Lecturas docentes.

Refugio del malestar 1

Silvia Finocchio
I. Lecturas: entre el mandato y la alarma, dar lugar a la pregunta
Los diarios de los domingos tienen tantas secciones, temas e incluso revistas que
compiten con el resto de los magazines que se venden en los quioscos, que uno podra
quedarse leyendo esa enorme cantidad de papel todo el da. Y esto, en consecuencia,
restndole posibilidades a las opciones del paseo, el contacto con la naturaleza, el
disfrute con familiares y amigos, la lectura de literatura, el cine, etc. Para quien el ritual
del caf con leche y el diario suele pasar muy rpido aunque dure unas horas, esto viene
siendo desde hace tiempo un problema.
En lo personal, creo que recientemente alguna estrategia no demasiado consciente me
he dado. Tal vez he cambiado de diario para buscar solamente en un suplemento
cultural los libros de la semana recomendados y leer alguna buena resea que, a veces,
se presenta. El ritual de la lectura dominical persiste, pero con otro encanto. Volv al
diario que lea mi abuelo en el pueblo al que haba arribado desde Europa. Y con una
prctica algo ms breve, para no hacerle caso a la propuesta de los peridicos y
aprovechar otros mrgenes que la vida ofrece.
Esta introduccin un tanto personal me lleva al tema que deseo compartir con ustedes en
un triple sentido. Por un lado, una reflexin sobre los maestros y profesores como
lectores. Por otro, una consideracin acerca de qu es lo que ellos leen. Finalmente, cul
es el sentido de sus prcticas de lectura hoy, sabiendo que habitamos un mundo en el
que el mercado tambin hace su juego en la cultura letrada y en el que se siente que a
todo hay que tenerle miedo, incluso al hecho de no leer el peridico.
Y vuelvo sobre el final del prrafo. "A todo hay que tenerle miedo" es lo que acabo de
leer en una resea que ofrece hoy el diario del domingo, sobre una novela que
seguramente en los prximos das estar frente a mis ojos. Se trata de "Kirilov" de
Andreas que narra la historia de un grupo de jvenes actores rusos y alemanes que, con
anhelos de cambios en un mundo obstinado en plantear el espanto y la alarma, practican
la ignorancia de la cultura actual como un modo de interpelar sus significaciones. Segn
plantea la autora de la resea, un relato con justicia potica en el que "a menor nivel de
informacin le corresponde mayor certeza".
No parece lo ms apropiado interrogar la lectura, sus contenidos y prcticas, cuando
para los tiempos que corren de lo que se trata es de promoverla a partir de campaas,
sobre la base de un diagnstico catastrfico montado por adultos, educadores,
intelectuales, investigadores y funcionarios.
Sin dejar de reconocer el valor de la lectura y la escritura ni los problemas y dificultades
vinculados a estas prcticas, pero intentando escapar de las altisonantes alertas sobre
una gran hecatombe social o cultural en puerta debido a la escasos niveles de
comprensin lectora de nios y jvenes o por los niveles de violencia, procurar,
simplemente, ofrecer algunas interpretaciones sobre los efectos de tales diagnsticos en
los docentes y de por qu y cmo muchos maestros y profesores leen hoy lo que leen.
1

El siguiente texto es parte de la propuesta del Curso de Posgrado: Psicoanlisis y prcticas socioeducativas, FLACSO Virtual, Buenos Aires, 2007.

