LA ORGANIZACIN QUE APRENDE

JOOP SWIERINGA ANDRE WIERDSMA

adaptado por el Equipo de Gestin Escolar de Fundacin Chile.

Introduccin:
Conceptos bsicos
El objetivo de este artculo es describir, y as hacer accesible, lo que hemos
aprendido durante los ltimos diez aos acerca del aprendizaje Y la educacin de las organizaciones.
Describimos lo que hemos percibido y experimentado como consultores y
educadores, al igual que nuestros anlisis y reflexiones sobre estas
experiencias. Deseamos hacer esto de manera sistemtica, para que
nuestra descripcin supere el nivel de la casustica. Por lo tanto, ser
necesario, en esta primera parte, presentar y comentar algunos conceptos
bsicos relativos a las organizaciones
(captulo 2), el aprendizaje (captulo 3) y la educacin (captulo 4): Los tres
temas principales de este documento. A partir de estos tres conceptos
bsicos desarrollamos, en el captulo cinco, lo que entendemos por
aprendizaje colectivo o aprendizaje organizacional.
Los trminos bsicos que presentamos denotan conceptos que han sido
tiles y valiosos en el curso de nuestras vidas profesionales.
La primera parte comienza con un captulo dedicado al comportamiento
colectivo dentro de una organizacin, que denominaremos en lo futuro
comportamiento organizacional. En este captulo describimos cmo surge y
se desarrolla ese comportamiento colectivo en una organizacin. Hacemos
esto mediante el esbozo del desarrollo de una empresa.
Finalmente, un proceso de aprendizaje tiene lugar en interaccin con varias
personas y a travs de la interaccin entre varias de ellas. Como es obvio,
una organizacin slo puede aprender porque sus miembros lo hacen;
Si no hay un aprendizaje individual no puede haber uno organizacional
1

1Desarrollo del comportamiento

Organizacional.
En principio, una organizacin es un emprendedor

1.1 La institucin en la fase inicial

En la base de toda institucin est su fundador. Por regla general, se trata de una
persona con gran empuje para proveer una idea o un servicio. El fundador emplea
personas y profesionales que comparten este propsito y este empuje y que estn
preparados para desempear el trabajo que tiene que hacerse; Con base en las
exigencias del trabajo, por una parte, Y en las capacidades de los integrantes de la
institucin, por la otra, las tareas se dividen de comn acuerdo.
En este contexto, la tarea determina qu debe hacerse, la habilidad quin debe
hacerlo y el fundador cmo llevarlo a cabo y, en particular, cmo se debe cooperar. El
fundador establece tanto las reglas del juego como la manera en la que, siguindolas, ha
de jugarse. Esta situacin puede compararse a una partida de ajedrez entre un aprendiz y
un gran maestro. Unilateralmente, pero respetando las reglas del juego. El gran maestro
determina el curso de las acciones durante la partida.
De esta manera se suscita cierto grado de homogeneidad y predecibilidad en la
conducta del personal, que se basa en las exigencias del trabajo y las ideas del fundador.
Este elemento colectivo en la conducta de las personas es lo que denominamos
comportamiento organizacional.
En la fase inicial de una institucin, el fundador ejerce una influencia cohesiva y
dominante sobre la organizacin; la dirige y reduce la incertidumbre. Esto se traduce en
una sensacin de familiaridad (ste es mi club), direccin y claridad, y ahorra tiempo que
podra perderse al fijar mutuamente los estndares. La conducta se hace predecible,
facilita el comn acuerdo y redunda en una cooperacin efectiva.
Una vez que los miembros del personal han captado las opiniones, los valores y las
preferencias del fundador, su conducta ya no se gua slo por su propio criterio, sino
tambin por lo que piensan que se espera de ellos. Particularmente en asuntos
importantes para el fundador, tendern a conducirse de acuerdo con lo que ellos creen
que ste quiere or, ms que conforme a sus propias ideas.

1.2

La empresa en crecimiento

Al transcurrir el tiempo, la empresa comenzar a crecer. La inevitable expansin y

los cambios de personal de manera gradual harn surgir diferencias entre los recin
llegados y los ms antiguos. La diferencia principal consiste en que el personal original
conoce cules son los motivos, ideas y, preferencias del fundador que sustentan las
reglas. De esta manera se convierten en la "elite". Los recin llegados, por su parte, son
capaces de percibir nicamente las reglas y el juego. En primera instancia, ellos captan el
juego al copiar a los antiguos; en segunda, al recibir una reprimenda si lo juegan mal.
Al continuar el crecimiento, el fundador se hace de un asistente, quien toma la
responsabilidad de una buena parte de los asuntos fundamentales que consumen mucho
tiempo. Este asistente, por su parte, consigue otro asistente y as sucesivamente, lo cual
conduce a la formacin de departamentos. Su funcin consiste en hacerse cargo del
trabajo de preparacin de propuestas, que se lleva ms tiempo, para que el "jefe" pueda
concentrarse en la toma de decisiones. La frecuencia con la que se consulta al "jefe" se
reduce debido al desarrollo de reglas y procedimientos por parte de los departamentos. A
travs de estas reglas y procedimientos s formaliza el manejo del trabajo,
Conforme la empresa contina creciendo, el fundador se ve obligado a delegar la
funcin de coordinacin en otros miembros del personal lo que conduce a la formacin de
gerencias medias. Se forma entonces una estructura organizacional, dentro de la cual
se determinan autoridades y, responsabilidades, y se establecen lneas de autoridad.

Se acuerda cmo manejar los flujos de bienes y efectivo.

Se fijan procedimientos de comunicacin y de toma de decisiones.

Se establecen pautas de informe y evaluacin.

En suma, surgen los sistemas gerenciales.

La influencia del fundador en el comportamiento de los empleados se vuelve cada vez
ms indirecta. Sus ideas, preferencias y perspectivas se manifiestan en la eleccin de
estructuras, sistemas y estrategia corporativa; su visin se cristaliza en stas, La influencia
directa del fundador se limita de manera creciente a la elite, cuyos miembros se convierten
en los portadores de las opiniones, los valores, y las normas. As se desarrolla:
La cultura de la empresa

1.3 La empresa establecida:

Al fundador lo sucede un gerente. La empresa hace suyas todas las caractersticas de

una burocracia:

La estratificacin jerrquica.
Los departamentos influyentes.
La estandarizacin de normas de entrada y salida,
La capacidad de la gente.
Los procesos de trabajo.

La estructura, los sistemas Y la estrategia controlan, en un grado an mayor, el

comportamiento organizacional de los empleados. La influencia del fundador, transmitida
a travs del elemento cultural, ahora slo se conoce mediante historias y ancdotas que
se han ido convirtiendo en mitos. Las preguntas acerca de quin decide qu, y quin debe
hacer qu y cmo, ya no pueden contestarse de manera univoca. Muchos "jugadores" se
han unido al juego. Los gerentes de lnea, los miembros del estaf y los empleados; todos
participan.
En trminos del juego de ajedrez, la situacin ya no es una partida entre un gran maestro
y un principiante, sino un asunto entre dos jugadores del mismo nivel. El curso del juego
no lo determina una sola persona: se desarrolla una partida en la que toman parte varios
jugadores. El juego empieza a tener una dinmica propia. ste y sus reglas se convierten
en el resultado de complejos procesos de interaccin;
Implcitos y explcitos, entre distintas personas, cada una de las cuales tiene sus
propios principios y opiniones respecto al hecho de trabajar juntos.
Todas estas son personas que, con base en juicios y prejuicios, evaluaciones de
viabilidad, necesidades de poder Y motivos ideolgicos, se hacen menos o ms fuertes al
defender sus ideas al respecto. La realidad organizacional no puede darse por hecho,
debe verse como el resultado de la negociacin.
Todos los miembros de la organizacin participan en el juego, pero su influencia de
ninguna manera es la misma. Existe la lite que, debido a su posicin y compromiso,
tiene ms poder que otros sobre la naturaleza del juego, cmo se juega y con qu
propsitos. Sus miembros determinan la identidad de la organizacin y por consiguiente
se encargan del papel principal, alguna vez ocupado por el fundador:
Ellos transmiten la cultura y custodian las fronteras de la organizacin.

1.4 El problema principal

El objetivo de esta descripcin simplificada del desarrollo de las organizaciones era ilustrar
cmo evoluciona y sigue evolucionando el comportamiento organizacional.
Con el trmino comportamiento organizacional:
nos referimos a los elementos patrones colectivos en la conducta
De la gente que trabaja en una organizacin.
El comportamiento organizacional resulta del establecimiento de reglas acerca:

De cmo trabajar juntos

De cmo debe practicase el juego a partir de estas reglas.

