INTRODUCCIN

La presente monografa muestra el trabajo realizado en terapia y fue bajo el enfoque

cognitivo conductual, diseado para nios que presentan TDAH (Trastorno por dficit
de atencin e hiperactividad), es un programa de autocontrol y de entrenamiento en
habilidades ejecutivas como memoria, atencin y lenguaje necesarias para el
desarrollo del proceso enseanza aprendizaje, entrenamiento de habilidades
sociales, tcnicas operantes.
El programa consta de
tcnicas cognitivas(auto instruccin, resolucin de
problemas, modelamiento, autocontrol y autoevaluacin) y tcnicas conductuales
(refuerzo social y coste de respuesta), realizadas con una frecuencia de una sesin
por semana y el refuerzo en casa.
La terapia bajo el enfoque cognitivo conductual segn la gua prctica clnica sobre el
TDAH, es la que ha mostrado evidencia cientfica y resultados, por lo que es la que
yo pongo en prctica con los nios que acuden a mi consultorio, adems de
complementarla con otros enfoques.
El entrenamiento neurocognitivo se centra en el nio, en programas de
entrenamiento de las funciones ejecutivas y en el mbito acadmico, conductual y
socio afectivo. Y el programa de modificacin de conducta es complementario y en
la mayora de las ocasiones mejoran el comportamiento el cual es comprometido en
los nios con TDAH. El trabajo en equipo con el profesor del menor es primordial
para las sugerencias psicopedaggicas que deben considerarse necesarias para una
intervencin eficaz en el entorno acadmico

INDICE

Introduccin

1.Definicin y diagnstico del trastorno de dficit de atencin

con hiperactividad
1.1.Definicin de TDAH

1.2.Criterios de diagnstico

1.2.1.Desatencin

1.2.2.Hiperactividad

1.2.3.Impulsividad

2.Habilidades ejecutivas en el proceso enseanza aprendizaje

2.1. Atencin

2.1.1. Atencin selectiva

2.1.2. Atencin mantenida

2.2. Memoria

10

2.2.1. Niveles de memoria

10

2.2.2. Memoria inmediata

... 11

2.2.3. Memoria mediata, corto plazo o memoria de trabajo

11

2.2.4. Memoria diferida

13

2.3. Lenguaje Interior

13

3. Programa de entrenamiento cognitivo de habilidades

ejecutivas
3.1. Pautas para trabajar la atencin

... 17

3.2. Actividades para potenciar y estimular la atencin

... 18

... 17

3.3. Objetivos teraputicos de la memoria

32

3.4. Programa de autoinstrucciones

33

4. Modificacin de la conducta

37

4.1. Principios para mejorar el comportamiento

... 38

Anexos

.42

Conclusiones

44

Bibliografa

45

1. DEFINICIN Y DIAGNSTICO DEL TRASTORNO DE DFICIT DE

ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD (TDAH)
1.1. Definicin de TDAH
El TDAH es un trastorno neurobiolgico caracterizado por una dificultad o
incapacidad de mantener la atencin voluntaria en actividades acadmicas y
cotidianas, as como para controlar sus conductas.
Presenta una sintomatologa nuclear que se refleja en: dficit de atencin,
hiperactividad e impulsividad.

1.2.

Criterios de diagnstico DSMV

La caracterstica esencial del trastorno por dficit de atencin con hiperactividad es

un patrnpersistente de desatencin y/o hiperactividad-impulsividad, que es ms
frecuente y grave que el observado habitualmente en sujetos de un nivel de
desarrollo similar.
Algunos sntomas de hiperactividad-impulsividad o de desatencin causantes de
problemas pueden haber aparecido antes de los 7 aos de edad.

1.2.1. Desatencin

Los sujetos afectos de este trastorno pueden no prestar atencin suficiente a

los detalles o cometer errores por descuido en las tareas escolares o en otros
trabajos
El trabajo suele ser sucio y descuidado y realizado sin reflexin.
Los sujetos suelen experimentar dificultadespara mantener la atencin en
actividades laborales o ldicas, resultndoles difcil persistir enuna tarea hasta
finalizarla
A menudo parecen tener la mente en otro lugar, comosi no escucharan o no
oyeran lo que se est diciendo
Pueden proceder a cambiosfrecuentes de una actividad no finalizada a otra.
Los sujetos diagnosticados con este trastornopueden iniciar una tarea, pasar a
otra, entonces dedicarse a una tercera, sin llegar a completar ningunade ellas.
A menudo no siguen instrucciones ni rdenes, y no llegan a completar tareas
escolares,encargos u otros deberes
Estos sujetos suelen tener dificultadespara organizar tareas y actividades
En consecuencia estos sujetos evitan o experimentan un fuerte disgusto hacia
actividades que exigen unadedicacin personal y un esfuerzo mental
sostenidos o que implican exigencias organizativas ouna notable
concentracin (p. ej., tareas domsticas o tareas de papel y lpiz)
4

Los hbitosde trabajo suelen estar desorganizados y los materiales necesarios

para realizar una tarea acostumbrana estar dispersos, perdidos o tratados sin
cuidado y deteriorados
Los sujetosque sufren este trastorno se distraen con facilidad ante estmulos
irrelevantes e interrumpenfrecuentemente las tareas que estn realizando
para atender a ruidos o hechos triviales que usualmenteson ignorados sin
problemas por los dems (p. ej., el ruido de un automvil, una
conversacinlejana)
Suelen ser olvidadizos en lo que concierne a actividades cotidianas
En situaciones sociales, los dficitsde atencin pueden expresarse por
cambios frecuentes en la conversacin, no escuchar a losdems, no atender
las conversaciones y no seguir los detalles o normas de juegos o actividades.

1.2.2. Hiperactividad

Puede manifestarse por estar inquieto o retorcindose en el asiento(no

permaneciendo sentado cuando se espera que lo haga as)
Por un excesode correr o saltar en situaciones en que resulta inadecuado
hacerlo experimentandodificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a
actividades de ocio, aparentandoestar a menudo en marcha o como si
tuviera un motor, o hablando excesivamente.

La hiperactividad puede variar en funcin de la edad y el nivel de desarrollo del

sujeto; el diagnstico debe establecerse con cautela en nios pequeos.

Los nios pequeos y preescolares con este trastorno difieren de los nios
pequeos normalmente activos por estar constantemente en marcha y tocarlo
todo; se precipitan a cualquier sitio, salen de casa antes de ponerse el abrigo,
se suben o saltan sobre un mueble, corren por toda la casa y experimentan
dificultades para participar en actividades sedentarias de grupo en las clases
preescolares (p. ej., para escuchar un cuento). Los nios de edad escolar
despliegan comportamientos similares, perousualmente con menos frecuencia
que los ms pequeos.
Tienen dificultades para permanecer sentados,se levantan a menudo, se
retuercen en el asiento o permanecen sentados en su borde.
Trajinanobjetos, dan palmadas y mueven sus pies o piernas excesivamente.
A menudo se levantan dela mesa durante las comidas, mientras miran la
televisin o durante la realizacin de tareas escolares.
Hablan en exceso y producen demasiado ruido durante actividades tranquilas.

