Estructura Biolgica del Sujeto II

Clase fecha 07/06/90

Prof. Roberto Frenquelli

Sistema Nervioso y Aprendizaje

(...) la compaera me pregunta sobre el tema de la apertura termodinmica. En cuanto a
eso no s lo que no entends, tal vez repita. En primer lugar, los orgenes de la vida estn
vinculados al origen del Sistema Solar. La Tierra gira alrededor del Sol como una masa de
materia que se orden alrededor de ste, lo que est dando un sentido desde ya a los seres
vivos de pertenencia a todo un sistema, donde nuestra propia materia deriva de aquella
materia primordial de la explosin de una estrella y del reacomodamiento de la materia del
Sistema Solar. Luego, la energa que irradia el Sol es la energa que es capitalizada por otras
organizaciones de la materia, como sera el caso del reino vegetal, luego de los animales
herbvoros y, finalmente, el hombre. Es decir, uno podra pensar que los sistemas vivientes
son sistemas de aprovechamiento energtico, y que esa energa, la fuente de toda energa, es el
Sol, esta estrella alrededor de la cual estamos girando. De ah haba tomado yo la famosa
cuestin de Freud, del insulto que haba significado al gnero humano la revelacin de
Coprnico, en el sentido no meramente que el hombre es el centro de la creacin sino que est
precisamente excntrico en esta cuestin, de lo que est en el centro de nuestro sistema como
fuente de toda energa y organizacin material (porque desde ya uno tiene que tener la idea
que materia y energa son la misma cosa desde Einstein en adelante). Nosotros somos
sistemas abiertos desde el punto de vista termodinmico, estamos en una cadena
termodinmica cuyo centro es el Sol. Los seres vivos son organizaciones que se nutren desde
esa fuente de energa, y que lo que hace es ponerla en forma, ordenarla de una manera
particular. Dicho muy simplemente: nosotros sin el Sol no podramos vivir. Ac viene lo del
insulto a Coprnico, sin el Sol no seramos.
- Hay toda una explicacin sobre la unin de las molculas...
Bueno, esa explicacin no tiene que ver estrictamente con la apertura termodinmica,
sino que eso tiene que ver con lo que se supone, que en realidad ya no es tanto una suposicin,
tiene que ver con experiencias de laboratorio acerca de cmo se formaron las primeras
molculas orgnicas. En un tiempo inmemorial, casi 5.000 millones de aos atrs, la
superficie de este planeta tena en su composicin determinados componentes atmicos que se
agruparon en cierta forma. Ustedes conocen las experiencias en el laboratorio donde se
consigui formar algunas molculas orgnicas, se encontraban en una probeta esparcidos
determinados componentes atmicos: carbono, hidrgeno, nitrgeno, etc.. A travs del paso
de una corriente elctrica consiguieron producir una agrupacin de esos componentes
atmicos, dando lugar a las primeras molculas orgnicas, a partir de las cuales se puede,
luego de un desarrollo creciente, ir organizando otras formas de la vida. Esto pretende
significar acerca de cmo de una situacin de desagregacin, de desorden, de cierto caos, se
produjo un ordenamiento particular que fue generando otras formas. De ac viene un poco lo
de la cuestin del azar; el libro de Monod se llama El azar y la necesidad. Lo del azar tiene
que ver no con el azar del juego, sino con una cuestin basada en las probabilidades. Si
determinadas sustancias se encuentran en un estado de desagregacin, de desorden, frente a
otras situaciones dadas, como stas que les comento de las experiencias de Miller, donde
existen determinados componentes atmicos y l les hace pasar una energa, una corriente