En la primera fase de una Institucin el fundador establece las reglas; l tambin supervisa
que los empleados cumplan con ellas.
Conforme la organizacin crece, la estrategia, la estructura, el sistema
Y la cultura va asumiendo cada vez ms esta funcin.
Sin embargo, por esa misma razn las reglas se vuelven ms complejas y la manera en la
que se forman se hace menos transparente. Cuanto ms complejas son las reglas y,
menos transparente su con formacin, ms difcil es cambiarlas. Tambin se hace ms
difcil cambiar el comportamiento organizacional, lo que constituye el tema principal de
documento.
Qu debe hacerse cuando el comportamiento organizacional desarrollado a travs
del tiempo deja de responder a las demandas de la situacin
o de los miembros de la organizacin?
Es usual tratar de cambiar las reglas, pero cuanto ms antigua es la organizacin ms
difcil es hacerlo. Adems. Cambiar las reglas no garantiza un cambio en la conducta
organizacional. En este documento examinaremos las posibilidades de un enfoque
opuesto:
Hay que tratar de cambiar primero la conducta y las reglas cambiarn
como resultado del proceso
En suma, hay que iniciar los cambios mediante la puesta en marcha de un proceso de
aprendizaje el aprendizaje colectivo.

2 Las organizaciones
No es posible dar la mano a las organizaciones.

2.1 El trmino "organizacin"

Tanto en la teora como en la prctica, el trmino "organizacin" puede usarse con varios
sentidos, Uno llama "organizaciones" a Codelco, Banco Estado, etc., al equipo local de
ftbol o un departamento de mercadotecnia, aun establecimiento educacional. stos son
ejemplos del sentido institucional del trmino, que se refiere a una asociacin especfica
de personas que trabajan juntas.
Por otra parte, podemos hablar de la organizacin de Banco Estado o de Codelco
haciendo alusin a la manera en la que las tareas se distribuyen dentro de la empresa, el
club o el departamento. Esto constituye un ejemplo del sentido instrumental del trmino
"organizacin".
En est documento emplearemos ambos sentidos; por lo general, el significado ser
evidente a partir del contexto. En este punto nos referiremos al sentido instrumental, es
decir;
A la organizacin como el instrumento regulador del
comportamiento organizacional
Existen diversas definiciones Y descripciones del concepto instrumental de organizacin.
A menudo se intenta describir los distintos componentes que integran la instrumentalidad.
Nosotros usamos implcitamente este enfoque en el captulo anterior cuando Distinguimos
cuatro componentes dentro del concepto de organizacin: estrategia. estructura, cultura
sistemas.
Por

estrategia entendemos las metas de la organizacin y, la manera en la que sta

busca alcanzarlas.

Estructura

significa la divisin y el agrupamiento de tareas, autoridades y

responsabilidades; la estructura determina la posicin de los miembros de la
organizacin y las relaciones entre ellos.

Los

sistemas son las condiciones y acuerdos relacionados con la manera en que se

manejan los procesos de informacin, comunicacin y toma de decisiones.

Cultura

puede definirse como la suma combinada de las opiniones individuales, los

valores compartidos y las normas de los miembros de la organizacin.
6

La eleccin y definicin de los cuatro trminos es en gran medida pragmtica.

Actualmente, tanto en la teora como en la prctica, es una de las formas ms usuales de
describir a las organizaciones (en el sentido instrumental), en especial cuando se incluye
una explicacin de los cambios organizacionales, es decir, los que se operarn en uno o
ms de estos componentes.
Para que haya un cambio efectivo en uno de esos componentes, casi siempre ser
necesario que los otros se modifiquen.

Estrategia.
Estructura.
Cultura.
Sistemas.

son as cuatro componentes separados que, aunque interconectados, se distinguen uno

del otro. Juntos constituyen el concepto de organizacin en el sentido instrumental. Este
tipo de definicin se aparta de las de otros escritores que, por ejemplo, conciben la
estructura de una organizacin como un aspecto de la cultura o que, en otras palabras,
usan conceptos entrelazados. Sin embargo, cualquiera que reflexione con detenimiento
sobre las aplicaciones de las definiciones, descubrir que los conceptos por s solos,
desde el punto de vista de la demarcacin mutua, dan lugar a las cuestiones necesarias.
Por ejemplo, a menudo la eleccin de cierta estructura est determinada en gran medida
por opiniones y valores sustentados de manera explcita o implcita, esto es, por
elementos culturales. A la inversa. las opiniones, los valores y las normas se desarrollan
en el marco de la realizacin de metas compartidas, esto es un elemento del concepto
"estrategia".
Estos ejemplos ilustran la interaccin recproca y la cercana conexin existente entre los
componentes, lo que produce ciclos de causalidad circular, en los que un factor influye en
otro que, a su vez, influye en el primero. La interrogante acerca de cul es el componente
ms influyente es de menor inters que entender el patrn de influencias recprocas.
2.2 Principios y reglas
En lo que concierne a este documento, no es tan importante entender con exactitud qu
son las estrategias, las estructuras, los sistemas y la cultura, sino qu hacen; qu efectos
tienen. Pues bien, controlan el comportamiento organizacional. Formulan, describen,
determinan, prescriben o dictamina el tipo de comportamiento organizacional que se
desea. Cul de estos verbos est en primer plano. como veremos ms adelante, depende
del tipo de organizacin. La funcin controladora de la conducta que tienen dichos
conceptos puede expresarse a travs de la distincin, esencial para nuestros documentos,
entre reglas, y principios.

En el sentido ms amplio y neutral de la palabra, las reglas; son instrucciones explcitas e

implcitas que influyen en la conducta deseada.
Las instrucciones explcitas pueden deducirse de rituales por escrito en manuales,
diagramas, mtodos, descripciones de trabajo, autorizaciones, procedimientos y
reglamentos, o pueden impartirse o acordarse de manera verbal. Las instrucciones
implcitas pueden deducirse a partir de rituales, smbolos, ancdotas e incluso de
conductas no verbales como gestos, actitudes y silencios.
Las reglas indican cmo debe comportarse la organizacin, en el sentido institucional.
Estas reglas se basan, en mayor o menor medida, en los principios acerca de lo que es,
lo que puede hacer y cmo debe ser dirigida una buena organizacin: los del fundador
sobre la manera de manejar la empresa en la fase inicial y, posteriormente, los de la ste
en la empresa establecida. Con el trmino insights nos referimos a los ms o menos
refinados y explcitamente confiables argumentos lgicos, teoras. conceptos y opiniones
acerca de las compras, las ventas y la produccin, de la toma de decisiones y la
comunicacin, de] presupuesto y la administracin. En suma, insights sobre cmo
dirigir una empresa, cmo organizar cmo lograr la cooperacin entre personas para
ofrecer un buen servicio.
La funcin de los insights es (que sean capaces de) explicar y entender las reglas
existentes o que sean capaces de desarrollar nuevas y adecuadas reglas.
La tercera categora consiste en lo que llamamos principios; creencias bsicas y
supuestos compartidos en mayor o menor grados que indican el tipo de empresa que
deseamos. Los principios constituyen esencia de la empresa: la identidad de la
organizacin, en el sentido institucional.
Algunos autores le denominan ideologa;

Lievegoed habla del "sistema de polticas"

Para Schein es precisamente la cultura de la organizacin

Hasper la describe como la individualidad de la organizacin

Los principios son las opiniones y los supuestos que trascienden del discurso, la lgica y la
teora, y por lo tanto, no pueden ponerse a discusin:
Los principios determinan la realidad que "se da por hecho",
la definicin de realidad que los empleados que deseen ser
leales a la organizacin deben aceptar sin protesta.

Dentro de una institucin, en la fase inicial, los principios se hacen patentes en la

personalidad del fundador; dentro de las instituciones establecidas, quienes representan la
cultura los portan como verdades evidentes en s.
La funcin de estos principios es establecer y mantener la cohesin mutua entre las reglas
y los insights predominantes. Estos ltimos dan sentido y significado a los principios y a
las reglas.
Podemos resumir diciendo que una organizacin consiste en una combinacin de reglas,
insights y principios:

Las primeras formulan lo que se debe hacer y lo que est permitido;

Los segundos representan lo que se sabe y se entiende;

Los terceros representan lo que se es o se desea ser.

2.3 La relacin entre reglasinsights y principios

Como es evidente a partir del orden en que nos hemos referido a las reglas, los insights y
los principios, los consideramos en distintos niveles por lo que respecta al comportamiento
organizacional. Hemos representado esto grficamente en la figura1. Estarnos
conscientes de que mediante este diagrama ordenamos la compleja realidad, pero al
mismo tiempo la simplificaremos en gran medida.
Las reglas son lo ms cercano al comportamiento organizacional: deben estar siempre
presentes para que sea posible hablar de una organizacin. Al mismo tiempo, sin
embargo, para muchos de sus miembros, en especial para los de baja jerarqua, una
organizacin es nada ms un sistema de reglas cuya lgica entiende slo en parte y que
por consiguiente aceptan de manera parcial.
Las reglas tienen influencia directa en la conducta de los miembros Determinan los lmites
de lo que las personas deben hacer y de lo que se les permite hacer.
Aunque los insights pueden tener una influencia directa en la conducta a menudo la gente
acta de diferente forma, simplemente porque sabe o entiende ms, su efecto se canaliza
en gran medida por va de las reglas. As, la influencia de los insights es bastante
indirecta; esto significa tambin que los miembros no influyen en ellos con facilidad.
Adems, es ms difcil discutir los insights que las reglas, pues lo primero requiere tiempo,
conocimiento, energa y compromiso en mayor medida. Las consecuencias de un cambio
en el insights tienen mayor alcance y pueden repercutir en otros insights puntos de vista
e intereses.