En los adolescentes y adultos, los sntomas de hiperactividad adoptan la forma de

sentimientos de inquietud y dificultades para dedicarse a actividades sedentarias
tranquilas.
5

1.2.3. Impulsividad
La impulsividad se manifiesta por:
impaciencia, dificultad para aplazar respuestas, dar respuestas precipitadas
antes de que las preguntas hayan sido completadas,
dificultad para esperar un turno e interrumpir o interferir frecuentemente a
otros hasta el puntode provocar problemas en situaciones sociales,
acadmicas o laborales.
Los sujetosafectos de este trastorno tpicamente hacen comentarios fuera de
lugar, no atienden las normasque se les dan, inician conversaciones en
momentos inadecuados, interrumpen a los demsexcesivamente, se
inmiscuyen en los asuntos de los dems, se apropian objetos de otros, tocan
cosasque no debieran, hacen payasadas.
La impulsividad puede dar lugar a accidentes y a incurrir en
actividadespotencialmente peligrosas sin
considerar sus posibles
consecuencias
Las manifestaciones comportamentales suelen producirse en mltiples
contextos, que incluyenel hogar, la escuela, el trabajo y las situaciones
sociales. Para establecer el diagnstico, se precisaque exista alguna
alteracin en por lo menos dos de tales situaciones.
Habitualmente, los sntomas empeoran en las situaciones que exigenuna
atencin o un esfuerzo mental sostenidos o que carecen de atractivo o
novedad intrnsecos (p. ej., escuchar al maestro en clase, hacer los deberes,
escuchar o leer textos largos, o trabajaren tareas montonas o repetitivas).
Los signos del trastorno pueden ser mnimos o nulos cuandola persona en
cuestin se halla bajo un control muy estricto, en una situacin nueva,
dedicadaa actividades especialmente interesantes, en una situacin de
relacin personal de uno a uno o mientras experimenta gratificaciones
frecuentes por el comportamientoadecuado.
Los sntomas tienden a producirse con ms frecuencia en situaciones de
grupo
Aunque la mayor parte de los individuos tienen sntomas tanto de desatencin como
de hiperactividad-impulsividad, en algunos predomina uno u otro de estos patrones.
El subtipo apropiado (para un diagnstico actual) debe indicarse en funcin del
patrn sintomtico predominante durante los ltimos 6 meses.
F90.0 Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo combinado
[314.01]. Este subtipo debe utilizarse si han persistido por lo menos durante 6 meses
6 (o ms) sntomas de desatencin y 6 (o ms) sntomas de hiperactividadimpulsividad. La mayor parte de los nios y adolescentes con este trastorno se
incluyen en el tipo combinado. No se sabe si ocurre lo mismo con los adultos afectos
de este trastorno.

F98.8 Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo con predominio
del dficit de atencin [314.00]. Este subtipo debe utilizarse si han persistido por lo
menos durante
6 meses 6 (o ms) sntomas de desatencin (pero menos de 6 sntomas de
hiperactividad-impulsividad).
F90.0 Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo con predominio
hiperactivo- impulsivo [314.01]. Este subtipo debe utilizarse si han persistido por lo
menos durante6 meses 6 (o ms) sntomas de hiperactividad-impulsividad (pero
menos de 6 sntomasde desatencin).

2. HABILIDADES EJECUTIVAS EN EL PROCESO ENSEANZA

APRENDIZAJE

2.1.

Atencin

Siendo la atencin un concepto complejo y difcil de abordar, desde el punto de vista

terico podemos comenzar con estas palabras Atencin significa dejar ciertas
cosas para tratar efectivamente otras As en las aulas generalmente, podemos
observar diariamente cmo ciertos alumnos/as que no mantienen una atencin
mnima sino que paralelamente actan de forma disruptiva durante el desarrollo de
las sesiones.
Junto con la memoria, motivacin y la comunicacin es la atencin una de las bases
fundamentales del aprendizaje as como en el propio rendimiento acadmico de los
alumnos.
A pesar de no ser la atencin la nica capacidad que entra en juego para poder
obtener el xito acadmico. Sin embargo, si es cierto que una deficiente capacidad
de atencin puede interferir en el propio aprendizaje, e incluso, en un rendimiento
acadmico inferior a las posibilidades reales del alumno.
Desde una perspectiva analtica tanto de la misma como de sus causas, a fin de
establecer las tareas adecuadas para elevar el nivel atencional que un alumno
presenta en un momento determinado.

La falta de atencin de un nio suele presentar como causa o de forma asociada los
siguientes dficits o carencias:
Carencias en la percepcin visual.
Carencias en la percepcin auditiva.
Carencia de orden psicomotor.
Carencia de orden neurolgico.
Trastornos de carcter afectivo.
Por tanto, se puede considerar que los problemas de atencin son, esencialmente
resultantes de alteraciones de dos tipos de elementos o factores:
Elementos de carcter perceptivo.
Elementos de carcter afectivo-volitivo.

2.1.1. La atencin selectiva

Es aquella que nos permite centrarnos nicamente en la informacin que suponemos
es importante, desechando aquella que resulta irrelevante. Actuara a modo de filtro
para que nuestro cerebro no se sature con tanta carga de informacin.
Por atencin selectiva entendemos la capacidad de un organismo para concentrarse
en una sola fuente de informacin y en la realizacin de una nica tarea, excluyendo
aquellas otras fuentes que puedan interferir en ella. Una de las estrategias ms
eficaces para la atencin selectiva es la explotacin exhaustiva de ambiente,
buscando aquel estmulo que se considera el relevante.
La bsqueda selectiva es mejor cuando contamos con disposiciones que nos
permitan anticipar el modelo denominado ciclo perceptual, donde se incluyen los
esquemas anticipatorios. Ahora bien, el modelo que mejor explica la atencin
selectiva es el elaborado por Donald Broadbent, conocido como metfora del filtro o
cuello de botella.

2.1.2. La atencin mantenida

Sera aquella que pondra en marcha la actividad en el cerebro para mantener el foco
atencional y permanecer con ello durante la realizacin de tareas montonas durante
un periodo de tiempo relativamente largo.
Esta se puede entender como el tiempo que una persona es capaz de concentrarse
en un estmulo simple o en una representacin antes de que empiece a cometer
errores. En las actividades escolares la atencin sostenida es fundamental, al igual
que en muchas actividades laborales (controladores areos, controladores de trfico,
juegos, corregir galeradas, examinar productos, etc.)
Adems la capacidad de la atencin est influida por varios factores:
1) Evaluacin de esfuerzo que requiere la tarea.
2) Disposicin estable orientada a la supervivencia.
3) Orientacin a objetivos transitorios dependientes de las necesidades del momento.
4) El nivel de activacin emocional
Los niveles de activacin son un factor crucial. Cuanto mayor es el nivel de
activacin, mejores resultados se obtienen, siempre que no sobrepase el punto
ptimo. Parece lgico pensar que en el dficit de atencin, las diferentes clases de
atencin no se optimizan de igual forma. Los tipos de atencin que ms se afectados
en los nios con Dficit de Atencin suelen ser: la atencin sostenida y selectiva.