elctrica, generando un smil de lo que sera un rayo, y a partir de eso se produce una
recombinatoria, y esa combinatoria a su vez se traslada a otra, y a otra sucesivamente, y se
organiza lo que hoy se conoce como sistema viviente; desde las primeras molculas, pasando
a seres unicelulares y despus a los pluricelulares, una marcha de complejidad creciente y que
toma mucho tiempo. Esto apunta un poco a lo que sera sto del azar, de cmo a travs de una
cierta probabilidad se puede producir un determinado orden; la vida originada en ese caos, no
el azar de jugar a los dados sino el azar de la probabilidad, de que se produzca una
determinada combinatoria. No s si ms o menos contesto tu pregunta..., porque vos me
preguntaste dos cosas: una, acerca de las hiptesis de algunas confirmaciones acerca de los
orgenes de la vida en el planeta, la otra pregunta, acerca de qu es la apertura termodinmica.
Nosotros no podemos vivir si no estamos insertos en esa cadena termodinmica, no podemos
existir si no existiera el Sol, si no existiera el reino vegetal. Esta obviedad generalmente uno
la pasa por alto cuando considera a la persona, el hombre tiene esta llammosle peligrosa
inclinacin a olvidarse de que est includo en un sistema que lo abarca; el problemita del
cuentito este de los orgenes de la vida cuando nosotros decimos los seres vivos estn
compuestos de los mismos elementos atmicos que el mundo inanimado, lo que los diferencia
es la organizacin y la estructura, qu queremos decir? Lo que queremos decir es que, en
realidad, nosotros venimos de donde vienen todas las cosas, que no somos una cosa especial,
por as decirlo, recortada del contexto, que estamos includos en un sistema y que
pertenecemos a ese sistema, y hemos tomado una determinada lnea que sigue ciertas leyes
que son las leyes del azar; de aqu vena lo que yo dije en la primer clase, aquello tan lindo de
Popper de los relojes y las nubes: el Universo no es un mecanismo de relojera, es un
mecanismo ms parecido a una nube, en el sentido de que la figura de la nube, si ustedes
recuerdan, tiene que ver con una cierta impredictibilidad. No es que la nube no siga los
fenmenos del tiempo, los fenmenos meteorolgicos, que no sigan determinadas leyes, pero
esas leyes no son leyes, digamos, de una exactitud absoluta; lo que estara planteando sto de
nubes o relojes es que la vida es un fenmeno ligado a la impredictibilidad, que la vida est
como planteada desde una postura biolgica, sera un fenmeno emergente, algo que emergi
de determinadas circunstancias pero que nadie sabe si eso se podra volver a repetir. Las leyes
mecanicistas, que son todas las leyes adscriptas al positivismo, diran que la vida es una cosa
muy ordenada, un mecanismo de relojera, un mecanismo de exactitud. Nosotros nos
inclinaramos ms por sto, por un mecanismo ligado a las leyes de la probabilstica, al azar.
Azar en el sentido de estar sujeto a la teora probabilstica objetiva de los sucesos aleatorios,
ms bien que a algo as como leyes mecnicas exactas.
- Las leyes del mecanicismo diran que todo lo que pas se podra volver a dar?
Claro, se podra volver a dar si hubiera un replay, digamos. La cosa podra volver a ser
exactamente como se di. En la otra explicacin habra cierta irreversibilidad, estos conceptos
que por all pueden aparecer un tanto irrelevantes o difciles de conectar, de bajarlo a lo que
sera la simpleza de nuestra vida cotidiana como profesionales, pero a poco que uno se los
pone a pensar puede ir encontrndole rpidamente puntos de inters a estas palabras. La vida
como emergencia, como fenmeno de impredictibilidad, no mecanicstico. Todo sto, en
realidad, me parece que impregna permanentemente lo que nosotros hablamos. Un ejemplo es
cuando hablamos del aprendizaje, nosotros podemos entender el aprendizaje como un
fenmeno mecanicista o bien lo podemos tomar como un fenmeno que no sigue leyes
exactas. Tambin sto tiene que ver con el concepto de la teleonoma y la teleologa, que
ustedes van a volver a encontrar en esa clase desgrabada, para terminar con la pregunta y
comenzar con el tema de hoy. Los que tienen que ver con la teleologa tienen que ver con las
causas finales. La teleologa o finalismo implica que determinadas cuestiones finales son lo