Esto tambin resulta cierto en el caso de los principios, pero en un grado an superior,
puesto que aqu est implicada la voluntad.
Los valores tienen mucho ms que ver con cuestiones de voluntad que con las dos
categoras anteriores, por lo que dichas cuestiones son quiz las ms difciles de discutir
dentro de una organizacin. Es ms fcil llegar a un arreglo sobre los efectos de los
valores que sobre los propios principios iniciales. Por lo general la discusin es derecho
exclusivo de la lite dominante, que se ve a s misma como la guardiana de la identidad y
las fronteras de la organizacin. No hemos analizado aqu la influencia de la conducta en
las reglas, los insights y los principios; es obvio que no se desarrollan "en el vaco". La
famosa frase de Weick (1979) "cmo puedo saber lo que pienso antes de haber visto lo
que he hecho", resume el impacto de comportamiento en nuestro pensamiento.
La relacin entre regla, insights y principios:
Principios lo que se es o se desea ser

Insights: lo que se sabe y se entiende

Reglas: lo que se debe y puede hacer

Comportamiento Organizacional: lo que se hace

Este modelo es ilustrativo, pero como apuntamos antes, es tambin una simplificacin. En
la prctica, no es tan fcil delinear diferenciaciones de este tipo. Adems lo que se estima
como regla en una organizacin. (Por ejemplo, "no excedas tus propios lmites) constituye
un principio en otra. Tambin podemos ver que, con el tiempo, reglas como haz un buen
trabajo o insights como las estructuras matriciales hacen surgir problemas de
contabilidad" han sido elevadas a principios en el sentido de no se permiten errores y las
estructuras matriciales no son buenas Movimientos en la direccin contraria ocurren
igual.

10

2.4 Imgenes organizacionales

Desde el punto de vista de su funcionamiento, no ' es importante s las reglas, los insights
y los principios son implcitos o explcitos; en ambos casos contribuyen al control de la
conducta. Sin embargo. En lo que concierne al aprendizaje, la medida en que las reglas,
los insights y los Principios son implcitos o explcitos son de gran importancia. Los
procesos de aprendizaje dentro de organizaciones en las que mucho se mantiene implcito
y en las que estas tres categoras tienen que ser inferidas a partir de la conducta en
realidad mostrada, son muy diferentes de los de organizaciones dentro de las cuales se
hacen explcitas en la medida de lo posible.
Aunque existan reglas, insights y principios explcitos, es necesario un perodo
interpretativo intermedio para reconocerlos y entenderlos, una fase en la que uno se
pregunta cmo deben entenderse las reglas, qu significados deben atriburseles, cmo
se experimentan y llevan a cabo. El rasgo decisivo que influye en la conducta no est
constituido por las reglas "como tales", sino por la imagen, la percepcin o la interpretacin
que se les d. Por supuesto, no todos los aspectos de una organizacin son igualmente
susceptibles de interpretacin. Por ejemplo, los sistemas basados en la tecnologa se
toman mucho ms como un hecho que la cultura, un componente que siempre conduce a
diversas interpretaciones. Siempre hay procesos interpretativos, no hay una realidad
"objetiva" fuera de nosotros que est esperando ser descubierta.
De este modo, una parte importante de la organizacin est en la mente de las personas,
y, las imgenes de la realidad contenidas ah son las que determinan el comportamiento.
Esto es vlido para las imgenes tanto del contenido como de la forma de las reglas, los
insights Y los principios. Puede suceder que la mayora de los miembros de una
organizacin consideren como regulacin u orden la misma regla que en otra organizacin
se entiende como un acuerdo. En un caso la misma regla tiene un efecto completamente
diferente en la accin de la gente que en el otro caso; la consecuencia no est
determinada por el contenido preciso o la intencin de la regia, sino por la manera en que
se interpreta. Una de las razones por las que existen discrepancias entre la conducta
deseada y la real en una organizacin, se constituye por el hecho de que las imgenes
que la gente tiene de sta son siempre incompletas y a menudo bastante diferentes. Un
componente significativo del aprendizaje organizacional consiste luego en intercambiar y
complementar las imgenes que uno tiene de los procesos de trabajo, la cooperacin y las
propias acciones.

11

2.5 La organizacin como construccin o como sistema

De algunos aos a la fecha se ha librado una batalla entre los exponentes de la teora de
la (Inter.) Accin y los de la teora de los (sistemas.).
La primera faccin concibe una organizacin como el resultado de un proceso compartido de dar, refirindose as a la consecuencia de la interaccin entre los miembros: la
construccin social.
La segunda entiende una organizacin como un sistema con sus propios principios y
regularidades, dentro del cual la gente es slo uno de tantos elementos.
Ambos bandos hacen todo lo posible por convencer al contrario de lo cierto de su propia
definicin. En especial los partidarios de la teora de la interaccin deberan ver que esto
no tiene sentido.
En cualquier cambio organizacional es mucho ms importante entender la manera
en que la percepcin o la interpretacin de la organizacin influyen
En la conducta, que lo que aqulla es en "realidad".
Una organizacin es tanto una construccin como un sistema; s desarrolla mediante
personas en mutua interaccin y a travs del intercambio de imgenes. No obstante, al
mismo tiempo los mecanismos del mbito social dan vida propia a la construccin
desarrollada, de manera que sta puede apartarse, en mayor o menor medida, de la
influencia directa de los individuos integrantes. El grado en que esto es cierto depende
otra vez de cmo las personas experimentan o perciben su propia organizacin: como una
construccin o como un sistema. Lo anterior puede variar considerablemente de una
empresa a otra. Un efecto que puede producirse es que una organizacin percibido por
sus miembros como un sistema, como resultado, puede desarrollar cada vez ms
elementos que la conviertan en realidad en una organizacin con un sistema: una auto
profeca cumplida.
La diferencia en la percepcin y en la experiencia que los miembros tienen de su propia
organizacin es lo que determina qu y cmo aprende cada una de ellas.

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2.6 Organizacin, direccin y liderazgo

Concluiremos este punto con algunos comentarios acerca de la relacin entre
organizacin, gerencia y liderazgo. Como en el caso del trmino "organizacin", hay
muchas definiciones de "Direccin" y "Director". Un elemento clave en casi todas stas es
que la funcin de la Direccin consiste en dirigir a la gente hacia el comportamiento
deseado, Esto puede lograrse de dos maneras; la directa o la indirecta.
La directa se refiere a la interaccin directa con el empleado, al instruirlo, persuadirlo,
entrenarlo, asesorarlo y motivarlo. Esto es lo que usualmente describimos como
liderazgo.
La indirecta tiene que ver con el desarrollo de una organizacin eficaz, que incluya
estrategia, estructura. Cultura y sistemas. Llamaremos a esto gerencia. Segn esta
definicin, la gerencia consiste en un liderazgo indirecto.

Liderazgo y Direccin.

Director

Estrategia
Estructura
Sistemas
Cultura
direccin

Influencia
indirecta

Comportamiento
organizacional

liderazgo

Influencia directa

13

De acuerdo con esta definicin de Direccin, una organizacin en el sentido instrumental

es una serie de instrumentos:
Estrategia.
estructura,
cultura
y, sistemas,

stos son usados por la gerencia para controlar el comportamiento de manera que
satisfaga las demandas del medio externo. Este enfoque es compatible con la empresa
en la que la organizacin se concibe como un sistema, y en la que la funcin de la
gerencia es disear y dirigir el sistema.
La mayora de los libros sobre "Direccin y Organizacin" se escriben con esta idea en
mente. Sin embargo, si se entiende por Direccin una construccin social, los gerentes
son entonces en primera instancia lderes; personas que toman decisiones concernientes
a la posicin que la empresa pretende alcanzar en su mbito, que filtran seales y
desempean un papel decisivo, innovador y estimulante en el proceso de organizar.

3 Aprendizaje
Alguien que slo sabe lo que ha aprendido Y no como lo aprendi,
Todava tiene mucho por aprender.

3.1 El aprendizaje es un cambio de conducta

Aprender es cambiar de conducta. El propsito de este cambio es alcanzar una forma de
conducta que convenga mejor a las metas de aquel que aprende; en otras palabras, una
conducta ms efectiva. Llamamos a esto competencia.
Dando de lado los diversos matices Y temas paralelos que puedan suscitarse, sta es una
definicin de aprendizaje en general aceptada, no slo en la teora sino tambin en la
prctica cotidiana. De esta manera hablamos de aprender a caminar, pedalear, programar,
manejar cuentas, cooperar, negociar, llevar la iniciativa y as sucesivamente.
As misma, es una definicin que tiene un atractivo particular para los gerentes. Todo esto
hace ms curioso el hecho de que los educadores de gerencias (conferencistas,
diseadores de cursos, organizadores de seminarios y dems) previeran, por lo comn,
una definicin mucho ms restringida. Si uno asiste a los seminarios, conferencias y
cursos sobre este ramo, es usual quedarse con la impresin de que se equipara el
aprendizaje slo con un incremento de conocimientos, y la educacin con l impartirlos.
Debemos aclarar que no es nuestra intencin socavar la pertinencia, del conocimiento Y el
insight, los cuales difcilmente pueden sobreestimarse pero nos inquieta el que en diversos
cursos gerenciales o empresariales todo el nfasis se ponga en la imparticin de estos
aspectos y nada ms, mientras que al desarrollo de la competencia se le da muy poca o
ninguna importancia.
14

La competencia no se determina slo por lo que las personas saben o entienden;

Si no tambin por lo que pueden hacer (capacidades),

Lo que tienen el valor y la voluntad de hacer y lo que son (personalidad y actitud.