Interpretaciones que no juzgan, sino que slo intentan abrir la posibilidad a otros y
nuevos interrogantes y a que sean ustedes quienes los planteen.
II. Lecturas de medios masivos de comunicacin
En este apartado propongo abrir la discusin sobre los discursos pblicos de los medios
de comunicacin centrados en la problemtica de la inclusin educativa y el papel que
se le supone en ello a la lectura. El propsito es indagar la voz de los medios debido a
su alcance social, poltico y cultural en la construccin de sentidos sobre la educacin.
Particularmente importar el modo en que ciertas representaciones circulan, se instalan
y sedimentan en las sociedades y en las escuelas.
Frecuentemente distintas noticias, editoriales, informes periodsticos toman como
cuestin central el tema de la inclusin. Sin desconocer los matices, el punto en comn
de estas formulaciones mediticas parece teido de una culpabilizacin de la escuela por
la presencia constante y acrecentada de ciertos problemas en los procesos de formacin
de nios, adolescentes y jvenes.
Desde una perspectiva pedaggica, consideramos que resulta necesario destejer esos
discursos, ya que lo que se piensa y se dice pblicamente sobre la educacin incide en
las decisiones cotidianas en torno a la tarea escolar. Aquello que dicen los medios suele
construir el sentido comn pedaggico de directivos, docentes, padres y alumnos.
Como se desprende de la lectura de los peridicos, desde hace ya algunos aos el
fracaso escolar se ha constituido en un problema pblico. La informacin, comentarios
y editoriales ponen de manifiesto que las dificultades en la comprensin lectora y la
violencia en las aulas se han convertido en una cuestin social fundamental para los
diferentes pases.
Los modos de decir y el contenido de lo dicho por los medios sobre el estado de la
educacin apuntan a la construccin de un "grave problema social". Segn Bernard
Lahire, los artculos comienzan marcando la sorpresa. Pareciera que algo extrao, algo
sorprendente ha sucedido. Un quebranto que afecta a muchas personas y que parece
invisible en la vida diaria hace a la luz a partir de sucesivos informes nacionales e
internacionales. Hacindose eco de estos informes, los medios dicen que hemos vivido
ignorando un gran azote y que la unin y concordia exige que todo el cuerpo social
asista a enfrentar estos fenmenos que abaten a la sociedad. En estos discursos, la
problemtica educativa pareciera estar en el corazn de los problemas del cuerpo social,
poniendo en riesgo su cohesin y su unidad.
Una serie de imgenes se reiteran: un problema, un escndalo, una situacin intolerable
afecta a la infancia, a la juventud, a la familia y al orden social. Los efectos se plantean
no slo en trminos individuales sino tambin sociales: "la habilidad de comprender la
lectura es una medida importante de la habilidad de un pas para desarrollar una fuerza
de trabajo competente con la cual pueda adquirir una ventaja competitiva en la
economa global", afirm Scott Murray, director general de estadsticas sociales e
institucionales de Canad en ocasin de conocerse los ltimos resultados de las pruebas
de comprensin lectora de la OCDE (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmico).

La indignacin es el sentimiento explcito que acompaa a estos discursos pblicos. Los

argumentos se organizan alrededor de la indignacin y el alerta sobre los peligros que
acarrean tanto la dificultad en la lectura como la indisciplina de los alumnos.

Estos argumentos se acompaan con estadsticas que traducen la "catstrofe educativa".

Segn Anne-Marie Chartier y Jean Hbrad, que tambin estudiaron estos discursos en
Francia, en estos alegatos el "shock de las cifras" es ms intenso que el de las palabras.
Por tanto, es la extensin del problema lo que intenta mover al espanto.
La conclusin es siempre la invitacin a la accin. El deber cvico indica lanzarse en
una lucha por restablecer el orden. El grito de escndalo que promueven los medios
incita a la definicin de polticas. Entonces, muchas veces responde el Estado con
alguna iniciativa especial: realizacin de campaas de lectura o creacin de
observatorios de la violencia escolar, propuestas presentes en muchos pases. Sin dejar
de valorar su potencial aporte, cabe advertir sobre una produccin discursiva que intenta
construir desde los medios un nuevo orden para la lectura y para la convivencia a partir
de la conformacin de un imaginario establecido de alumnos "no lectores" o "violentos"
que, a los efectos de la transmisin de los contenidos de la cultura, puede menoscabar
antes que contribuirel dilogo y los vnculos entre los adultos y las jvenes
generaciones.
Por otra parte, la difusin de los resultados sobre los indicadores de desempeo
educativo a travs de los discursos de los medios supone no slo que en un mundo
globalizado los resultados de aprendizaje son ampliamente pblicos, sino que el mismo
aprendizaje se convierte en un nuevo modo de gobernancia del sujeto que deber
hacerse cargo de su propia educacin y que deber dar cuenta de sus resultados a lo
largo de toda su vida.
Afirma Bernard Lahire que la afinidad observable entre el discurso que clasifica (el de
los medios) y el discurso clasificado (el de los alumnos) se explica por la imposicin de
coacciones retricas, prcticamente o por transmisin explcita, por parte de los
productores y reproductores de estos discursos pblicos.
Traer aqu estos discursos sobre el "deterioro de la educacin" tiene el propsito de
habilitar preguntas alrededor de los fantasmas construidos. Tambin propone sealar sus
silencios. En este sentido cabe subrayar: el inters, la curiosidad y las ganas de aprender
de muchos nios y jvenes de hoy, cuestin que suele quedar afuera de las
consideraciones.
Sin dudas, la reflexin sobre la inclusin educativa a la que vengo haciendo referencia,
y en particular con relacin al tema que nos ocupa, la lectura, requiere tambin revisar
los propios discursos de la escuela y, sobre todo, de quienes ensean y conducen en
ellas, porque, por un lado, en esos actores -como ya dije-, incide muchas veces otro
discurso con gran legitimidad social, el de los medios de comunicacin, que alienta
miradas catastrficas de los docentes acerca de la educacin, y, por otro lado, porque se
suele silenciar aquello que s ocurre positivamente en relacin con la comprensin y al
inters por la lectura. Se trata de visiones que suman significados a situaciones
complejas que efectivamente muchas veces enfrentan, pero que rara vez son examinadas