2.2. LA MEMORIA
La memoria es la capacidad de retener y de evocar eventos del pasado, mediante
procesos neurobiolgicos de almacenamiento y de recuperacin de la informacin,
bsica en el aprendizaje y en el pensamiento.
En los primeros aos de la vida, la memoria es de carcter sensitivo, guarda
sensaciones o emociones. Ms tarde aparece la memoria de las conductas: se
ensayan movimientos, se repiten y, poco a poco, se van grabando. De esa forma, los
nios van reteniendo y aprendiendo experiencias que permiten que progrese y se
adapte al entorno. Finalmente, se desarrolla la memoria del conocimiento, o
capacidad de introducir datos, almacenarlos correctamente y evocarlos cuando sea
oportuno.
El sistema de la memoria est integrado por tres procesos bsicos:

Codificacin de la informacin. La codificacin o adquisicin es el proceso

en donde se prepara la informacin para que se pueda guardar. La
informacin puede codificarse como una imagen, sonidos, experiencias,
acontecimientos o ideas significativas. Las circunstancias que rodean este
momento resultan fundamentales para el xito o fracaso de la memoria. Es
importante en estos procesos iniciales, la atencin, la concentracin y el
estado emocional del sujeto.
Almacenamiento de la informacin. Esta etapa se caracteriza por el
ordenamiento, categorizacin o simple titulacin de la informacin mientras se
desarrolla el proceso en curso (proceso per funcional). Esto requiere tanto
como de una metodologa como de estructuras intelectuales que ayuden a la
persona a clasificar los datos. Una vez que codificada la experiencia y
almacenada por cierto tiempo, esta se presenta de manera automtica. El
almacenamiento es un sistema complejo y dinmico que cambia con las
experiencias a las que el sujeto es expuesto.
Evocacin o recuperacin de la informacin. Es el proceso por el cual
recuperamos la informacin. Si sta ha sido bien almacenada y clasificada
ser ms fcil localizarla y utilizarla en el momento en que se solicita.

2.2.1. NIVELES DE LA MEMORIA

La memoria se desarrolla a travs de una variable temporal. Esta situacin ha
permito dividirla en etapas o niveles temporales de acuerdo al momento en que se
encuentre. As, se reconocen tres tipos de niveles de memoria: inmediata, de corto
plazo (mediata) y de largo plazo (diferida).

10

2.2.2. Memoria inmediata

Este tipo de memoria est relacionado con lo que se denomina registro sensorial.
Est vinculada con la informacin que no ha sido proceda y que viene de los
sentidos. Esta informacin entra, permanece un lapso de tiempo y luego se procesa
o se pierde. La memoria sensorial puede retener representaciones efmeras de
prcticamente todo lo que vemos, omos, gustamos, olemos o sentimos. Las seales
ignoradas pasan por un procesamiento inicial parcial pero suficiente para decidir no
prestarles ms atencin. Estos estmulos externos (sensoriales) o internos
(sensaciones, emociones, pensamientos) a los que no se les ha brindado la atencin
suficiente para continuar dentro del proceso amnsico en curso son enviados
descartados y enviados a una papelera de desecho. Por el contrario, cuando
cambiamos la atencin y la enfocamos hacia otro estmulo de mayor significado, el
mismo seguir su curso hacia el prximo nivel de memoria.
2.2.3. Memoria mediata La memoria a corto plazo, memoria de trabajo (MT) o
funcional es la que guarda y procesa durante breve tiempo la informacin que viene
de los registros sensoriales y acta sobre ellos y tambin sobre otros, el estmulo, al
ser atendido y percibido, se transfiere a la memoria de trabajo. Esta memoria nos
capacita para recordar la informacin pero, es limitada y susceptible de
interferencias. Esta vulnerabilidad del proceso le imprime un carcter de enorme
flexibilidad, que nos permite estar siempre abiertos a la recepcin de nueva
informacin. La MT como un mecanismo de almacenamiento temporal que permite
retener a la vez algunos datos de informacin en la mente, compararlos,
contrastarlos, o en su lugar, relacionarlos entre s. Se responsabiliza del
almacenamiento a corto plazo, a la vez que manipula la informacin necesaria para
los procesos cognitivos de alta complejidad.

La MT participa en por lo menos dos tipos de procesos:

Control ejecutivo: hace referencia al mecanismo de procesamiento de la informacin.
Sostenimiento activo: constituye el concepto de almacenamiento temporal. Este
mecanismo de almacenamiento temporal (MT) presenta la caracterstica de utilizarse
en conexin con mecanismos especializados de almacenamiento provisional, que
slo se activan cuando es necesario retener un tipo de informacin especfica. La MT
permanece en conexin con la memoria a largo plazo, que permite acceder a los
conocimientos y experiencias pasadas que el sujeto haya tenido sobre el tema que
se mantiene on line en la MT. De esta manera, con las aportaciones de esa
informacin se operara con mayor precisin en la resolucin de los problemas
planteados.

11

MT est formada por tres componentes:

Bucle articulatorio: encargado de mantener activa y manipular la informacin
presentada por medio del lenguaje. Por tanto, est implicado en tareas puramente
lingsticas, como la comprensin, la lectoescritura o la conversacin, as como en el
manejo de palabras, nmeros, descripciones, etc.
Agenda visuoespacial: encargada de elaborar y manipular informacin visual y
espacial. Se ha comprobado que est implicada en la aptitud espacial, como por
ejemplo el aprendizaje de mapas geogrficos, pero tambin en tareas que suponen
memoria espacial, como el ajedrez.
Ejecutivo central: se considera un elemento nuclear porque gobierna los sistemas de
memoria; una de las lagunas del modelo modal resida en la incapacidad para
explicar en qu medida el sistema cognitivo tomaba parte activa en las operaciones
de retencin o recuperacin del conocimiento.

El ejecutivo central realiza dos funciones:

a) Distribuir la atencin que se asigna a cada una de las tareas a realizar (relevancia
de la tarea, las demandas que se imponen al sistema y el grado de pericia del sujeto)
b) Vigilar la atencin de la tarea y su ajuste a las demandas del contexto; a medida
que una tarea se domina, necesita menos atencin y permite la ejecucin otras
tareas compatibles.
Dentro del enfoque de la MT se asume que el rendimiento en tareas de memoria
depende de la habilidad del individuo para manipular unidades pequeas de
informacin (fonemas, palabras). Las implicaciones para la prctica son:
La conveniencia de que la informacin a manipular por el individuo sea lo
suficientemente comprensible como para que pueda identificar los elementos que la
componen y organizarla de acuerdo con sus esquemas.
Entrenamiento o prctica que permite ampliar los lmites de espacio y tiempo
que tiene nuestra MT.
Problemas que pueden acarrear, para el aprendizaje, estmulos interferentes o
distractores que impidan aprender.
La organizacin de la informacin facilitar su recuperacin.
La informacin puede ser organizada jerrquicamente, por orden alfabtico,
por categoras, por nmero de elementos, etc. Por tanto, la incorporacin de
un nuevo dato, puede dar lugar la reorganizacin o modificacin de su
estructura.

12

La memoria a corto plazo es de capacidad limitada, esta capacidad se podra

expresar como la necesaria para recordar un nmero de telfono de siete dgitos
durante unos segundos sin dificultad. Esta capacidad tiene un gran efecto sobre la
manera de aproximarnos a las tareas cognitivas. podemos procesar informacin
referente al lenguaje en trminos de sonido o significado:
La MT es necesaria para mantener los objetivos y sub objetivos en la
resolucin de problemas.
Las diferentes capacidades en la MT provocan diferencias en la resolucin de
problemas.
La MT tiene la capacidad de procesar rpidamente la informacin. Una
interferencia en la MT se traduce en peores prestaciones en las tareas de
razonamiento.
La MT tambin es necesaria en la compresin del lenguaje. Sirve para
almacenar informacin sobre un texto pronunciado o ledo mientras se codifica
el resto.
Sobre la informacin que ha sido almacenada por un tiempo breve, los
procesos de comprensin trabajan sobre ellos, para producir un significado
coherente para el texto completo.
La MT es necesaria para la comprensin de frases.