Quiz sta es una razn por la cual, adems de los cursos gerenciales, empresariales o
directivos, ha surgido una cadena de cursos de capacitacin gerencial y/o directivo o
"cursos prcticos" en las reas de comunicacin, ventas, toma de decisiones y
negociacin.
Sin embargo, estos cursos a su vez subestiman el conocimiento y el insight. La
Direccin en realidad requiere una integracin de conocimiento, entendimiento y
habilidad; una integracin que tambin requiere valor y compromiso.
Saber y entender (conocimientos e insight) son prerrequisitos necesarios, pero no
suficientes, para la habilidad (capacidad);
Una persona inteligente no siempre es competente. Ni siquiera la habilidad basta; tambin
hay que tener la voluntad y el valor para actuar. Es justo esta actitud personal la que llena
el vaco entre el conocimiento y el entendimiento por un lado, y la habilidad por el otro.
Para resumir, cunto y qu ha aprendido la gente se manifiesta mediante la conducta
demostrada; no a travs de lo que saben o de sus capacidades, ni siquiera de lo que
arriesgan o desean, sino de lo que en realidad hacen con el conocimiento, los insights, las
capacidades y la actitud.
La meta del aprendizaje es todava mejorar la calidad de las acciones de alguien. En lo
sucesivo, el concepto de calidad de la accin s denominar competencia. Evaluar la
eficacia del proceso de aprendizaje es por lo tanto igual a estimar la medida en que la
competencia de alguien se ha incrementado. Esto es aplicable tanto al aprendizaje
individual como al de las organizaciones. En el segundo caso podemos hablar tambin
del grado de competencia demostrado a travs del comportamiento organizacional.

3.2 Aprendizaje consciente en contraposicin con aprendizaje inconsciente

El aprendizaje no slo se identifica a menudo con la adquisicin de conocimientos e
insights sino que adems, y con mucha frecuencia, la misma gente lo equipara con el
aprendizaje consciente. No obstante, una buena parte del aprendizaje tiene lugar de
manera inconsciente.
El aprendizaje informal consiste en aprender por imitacin: adquirir las habilidades de
otras personas. Probablemente sta es la primera forma de aprendizaje. El beb que
aprende a decir "pap o mam", a negar y asentir con la cabeza y a mover las manos para
saludar, lo hace por imitacin. Pero incluso ms adelante en nuestras vidas, sta contina
siendo una importante forma de aprendizaje, por medio de la cual imitamos a quienes
15

consideramos capaces, admiramos o nos son agradables, y evitamos copiar a aquellos

que nos parecen incapaces o que no nos gustan. As, en este tipo de aprendizaje hay
siempre otras personas que cumplen la funcin de modelos. Estos otros, a menudo sin
percatarse, ayudan a aprender y por lo tanto cumplen el papel de educadores.
El aprendizaje formal es aquel en el que se aprende a basndose de recompensas y
castigos, como cumplidos, incentivos y bonos o reprobacin, reprimendas, denegaciones,
y sanciones. Esta es tambin una forma muy temprana de aprendizaje; la mayora de
nosotros aprendimos as las reglas para comportamos en la mesa y las buenas maneras.
Aqu, de nuevo, el aprendizaje se lleva a cabo a travs de las reacciones de los otros y,
resulta otra vez crucial lo importante que es la otra persona para quien aprende.
Por lo general ambos tipos de aprendizaje, el formal y, el informal, abarcan los procesos
que tienen lugar inconscientemente y con frecuencia se les denomina aprendizaje
mediante la experiencia. Casi siempre aprendemos las reglas del juego que gobiernan
nuestra conducta interactiva en la primera infancia y a travs de la "experiencia".
A menudo slo despus, algunas veces no es sino aos ms tarde nos percatamos de
que hemos aprendido algo; este descubrimiento nos da un nuevo insight sobre lo que
hemos aprendido. Por otra parte, aprendemos muchas cosas de las que no tomamos
conciencia a lo largo de nuestras vidas. Por ejemplo, quin est al tanto de la norma que
determina la distancia que las personas deben mantener entre s, o del hecho de que uno
ha aprendido esto, o de cmo ocurri lo anterior? Aparte de ese acuerdo, existe tambin
una diferencia significativa entre el aprendizaje formal y el informal. Aprender por imitacin est mucho menos asociado con las emociones que aprender mediante premios y
castigos. A pesar de lo inconsciente que este segundo proceso pueda ser, siempre
despierta emociones, en a mayor o menor medida. Las recompensas conducen a
sentimientos de placer, felicidad o contento, los castigos pueden propiciar reacciones de
frustracin, pena u obstinacin.
Estas emociones resurgen con frecuencia cuando uno toma conciencia del proceso de
aprendizaje.
El aprendizaje metdico, o tcnico segn Hall, es el consciente; consiste en estar
ocupado de una manera consciente en aprender, lo cual tambin quiere decir que es un
mtodo de aprendizaje elegido conscientemente. No obstante, la imitacin puede ser uno
de estos mtodos y as, como las recompensas y los castigos, tambin puede ser una
forma de aprendizaje consciente.
Cualquier aprendizaje en el que la educacin (ayudar a aprender) tome parte, es, por
definicin, tanto metdico como consciente y abarca por lo tanto el aprendizaje en salones
de clases, salas de conferencias, seminarios y cursos; esto tambin es vlido para el
aprendizaje por correspondencia, manuales de instruccin, etctera. El aprendizaje
metdico puede darse as mismo en el piso de una tienda, detrs de un escritorio o en una
conversacin con uno o ms colegas.

16

El aprendizaje consciente conduce a un nivel de competencia ms alto, puesto que es

acumulativo y progresivo. Gracias a que la gente sabe qu ha aprendido y cmo lo ha
hecho, puede decidir si corrige el proceso o contina con l. En otras palabras, el
aprendizaje consciente ayuda a desarrollar el potencial de aprendizaje, necesario para
controlar nuestro propio aprendizaje. En contraste, el aprendizaje inconsciente es
repetitivo, s imitan modelos y se repiten conductas que se premian y se evitan aquellas
que se castigan. No hay innovacin o cambio de perspectiva: es repetitivo, siempre son
otros los que determinan lo que se va a aprender. Una consecuencia desagradable de la
competencia adquirida de esta manera es que amenaza de sbito con tener menos valor
cuando el sistema de premio o castigo cambia, as como cuando las personas que sirven
como modelos se alejan.
Para resumir, a menudo el aprendizaje es equiparado de forma implcita con el
aprendizaje consciente. Sin embargo, gran parte de la conducta, en particular la conducta
colectiva, se aprende de manera 'Inconsciente, tanto formal como informalmente. Es por
esta razn por lo que todava hay muchas organizaciones en las que se aprende bastante,
pero cuyos potenciales de aprendizaje son a pesar de ello muy bajos.

3.3 Aprendizaje cclico

La diferencia entre el aprendizaje consciente y el inconsciente es con frecuencia
identificada con la diferencia entre aprender a travs de la educacin y hacerlo mediante la
experiencia.
A partir de las polticas de personal, puede verse que algunas instituciones tienen una
fuerte preferencia por la gente que ha aprendido de la primera forma, y por lo tanto
contratan a la gente tomando como base las universidades a las que asistieron; mientras
que otras casi no consideran los grados, ttulos y similares y contratan a las personas
Segn en su experiencia.
De hecho, aqu la distincin no tiene mucho sentido, todos saben que una gran
experiencia no es garanta de un amplio nivel de conocimiento, entendimiento o habilidad
y, por consiguiente, de competencia. Si la gente aprende de su experiencia, y la medida
en que esto sucede, depende no tanto de cunto y qu experimenta, sino de lo que hace
con ello. Muchas personas tan slo viven su experiencia, en lugar de aprender de ella.
Ganamos experiencia al hacer; reflexionar es meditar sobre esta experiencia; pensar es
intentar entender esa experiencia, por medio del anlisis y la conceptualizacin; entonces
elegimos, tomamos una decisin respecto al siguiente paso y luego el ciclo se repite. El
crculo distingue dos ejes que muestran los polos alrededor de los cuales el aprendizaje
tiene lugar; uno va de la accin a la reflexin, el otro de lo concreto a lo abstracto.
Koib fue uno de los diversos autores que pusieron fin a esta diferenciacin, al construir
precisamente un puente entre dichos mtodos de aprendizaje. Interpretado con cierta
libertad, Koib sostiene que el aprendizaje es un pro-ceso cclico:

17

hacer - reflexionar - pensar - decidir - (re)hacer

hacer

reflexionar

decidir

pensar

abstracto

reflexivo

De acuerdo con este enfoque;

El aprendizaje es un proceso interminable y de repeticin constante. Puede tratarse
de ciclos muy cortos de pocos minutos, o extenderse a ciclos de das o
Aun aos, dependiendo del nivel de la experiencia de aprendizaje.