que puede dar cuenta de todo un proceso. Este concepto de teleonoma implica que los seres
vivos estn dotados de un proyecto que representan en sus estructuras y cumplen en sus
performances, que no hay un fin que lo atrae que hace que lo pueda producir; la teleologa
estara vinculada al mecanicismo. Este concepto de lo teleonmico, que es un trmino
acuado en este siglo, implica ms lo que sera la libertad (y ac estoy tomando una palabra
muy compleja que algn da podremos retomar) que es inmanente a la misma estructura de la
vida. La vida no estara sujeta a un cierto finalismo, algo que lo atrae, que lo atrapa y lo hace
seguir un camino preestablecido; la vida es un fenmeno emergente. Qu quiere decir un
fenmeno emergente? Algo que por ah emerge, salta en determinadas circunstancias, pero
que no depende de algo que lo viene llamando, por as decirlo. Esto se llama la potencialidad
teleonmica de lo vivo, de su propia organizacin y estructura, o que, por lo menos as, uno
debera tratar de entenderlo.
Cuando yo hablaba del Aprendizaje 0 y I estaba de algn modo rozando este tema
porque nosotros habamos dicho que el Aprendizaje 0 era un aprendizaje que tena que ver
con una cuestin especfica que responda siempre de la misma manera; de algn modo ste
adscribe a lo mecnico: a siempre da como resultado a. Cuando yo deca que despus en
nuestra estructura nerviosa, no solamente en el hombre sino en otras especies tambin,
permita producir una variacin de la respuesta especfica donde se produca una variacin en
las alternativas de un mismo conjunto, donde haba una diferente alternativa en un conjunto
que no se modificaba, en el conjunto de la experiencia del condicionamiento clsico el
estmulo indiferente, el estmulo condicionado, el estmulo y la respuesta; ah se produce una
variacin. Pavlov produjo, hizo que el animal, dentro de un conjunto determinado, hiciera una
eleccin diferente dentro de las alternativas posibles dentro de un mismo conjunto, donde el
animal, en vez de reaccionar a la visin de la carne con la salivacin, reaccionaba ante
diferente estmulo, haca la diferente eleccin dentro de las alternativas posibles de un mismo
conjunto. Ah produca una variacin que quebraba la especificidad de la respuesta, entonces
tenemos el Aprendizaje I. Despus habamos dicho, intentando ver el Aprendizaje II, que all
se pasaba el aprendizaje de un conjunto a otro conjunto, as que haba un cambio de conjunto,
por as decirlo. Lo que fue aprendido en determinada circunstancia, la modalidad aprendida en
determinada circunstancia se poda trasladar a una circunstancia diferente. Ac siempre
estbamos en el conjunto A, por as decirlo, pasamos al conjunto B, trasladamos ese
aprendizaje. Aprender a aprender, decamos. Hay una revisin del conjunto aplicando el
aprendizaje de uno a otro, hay un cambio de conjunto.
- Cmo sera un ejemplo?
Por ejemplo, el modo que uno tiene de ir estudiando una materia lo traslada a otra, y
despus a otra, o sea que cambia el contexto, cambia el conjunto pero aplica determinada
operacionalidad en otro lugar. Bateson dice que el fenmeno de la transferencia es un
fenmeno del Aprendizaje II, o sea que las experiencias infantiles, los contextos aprendizajes
infantiles, son despus trasladados; por supuesto que es tambin un fenmeno inconciente que
ya vamos a tratar de ver en el camino, y cmo nosotros desde la estructura biolgica del
sujeto lo podemos considerar a sto.
- Vos te ests refiriendo a la transferencia analtica?
A la transferencia analtica o a las mltiples transferencias que se dan tambin. Vamos a
aceptar que no solamente existe la transferencia analtica sino que uno tambin transfiere a
sus amigos, a su pareja, a sus padres, etc.. Podemos tomar el concepto ampliado de
transferencia en el sentido de que uno permanentemente transfiere. Qu transfiere?

Transfiere aprendizajes pretritos al presente, el modo de ver que uno tiene las cosas; sera
que la perspectiva que uno tiene de las cosas la va trasladando en su vida; est claro sto
como un ejemplo de Aprendizaje II. El problema del Aprendizaje II es que sera un
aprendizaje autovalidante, o sea que no necesita estrictamente de un reforzamiento como
necesitan los otros aprendizajes: el Aprendizaje I necesita que la carne aparezca porque sino
se produce el fenmeno de la habituacin; al no aparecer la carne, el animal termina no
reaccionando al estmulo sonoro, o a la lucecita, se habita. En vez, el Aprendizaje II es un
aprendizaje autovalidante porque como es por lo general un aprendizaje de un tiempo muy
pretrito, generalmente ste tiende a seguir vindose de la misma manera. Esto que es
realidad para m no hace falta tener, digamos as, un reforzamiento del exterior, sino que yo
mismo lo sigo siempre viendo de esa forma: fulanito es maravilloso porque yo digo y lo veo
as, es maravilloso. Pero eso tiene que ver con aprendizajes en otros conjuntos, son
modalidades que corresponden a otros conjuntos, a otros contextos vividos, generalmente
pretritos, inconcientizados, y despus trasladados a otras relaciones.
El Aprendizaje III, y ac viene la parte en que este autor (no s si han ledo un poco de
l, de la bibliografa que les dej) dice que al cientfico y al docente les resulta muy difcil
transmitir qu es porque muy pocas personas lo consiguen. Bateson dice (y creo que es cierto)
que la mayor parte de los humanos nos movemos con los Aprendizajes 0 y I, un poquito
bastante tambin en el II, pero que despus, de all en adelante, muy pocas personas tienen la
suerte de acceder a este Aprendizaje III. Este aprendizaje tiene que ver con un reordenamiento
muy profundo del carcter y significa que produce una revisin total de los conjuntos, o sea,
sto lo podemos ver en esta forma, como un ngulo que se va abriendo hacia arriba, donde el
punto este (el vrtice) sera la respuesta especfica: al pan, pan, al vino, vino. Tal cosa es tal
cosa, respuestas especficas, mecnicas.