crticamente porque se trata de nociones que suelen formar parte del sentido comn
sobre el que se apoya la experiencia escolar.
Al respecto, para quienes llevan a cabo la tarea de conducir las instituciones educativas
cabr prestar atencin al modo en que estos sentidos, entre otros, alimentan las
posiciones de los maestros sobre lo que sucede y lo que puede suceder en la escuela a la
hora de pensar e imaginar con libertad respuestas al problema de la inclusin en la
escuela y al lugar que en ello tiene la lectura.
Uno de los modos de hacerlo es interrogar las lecturas de los docentes, cuestin de la
que me voy a ocupar en el apartado siguiente.
III. Lectura de libros y revistas educativas: entre bsquedas y mandatos
As como la formacin inicial o continua ha incidido en los modos de entender la
inclusin educativa en las escuelas, otras prcticas menos sistemticas -como las
lecturas que frecuentan los docentes- tambin han venido nutriendo la actividad de
ensear, las ideas pedaggicas de los maestros, sus actitudes y sensibilidades as como
las maneras de procesar las rutinas escolares y las situaciones excepcionales del aula. En
este sentido, las lecturas especializadas de los maestros tambin influyen en los modos
de entender y de asumir la inclusin desde la escuela.
Qu buscan los docentes en las lecturas? Qu los anima a leer algunas cosas y no
otras? Cmo incide la lectura en las identidades de quienes ensean? Cmo atraviesa
la lectura su oficio? Cmo se traduce en las prcticas escolares?
Investigaciones recientes dan cuenta de que los maestros suelen buscar en libros y
revistas ideas vinculadas al problema de los valores en el actual contexto as como
propuestas concretas que orienten la enseanza de las diferentes disciplinas en la
escuela. Por tanto, dos temas predominan: la moral y la prctica.
La exploracin de lecturas sobre moral se relaciona con la inquietud que genera la
percepcin de falta de referencias en un mundo que cambia aceleradamente. La
demanda de lecturas sobre prcticas ulicas se asocia a la sensacin de carencia de
herramientas para enfrentar la enseanza, segn los parmetros que la sociedad y el
Estado esperan hoy de la escuela.
Desde la perspectiva de los docentes, delincuencia, droga, violencia, muerte se agregan
a los viejos "problemas de conducta" de sus alumnos, y a la desautorizacin vivida por
ellos en las ltimas dcadas. Dar respuesta a estos problemas lleva a los docentes (ms o
menos conscientemente) al rastreo de lecturas que los ayuden a superar la preocupacin
moral que los aflige. Las lecturas que tentarn a los maestros sern, entonces, las que
apuntan a la cuestin de los valores desde una perspectiva didctica o pedaggica y, de
un modo bastante extendido tambin, la lectura de manuales de autoayuda.
Por qu los docentes buscan moral en libros y publicaciones peridicas? La lectura
como bsqueda moral permite plantear dos movimientos que atraviesan los procesos de
lectura: la percepcin de la "lectura como prctica moral" y la "bsqueda de moral en la
lectura".