De este modo, justo despus de asesorar a un cliente = (hacer),

Un consultor organizacional puede preguntarse cmo salieron las cosas, qu sali
mal y qu bien, y qu papel desempe l en esto = (reflexionar);

Puede examinar cules fueron las razones y las causas = (pensar),

Y sacar conclusiones como preparacin para la siguiente reunin = (decidir. )

Esto es un ciclo que puede completarse en un mismo da. No obstante, escribir un libro
como ste es el resultado del anlisis y la reflexin sobre diez aos de experiencia.
El enfoque de Kolb tiene muchos aspectos atractivos:

En primer lugar Kolb no comete el error de equiparar el aprendizaje con la adquisicin de conocimientos. Para dejarlo ms claro, fue precisamente su oposicin a
esta idea la que lo llev a disear otro modelo de aprendizaje en el que la
adquisicin de conocimientos e insights estuviera integrada con el desarrollo de
habilidades y actitudes.
Su punto de partida es lo que la gente ha aprendido debe evidenciarse en lo que
hace. Por esto que el punto de vista de Kolb se ha descrito como "aprendizaje
mediante la experiencia" o "aprendizaje por medio de la accin".

18

El segundo aspecto El propio Kolb prefiere hablar de resolucin de problemas o

de aprendizaje orientado a la resolucin del problema. Hay cierta justificacin para
esto, ya que en su modelo los problemas representan el motivo y, al mismo tiempo,
el vehculo para aprender. ste es atractivo de su enfoque, por el cual se relaciona
de manera directa con el tema de este documento.
Pues en el aprendizaje organizacional los problemas son tanto el estmulo como el
medio para aprender.

En tercer lugar, su modelo ofrece puntos muy concretos que pueden usarse en la
educacin; hablaremos de esto en el siguiente captulo.

Las ideas centrales del modelo de Kolb son:

Considera que las actividades cotidianas pueden ser un componente de los

procesos de aprendizaje;

Establece cmo estos procesos de actividad a menudo inconscientes, junto con el

pensar y el decidir, pueden ser elevados al nivel de aprendizaje inconsciente.

Esta es la mayor ventaja de este modelo puesto que, como se dijo, el aprendizaje
consciente conduce a un nivel de competencia ms alto que el inconsciente.
3.4 Autoconocimiento y potencial de aprendizaje
El aprendizaje consciente es, como ya establecimos, un prerrequisito para el desarrollo del
potencial de aprendizaje;
Su origen est en aprender quin es uno ante los ojos de los dems y ante los propios. Y
Un mayor autoconocimiento conduce a un mayor potencial de aprendizaje.
En trminos globales, es posible distinguir tres niveles de autoconocimiento
(Ver figura 4. Autoconocimiento
hacer

conocimiento
voluntad

ser
entendimiento
habilidad

19

El primer nivel es el conocimiento de lo que uno puede hacer; saber, por un lado, lo que
es posible hacer si se quiere tener posibilidades razonables de xito, o, por otro, lo que es
mejor evitar. Es una forma de autoconocimiento que impide la sobre o subestimacin de
las propias capacidades.
El segundo nivel es el conocimiento de lo que uno sabe, y en particular, de lo que
entiende; la confianza en s mismo se basa, por lo comn, en este tipo de conocimiento.
El tercer nivel, que es as mismo la esencia, se refiere al conocimiento de quines somos
y deseamos ser, este nivel de conocimiento conforma la base de la personalidad y la
identidad.
Cuanto ms alto sea el nivel de autoconocimiento, ms grande ser el potencial de
aprendizaje. Las personas que tienen un insight pobre acerca de lo que pueden y no
pueden hacer tienden a aprender mal. Si este es en verdad el caso y se carece del insight
bsico, el aprendizaje se restringe entonces a aprenderse memoria. Si el entendimiento
est presente pero uno no sabe lo que quiere, el aprendizaje sigue siendo una actividad
sin direccin:
Cuanto mejor sepa uno lo que puede hacer, lo que entiende o desea, mejor podr
determinar sus propias metas, el curso y el mtodo de su aprendizaje.
Incrementar el autoconocimiento requiere retroalimentacin en cuanto a a competencia o
la incompetencia demostrada. La competencia no est determinada slo por la imagen
que uno mismo tiene de ella (auto imagen), sino tambin por la que otros tienen.
nicamente es posible aprender, y en particular adquirir el autoconocimiento, a travs de
la interaccin. Esto es fundamental y al mismo tiempo paradjico: al relacionarse con
otros, uno conoce su propia unicidad o identidad. El espejo que los otros sostienen ante
uno, en el que nos muestran cmo han sido recibidas nuestras acciones, proporciona
informacin que corrige y completa el auto imagen.
3.5 Aprender a aprender
El potencia) de aprendizaje es un concepto que se refiere al potencial para aprender, pero
en particular al potencial para aprender a aprender. En ocasiones esto es llamado metaaprendizaje o autodidctica.
El potencial para aprender a aprender requiere un tipo especial de autoconocimiento, a saber, conocer la forma en que se aprende. Koib llama a esto estilo de aprendizaje de
alguien: depende de s uno es una persona que acta, reflexiona, piensa o decide, con los
puntos dbiles o fuertes que cada caso trae consigue. Todava hay ms;

Requiere conocer los propios puntos ciegos,

Las formas de razonar y percibir,

20

Las suposiciones y las cosas que uno ms bien evitara o aquellas a las que
preferira aventurarse.

La fase de reflexin tiene una gran importancia en el proceso de aprendizaje que conduce
a este autoconocimiento. Es una fase por la que nosotros, los occidentales, por lo general
pasamos demasiado rpido. Es cuestin de reflexionar en uno mismo para acercarse al
medio circundante, preguntndose cules son las seales que el medio enva y sacando
conclusiones de ellas. En la fase de la reflexin es necesaria la retroalimentacin precisa
de una persona externa para poder ubicarse en la senda correcta.
Gran parte de la investigacin sobre la creatividad y el aprendizaje innovador muestra que
es justamente a travs de la reflexin como los individuos y los grupos pueden dar el
"salto" en sus procesos de aprendizaje. Este salto exige el valor de aceptar que la propia
realidad no es la nica.

4. Educacin
Los catedrticos a menudo estn ms interesados en su propio
Desempeo que en el aprendizaje de sus alumnos.
4.1 La educacin es ayudar a aprender
Nadie puede aprender por nosotros; es algo que se debe hacer por s solo en todo
momento. Lo mximo que los otros pueden hacer es ayudarnos a aprender, y esto es lo
que llamamos educar. En otras palabras, la educacin consiste en la iniciacin explcita
de un proceso de aprendizaje y en las intervenciones conscientes dentro de dicho
proceso. Esta definicin implica que la educacin slo tiene sentido si el educando quiere
y necesita aprender, Finalmente, quien aprende determina qu va a aprender Y si va a
hacerlo o no. Una consecuencia importante de esta definicin es qu la educacin debe
basarse en un contrato mutuo entre el maestro y el alumno.
Durante varias dcadas se ha librado una batalla acerca de cul es el mejor mtodo
educativo. La discusin se centra en el tema de hasta dnde un maestro debe controlar el
proceso de aprendizaje; en qu grado debe fijar las metas y las estrategias. El esqueleto
de la contienda est formado por elecciones entre alternativas como: enseanza directiva
o no directiva: enfoques libres o disciplinados; educacin convergente o divergente
De hecho, esto no es ms que un conflicto metodolgico en un mundo de ideas donde los
maestros ensean a los estudiantes, la educacin es sinnimo de enseanza y no se
concibe como ayudar a aprender. Sin embargo. Si la educacin se define como ayudar a
aprender, gran parte de este conflicto parece innecesario ya que se ha admitido que, a fin
de cuentas, el maestro nunca logra el aprendizaje. La pregunta sobre el grado necesario
de control por parte del maestro, puede entonces contestarse de manera sencilla:
depende del acuerdo o contrato entre maestro y "alumno". Puede ser, por una parte, un
contrato en el que el estudiante est de acuerdo con las metas y estrategias de
aprendizaje fijadas por el maestro, conforme por lo tanto con un enfoque ms bien

21

directivo o, por otra parte, un contrato en el que el estudiante establezca el tipo de ayuda
que espera del maestro.
Sin duda, hay muchos lectores que podran argumentar, con ejemplos, que esta definicin
no se sostiene ya que el aprendizaje puede ocurrir y de hecho ocurre contra la voluntad.
En otras palabras, no es tanto que se brinde una definicin sin valor, como que se ha
formulado un punto de vista normativo. Esto puede ser cierto, pero si el aprendizaje no-se
fundamenta en un contrato mutuo entonces, en nuestra opinin, no es educacin sino algo
ms cercano al paternalismo, en cuyo caso no se est tratando al estudiante como adulto.
El objetivo principal de este libro es analizar el aprendizaje y la educacin de los adultos.
4.2 Educacin, capacitacin y formacin
Tradicionalmente, la educacin se ha dividido en tres partes:

La educacin en el sentido ms restringido,

La capacitacin y
La formacin.