2.2.4.Memoria diferida, la memoria diferida o memoria a largo plazo

Almacena el conocimiento en forma verbal y visual, cada uno independiente aunque
se encuentren de manera interconectada. Corresponde a todo lo que sabemos o lo
que hemos aprendido, este nivel de memoria a largo plazo depende de la frecuencia
y la contigidad. Una parte de esta memoria contiene diferentes tipos de
asociaciones bsicas entre estmulos y reacciones aprendidas. Los vnculos entre los
estmulos condicionados y las reacciones condicionadas, y entre claves y
comportamientos operantes se almacenan en la parte de la memoria a largo plazo.
Las estructuras asociativas de la memoria a largo plazo son redes proporcionales o
conjuntos interconectados que contienen modos y unidades (bits) de informacin

2.3 LENGUAJE INTERIOR

Particularidades del lenguaje interior
El lenguaje interior tiene su origen en la actividad comunicativa y en las formas del
dilogo que se transfieren a la esfera del funcionamiento psicolgico del individuo.
Por ello, la regulacin del comportamiento en el plano intrapsquico, por medio del
lenguaje interior, deriva de los requisitos del habla y de su organizacin en forma de
dilogo.

13

Tanto Vygotsky (1977) como Bajtin (1980) entendieron el lenguaje interior como
instrumento interno y subjetivo de relacin con uno mismo, pero al ser introyeccin
del habla comunicativa oral, mantiene las caractersticas estructurales y funcionales
de sta, imprimiendo as toda su sociabilidad a la actividad mental subjetiva. Por esta
razn, para Vygotsky, si la psique es originariamente social, no lo es en su resultado:
la conciencia. El nfasis es puesto por este hecho en la capacidad humana para
revivir, crear y cambiar su organizacin originaria; llegando as, en su desarrollo, a
estilos individuales de conciencia.
Un instrumento del pensamiento dedicado a la planificacin de tareas cognitivas y
afectivas, a tareas de autorreflexin sobre la propia conducta, a la toma de
decisiones o a la creacin, en una primera fase del desarrollo del nio el lenguaje
llamado egocntrico acompaa la accin del nio o se sita al final de ella, pero se
va desplazando en la psicognesis, y se observa que aparece al comienzo de la
accin, incluso la precede y adquiere una clara intencionalidad, posteriormente se
vuelve interiorizado. De manera que el lenguaje egocntrico, cuyo destino es
interiorizarse y orientar el pensamiento y la conducta, ayuda al nio a elaborar un
plan con respecto a la actividad que realiza, le ayuda a la orientacin mental y a la
comprensin consciente, es decir, juega un papel importante en la actividad
autogenerada, en el dominio de la propia conducta y en la conciencia; por otro lado,
no desaparece a lo largo de nuestras vidas, sino que cambia de social externo a
privado interno; guardando sin embargo, como decamos al comienzo, los requisitos
del habla en forma de dilogo
En el lenguaje interiorizado, lo que figura en primer plano y dirige el dilogo con uno
mismo es la presencia invariable de factores que posibilitan la predicacin pura:
nosotros sabemos sobre qu estamos pensando, o sea que siempre conocemos el
tema y la situacin [...] comprobamos que el lenguaje egocntrico al desarrollarse,
presenta una tendencia hacia una forma especial de abreviacin, es decir, omisin
del sujeto de una oracin y de todas las palabras conectadas y relacionadas con l,
en tanto se conserva el predicado . De la misma manera, en la actividad concreta
del nio, cuando surgen dificultades en la realizacin de la misma, la informacin
nueva (el predicado), orienta su actividad hacia una meta consciente. El nio cuando
se dice a s mismo lo que debe hacer, o lo que est haciendo, est elaborando un
borrador (igual que un borrador o un esbozo reflejan el proceso mental de
planificacin del escritor o el artista), este borrador se convertir en mental, en
lenguaje interiorizado: abreviado y predicativo. El nio en los orgenes de la
comunicacin con el adulto orienta su atencin y su accin a la indicacin verbal de
ste, para en las etapas siguientes estar en condiciones de convertir esta actividad
interpsicolgica en un proceso intrapsquico de auto regulacin. La esencia del acto
voluntario libre consiste en que su causa se encuentra en las formas sociales de la
comunicacin y del comportamiento de manera que la gnesis del dominio del
comportamiento por medio del lenguaje comienza con la capacidad del nio de
orientarse por el lenguaje del adulto, este lenguaje, que frecuentemente se
14

acompaa de gestos indicadores, es la primera forma de auto regulacin de la accin

que trae considerables modificaciones en la actividad psquica humana. Por ejemplo,
en numerosas investigaciones se ha comprobado que el nio interrumpe la succin
del seno cuando habla la madre; los bebes son sensibles a los aspectos rtmicos de
la entrada lingstica.
En efecto, desde temprano aparece un control del lenguaje adulto sobre la accin del
nio, manifiesto en la atencin que presta el nio a los aspectos rtmicos del
lenguaje.

En esta fase, el lenguaje del adulto tiene la propiedad de incitar al nio a la accin,
pero no de inhibirla una vez que se ha desplegado, esto es indicio de que todava la
actividad del nio no est propiamente regulada por el lenguaje del adulto: hay un
predominio de la accin sobre el lenguaje.
Posteriormente, el nio es capaz no slo de orientarse por el lenguaje del adulto,
sino de subordinar su actividad de acuerdo con las indicaciones del adulto; por
ltimo, el nio convierte este lenguaje que es social dialgico en lenguaje para s,
desplegado, es decir externo (egocntrico), para convertirlo despus en plegado
interno que guarda, no obstante, las caractersticas del lenguaje del dilogo.
En consecuencia: La evolucin del lenguaje interior del nio no consiste, en
absoluto, en que el lenguaje egocntrico se convierta en social. La evolucin consiste
en que si al comienzo el nio dirige este lenguaje social al adulto y se dirige a l
pidindole ayuda lo habla en alto en el lenguaje egocntrico, luego comienza a
analizar por s mismo la situacin con ayuda del lenguaje, tratando de encontrar
salidas a la situacin, y finalmente por medio del lenguaje comienza a planear lo que
no puede hacer por medio de la accin inmediata.
As, segn Vygotsky, se origina un proceso regulador de la conducta por medio del
lenguaje interior (...) que debe considerarse como la formacin de nuevos tipos de
actividad psquica, ligados a la aparicin de nuevas funciones del lenguaje. El
lenguaje interior del nio conserva las funciones analticas, planificadoras y
reguladoras que al comienzo eran inherentes al lenguaje del adulto
Uno de los experimentos ms interesantes realizados para observar el papel
regulador del lenguaje sobre el comportamiento fue realizado por Lebedinski,
Subbotski y Poliakova; colaboradores de Luria (Luria, 1975). Se trataba de observar
si el nio realizaba una serie de acciones de cierta dificultad de acuerdo con las
indicaciones verbales de un adulto y de observar, por otro lado, cundo estaba en
condiciones de dirigirse de acuerdo con sus propias indicaciones verbales. Los
resultados mostraron que los nios muy pronto (3-4 aos) pueden realizar acciones
simples por la instruccin verbal del adulto, sin embargo, a esta edad no estn en
condiciones de realizar acciones en una serie consecutiva, y si bien comenzaban a
15