La percepcin de la lectura como prctica moral tiene antigua data. Para Platn la virtud
es saber, el hombre que conoce lo bueno acta virtuosamente. Si la virtud es un saber,
puede ser enseada y aprendida. Y para un recto aprendizaje estn los libros, segn lo
pautado por la cultura occidental.
Se trata de la virtud conectada a un saber racional que reclama su enseanza para que el
hombre se conduzca virtuosamente. La educacin pasa a centrarse entonces en el
cultivo de la virtud que portan los libros. Una virtud religiosa consagrada en una ley
universal divina o una virtud ciudadana que nace con los textos constitucionales y la
formacin de los estados y las naciones.
Actuar por puro respeto al deber, cumplir el deber de la sujecin moral y la educacin
como estrategia privilegiada de regeneracin moral fueron los ncleos de los discursos
que nutrieron la pedagoga moderna. Segn esta concepcin, la educacin deba
ejercitar el razonamiento moral y formar el carcter o la personalidad, siendo stas las
tareas fundamentales de quienes enseaban.
La escuela de hace cien aos, cuando se llev adelante la misin de asimilar y
homogeneizar culturalmente la sociedad, no slo procur una nacin homognea sino
tambin una "moral homognea", que estableci un nico modo de ser varn, mujer,
configurar una familia, encontrarse y saludarse en la calle, hablar y jugar con amigos,
vestirse y arreglarse. Por eso, la escuela ense a toda hora deberes morales. Porque se
quera un mismo patrn para todos. Y por eso se presentaba un mundo ordenado segn
esquemas precisos que relacionaban moralidad, vida prctica y orden pblico. Una idea
de virtud que confunda civilidad con ciudadana.
Los textos, por s mismos maestros de la virtud, fueron el lugar desde donde los
maestros imaginaron la inclusin. Como dijimos, "moralidad" se asoci a una especie
de saber, e "inmoralidad" a una forma de error o ignorancia. Por ello el razonamiento y
el juicio moral constituyeron parte de esa larga tradicin en la educacin. Razonamiento
y juicio que niegan sentimientos y pasiones implicados en las cuestiones ticas o
morales. Razonamiento y juicio, pero "establecidos" en una serie de preceptos que
llegaban a travs de libros con ejemplos y con imgenes. El bien y el mal, absolutos,
casi como universales. En el buen y en el mal camino, estudio o juego en la calle. Los
ngeles estudian, los demonios se divierten en la calle. Racionalismo moral para las
buenas costumbres, para dar a los nios una "buena base". Los "buenos alumnos" que
estudian son los que despus trabajan. Los "malos alumnos" se quedan "en la calle".
Cuando los buenos alumnos salen a la calle se comportan de un modo diferente, segn
lo establecen los buenos modales. Pero los buenos alumnos no slo estudian y se
comportan con buenos modales, tambin se visten y lucen de modo prolijo y aseado,
afuera y adentro, cualquiera sea el lugar de que se trate.
Formacin moral ligada a la formacin cvica, a la posibilidad de autogobernarse. Hasta
con los amigos el alumno deba saber conducirse y evitar actos "inciviles" como
rascarse, meterse los dedos en la boca, en las narices, eructar, bostezar, estirarse,
estornudar o sonarse con estrpito, mecerse en la silla, reclinarse en los muebles o
apoyarse en otra persona, cortarse las uas, cantar mientras otros hablan, etc.
La fuerza de esta tradicin en la educacin permite pensar en continuidades, pero
tambin en cambios dada la profundidad de las transformaciones del mundo actual. Los