En repetidas ocasiones estos conceptos dan lugar a malos entendidos, una de las causas
ms importantes es que se usan por igual para referirse a tipos de programas educativos y
a tipos de intervenciones educativas (ver seccin 4.3.)
Cuando hacemos alusin a los tipos de programas educativos, entendemos la palabra
"Educacin" en su sentido ms restringido para hablar de programas dirigidos hacia la
adquisicin de conocimiento y comprensin.

Los cursos de capacitacin son programas dirigidos hacia la adquisicin de

habilidades.

Los cursos de formacin son programas dirigidos hacia el desarrollo de actitudes

especficas.

La premisa implcita que sustenta estos tres trminos es que la educacin, la capacitacin
y la formacin son diferentes tipos de educacin, lo cual da a entender que las habilidades
pueden aprenderse sin conocimiento ni insight. Esta distincin niega de manera tcita la
definicin de aprendizaje como cambio de conducta; al menos niega que cada una de estas categoras sea condicin necesaria pero no suficiente para aprender, es decir, para
cambiar de conducta.
La diferencia entre estas tres categoras no slo ha surgido de las ideas respecto al
aprendizaje, sino tambin de una distincin en los mtodos de educacin en el sentido
amplio. El hecho de que las tres formas sean independientes es primordialmente una
consecuencia de la profesionalizacin y de la especializacin metodolgica dentro del
mundo de la educacin.

22

4.3 La educacin como intervencin

Usando los trminos introducidos hasta aqu, es posible definir el tipo de ayuda que se
ofrece durante el proceso de aprendizaje. Ya hemos definido el aprendizaje como un
proceso cclico que consta de varios elementos: hacer, considerar, pensar y decidir.
Luego, la educacin consiste en hacer intervenciones en este proceso; stas pueden
identificarse mediante la fase en el ciclo de aprendizaje. Por consiguiente distinguimos
cuatro tipos de intervencin, en lugar de tres:

Ayudar a hacer, que puede describirse como capacitacin

Ayudar a pensar, definido como educar en el sentido ms restringido

Ayudar a reflexionar, conocido como formacin

Ayudar a decidir, por lo comn llamado consultara.

En una perspectiva cclica del aprendizaje, decidir se concibe como un paso esencial en el
proceso de aprendizaje, pero la consultara es considerada como una intervencin
educativa; esto es, consultara en el sentido de ayudar a decidir, no en el de encontrar
soluciones. En los cuatro tipos de intervencin, la educacin consiste en proporcionar:

Puntos de vista, conceptos y teoras;

Mtodos y, tcnicas;

Espejos y retroalimentacin; y, donde se trata de un aprendizaje orientado al

problema;

Formulacin de problemas como estudios de caso, juegos, ejercicios y,

representaciones.
Capacitacin

Formacin

hacer

decidir

Consultora

reflexionar

pensar
Educacin

23

Lo que dicta la nica diferencia entre las intervenciones, es si tienen el propsito de

ayudar a hacer, reflexionar, pensar o decidir.
Las teoras y, mtodos relacionados, por ejemplo, con la fase del pensar buscan ayudar
en el anlisis, la conceptualizacin y el establecimiento de conexiones. Las teoras
relacionadas con la fase del hacer pretenden contribuir en lo referente a pruebas,
adaptacin y ejecucin. Lo mismo sucede con la formulacin de problemas. Puede
presentarse un caso con el objeto de analizar una situacin (pensar), y podra usarse el
mismo caso para representar la situacin (hacer) o para solucionar un problema (decidir.
Lo anterior puede expresarse de muy diferente manera y, en el caso de procesos de
aprendizaje colectivo, con mayor claridad, especialmente al distinguir entre intervenciones
especficas de contenido, de procedimiento o especficas de proceso.
Las intervenciones especficas orientadas a los contenidos estn dirigidas hacia el
contenido del aprendizaje; se ocupan de ofrecer puntos de vista, conceptos Y teoras. El
aprendizaje, en particular el colectivo, tiene lugar a travs de la interaccin con otros, y
sta es la dimensin de proceso del aprendizaje. Existe una relacin directamente
proporcional entre proceso y contenido. Cuanto mejor sea el primero. Mejor ser el
segundo.
Las intervenciones especficas orientadas al proceso estn incluidas en este proceso de
interaccin por medio de confrontaciones, retroalimentacin Y otros. La conexin entre el
contenido y el proceso se hace mediante procedimientos, Las intenciones orientadas al
procedimiento interfieren en todos los recursos, posibles relacionados con el enfoque:
mtodos, tcnicas, reglas, etctera.
La relacin entre contenido, proceso y procedimientos

Contenido
Procedimiento
Proceso

4.4 La educacin como aprender a aprender

En la seccin 4.1 presentamos como norma profesional que, en la educacin de adultos,
las estrategias y las metas del aprendizaje deben ser el resultado de un contrato acordado
mutuamente entre el maestro y el estudiante. Esto es consecuencia de un punto de vista
que sostiene que la educacin se define como ayudar a aprender.
Para concluir este captulo deseamos agregar una segunda norma Profesional: los
educadores deben tratar de convertirse en algo superfluo lo ms pronto posible.

24

La educacin, como quiera que sea dirigida, debe tambin tener por objetivo incrementar
el potencial de aprendizaje: la capacidad para aprender la manera de aprender. Los
maestros que fallan en este aspecto crean (quiz sin intencin, pero lo hacen) una relacin
de dependencia entre maestro y estudiante, lo cual en esencia es igual a no tratar como
adulto al alumno.

5. Aprendizaje organizacional
Uno ms uno es a veces uno, a veces dos, a veces tres.
5.1 El aprendizaje organizacional es un aprendizaje colectivo
Con el trmino "aprendizaje organizacional" nos referimos al cambio del comportamiento
organizacional; este ltimo es un proceso de aprendizaje colectivo.
Un proceso de aprendizaje tiene lugar en interaccin con varias personas y a travs de la
interaccin entre varias de ellas. Como es obvio, una organizacin slo puede aprender
porque sus miembros lo hacen;
Si no hay un aprendizaje individual no puede haber uno organizacional
Por otra parte, una organizacin no aprende de manera automtica cuando los individuos
que estn dentro de ella aprenden algo. El aprendizaje individual es una condicin
necesaria pero no suficiente para el organizacional.
Una organizacin aprende no slo cuando alguien, hace mejor el trabajo sino cuando,
como resultado de esto, otros miembros actan diferente. Se puede hablar del aprendizaje
del comportamiento organizacional nicamente cuando un cambio en el comportamiento
de un individuo tiene un efecto en el de otros. En suma, debe ser cuestin de un cambio
de conducta mutuo, y por tanto de un aprendizaje mutuo.
El aprendizaje colectivo est enfocado a aumentar la competencia colectiva de los
miembros pertenecientes a una organizacin o de sus partes.
Debe ser bastante obvio, para cualquiera, que la competencia colectiva es mucho ms
que la suma de las competencias individuales. De qu otra manera sera posible que un
equipo de ftbol conformado por los once mejores jugadores profesionales de Chile pierda
"contra el club local de ftbol amateur de Argentina? De qu otra manera puede uno
explicarse que un equipo directivo constituido por cinco directores de alta jerarqua tome
decisiones por completo equivocadas?
Es mucho menos sabido que la competencia colectiva tambin necesita aprenderse, y que
esto requiere tiempo y esfuerzo. Los sucesos de la vida industrial a diario proporcionan
ejemplos que prueban que la gente o no puede o no quiere entender este hecho.

25

Dos establecimientos estn a punto de fusionarse con el propsito de una

integracin total. Ambas tienen la fortuna de contar con direcciones relativamente
competentes. Sin embargo, justo despus de la fusin, la toma de decisiones, una
responsabilidad directiva por excelencia, cae en un estado de inercia casi total.
Luego de seis meses el director administrativo no puede contenerse ms y se decide
por una reorganizacin completa.
En otro caso, una fusin da lugar a intrigas, rumores y conflictos clandestinos. La
reaccin inicial de arriba es suspender todo tipo de juntas. El siguiente paso es un
trabajo diligente sobre la descripcin de funciones y tareas. En tercera instancia, se
impide cualquier posible junta informal durante descansos o en el comedor del
personal y dems. El ltimo paso, dos aos despus, es repudiar la fusin de
manera formal.
Una empresa cambia de una estructura funcional a una divisional. Se forman
equipos directivos para cada divisin y la toma de decisiones se descentraliza en
gran medida al nivel de la divisin. Luego de seis meses, una cuarta parte de los
directivos han sido quitados de sus puestos y, un ao ms tarde, la descentralizacin
se ha abandonado casi por completo.
Estos casos tienen en comn que la gente comenz a actuar de inmediato, casi sin haber
pensado en cmo cooperan las personas, y sin haberse dado unas a otras el tiempo para
aprender cmo adquirir competencia colectiva.
5.2

El aprendizaje colectivo significa un cambio organizacional

En el captulo 1, sugerimos que la caracterstica sobresaliente de una organizacin, en el

sentido institucional. Consiste en que es algo que tiene que ver con gente que coopera;

Pensando las cosas juntas,

Tomando decisiones
Y llevando a cabo actividades.