cumplir el programa que se les haba dado, caan pronto en la inercia, en el

estereotipo inerte, y ponan las fichas segn sus gustos, sin tener en cuenta la
instruccin del adulto. Ahora bien, las dificultades de los pequeos no consistan en
comprender el significado de la instruccin del adulto, sino en superar la impresin
visual inmediata.
El comportamiento del nio es alterado por la influencia directa de los objetos que
provocan en l una fuerte reaccin de orientacin (Luria, 1975:110). Las
conclusiones indicaban que estas dificultades se superan aproximadamente a la
edad de cinco aos, cuando el habla privada es usada para dirigir el comportamiento,
entonces, analiza la situacin por s mismo, primero en el lenguaje externo y
desplegado (lenguaje egocntrico) y finalmente en el lenguaje interno y plegado, que
le sirve al nio no slo para subordinar su actividad segn las instrucciones del
adulto, sino para autorregularse.

ETAPAS DEL LENGUAJE INTERIOR:

1) lenguaje privado o de auto estimulacin
2) lenguaje privado dirigido al exterior: objetos, personas,
3) lenguaje privado de descripcin de la propia actividad: comentarios que
acompaan la propia actividad o siguen a la accin y no poseen funcin reguladora
4) lenguaje privado dirigido al interior o de auto gua: dirigido a una tarea o a una
finalidad. El lenguaje aqu ya controla la actividad
5) manifestaciones externas del lenguaje interior: murmullos
6) lenguaje interno, silencioso o pensamiento; esta interiorizacin ocurre hacia los 10
aos.

16

3. PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO COGNITIVO DE HABILIDADES

EJECUTIVAS
3.1. PAUTAS PARA TRABAJAR LA ATENCIN
Algunas pautas que pueden resultar tiles a la hora de trabajar la atencin son:
Claridad: Debemos de realizar una correcta explicacin de las tareas o actividades
que vamos a realizar. El nio debe tener muy claro la actividad que tiene que
realizar.
Lenguaje concreto: preciso y con pocas palabras cuando lo expliquemos al nio.
Mucho lenguaje puede ser ruido o provocar su distraccin.
Trabajo estructurado: y dividido en pequeos objetivos. Que se van a ir
consiguiendo poco a poco.
Constancia: Debemos de ser constantes en nuestro trabajo y emplear una
metodologa adecuada y sistematizada.
Aprovechar sus intereses: Conocer sus intereses y preferencias para favorecer la
concentracin y la atencin partiendo ellos.
Motivacin: Presentar las actividades de forma ldica y divertida como un juego,
haciendo estas actividades deseable. En ocasiones podemos jugar con ellos para
que se motiven an ms, sin perder el objetivo que queremos conseguir con nuestra
actividad.
Entorno de trabajo libre de estmulos: Posibilitar el trabajo en un lugar adecuado
donde el nio puede concentrarse. (Habitacin libre de cuantos ms estmulos mejor,
para que no se distraiga mucho)
Variedad: pero con ciertos lmites, utilizar actividades variadas en cada momento
para no permitir la fatiga y el aburrimiento.
Practicar dos o tres veces por semana y no ms de 15 min. (No ms de 1 o 2 fichas
o actividades). Se puede realizar un ejercicio de, por ejemplo, 10-15 min. Mximo;
despus una pausa de 15 min. Donde el nio se divierta mucho como recompensa, y despus volver a hacer otro ejercicio. Depender de cada nio, pero poco a poco
se puede ir aumentando el tiempo de trabajo: 15 minutos pausa 15 minutos
pausa, etc.
Los mejores momentos para practicar en casa son, o bien antes de empezar, o
cuando los nios ya llevan un tiempo realizando las tareas escolares (por ejemplo
para cambiar de actividad o tema). No es conveniente dejarlo para el final pues la
fatiga se habr acumulado y no resultar efectivo.

17

Es importante no facilitar en exceso la actividad o la tarea, es decir, ayudar slo

cuando sea necesario. (Y se le debe alabar siempre: muy bien, bravo, te est
saliendo fenomenal, etc. Luego trabajar con alguna motivacin o usar el sistema de
puntos: cuando se renen x puntos, recompensa)
Aclarar las dudas con cierta estrategia, sino ha estado atento, eso s, para que el
nio no piense que todo vale: hacer otro ejercicio donde el nio preste atencin, y
luego volver al primero aclarando las dudas
No se le deben sealar los errores sino ms bien facilitar que el nio realice otra vez
el proceso, el fin es que sea l mismo quien descubra los errores y por tanto la forma
de no repetirlos. Si bien tenemos que tener presente que aquellos nios con
necesidades educativas especiales necesitan orientacin ya que estn en proceso
constante de aprendizaje.
Mantener en todo momento una actitud positiva y motivadora, mediante fichas de
recompensa, premios, etc. Para as desarrollar su autoconfianza y autoestima,
creando un clima de confianza y cario.

3.2.

ACTIVIDADES PARA POTENCIAR Y ESTIMULAR LA ATENCIN

Cuando hablamos de actividades para mejorar y entrenar la atencin existen

muchas posibilidades, tantas como seamos capaces de llegar con nuestra destreza e
imaginacin. Las posibilidades para encontrar ejercicios, actividades y juegos para
este fin resultan de extrema sencillez y facilidad.
Por un lado, debemos ser conscientes de que muchas de estas actividades son de
carcter eminentemente escolares, por ejemplo:

Caligrafa
Copia de un texto
Copia de un dibujo
Correccin de dictados u otras tareas que deban controlarse mediante la
pizarra.
Seguimiento auditivo de un cuento u otra narracin.
Seguimiento de la lectura colectiva.
Realizacin de trabajos manuales.
Sin embargo, tambin podemos encontrar otro tipo de actividades que permiten
trabajar y entrenar de manera ms especfica la capacidad de la atencin.

18

Asociacin Visual
Es una tarea que consiste en sustituir, asociar o relacionar con flechas, unos
smbolos con otros. Es una actividad muy mecnica, que exige sobre todo
concentracin, ritmo de trabajo y persistencia al seguir una instruccin dada
(resistencia a la fatiga).
La realizacin que puede haber entre los dibujos o los smbolos puede ser variada.

19

Percepcin de diferencias
El anlisis de dos dibujos aparentemente iguales exige del nio una capacidad de
atencin y un mtodo en su anlisis y observacin.
Es una actividad que se puede plantear a partir de los 4-5 aos a no ser que sean
elementos muy evidentes. Para ello se sugieren las siguientes pautas:
Visin general de la ilustracin
Comparacin por partes: visin parcial de una ilustracin e inmediatamente
comparar la misma porcin o parte con la otra ilustracin.
Seguir rastreando con la vista las partes de la ilustracin siguiendo un orden
establecido. Por ejemplo, de derecha a izquierda, de arriba hacia abajo.
Sealar con una marca (una cruz o una raya) cada diferencia (ausencia de
detalle) que se encuentre.
Hacer un recuento final para asegurarse de que se han encontrado todas las
diferencias.