maestros siguen buscando en las lecturas algo que histricamente estuvo presente en el
discurso pedaggico y que se relaciona con los modos ms tradicionales de concebir la
inclusin educativa: insercin definida en trminos de moralizacin.
Pero tambin se registran cambios: hoy muchos de estos discursos llegan renovados de
la mano de los manuales de autoayuda. Emilio Tenti afirma en su trabajo de
investigacin sobre la condicin docente que alrededor de un 25% de los maestros lee
libros de autoayuda y, por eso, los docentes tienden hoy a sostenerse en los consejos que
les aportan nuevas versiones de lecturas psicologizadas sobre la moral
Por su parte, derrumbada la moral buena y antigua, los educadores frecuentemente
plasman parte de sus inquietudes y lecturas en la elaboracin de proyectos de educacin
en valores. Paradjicamente, tambin muchas veces estos proyectos parten con cierta
resignacin y se hunden en el aula, porque los maestros estn atravesados por un
malestar que no hace lugar a la esperanza o a la confianza en que todos los nios pueden
educarse.
A esta altura de los tiempos, la educacin moral forjada y difundida en las aulas nos
plantea una pregunta: qu le hizo la educacin moral al siglo XX? Ins Dussel afirma
que seguramente este tipo de educacin habr sido cmplice de algo. Y la pregunta que
sigue entonces es: cuntas lecciones de inhumanidad se fueron aprendiendo a lo largo
del siglo (desde el ataque a poblaciones civiles en la Primera Guerra Mundial hasta el
uso de armas qumicas para destruir enemigos) mientras la humanidad aprenda este tipo
de educacin moral en las escuelas? Probablemente la respuesta no sea lineal, pero vale
la pena pensarla para introducir ciertas interrogaciones sobre las lecturas de los
maestros.
Tal vez la mayor debilidad de la tradicional propuesta de educacin moral sea la
dificultad para percibir y trabajar la fragilidad emocional que expresan nios y jvenes a
partir de las transformaciones econmicas, sociales, culturales y tecnolgicas que
atraviesan sus vidas y las de sus familias. Una moral vinculada a los deberes y a la razn
no permite captar aquello que las nuevas generaciones sienten. Y cuando no se pueden
sublimar las emociones con la historia, la literatura, la msica o el arte, slo resta
esperar el grito de dolor descarnado que irrumpe en el aula o la escuela.
El segundo tipo de lecturas que los maestros suelen elegir son las vinculadas a la
prctica, aquellas que traen propuestas concretas sobre cmo encarar la enseanza
procurando "ordenar" la tarea cotidiana.
Con respecto a la lectura de los docentes y la prctica, sabemos de la lectura por parte
de maestros y profesores de una gran cantidad de publicaciones cuyo formato puede
circunscribirse al gnero didctico de las guas de enseanza. Libros y revistas de esta
naturaleza existieron desde los orgenes de los sistemas educativos pero hoy sorprende
la magnitud de su produccin, su circulacin y consumo por parte de los docentes.
Estas guas orientan las prcticas de enseanza por medio de recursos para las diversas
tareas que encaran los maestros. En su interior pueden contener: planificaciones anuales
del trabajo escolar, actividades para los alumnos referidas a las diferentes reas
curriculares, lminas y mapas para acompaar el desarrollo de las clases, consignas para
las evaluaciones, fichas de seguimiento del trabajo escolar de los alumnos, discursos y

obras teatrales para los actos escolares, instrucciones para la preparacin manual de
objetos, tarjetas de invitacin para las reuniones de padres, reglamentos de convivencia
escolar, entre otros elementos de apoyo para el trabajo cotidiano de un docente.
En su investigacin sobre consumos culturales Emilio Tenti seala que el gnero
entendido como estrictamente profesional es el ms apreciado entre los docentes y que
alrededor de un 50% lee habitualmente este tipo de publicaciones especializadas.
Al respecto caben dos consideraciones. La primera cuestin vincula fenmenos
comunicacionales, educativos y comerciales: asistimos a la presencia de un mercado
editorial que pretende que el docente-consumidor no se encuentre inerme en el
momento de tomar decisiones sobre la enseanza?
La segunda cuestin apunta a la traduccin de las lecturas de las guas de enseanza en
diversos usos que inciden en los cambios y permanencias de las prcticas escolares. La
cultura escolar, el ambiente pedaggico, las prcticas, los rituales escolares y las
producciones de los alumnos son impregnados y recreados por unas lecturas que viajan
del espacio ntimo del docente a su tarea en el aula.
El tipo de lecturas vinculado a las prcticas de la enseanza remiten generalmente a un
"paso a paso" que orienta el quehacer del aula. La vieja confianza moderna en el mtodo
aparece entonces agigantada por una produccin editorial y por el consumo de libros o
revistas destinados a prescribir la enseanza.
Generalmente estos libros y guas contemplan al maestro ideal, en condiciones ideales
de trabajo, con materiales adecuados para llevar a cabo el proceso de trabajo, con
alumnos ideales, en cantidades ideales, que realizarn gustosos las tareas que se les
proponen.
En este sentido, la mayora de los textos que brindan mtodos para el aula inciden en el
tratamiento del problema de la inclusin educativa de un modo directo. Intentan influir
no slo en el qu se ensea sino en el cmo se ensea, ignorando la complejidad de la
funcin docente, del vnculo pedaggico y del problema de la inclusin. Este tipo de
materiales no suele dar respuesta a las situaciones de discriminacin que suponen, por
ejemplo, la repitencia o desercin en la escuela primaria o secundaria. Entonces,
apropiados de este discurso, la sensacin que suele quedar de la experiencia entre los
docentes es que fracasan los nios y jvenes o que ellos se equivocan al seguir las
recetas, pero que el mtodo nunca falla. A esta altura, la pregunta que nos formulamos
es:
Hasta dnde estas lecturas sobre la enseanza que realizan los docentes contribuyen a
repensar el problema de la inclusin educativa?
Aquello que leen los maestros sobre la enseanza tambin hace a los modos de entender
la inclusin educativa en las escuelas. Estas lecturas forman parte de la experiencia
individual de cada docente y, tambin, de la experiencia escolar, en tanto dan sentido y
orientan la tarea del aula. Se trata de experiencias de un orden escasamente visible, es
cierto, pero no por ello menos relevante para la cuestin que intentamos introducir: la
inclusin educativa desde la pedagoga y el trabajo de los enseantes.

