacin.
Conductas comunicativas para pedir (cambiar el mundo fsico), pero

no para compartir experiencias o cambiar el mundo mental.

Conductas comunicativas de declarar, comentar, etc., con escasas

"cualificaciones subjetivas de experiencia" y declaraciones sobre el

mundo interno.
No hay trastorno cualitativo de las funciones comunicativas.

5- Lenguaje expresivo.
Dimensin:

Puntuaci
n:

Mutismo total o funcional. Puede haber verbalizaciones que no son

propiamente lingsticas.
Lenguaje compuesto de palabras sueltas o ecolalias. No hay creacin 6
formal de sintagmas y oraciones.
Lenguaje oracional. Hay oraciones que no son ecollicas, pero que no 4

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configuran discurso o conversacin.

16

Discurso y conversacin, con limitaciones de adaptacin flexible en

las conversaciones y de seleccin de temas relevantes.

Frecuentemente hay anomalas prosdicas.
No hay trastorno cualitativo del lenguaje expresivo.

6- Lenguaje receptivo.
Dimensin:

Puntuaci
n:

"Sordera central." Tendencia a ignorar el lenguaje. No hay respuesta

a rdenes, llamadas o indicaciones.

Asociacin de enunciados verbales con conductas propias, sin

indicios de que los enunciados se asimilen a un cdigo.

Comprensin literal y poco flexible de los enunciados, con alguna

clase de anlisis estructural. No se comprende el discurso.

Se comprende el discurso y conversacin, pero se diferencia con gran 2
dificultad el significado literal del intencional.
No hay trastorno cualitativo de las capacidades de comprensin.

7- Anticipacin.
Dimensin:

Puntuaci
n:

Adherencia inflexible a estmulos que se repiten de forma idntica

(por ejemplo, pelculas de vdeo). Resistencia intensa a cambios. Falta

de conductas anticipatorias.
Conductas anticipatorias simples en rutinas cotidianas. Con
frecuencia, oposicin a cambios y empeoramiento en situaciones que
implican cambios.

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17
Incorporadas estructuras temporales amplias (por ejemplo "curso"

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versus "vacaciones"). Puede haber reacciones catasftrficas ante

cambios no previstos.
Alguna capacidad de regular el propio ambiente y de manejar los

cambios. Se prefiere un orden claro y un ambiente predictible.

No hay trastorno cualitativo de las capacidades de anticipacin.

8- Flexibilidad.
Dimensin:

Puntuaci
n:

Predominan las estereotipias motoras simples.

Predominan los rituales simples. Resistencia a cambios nimios.

Rituales complejos. Apego excesivo a objetos. Preguntas obsesivas.

Contenidos obsesivos y limitados de pensamiento. Intereses poco

funcionales y flexibles. Rgido perfeccionismo.

No hay trastorno cualitativo de la flexibilidad.

9- Sentido de la actividad
Dimensin:

Puntuaci
n:

Predominio masivo de las conductas sin meta. Inaccesibilidad a

consignas externas que dirijan la actividad.

Slo se realizan actividades funcionales breves con consignas

externas. Cuando no las hay, se pasa al nivel anterior.

Actividades autnomas de ciclo largo, que no se viven como partes
de proyectos coherentes y cuya motivacin es externa.

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Actividades complejas de ciclo muy largo, cuya meta se conoce y se

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desea, pero sin una estructura jerrquica de previsiones biogrficas

en que se inserten.
No hay trastorno cualitativo del sentido de la actividad.

10- Ficcin e imaginacin.

Dimensin:

Puntuaci
n:

Ausencia completa de juego funcional o simblico y de otras

competencias de ficcin.
Juegos funcionales poco flexibles, poco espontneos y de contenidos

limitados.
Juego simblico, en general poco espontneo y obsesivo. Dificultades 4
importantes para diferenciar ficcin y realidad.
Capacidades complejas de ficcin que se emplean como recursos de

aislamiento. Ficciones poco flexibles.

No hay trastorno cualitativo de las competencias de ficcin e

imaginacin.
11- Imitacin.
Dimensin:

Puntuaci
n:

Ausencia completa de conductas de imaginacin.

Imitaciones motoras simples, evocadas, no espontneas.

Imitacin espontnea espordica, poco versatil e intersubjetiva.

Imitacin establecida. Ausencia de modelos internos.

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No hay trastorno de las capacidades de imitacin.