Integracin Visual
El nio debe completar una imagen o un dibujo que est parcialmente borrado.
Por tanto, debe tener clara la imagen mental del objeto para poder hallar el elemento
que falta. Es una actividad que no presenta dificultad de comprensin o elaboracin
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Integracin visual
El nio debe completar una imagen o un dibujo que est parcialmente borrado.
Por tanto, debe tener clara la imagen mental del objeto para poder hallar el elemento
que falta. Es una actividad que no presenta dificultad de comprensin o elaboracin
pero que, como en las otras actividades de esta rea, requiere de una capacidad de
atencin y un mtodo de anlisis para evitar respuestas no analticas.
Las repercusiones en el aprendizaje son claras ya que en muchos momentos se va a
exigir al nio el anlisis de un texto y la constatacin de pequeos detalles que sern
valorados (tildes, diresis,...) debiendo recordar, reproducir o diferenciar una palabra
por estos detalles.

QUE LE FALTA Y CMO SERA?

Identificacin de intrusos.
Son actividades en las que el nio debe de reconocer entre un conjunto de figuras
cual es la que no debera estar y decir el porqu. La sutileza del intruso va a
configurar el nivel de dificultad de la actividad.

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Identificacin de intrusos
Son actividades en las que el nio debe de reconocer entre un conjunto de figuras
cual es la que no debera estar y decir el porqu. La sutileza del intruso va a
configurar el nivel de dificultad de la actividad.

Discriminacin visual. Agudeza visual

El nio debe encontrar todos aquellos elementos iguales a los propuestos (letras,
slabas, palabras, nmeros, dibujos,...), de entre un conjunto de ellos que son
perceptualmente similares y que, actuando impulsivamente, inducen al error en las
tareas escolares habituales. La similitud puede estar en la forma, orientacin,
tamao, etc.

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Discriminacin visual. Agudeza visual

El nio debe encontrar todos aquellos elementos iguales a los propuestos (letras,
slabas, palabras, nmeros, dibujos,...), de entre un conjunto de ellos que son
perceptualmente similares y que, actuando impulsivamente, inducen al error en las
tareas escolares habituales. La similitud puede estar en la forma, orientacin,
tamao, etc.
Vamos a trabajar no solo la atencin sostenida sino que podemos trabajar la
lateralidad introduciendo letras o figuras volteadas horizontalmente.
Es evidente que desde el inicio de la escolaridad se le pide al nio el reconocimiento
de letras, nmeros, etc. en un contexto donde hay otros parecidos pero diferentes.
Se sugieren las siguientes pautas:

Reconocer visualmente el modelo con detenimiento.

Analizar uno a uno los elementos y compararlos con el modelo.
Resaltar la diferencia con el modelo; forma, orientacin, color, tamao, etc.
Sealar los que son iguales al modelo (puede haber ms de uno).

23

Laberintos
En la actividad de seguir un laberinto con el lpiz se trabajan diferentes aspectos
fundamentales para la adquisicin de posteriores competencias: psicomotricidad fina,
grafomotricidad, atencin sostenida, percepcin visual, memoria visual, etc. Es una
actividad clsica de atencin en la que se debe discriminar cul es el itinerario a
seguir sin ningn "tropiezo". Adems de ser una actividad ldica y divertida para
nuestros alumnos. Para todo ello, se sugiere:
Visin general/ global de la tarea.
Inicio de la misma verbalizando la trayectoria. Por ejemplo: "voy bien", "as",
"con cuidado", "ahora a la izquierda para no tropezar", etc. - Rectificar si se
produce algn error en el itinerario.
Estas actividades suponen, a su vez, un esfuerzo de orientacin espacial por parte
del alumno, de re-situacin constante en las coordenadas arriba-abajo y derechaizquierda.
Los laberintos pueden ser atractivos y con formas divertidas para nuestros alumnos.

24

Seguimiento Visual
Ejercita la capacidad para seguir la direccin de las lneas que se encuentran
"entrelazadas" unas con otras y que conducen desde un punto a otro.
En los casos de dificultad es aconsejable el apoyo del seguimiento de la direccin
con el dedo o con el lpiz y, una vez identificada la "ruta" correcta, trazar con
rotulador el camino de la trayectoria localizada.
Con estos ejercicios de seguir lneas podemos trabajar relaciones de todo tipo,
semnticas, fonticas, etc.

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Agudeza visual; Dibujar y colorear Mndalas

Los mndalas se han venido usando en los pases de Oriente para trabajar
diferentes tcnicas entre ellas la relajacin y la mejora de la atencin. El trabajo con
estos dibujos consiste en colorearlos de forma simtrica o creativa manteniendo un
diseo coherente y respetando los espacios.

26

Objetos intrusos en lminas y figuras escondidas.

Con este tipo de ejercicios vamos a trabajar no solo la agudeza visual sino la
resistencia a la fatiga ya que los dibujos pueden ir aumentado en complejidad.
Como los famosos libros de lminas de Dnde est Wally? Una vez que
presentamos la lmina el nio va a trabajar siguiendo las instrucciones que nosotros
le vallamos dando de manera ordenada.
Empezando por rdenes sencillas de fcil visualizacin y solucin e ir aumentando
en dificultad.

27

Figura-fondo
Ejercicios para colorear determinadas partes de un dibujo o forma para que de este
modo emerja una figura respecto del fondo blanco. Contar dentro de un dibujo el
nmero de formas iguales que los forman estando las imgenes solapadas unas con
otras.

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Atencin auditiva
Este tipo de actividad posee un elevado componente auditivo ya que obliga al
alumnado a escuchar atentamente la lectura breve que realiza otra persona
(profesor/a, padres...) siguiendo instrucciones previas que consisten en identificar
cada vez que aparece una determinada palabra y sealarla. Al finalizar la lectura se
hace un recuento de las marcas hechas y se comparan los aciertos con la lectura del
texto.

29

Localizacin rpida de datos

Son ejercicios en los que prima la velocidad de bsqueda de datos de entre un
contexto que ofrece ya cierta dificultad para entresacar determinada informacin. A
travs de textos muy usuales como son: la programacin deT.V., anuncios de
peridicos, informacin meteorolgica, etc. se pretendedesarrollar la capacidad de
seleccionar con rapidez y con exactitud los datosque se piden. Estos ejercicios son
fcilmente aplicables a cualquier documentoo texto que se quiera utilizar en el aula o
en casa. A su vez, constituye unjuego divertido para los nios y nias de Educacin
Primaria en un intento de"batir rcords" en el tiempo de bsqueda empleado.

30

31

3.3.OBJETIVOS TERAPUTICOS PARA LA MEMORIA

Procurar que en el momento de introducir los datos, intervengan todos los
sentidos posibles: vista, odo, olfato. Generar circunstancias favorables y
evitar las interferencias externas e internas.
Aumentar nuestra capacidad de atencin y concentracin. Definir de
antemano o durante el mismo proceso lo que pretendemos memorizar,
relacionndolo con otros conocimientos.
Intentar realizar unos procesos asociativos multisensoriales lo que queremos
aprender o recordar. Por ejemplo: imgenes con sonidos o con sensaciones.
Comprobar peridicamente nuestra capacidad de recordar. Recuperar la
informacin fraccionada, de delante hacia atrs y viceversa.
Es conveniente que estimulemos la MT mediante una serie de actividades como
por ejemplo leer prrafos de cinco renglones, detenerse y recuperar los mdulos
de informacin ms relevantes (entrenamiento de la agenda visuoespacial), o
bien escuchar por unos segundos una cinta grabada, detenerse y recuperar los
mdulos de informacin ms relevantes, (entrenamiento del bucle fonolgico) o
ver y escuchar un vdeo o DVD en donde se sucedan situaciones secuenciadas,
detenerse y recuperar la secuencia empleada (entrenamiento del ejecutivo
central).