Aprendizaje III

Revisin de los conjuntos

Aprendizaje II

Traslado aprendizaje de un conjunto a otro

Aprendizaje I
Aprendizaje 0

Revisin alternativas posibles en un mismo conjunto

Respuesta especfica

El Aprendizaje I, dentro del mismo conjunto, ve la revisin de las alternativas posibles,

o sea, dentro de un mismo conjunto varan las alternativas. Es como si uno tiene en esta mesa
este conjunto de cosas, y en el Aprendizaje 0 siempre las tiene as; en el Aprendizaje I las
cambia de lugar. Se me ocurre pensarlo as; pone todo sto en una pila y revisa las alternativas
posibles. En el Aprendizaje II se me ocurre imaginarlo como si uno en otro sitio, en otra mesa
y con otros objetos, produce tambin determinado comportamiento operacional, o sea, utiliza
un aprendizaje previo en un determinado conjunto y se permite trasladarlo a otro conjunto que
puede no ser necesariamente mesas y libros, pero de todas formas sigue con algunas pautas
incorporadas, lo traslada a otro conjunto. El Aprendizaje III sera una revisin de todos los
conjuntos, por eso yo tach estos dos conjuntos (A-B), es decir, sera la posibilidad de
producir novedades muy grandes, cambiara el sistema de los conjuntos y, en realidad, sto es
una cosa muy atrevida.
- Tendra algo que ver con la Teora de Piaget?

S, puede relacionarse. La compaera me pregunta sobre Piaget y puede relacionarse en

el sentido de lo que Piaget tom como modelo de construccin de la realidad.
Indudablemente, en esta escala de aprendizaje hay un modo de ir construyendo realidades,
cuando yo digo: al pan, pan, y al vino, vino, esa frase no me sale de cualquier lugar, tiene
que ver con un modo de procesar la realidad, de ver las cosas as, que sera ver las cosas desde
una perspectiva estmulo-respuesta, si ustedes quieren, ste es otro modo (I), y ste es otro
modo (II), y el modo del Aprendizaje III implicara producir una transformacin que revise la
totalidad de los conjuntos; ya no se trata de trasladar este conjunto a otro conjunto, sino de
producir otra cosa: una novedad muy importante.
- ...que puede construir realidades abstractas...
Claro, seguro; si yo entiendo tu pregunta, creo que podemos trabajarlo desde cierta
analoga o paralelismo y, por supuesto, que en todo lo que sera el proceso evolutivo de un
chico hay permanentes descubrimientos, saltos, que se asemejaran a sto que estamos
hablando. Y en el camino de producir otras abstracciones, en el Aprendizaje III, al producir un
reordenamiento, al producir una revisin total de esos conjuntos y crear otros conjuntos,
indudablemente que hay un salto en la capacidad de abstraccin, muy importante. Este salto
es muy peligroso porque uno puede parecer loco, pods parecer loco y te pueden encerrar, o
se puede volver loca una persona, porque al crear una revisin de todos los conceptos se
produce una salto al vaco que necesita volver a engancharse con el contexto.
- (Pregunta inaudible)
Si crea algo totalmente nuevo, ac viene el drama del cientfico verdadero o del
revolucionario que, al principio, parece loco.
- (Pregunta inaudible)
No, pero s necesita bajarlo a la realidad, y bajarlos a los otros y hacerlo compatible,
porque si no lo hace compatible queda girando solo en el espacio. Anoche con unos amigos
decamos, imagnense qu hubiera sido si Freud se presentaba en la Salpetrire, donde estaba
el profesor Charcot, y una maana como hoy deca: el histrico sufre de reminiscencias;
inmediatamente lo internaban y le cortaban la cabeza para ver lo que tena adentro. De qu
est hablando? Para decir el histrico sufre de reminiscencias l hace una revisin de los
conjuntos y crea un nuevo orden, pero para sto tiene que pasar por una dolorosa etapa de ser
visto como loco y de tener la suficiente prudencia para explicarle a la gente cmo son las
cosas, hasta que ese concepto sea compartido, me entends lo que te quiero decir? Si se
reengancha, bueno, hace aquello de Galileo, que de algn modo el tipo quiere salvar el pellejo
y dice: no, no, era un chiste. Pero, de todas formas, es interesante no perder de vista sto
para tampoco hacer una exaltacin de la locura, porque yo pienso que de lo que se diferencia
el loco del revolucionario es que este ltimo, finalmente, termina demostrando sus cosas y
hacindolas compatibles. A m me gusta la definicin de la realidad que dice que la realidad
es la trama de las significaciones compartidas, o sea que si las significaciones no se
comparten puede estar muy lindo lo que yo digo, pero finalmente se queda en una galaxia
alejada del Sistema Solar. Ese sera el Aprendizaje III, al cual muy pocos acceden y, por lo
tanto, es muy difcil de explicar. De todas maneras, es muy lindo leerlo, es muy estimulante, y
parece ser que es una cosa muy bella, tambin.