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12- Suspensin.
Dimensin:

Puntuaci
n:

No se suspenden preacciones para crear gestos comunicativos.

Comunicacin ausente o por gestos instrumentales con personas.

No se suspenden acciones instrumentales para crear smbolos

enactivos. No hay juego funcional.

No se suspenden propiedades reales de las cosas o situaciones para

crear ficciones y juego de ficcin.

No se dejan en suspenso las representaciones para crear o

comprender metforas o para comprender que los estados mentales

no se corresponden necesariamente con las situaciones.
No hay trastorno cualitativo de las capacidades de suspensin.

3- Criterios para puntuar

Puntuaciones parciales (en cada dimensin)
Cada dimensin presenta una escala de 0 a 8 puntos en intervalos de 2 (0, 2, 4, 6,
8). La puntuacin 8 corresponde a un nivel de mxima afectacin en esa dimensin
y 0 sera el mnimo (ausencia de alteraciones significativas en esa dimensin).
Son posibles tambin puntuaciones impares cuando se considere que la persona
evaluada se sita, en esa dimensin, en un punto intermedio entre dos tems
consecutivos.
Tambin hay que tener en cuenta que cuando el sujeto evaluado presente las
caractersticas en dos tems consecutivos en una misma dimensin, se aplica la
norma de otorgar la puntuacin de la ms baja.
Hay que recordar que la intencin principal del inventario es trazar un perfil para
conocer cuales son las reas ms afectadas y las mejor conservadas con la
finalidad de poder trazar un plan de intervencin individualizado. Por ello la
puntuacin resultante de cada dimensin nos aportar 12 resultados que

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conforman el perfil individual.

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Puntuacin total
El inventario nos proporciona tambin una puntuacin total que es la resultante de
la suma de las 12 dimensiones.
El total puede oscilar entre los extremos de 0 y 96.
Siguiendo las investigaciones de algunos autores (Lorna Wing y colaboradores), se
plante la hiptesis de la existencia de distintos grados de afectacin a lo largo de
un continuo. En concreto se seal dentro de los TEA los siguientes niveles:
Nivel 1: Autismo Clsico tipo Kanner.
Es el nivel que cursa con mayor afectacin y correspondera a puntuaciones altas
del IDEA entre 70 y 96 aproximadamente.
Nivel 2: Autismo Regresivo
Se denomina as dado que se presenta la prdida de capacidades aprendidas.
Despus de una etapa evolutiva aparentemente dentro de la normalidad se pierde
el contacto ocular, el lenguaje y otras habilidades cognitivas.
Puntuaciones en el IDEA aproximadamente entre 50 y 70.
Nivel 3: Autismo de Alto funcionamiento
Hay todava gran controversia entre especialistas en esta denominacin ya que
puede solaparse en cierta medida con el Sndrome de Asperger que se expone en
el siguiente nivel. Sus primeras manifestaciones suelen ser confundidas con el
Dficit de Atencin o trastornos de otro tipo dado que no presentan algunos de los
elementos nucleares del TEA.
El lenguaje est presente si bien tambin lo estn las dificultades para relacionarse
con sus iguales. La presencia de una gama restrictiva y repetitiva de intereses
rutinarios suele dar paso a obsesiones recurrentes y de difcil manejo.
Puntuaciones en el IDEA aproximadamente entre 40 y 50.
Nivel 4: Sndrome de Asperger
Las personas con Sndrome de Asperger supondran dentro de los TEA los de
menor afectacin. As son personas que suelen estudiar en centros ordinarios,
pasan sin llamar excesivamente la atencin, salvo algunas etiquetas (en especial

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durante la adolescencia) de raros o solitarios.
En algunas reas pueden ser
especialmente competentes si bien, su relacin social siempre estar marcada por
una incapacidad para entender las claves sociales y las sutilezas de la relacin
humana (poca empata).
Las puntuaciones en el IDEA fluctuaran en la franja ms baja, alrededor de 30 a
45.
Puntuaciones menores de 30 podran indicar problemas especficos en alguna rea
pero se alejaran progresivamente de la posibilidad diagnstica de un T.E.A.
Las puntuaciones ofrecidas son a ttulo orientativo ya que pueden
solaparse entre ellas y, en todo caso, como ya se ha dicho, no tienen
valor diagnstico sino tan slo de facilitar la intervencin y evaluar los
posibles progresos tras la misma.