ENTRENAMIENTO DE LA MT
El sistema de memoria operativa estara compuesto por un ejecutivo central de
capacidad limitada, que organizara el flujo de la informacin en el sistema,
desempeando funciones atencionales; y dos dispositivos especficos, el bucle
fono articulatorio encargado de la codificacin y retencin de la informacin
verbal, y al que ltimamente se le atribuye un papel fundamental en la adquisicin
de vocabulario, y la agenda visuoespacial, encargada de la retencin de la
informacin visuoespacial.
En el caso del entrenamiento de la memoria debemos tener en cuenta:
La estructura u organizacin del material a recordar: la informacin bien
estructurada o esquematizada se codifica con mayor facilidad.
La comprensin y organizacin de la informacin (categoras). El
conocimiento previo del sujeto, ya que influye en los esquemas que se
generan.
La habilidad en el uso de las estrategias que agilizan el proceso de
retencin y recuperacin.

32

3.4.PROGRAMA DE AUTO INSTRUCCIONES

El programa de entrenamiento autoinstruccional se basa en los escritos de
Meichenbaum yGoodman ampliada por Orjales Villar, donde los nios tienen que
repetir hasta interiorizar las siguientes instrucciones, aplicndolas a diferentes tipos
de tareas, especialmente recomendados en nios de 6 a 12 aos.
1 Primero digo y miro todo lo que veo
Y me pregunto, Qu es lo que tengo que hacer?

2. Aproximacin y planteamiento de estrategia general de accin

Ahora que s lo que tengo que hacer, Qu es lo que voy a hacer?

33

3. Focalizacin de la atencin en las directrices que guan su ejecucin

Tengo que estar atento y observar todas las posibilidades de respuesta
Cmo lo tengo que hacer?

4. Eleccin, respuesta y autoevaluacin

Creo que el resultado correcto es este, me ha salido bien?

34

5. Autorefuerzo y valoracin de las posibles alternativas de correccin de

errores cometidos
Si es correcto, Fantstico!, me ha salido muy bien!, si ha salido incorrecta, Por qu
he fallado? (repaso los pasos), la prxima vez intentar ir ms despacio y no
cometer ese error Seguro me ir mejor!

Este entrenamiento de autoinstrucciones puedo asegurar que resulta muy eficaz,

para las autoevaluaciones y entrenamiento atribucional reduciendo la percepcin del
fracaso al ayudar a los nios a tomar conciencia y a concretar sus errores, evitando
atribuciones incorrectas, internalizadas y negativas (no sirvo para nada, soy un
tonto).

La mayor parte de las tareas acadmicas y las de reeducacin, estn basadas en

lectura y comprensin de un enunciado escrito, por lo que este entrenamiento resulta
muy funcional para trabajar con estos nios, debo aclarar que es ms funcional en
pequeos que han sido diagnosticados muy recientemente, ya que en nios que han
pasado un sinfn de procedimientos para apoyo este ejercicio de reflexin no es tan
atractivo, debido a que ya la frustracin y falta de tolerancia se han desarrollado de
manera negativo en su vida.

35

Qu podemos lograr con este entrenamiento?:

1. Favorece la inhibicin de las respuestas emocionales inmediatas a una
primera lectura del enunciado sin anlisis del contexto, tanto aquellas positivas
como negativas, (est muy fcil!, esto est muy difcil no lo voy a poder
realizar!)
2. Asegura una percepcin ms completa de la informacin contextual relevante
a la tarea lo que favorecer la compresin de las instrucciones desde la
primera lectura, evitando re lecturas que fatigaran al nio y favorece la
retencin de informacin en la memoria de trabajo
3. Aumentar la probabilidad de que el nio genere una hiptesis sobre el
contenido del enunciado y el objetivo de la tarea
El entrenamiento cognitivo utilizado de esta forma no solo se aplican a cada tarea
concreta, sino que sirven de gua para la seleccin y secuenciacin de tareas a
realizar. La funcin como terapeuta primero es seleccionar las tareas que refuerzan
la primer autoinstruccin, despus aquellas que refuerzan la segunda y as
sucesivamente.

La efectividad del entrenamiento autoinstruccional requiere del conocimiento

del perfil cognitivo, conductual, emocional y social del nio, de la seleccin cuidada
del esquema de autoinstrucciones y de su introduccin en el momento adecuado del
entrenamiento, de la eleccin de tareas a realizar de su secuenciacin, y bajo el
marco de un entrenamiento de cuatro niveles, tomando en cuenta todo lo anterior.

NIVEL 1. Entrenamiento en la toma de conciencia por parte del nio de la

existencia de procesos de pensamiento y en la utilizacin de estrategias de
solucin de problemas.
Antes de explicarle al nio es programa conviene pedir que realice una tarea
concreta y la vaya realizando en voz alta, mientras observamos la secuencia de sus
acciones, toma de decisiones, estrategias utilizadas, errores cometidos,
correcciones, etc... Una vez realizada la tarea se pide al nio realice una lista de
instrucciones con la que l le explicara a un nio de su edad como realizar esta
tarea sin cometer los mismo errores que cometi el. Con esto le muestras al nio que
ha tomado decisiones y aplicado estrategias sin estar totalmente conscientede ello,
explicando con esto el dilogo interno
NIVEL 2. Aplicacin reiterada de autoinstrucciones a tareas de todo tipo.
Reforzando doblemente aquellas en las que el nio manifieste una dificultad
especfica consiguiendo que el nio perciba la mejora cuando realiza tareas de forma
reflexiva.

NIVEL 3. El entrenamiento para la generalizacin de la aplicacin de las

autoinstrucciones a otros contextos de su vida, si ser inducidos por un adulto.
36

NIVEL 4. El entrenamiento ms especficamente metacognitivo

Dirigido a que el nio con TDAH conozca sus puntos dbiles y reconozca a su vez en
que situaciones y ante qu tipo de tareas debe de frenar su impulsividad y utilizar las
estrategias que l conoce.