Cmo la neurofisiologa entiende este pasaje? Y, bueno, eso se dara gracias al cerebro
asociativo, a la posibilidad de hacer nuevas combinaciones, a la posibilidad de hacer nuevas
conexiones, a abrir nuevos caminos, nuevos rdenes dentro de nuestros sistemas de
pensamiento. Cuando nosotros hacemos este esquemita y hablamos del cerebro asociativo, de
la enorme cantidad de neuronas asociativas y de conexiones, podemos decir que este circuito,
una especie de circuito impreso invariable, este otro circuito tiende a producir patrones fijos
de comportamiento, a procesos de la realidad determinados, que si se destraban pueden pasar
a estructuras abarcativas, mayores, a un salto de rbita, por as decir.

II

APRENDIZAJE COMO PROCESO POTENCIALMENTE CAPAZ DE RUPTURAS SUCESIVAS

DE LA CIRCULARIDAD DE LOS ESTEREOTIPOS (CONDIC.)

Desde la circularidad de ese Aprendizaje 0, si abrimos otros caminos neuronales (vamos

a formularlo en estos trminos), nosotros podemos producir novedades, y as sucesivamente;
saltos de rbita que van siendo cada vez ms abarcativos. Ya veremos despus cmo desde la
neurofisiologa pueden producirse o no saltos de rbita, pero merced a la capacidad asociativa
del cerebro humano uno puede hacer estos cambios, abrir otros caminos, descondicionarse:
uno puede estar condicionado pero puede descondicionarse, romper los estereotipos de los
condicionamientos previos que habitualmente estn inconcientizados. Qu quiere decir sto?
Que uno los repite permanentemente sin el anlisis de la conciencia, uno hace siempre lo
mismo. Esto es una cosa muy til en cierto sentido: yo mientras camino no estoy pensando
que camino. Ese acto motor aparentemente tan simple de caminar ha sido un aprendizaje, y
seguramente un aprendizaje que habr vivido triunfalmente en algn momento de mi vida.
Aprend a caminar, despus yo no pienso ms cuando camino. Desde ese acto motor
aparentemente tan simple, hasta los procesos ms importantes del pensamiento, tienen

tendencia a inconcientizarse. El modo como yo veo la realidad (y aqu volvemos al fenmeno