IV. Lecturas en contexto

Antes de ensear hay que aprender a hacerlo. Al menos esto se pens desde que se
concibi la escuela. Y para esto, en cada sistema educativo, se crearon instituciones de
formacin docente.
Los primeros maestros, que idealizadamente solemos recordar, fueron formados como
agentes del Estado que deban emprender una tarea civilizadora y contribuir a la
formacin de la nacin. Eran los tiempos del maestro funcionario que se preparaba para
transmitir los saberes de la modernidad cientfica y la conciencia nacional. Bajo el
supuesto de que el maestro construira desde el aula los cimientos de la joven repblica,
se lo preparaba tambin para asumir los mandatos de poltica educativa segn lo
pautaba el inspector, y no la Iglesia, los padres, los especialistas o los medios de
comunicacin.
En la primera mitad del siglo XX el oficio de maestro se redefini y la formacin
apunt a una combinacin de cierto activismo pedaggico con un nacionalismo
exacerbado. A ello se agreg luego una perspectiva tecnicista de la prctica educativa.
As, durante dcadas, los docentes fueron preparados para ejecutar vastos procesos de
planeamiento educativo, teniendo como teln de fondo los discursos que hacan pasar al
docente de funcionario de Estado a profesional o trabajador. Por cierto, planificaciones
engorrosas, rituales ms solemnes que festivos y la apelacin a la actividad del alumno
como el mejor modo de aprender no slo estn en nuestra memoria sino siguen
vigentes, en parte, en la escuela pblica actual.
En los ltimos veinte aos, la identidad de los docentes se ha venido construyendo
alrededor de dos conceptos: autonoma y profesionalidad. Intentado abandonar el
modelo tecnicista que conceba a los docentes como ejecutores de las regulaciones
educativas, de las normas curriculares y de los materiales didcticos, la autonoma del
docente fue concebida como la capacidad de cada maestro y profesor para disear y
llevar a cabo la tarea del aula segn orientaciones propias.
Tambin en las ltimas dcadas se afirm la idea de profesionalizacin. Las viejas
profesiones liberales de mdico o abogado se han caracterizado por estar escasamente
reguladas, ser individualistas y mantener distancia con el Estado. Por su parte, las
burocracias estatales han seguido un modelo de profesionalizacin bien diferente, un
esquema verticalista y cerrado. Entre estos dos modos de entender la profesionalidad, la
docencia fue definida como una profesin particularmente compleja que deba fundar su
actividad en la toma de decisiones autnoma, pero a la que tambin se le requera la
conformacin de equipos de trabajo, en el marco de prescripciones y un fuerte vnculo
con el estado.
Para sustentar la profesionalizacin y autonoma, una fuerte tradicin pedaggica hizo
hincapi en la reflexin sobre la prctica. El supuesto era que el docente deba revisar
su prctica desde los nuevos desarrollos de las teoras educativas, del aprendizaje y de
las disciplinas escolares. La idea de reflexin sobre la prctica se fue instalando as en
el ambiente educativo como un anhelo. Sin embargo, debido a las condiciones de
trabajo de los docentes y los desbordes de la experiencia escolar termin convertida en
una nocin que era pertinente promover pero que, dado lo alejada de la realidad del
trabajo, tena escaso margen de concrecin. Procesada como una tarea ms a asumir, la