Una organizacin se manifiesta a s misma en la conducta colectiva de sus miembros o, lo

que es lo mismo, en su comportamiento organizacional. Y en ltima instancia, en una
organizacin slo hay una pregunta que formular.
los miembros estn cumpliendo las tareas pertinentes
Con lo mejor de sus capacidades?
El cambio organizacional aparece en escena cuando colectivamente se empiezan a hacer
las cosas de distinta manera. En suma, el aprendizaje colectivo, el aprendizaje (y por
tanto el cambio) del comportamiento organizacional. es de hecho equivalente al cambio
organizacional. Al cambiar la conducta de una organizacin, en el sentido institucional,
sta tambin cambia en el sentido instrumental.

26

Como establecimos en el captulo 1, el requisito mnimo para poder hablar de una

organizacin es la existencia de reglas, implcitas y explcitas, relacionadas con el
comportamiento organizacional deseado. Mientras estas reglas conduzcan a una
conducta que redunde en los resultados deseados, no hay necesidad de cambiarlas; la
organizacin no necesita aprender. De hecho, el nico aprendizaje requerido es el
individual, aprender a comportarse de acuerdo con las reglas. Los programas de
introduccin e induccin, los cursos de especializacin los de capacitacin.
Correccin: Aprendizaje Individual

Reglas

Conductas

Resultados

Correccin: Aprendizaje Colectivo

El aprendizaje consciente del comportamiento organizacional.

Principios

insights

Reglas

Conducta

Resultados

Un ciclo
Doble ciclo
Triple ciclo
Ciclos del aprendizaje colectivo.

Slo cuando las reglas ya no conducen a la conducta que redunda en los resultados
deseados, surge la necesidad de aprender en el plano organizacional, es decir, cambiar la
conducta colectiva y las reglas junto con ello, y esto es de manera exacta lo que sucede
con el aprendizaje colectivo. Un cambio en el comportamiento organizacional ocasiona,
por lo menos, que las reglas existentes se modifiquen o que se desarrollen unas nuevas.
Lo anterior no implica necesariamente cambiar las reglas en el sentido objetivo, sino en el
sentido en que se interpretan y en cuanto a la imagen que se tiene de ellas.
Esos procesos de aprendizaje son con frecuencia inconsciente. Diversos patrones de
interaccin, ms o menos fijos, entre los mismos miembros del personal y entre ellos y su
jefe se aprenden de manera inconsciente. No obstante, las reglas implcitas se
desarrollan durante un proceso que a menudo slo se hace evidente cuando de repente
alguien comienza a desviarse de ellas. Por ejemplo, un gerente regresa de un curso de
capacitacin en liderazgo Y trata de implantar un enfoque por completo nuevo; si no
resulta, y el comportamiento nuevo se erosiona con rapidez, no se ha aprendido ningn
27

nuevo comportamiento organizacional. Sin embargo, si el personal ms o menos se

adapta a este nuevo estilo de liderazgo, el aprendizaje colectivo ha tenido lugar y, aunque
de manera inconsciente, s, han desarrollado nuevas reglas.
El aprendizaje consciente del comportamiento organizacional implica que se debe hacer
mutuamente explcito cules reglas se tienen en cuenta, cmo deben interpretarse y qu
cambios en ellas se consideran necesarios. "Explcito" no significa necesariamente
estipulado por escrito, por el contrario, sucede a menudo que cunto mayor sea el arraigo
a las recias escritas, se tomar ms implcito el trabajar con ellas;
Hacer explcitas las reglas significa decirse el uno al otro lo que se piensa,
Cmo se estn interpretando las situaciones y enfocando los problemas.
Para el comportamiento organizacional tambin es un hecho que el aprendizaje
consciente es de mayor calidad que el inconsciente. Al hacer explcitas las reglas, se
puede dejar en claro a cada cual cmo cada individuo interpreta las reglas, cmo se
evalan, qu cambios, seran bienvenidos y cualquier cosa que alguien pudiera tener
contra los cambios en operacin. De esta forma, los distintos puntos de vista y
evaluaciones se hacen visibles, la situacin se vuelve transparente y ofrece buenas
oportunidades para el aprendizaje. Las medidas correctivas son posibles como resultado
de ser explcitas; as, los individuos aprenden acerca de su papel en la aportacin que
hacen al sistema colectivo de reglas. La entidad colectiva tambin aprende puesto que a
travs del cambio, las reglas se adaptan de nuevo a los valores e insights individuales.
Una segunda ventaja del aprendizaje consciente. Y por lo tanto de las reglas explcitas, es
que las reglas se restablecen con frecuencia y, de esta manera adquieren una dimensin
colectiva que las vuelve menos susceptibles ser afectadas por individuos que dejan la
empresa o ingresan a ella.
5.3 Aprendizaje en un ciclo
Podemos hablar de aprendizaje en un ciclo si el aprendizaje colectivo provoca en las
reglas existentes. A continuacin se muestran varios ejemplos de Aprendizaje en un solo
ciclo: esto es, aprender en las reglas.
Una universidad observa un descenso gradual en la cantidad de solicitudes de
inscripcin de nuevos alumnos. Se decide intensificar la publicidad, producir un
nuevo folleto, realizar sesiones abierto al pblico, y aumentar las actividades
extramuros.
La atmsfera ha descendido a menos cero en un departamento de personal; otros
departamentos han empezado a quejarse amargamente. Dos de los instigadores
sospechosos han sido despedidos; otros miembros del personal toman dos periodos
de dos das para tratar el asunto y desarrollar nuevas reglas de conducta.

28

Muchas de las medidas aplicadas en las instituciones para mejorar la calidad, los servicios
y las relaciones con los clientes tienen lugar en el nivel del aprendizaje en un ciclo. A
partir de los ejemplos, probablemente estar claro que el aprendizaje en un ciclo no puede
confundirse con un aprendizaje simple, sencillo, sin conflictos ni problemas. Por el
contrario, incluso los procesos de aprendizaje en un ciclo pueden relacionarse con
cambios de conducta drsticos.
En el aprendizaje en un solo ciclo los insights (teoras, suposiciones, argumentos) que
fundamentan las reglas casi nunca estn a discusin, si es que alguna vez lo estn. La
imagen respecto a cmo y por qu las organizaciones en general y la propia empresa en
particular deben interrelacionarse se mantiene intacta. No ocurren cambios significativos
en la estrategia, la estructura, la cultura o los sistemas de la organizacin. Los cambios en
cuanto a la conducta y las reglas estn en un nivel de ms de lo mismo, pero mejor. Este
nivel de aprendizaje plantea preguntas acerca del "cmo" mientras que las preguntas
respecto al "porqu" rara vez se someten a discusin.
El aprendizaje en un ciclo puede describirse como mejoramiento. Se trata de mejorar las
reglas, y se buscan las soluciones de acuerdo con los principios e insights existentes.
5.4 Aprendizaje en doble ciclo
En el aprendizaje en doble ciclo o de dos ciclos no slo se requieren cambios en las reglas
sino tambin en los insights subyacentes. Esta fase representa aprender en el nivel del
insight. En los siguientes ejemplos de aprendizaje en doble ciclo tomaremos las mismas
situaciones descritas en la seccin 5.3.
La universidad empieza a cuestionarse acerca del plan de estudios que ofrece as
como del ambiente que reina en ella.
El departamento de personal inicia un estudio sobre cmo los asuntos referentes al
persona podran investigarse de manera profesional.
A partir de estos ejemplos debe quedar claro que aqu se trata de un nivel de aprendizaje
por completo diferente al del aprendizaje en un ciclo. Aprender en doble ciclo requiere un
nivel ms alto de insight, las consecuencias tienen mayor alcance, el nmero de los
implicados directa o indirectamente es mayor y el proceso de aprendizaje dura ms. Son
indispensables las preguntas sobre el "porqu"; preguntas sobre el porqu de las reglas,
qu es lo que prescriben, qu es lo que permiten; preguntas en el nivel del conocimiento y
el entendimiento colectivos.