de la transferencia para m es as, yo al mundo lo veo de esa forma). Lo importante es
poder revisar las premisas con que veo ese mundo y ver si lo puedo ver de otro manera. A
veces se puede, a veces no.
Ver tipos lgicos. Mechar sobre Bateson.
El concepto de humanizacin, por ejemplo, pasara a admitir que uno a la realidad la ve
desde uno y que no existe una realidad objetiva, que la objetividad debe ponerse entre
parntesis, que uno ve desde la propia estructura biolgica del sujeto que le ordena la realidad,
en este fenmeno del aprender a aprender y del pasaje de un contexto a otro, y que esta
realidad no es objetiva sino que es la realidad que yo veo y que he construdo con mis
semejantes. Por eso el otro da hablamos con vos acerca de si una persona es inteligente, yo
deca: eso siempre depende del contexto. Uno a una persona la ve inteligente en un
determinado contexto, tambin la ve como atorrante en determinado contexto, y cree
efectivamente que un atorrante es un atorrante, pero lo ve siempre en funcin de un contexto.
La humanizacin pasara por salir de la objetividad pura y llevarla a la objetividad
cuestionada, a la objetividad entre parntesis. Lo que acept, que nosotros construamos la
realidad, para tomar lo que la compaera deca de Piaget, y que la construamos desde la
estructura biolgica; qu quiero decir con sto de que la construmos desde la estructura
biolgica? No es el famoso cuento de que manda la biologa como ya una vez les dije, sino
que desde la propia estructura biolgica uno puede aprender, darse cuenta que uno desde all
construye la realidad, que la realidad no es algo exterior a nosotros.
La persona que pasa del Aprendizaje II al III construye otra realidad, los otros no le
creen, no pueden ver las cosas a su manera porque estn muy acostumbrados a sus
estereotipos y, entonces, se produce la persecucin. Y como dice muy graciosamente Bateson:
estas personas yo no s cmo hacen para sobrevivir, les voy a leer, porque creo que vale le
pena, en un homenaje a quien me ha hecho decir estas cosas, que he repetido segn el
Aprendizaje I, hasta el cual he logrado llegar como profesor universitario, que fue lo que me
permiti ganar el concurso. Dice: An el intento del nivel III puede ser peligroso y algunos
quedan por el camino. Los psiquiatras los rotulan muchas veces de psicticos, y muchos de
ellos se ven inhibidos de emplear el pronombre de primera persona. A propsito de sto, me
acuerdo que l dice que en general cuando una persona pasa al Aprendizaje III el pronombre
yo se elimina. Para otros ms exitosos la resolucin de los contrarios puede significar un
colapso de gran parte de lo aprendido en el nivel II, poniendo de manifiesto una simplicidad
en que el hambre lleva directamente a comer y el yo identificado no est ya a cargo de la
organizacin de la conducta. Ellos son los incorruptibles inocentes de este mundo. A otros
ms creativos, la resolucin de los contrarios les revela un mundo en el cual la personalidad
individual se funde con todos los procesos de relacin en alguna base de ecologa o esttica de
interaccin csmica. Que cualquiera de stos pueda sobrevivir parece casi milagroso, pero
algunos se salvan quizs de ser barridos por el sentimiento ocenico, gracias a su capacidad
de concentrarse en las minucias de la vida. Cada detalle del universo se ve como proponiendo
una visin del todo. Estas son las personas para las que Willam Blake escribi su famoso
consejo en Los augurios de la inocencia. Ver el mundo en un grano de arena y el cielo en
una flor silvestre, y contener el infinito en la palma de tu mano, una eternidad en una hora.
Bueno, y el Aprendizaje IV sera un aprendizaje tambin muy difcil de transmitir. Y l
lo asimila, l dice que los seres vivientes y el hombre no pueden desarrollar ese aprendizaje.
Lo asimila a lo que sera la sumatoria del desarrollo filogentico, ms la ontogenia individual.

Sera algo as, me parece, y lo dejo abierto a la discusin, lo que sera el aprendizaje del
desarrollo de la naturaleza. Sera una visin csmica, digamos, de todo el sistema en general,
abarcativo. Esa es la idea que yo tengo del Aprendizaje IV.
- Lo csmico...?
Que sale de la estructura propia del sujeto, lo invade a todo el sistema.
- Todo el saber que circula, o sea, todo?
Claro...
- Saber todo?
No. Saber todo, no.
- No, como si uno pudiera saber todo...
No como si uno pudiera saber absolutamente todo, porque l dice que eso es imposible
en un sujeto individual. El hombre no existe en este contexto como individuo aislado, por eso
yo deca la filogenia ms la ontogenia. Todo el saber que est implcito en ese desarrollo pero
que escapa a uno mismo. Bateson dice Dios es el ecosistema, por ah puede venir una forma
de pensar el Aprendizaje IV.
- Vos dijiste que el hombre no lo puede lograr...
No, claro.
- (Pregunta inaudible)
Claro, porque el cuento es que habitualmente el hombre est muy cerca de Dios y es
muy parecido a l, ese es el cuento. Ac habra una cuestin de Dios que es inmanente, pero
que uno no es l tampoco totalmente.
- Puede ser lo que los hombres le atribumos a Dios, todo el saber, Dios es
todopoderoso...
Claro, de todas maneras aqu no habra tal atribucin tampoco a un seor que es el que
lo ha creado todo, sino que en realidad aqu entraramos en un terreno que sinceramente
escapa a mis posibilidades elementales del momento, creo que entra dentro de un terreno
filosfico, tal vez se roza lo religioso tambin; yo estoy muy interesado en este tema pero no
tengo muchas armas, lo dejara librado a lo que podamos desarrollar aqu o ms adelante. Me
parece que l tampoco toma, l habla del concepto de Dios como inmanente, o sea, no como
trascendente, no como una cosa que est fuera de uno sino que uno mismo es, pertenece a un
sistema, a una realizacin, en el cual est ese saber aunque uno no lo tenga todo, que tenga
todo ese saber.
- No me queda claro sto... (no se escucha bien)