reflexin sobre la prctica se sumaba a las demandas sociales y culturales que se

depositaban en los docentes como algo distante de las reales posibilidades personales e
institucionales.
Tambin en funcin de la autonoma y la profesionalizacin se propici que los
docentes elaboraran proyectos institucionales y ulicos que implicaban diagnsticos,
planeamiento de tareas y evaluaciones. En contextos cambiantes y difciles en los que
aumentaban las demandas sobre los docentes, no slo se los incitaba a la reflexin sobre
la prctica desde la pedagoga y la didctica sino que se les solicitaba demostrar sus
aptitudes en investigacin y gerenciamiento educativo.
Mientras tanto, la realidad desmenta la profesionalizacin y la autonoma porque los
docentes eran excluidos de la posibilidad de participar en las decisiones sobre las
reformas educativas. As, los diagnsticos de los especialistas y las polticas educativas
sancionaban la debilidad en la prctica de los docentes.
Por su parte, las polticas tambin fueron dbiles a la hora de disear los sistemas de
apoyo necesarios para hacer posible dicha profesionalizacin y autonoma.
V. El contexto entre las lecturas
Al tiempo que se construan las biografas personales, las transformaciones y quiebres
sociales y culturales, as como las redefiniciones en el campo de la educacin afectaron
las subjetividades de los docentes. En este marco la lectura no slo fue aquello que
nutri las identidades porque pos sobre los textos preguntas, inquietudes, angustias,
saberes, recursos y sensibilidades sino porque la lectura misma ofreci a los docentes
algo que les permiti atisbar quines eran en la escuela y en el aula.
A esta altura de la argumentacin se puede advertir el crculo vicioso en el que se
encontraron los docentes y del que la propia lectura form parte. Una lectura
catastrfica convoc a otra llena de discurso moral y de recetas prcticas. Se puede
reconocer tambin que esas lecturas se afianzaron y avanzaron mientras se instalaron las
nociones de profesionalismo y autonoma centrados en el globo vaco de los proyectos y
la reflexin sobre la prctica.
Pero tambin se puede avanzar y reconocer el contexto entre las lecturas: a partir de la
circulacin del discurso de los proyectos y de la reflexin sobre la prctica, la
incertidumbre que gener la interpelacin a la tradicin prescriptiva de la enseanza
prepar el terreno para la emergencia de un docente frgil, jaqueado por un nuevo
discurso social de miedo y alarma al que slo le qued como recurso apelar a un viejo
discurso tradicional para sostenerse en el aula.
En la actualidad se espera la masificacin de largos estudios que alcancen a todos los
estratos sociales. El horizonte parece ser la inclusin de todos los nios y jvenes en un
mundo cultural de viejos y nuevos saberes. Y esto hay que empezar a asumirlo no slo
como una invitacin a delinear nuevas propuestas de formacin sino como una gran
responsabilidad.
Ms all del desdibujamiento del rol docente, la expectativa social con respecto a la
educacin sigue indemne y muchos jvenes apuestan a ella porque all leen futuro, otro

vnculo con la cultura y confianza en que como educadores tendrn un camino para
crecer y aportar. No traicionar esa confianza, estimular a otros a incorporarse, as como
sostener a quienes ya trabajan como maestro o profesor requiere de nuevas propuestas
de estudio y formacin que promuevan el pensamiento y la accin alrededor de la
compleja y desafiante tarea de intermediacin cultural entre una y otra generacin. En
otras palabras, es necesario pensar polticas educativas que contemplen las identidades y
subjetividades de los docentes hoy.
Entre la introduccin y el cierre de esta clase transcurri una semana. Es domingo
nuevamente y ya hice mi lectura del peridico dominical. All se presenta la conferencia
pronunciada en la Feria del Libro de Turn por George Steiner. En ella se refiere al
poder de la lectura para cambiar la vida de las sociedades. Tambin al dilema
problemtico y enojoso de la censura frente a la literatura efmera y oportunista. Y
agrega: "el contexto se evapora en la violencia del asentimiento". Si lo vivificador de la
lectura depende de las condiciones histricas, sociales, polticas y culturales, "faltando
ellas, una lectura seria, una respuesta a los libros que sea tambin responsabilidad no es
realista."
Por tanto: antes que pensar que los docentes necesitan lecturas, tendramos que pensar
que las lecturas necesitan a docentes y a polticas educativas que los sostengan.