29

Al aprendizaje en doble ciclo le ataen los conflictos, disputas y contradicciones, no slo

entre individuos, sino tambin entre departamentos, facciones, y otros grupos. Todo esto
forma parte de l. Son precisamente estas seales las que indican que es necesario un
aprendizaje en doble ciclo. Evitar el debate con otros es, en este nivel, escapar de los
problemas conectados de manera inextricable con el aprendizaje en doble ciclo. Es
comprensible, por supuesto, la tendencia a hacer esto ya que discutir los insights genera
una incertidumbre que muchos encuentran molesto manejar. En particular, es mucho lo
que est en juego para aquellos que han invertido bastante en los insights vigentes, en
parte porque a menudo deben a ello sus puestos.
La causa ms importante del fracaso del aprendizaje en doble ciclo en cuanto a la
resolucin de problemas es negarse al dilogo o al debate mutuo acerca del fondo
de los problemas. La gente huye de los problemas; una forma de escapar es
"No hacer nada". La solucin de problemas se estanca; nada se soluciona;
la organizacin cae en la apata y en la aceptacin de
la incompetencia colectiva.
Otra forma de huir, menos fcil de reconocer, es escapar mediante la accin; se hacen
sugerencias para la solucin del problema, pero desde el principio est claro que en
realidad ste no ser resuelto. Una de las formas ms socorridas de este tipo de
maniobra de escape es la reorganizacin, cambiar el esquema formal de las reas de
responsabilidad y las lneas de autoridad. Otra alternativa es luchar y tratar de resolver los
problemas polticamente, lo que a menudo se une a escapar mediante la accin. Una
verdadera lucha ocurre cuando se celebra un cabildeo y se emplean medios autoritarios
para "imponer" una resolucin. Por una gama de diversos motivos, la accin es apoyada
o tolerada por diferentes grupos de individuos.
En estos tres casos, se solucionan los problemas en el nivel incorrecto, y no se da a la
organizacin la oportunidad de aprender en el nivel de insight.
El aprendizaje en doble ciclo es necesario principalmente cuando las seales externas
indican que el ajuste de las reglas por s solo ya no es adecuado: siguen cayendo las
ventas; se siguen recibiendo quejas.
En segundo lugar, se requiere el aprendizaje en doble ciclo cuando las seales internas
indican que ajustar las reglas puede daar los deberes mutuos, que hay, fricciones que
ataen a stas, que colectivamente la gente desconoce de qu se tratan; en otras
palabras, cuando ya no se entiende la interconexin de las reglas.
Para que tanto los individuos como las organizaciones puedan percibir y evaluar estas
seales, se requiere primero un autoconocimiento colectivo. Es necesario el insight
colectivo respecto a lo que la organizacin sabe y entiende y lo que no; tambin respecto
a lo que el medio piensa de ella.

30

5.5 Aprendizaje en triple ciclo

Hablamos de aprendizaje en triple ciclo cuando se ponen a discusin los principios
esenciales sobre los que se fundamenta la empresa; cuando surgen preguntas acerca de
la posicin que la organizacin o una parte de ella quiere ocupar en el mundo exterior, el
papel que busca cumplir, el "tipo de empresa al que quiere pertenecer", y su identidad.
Los siguientes ejemplos estn de nuevo relacionados con los de las secciones 5.3 y 5.4.
Los maestros en la universidad desarrollan un plan para cambiar, en un lapso de
cinco aos, de un mtodo educativo basado en la disciplina a otro basado en, la
resolucin de problemas.
El departamento de personal discute con el consejo sobre si debe formar un estaf
de control o apoyo.
Qu clase de empresa, institucin o departamento
Deseamos ser, y por qu?
Las preguntas que caracterizan al aprendizaje en triple ciclo cuestionan el "porqu", estn
en el nivel de la voluntad y el ser colectivos.
Prcticamente todas las organizaciones se enfrentan con este tipo de procesos radicales
de cambi varias veces en el transcurso de su vida, algunas cada cinco y otras cada
quince aos. Aqu tambin, la pregunta clave es: cundo se da el caso? En teora, es
fcil responder: sobre todo cuando los cambios en el nivel del aprendizaje en doble ciclo
no son de ninguna ayuda; cuando uno ya no ve sentido en la reorganizacin o en los
cambios estructurales y cuando las principales figuras competentes abandonan la
organizacin.
Sin embargo, es mucho ms difcil enunciar respuestas prcticas. Tambin en este nivel
las organizaciones buscan refugio, con frecuencia en un grado an mayor, mediante
conductas de lucha o de huida. En otras palabras, eluden el problema. No obstante, por
nuestra experiencia sabemos que al plantear pronto la cuestin de la voluntad, esto es, no
postergndola, gran parte de la lucha y la huida puede evitarse. Muchos directores, en
particular los de alta jerarqua, temen que stas se incrementen al poner a discusin los
principios bsicos.
Resulta curioso, pero la existencia de este miedo es al mismo tiempo la razn por la que,
si uno tiene el valor de discutir cuestiones de voluntad, la lucha y la huida se dan muy por
debajo de lo esperado.
El aprendizaje en triple ciclo puede describirse como desarrollo. Consiste en el desarrollo
de nuevos principios, con los cuales una organizacin puede proceder a una fase
subsiguiente.

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5.6 Organizaciones que aprenden a aprender

Por desgracia hay todava muchas organizaciones que experimentan una gran dificultad
para aprender, o que no van ms all del nivel del aprendizaje en un ciclo. Cuando es
necesaria una transicin radical, prefieren permitir a una tercera parte que determine cmo
debe hacerse, en lugar de movilizar el conocimiento Y la habilidad a menudo presentes en
exceso dentro de su propia organizacin. O continuamente inician nuevos procesos de
aprendizaje sin haber completado el anterior hasta un nivel de cambio de conducta
concreto y visible.
Son organizaciones que aprenden a aprender;
Aquellas que empiezan a reconocer estos problemas por ellas mismas, que quieren
examinarlos y, obtener lecciones de ellos. No caen en la "trampa de la actividad"
en la siguiente ocasin, tampoco solucionan sus problemas despidiendo a
su personal o anunciando an ms cambios estructurales.
Estas organizaciones reconocen que el aprendizaje en el nivel organizacional es un
proceso cclico, que se repite una y, otra vez, y que consiste en hacer, reflexionar. Pensar
y decidir. El aprendizaje en triple ciclo abarca un periodo que se mide en aos; muchas
empresas se enfrentan cada siete aos con reconsideraciones de cuestiones de voluntad.
El aprendizaje en doble ciclo puede requerir tan poco como decenas de meses mientras
que el que se da en un ciclo sucede a diario, cada semana o cada mes.
En los ltimos aos se ha escrito bastante sobre la transformacin de las, organizaciones.
Se dice que organizaciones existentes han cambiado a formas por completo nuevas en un
lapso relativamente corto. Nos es difcil imaginar un salto as, por la sencilla razn de que
nunca hemos visto tal fenmeno. Sin embargo, hemos visto organizaciones que han
aprendido cmo aprender, y, han comenzado a enfocar sus problemas de diferente
manera. Entonces siempre dan un salto.
5.7 Mejoramiento, renovacin Y desarrollo
La preocupacin primera de una organizacin es atraer personas competentes o hacerlas
as. Esto ltimo requiere un aprendizaje individual, No obstante, una organizacin
compuesta por personas competentes en lo Individual no da como resultado
necesariamente una organizacin competente. La gente competente en lo individual
puede ser incompetente en lo colectivo.
Por lo tanto, el comportamiento organizacional efectivo, o competencia colectiva, tambin
tiene que aprenderse. Todos los conceptos de aprendizaje individual antes mencionados
(aprendizaje consciente e inconsciente, aprender a aprender, auto conocimiento y fases
del aprendizaje) pueden aplicarse por igual al aprendizaje colectivo, aunque el resultado
pueda ser diferente. En particular, esto es cierto en cuanto al concepto de ciclos de
aprendizaje.

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As, el aprendizaje colectivo se traduce en un comportamiento organizacional

diferente o, para ser ms concisos, el aprendizaje colectivo
significa cambio organizacional.
En el nivel del aprendizaje en un ciclo, lo anterior se aplica a los cambios en las reglas; los
acuerdos sobre cmo colaborar y lo que se debe o se permite hacer. Esto es un
aprendizaje colectivo en el nivel de la habilidad; este nivel de cambio conduce a lo que
describimos como mejoramiento.
En el aprendizaje en doble ciclo entran en juego los insights compartidos que conforman la
base de las reglas: razonamientos, teoras, opiniones y todo lo relacionado con el porqu.
Es un aprendizaje colectivo en el nivel del conocimiento y el entendimiento unidos. Para
distinguir este nivel del primero nos referiremos a l con el trmino renovacin.
El nivel ms radical de aprendizaje, el de triple ciclo, se da en los cambios de los principios
compartidos comunitariamente en los que se basa la organizacin;

Qu tipo de organizacin deseamos ser?,

Qu contribucin queremos hacer?,
Qu papel escogemos desempear y
Qu valores consideramos importantes?

Representa el aprendizaje colectivo en el nivel del:

Valor, la voluntad y el ser.
Aprendizaje Colectivo

Ciclo de
Aprendizaje

rea de
Aprendizaje

Nivel de
Aprendizaje

Resultado de
Aprendizaje

Obligaciones y
permisos

Mejoramiento

Sencillo

reglas

Doble

insights

Conocimiento y
entendimiento

renovacin

Triple

principios

Valor y
voluntad

desarrollo

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