Lo de subjetivar al mximo la realidad... por ah hay una cuestin donde yo le dira que
si usted quiere decir la realidad es siempre subjetiva, lo que yo estoy diciendo en este
momento, que la realidad siempre tiene que ver con el sujeto, y la posicin que yo estoy
defendiendo es que no existe una realidad exterior al sujeto. La realidad se construye, decimos
nosotros.
- (Pregunta inaudible)
S, por donde lo humano est includo en eso. Por eso lo de Freud, Coprnico y Darwin;
cuando Darwin di vuelta la historia, sac al hombre de arriba, de que a partir de l
terminaban apareciendo todos los animalitos y hasta las ltimas piedritas, de algn modo tiene
que ver con sto donde uno est includo..., y tiene que ver con la pregunta de iniciacin de
clase, donde uno est includo en un sistema que lo abarca y donde uno en realidad es, desde
esa perspectiva, yo dira que sto sera una especie de tendencia a la humildad. Cuando
nosotros decimos que somos un pedazo de estrella no estamos diciendo un chiste, en realidad,
verdaderamente somos eso; aparte somos un soplido en la historia, ni un soplido, qu s yo lo
que somos..., una pulguita. Desde esta visin del Aprendizaje IV uno quedara includo en
algo que lo abarca lejanamente, pero que uno no es el creador de eso.
- Puede captarlo...
Lo que puede captar, yo sinceramente no me atrevo a decir lo capto, por eso digo que yo
llego al Aprendizaje II y por eso hice ese chiste de que haba ganado la ctedra con el
Aprendizaje I, lo cual es cierto, porque dando una clase ms o menos ordenada la gan,
contestando lo que saba que me iban a preguntar; digamos, ac todos los inteligentes de esta
Facultad llegamos hasta el Aprendizaje I o el II, ms no, yo no conozco ningn creador aqu.
Pero sto no es un insulto, es simplemente una cuestin de realidad que hay que hacerse
cargo. El cerebro lo tenemos pero no todos lo usamos; estoy queriendo decir eso. No s si
realmente puedo servirte mucho en esta respuesta.
- Te puedo hacer una pregunta? Ah vos recin dijiste todos tenemos el cerebro pero
no lo usamos. El que llega al Aprendizaje III, hay en esa persona una capacidad especial para
usar el cerebro, cmo... yo lo relacionara con eso.
Porque la persona salta, se descondiciona, por as decir.
- Por qu ellos pueden y nosotros no, si tenemos la capacidad potencial? Si hay un
proyecto teleonmico todos tendramos la capacidad.
Bueno, por eso yo dije que hoy iba a tratar de entrar en lo que sera una hiptesis
explicativa de porqu alguna persona puede hacer ese salto de rbita y otra no. Es tal vez un
poco pretencioso, yo creo que estara ah el punto ms jugoso de esta charla que estamos
teniendo esta maana, y que tiene que ver con el tema del aprendizaje de los aprendizajes en
general y del aprendizaje pedaggico. Tiene que ver con el concepto de trivializacin,
tambin. Porque si uno vive en una realidad donde toma a sus semejantes como una mquina
trivial, lo est tratando de llevar a lo que sera el esquema estmulo-respuesta, el Aprendizaje
0, o al Aprendizaje I que, como dice Bateson, es la ms comn acepcin del aprendizaje en
nuestro medio. Quines son los valientes que se atreven a llevar sto a otros niveles de
aprendizaje?, sera la pregunta tuya. Cmo se pueden modificar los sistemas para tratar de

que los niveles de aprendizajes sean otros?, sera esa la pregunta. Cmo se puede usar mejor
la cabeza?
- Con la conciencia de individualidad y de que somos todos iguales, porque todos
tenemos la misma capacidad potencial, pero porqu hay diferencias individuales, con eso un
poco tiene que ver...
Claro, s, seguro.
- Lo que vos decas cuando decs tiene que ver con el aprendizaje, tiene que ver con la
historia.
Y claro, la capacidad de establecer distintos niveles de aprendizaje tiene que ver con la
historia del sujeto, para m.
No s si seguir o parar ac, porque ya son las 9:10. Yo, justamente, quera ver si poda
entrar en el tema de esta pregunta tuya. Y por eso quera tomar el tema de la Emocin, y a
travs de esta reformulacin tratar de hablar de una cosa que suena muy aburrida, que se
llama Dispositivos Bsicos del Aprendizaje...
Recordemos el esquemita de los tres cerebros:

III ONTOGENIA
MEMORIA NERVIOSA

III
II

FILOGENIA
MEMORIA ESPECIE

Sensac. Ext.
Sensac. Int.

Accin
sobre
el
entorno

En el segundo segmento situamos al Sistema Lmbico, el cual tiene que ver con la
memoria nerviosa y tambin con la capacidad afectiva, con el registro de las experiencias
entre los polos placer-displacer, en tanto tengan que ver o no con la tensin. Hablamos
tambin de la necesidad bsica en relacin al primer segmento, y de la necesidad adquirida en
relacin al segundo, y dije que en el hombre no nos movemos en el plano de la necesidad
bsica, del instinto, porque rpidamente se registra el intercambio con el entorno, se registran
los afectos que modifican a aquel por la experiencia.
Partimos de la definicin de pensamiento como flujo cognitivo-emocional que tiende a
la produccin homeosttica, o sea que tiende a producir un equilibrio. Y, entonces, con flujo
nos referimos a un proceso, un discurrir en el tiempo, un proceso en que la sensacin, interna
o externa, lleva a una movilizacin, a la produccin de una accin, y as se produce un cierre,
un cierre con el entorno para la reacomodacin del ser vivo.

PRESENTE/PASADO/FUTURO

III

LENGUAJE
PRESENTE/PASADO

S. LIMBICO

AFECT.
PRESENTE
HIPOTALAMO
TRONCO
BASICA

II

IMAGINACION / CREACION
NEOCORTEX
APREND.
NECESIDAD ADQUIRIDA / MEMORIA

I
CEREBRAL

NECESIDAD

Hay diferentes clases de pensamiento: desde el ms simple como el de la ameba, hasta el

muy complejo como el de Einstein. El pensamiento no est slo conectado con el lenguaje,
sino que es un crculo mayor en donde el lenguaje est includo. Y en relacin a sto es
pertinente mencionar el concepto de conducta de Lagache: conjunto de operaciones, motoras
y simblicas, de un ser vivo en situacin, por el que tiende a realizar sus posibilidades y a
reducir las tensiones que lo motivan y amenazan su integridad. De esta forma, la conducta
incluye pensamientos concretos y abstractos, es decir, lo simblico tiene un lugar pero
tambin hay operaciones no simblicas. Adems, esta definicin nos recuerda que el ser vivo
no est aislado, que la vida se da slo en un contexto. Finalmente, estn las tensiones que
activan al organismo. La motivacin est ligada a la instintividad, y su raz es similar a la del
trmino emocin: ambos provienen del latn movere que significa movimiento. La
finalidad del instinto no es otra cosa, en realidad, que la finalidad de la conducta.... Es difcil
definir el concepto de emocin, definirlo como miedo o angustia es hacer una definicin
tautolgica. Cuando aludimos a la emocin nos referimos a tres niveles: 1) las experiencias
transmitidas por medio del lenguaje, 2) los cambios fisiolgicos (taquicardia, tensin
muscular, etc.) que se registran como sensacin corporal y significan un ajuste con el entorno.
A veces son perceptibles por el mismo sujeto y tambin por el observador, otras no, y
finalmente, 3) la emocin tiene que ver con una conducta motora determinada. Todos estos
elementos debemos tener en cuenta para referirnos a un Estado Emocional.
Todo sto tiene que ver con las reas de la conducta de Bleger que vemos aqu
grficamente:

1- Mente

2- Cuerpo

3- Mundo Externo

A V

Intelectivo
Volitivo
Afectivo

Primero, la mente, es decir, la conciencia, el lenguaje; segundo, el cuerpo, o sea, los

cambios fisiolgicos, y tercero, el mundo externo que tiene que ver con la conducta motora.
Generalmente se tiende a diferenciar la emocin de la idea, como si predominara el rea 1

sobre las otras dos. Sin embargo, en realidad, hay una simetra temporal entre las diferentes
reas de la conducta. De esta forma, correr es el miedo y ponerse colorado es la vergenza,
ningn rea predomina. Por consiguiente, la emocin es una valencia que siempre acompaa a
lo cognitivo. La percepcin, la emocin se dan simultneas a la idea. La emocin es una
valencia de gran valor adaptativo; a partir de ella se puede saber si las cosas andan bien o
andan mal. Son las categoras tericas las que se pueden diferenciar pero, en realidad, en el
comportamiento, van juntas; son distintas caras de la misma moneda. De este modo, la
conducta es, de hecho, total.