4. MODIFICACIN DE CONDUCTA
El tratamiento o programa de autoinstrucciones no puede funcionar por s solo, en mi
caso lo complemento con terapia de modificacin de conducta, ya que el anterior
apoya al nio a ser ms reflexivo, secuencial y organizado pero sigue presentando
conductas disruptivas y de impulsividad.
Comparto un fragmento de un cuento que escribi un psiquiatra a eso de 1954
presentando en el muchas de las conductas de nuestros nios con TDAH:
El psiquiatra Dr. Heinrich Hoffmann public un libro de 10 cuentos infantiles
Struwwelpeter (Pedro el Melenas) en el que se describan diversos problemas
psiquitricos de la infancia y adolescencia, entre los que destacan dos casos de
TDAH. En uno de ellos titulado TheStory of Fidgety Phil, se reflejaba el caso de un
nio Felipe el inquieto que presentaba todas las caractersticas de un TDAH de
predominio hiperactivoimpulsivo.
Otro poema de ese mismo libro, titulado TheStory of Johny Head-in-Air, relataba el
caso de un nio que tena el comportamiento propio de un paciente con TDAH de
predominio inatento.
Phil, para, deja de actuar como un gusano, la mesa no es un lugar para retorcerse,
veamos si eres capaz de estar quieto por una sola vez en la vida, as el padre a su
hijo, lo dice en tono severo, no es broma. La madre frunce el ceo y mira a otro lado,
sin embargo, no dice nada. Pero Phill no sigue el consejo, l har lo que quiera a
cualquier precio. l se dobla y se tira, se mece y se re, aqu y all sobre la silla, Phil,
estos retortijones, yo no los puedo aguantar. (Hoffman, 1854)
Podemos observar la conducta disruptiva, inquieta, fuera de lugar y de parmetros
normales es parte del comportamiento en un nio con TDAH,ahora bien por conducta
entendemos toda accin que realiza una persona como consecuencia de su
interaccin con el entorno. El cerebro es el que genera nuestras conductas y, gracias
a su capacidad de reconstituirse de forma anatmica y funcional, podemos
modificarlo con las experiencias. Por lo tanto, podemos modificar la conducta
humana y el secreto est en ser persistentes, congruentes y consecuentes.
Con estos programas se permite la adquisicin e incremento de conductas
adaptativas, la extincin y disminucin de conductas negativas, modelando
conductas mediante la manipulacin de los estmulos, las consecuencias y el
entorno. El planteamiento bsico es que la conducta se aprende y mantiene como
resultado de sus consecuencias. Alterando las consecuencias, podremos cambiar las
conductas.
37

El entrenamiento para padres en habilidades en el manejo y control de conducta de

sus hijos es parte de la convivencia diaria, esto debido a que las relaciones familiares
llegan a sufrir un dao y en ellas a menudo se instauran patrones de interaccin
coercitivos, en los que las continuas conductas negativas de los nios se refuerzan
por los propios padres cuando acaban transigiendo ante stos por diversos motivos,
ya sea por incongruencia o falta deperseverancia, por dejarse llevar por su propio
estado de nimo, o simplemente por el estrs que les genera un enfrentamiento ms
con el nio.
Estos programas estn diseados para mejorar el estilo de vida parental y la
interaccin padre-hijo, e incrementar la coherencia y consistencia del proceso de
socializacin del nio dentro del hogar. Se centran en la modificacin de la conducta
del hijo y en el incremento de la comunicacin y mejora de la relacin padres-hijos.
Se ensea a los padres a establecer reglas, lmites, dar normas claras, negociar
acuerdos y reducir o eliminar las reprimendas verbales;aprenden a utilizar el refuerzo
positivo para incrementar las conductas ms adaptadas, a travs de
responsabilidades y consecuencias.
Se sabe que los trastornos de comportamiento disruptivo tienden a la cronicidad, que
los tratamientos breves no funcionan, y que no existen soluciones fciles y rpidas.
La mayora de las ocasiones los nios TDAH presentan mltiples reas de su
funcionamiento alteradas y comorbilidades, por lo que se requiere un tratamiento
multidisciplinar de al menos varios meses de duracin. La intervencin precoz
aumenta la probabilidad de xito. El tratamiento debe ser personalizado para cada
paciente y cada familia, y es indispensable comenzar con objetivos realistas y a corto
plazo, para ir avanzando progresivamente.

El planteamiento de este programa (Barkley 1987)se centra en cuatro puntos

clave:
Aprender y ejercer un adecuado manejo y control conductual a partir de las
consecuencias.
Insistir en el uso de las consecuencias reforzantes, evitando el uso intensivo e
indiscriminado del castigo
Aprendizaje de los padres de las habilidades necesarias para la adecuada
administracin de recompensas, dar rdenes eficaces, anticipar posibles situaciones
conflictivas y planificar la manera ms eficaz de afrontarlas.
Adaptar el programa a las caractersticas de los padres, de los nios y de los
problemas infantiles que se produzcan.

4.1. Principios para mejorar el comportamiento

Proporcionar consecuencias inmediatas al buen o mal comportamiento
Cada vez que se repiten cuatro o cinco veces los mandatos antes de emprender una
accin contra la desobediencia del nio, l est ganando terreno, aunque slo sea
38

temporalmente. Para l no es importante si a la larga tendr que acabar haciendo lo

que se le manda, l piensa que sus evasivas o su resistencia funcionan, aunque slo
sea temporalmente, ganando cada vez ms tiempo. De la misma forma, si antes de
recibir la aprobacin tiene que repetir muchas veces una conducta positiva, la
prxima vez no malgastar sus energas.

Proporcionar consecuencias especficas

Los nios aprenden a comportarse a partir de la informacin que reciben: cmo
puedes ser tan malo? (Con este tipo de reacciones slo se consigue confundirle y
desanimarle) o me vas a matar a disgustos (el nio no va a obedecer o cooperar
ms por orlo y hace que ambos perciban la situacin peor de lo que realmente es).
Las consecuencias que se impongan al mal comportamiento deben ser
proporcionales a la gravedad de ste. No hay que responder a las transgresiones
como una acumulacin de acontecimientos, sino como hechos aislados unos de
otros y, por supuesto, no dejarse llevar por el propio estado de nimo. Si se
reacciona de forma exagerada a una mala contestacin porque durante toda la
semana ha estado haciendo lo mismo, no se estar enseando al nio que a cada
tipo de conducta le corresponden determinadas consecuencias. Sin esta informacin,
el nio no puede construir un patrn previsible de accin y reaccin en el que
basarse.
Proporcionar respuestas consistentes
Las pautas de educacin imprevisibles crean inseguridad en cualquier nio. Un estilo
educativo indiscriminado puede provenir tanto de la aplicacin intermitente de
disciplina, como de las inconsistencias entre los estilos de ambos padres o de la
variabilidad de las reglas en diferentes momentos o situaciones.
Los nios con problemas de conducta reciben continuamente la desaprobacin de
los que le rodean, de modo que un paso previo para mejorar su conducta ser
prestar atencin a lo positivo, no slo a lo negativo. Los nios que no reciben
aprobacin por sus esfuerzos positivos (por muy pequeos que stos sean) se
desaniman y los abandonan rpidamente.
Aplicar programas con incentivos antes de recurrir a la responsabilidad de las
consecuencias
No hay que utilizar ningn tipo de consecuencias hasta que se haya establecido un
programa especfico para premiar las conductas especficas que deben reemplazar a
las negativas. Est demostrado que las consecuencias a las conductas negativas
pierde toda su fuerza si no va acompaado de incentivos para las conductas
positivas.
Anticipar y hacer un plan para contrarrestar la mala conducta
La planificacin es especialmente importante cuando el mal comportamiento puede
incomodar a ms gente, por ejemplo, en lugares pblicos. Se trata de elaborar un
plan en el que primero se utilicen los incentivos, y slo despus las consecuencias,
para establecer las condiciones para el buen comportamiento.
39

Pautas que se deben seguir

Establecer reglas de conducta de forma clara, especfica y concreta, repitindolas
tantas veces como sea necesario.
Hablarle con calma y respeto.
Sealarle la falta cometida, pero sin ofenderlo ni humillarlo; de este modo le
ofrecemos un modelo de conducta aceptable.
Debe manejar la situacin conflictiva con calma y autocontrol, evitandoel enojo e
insulto. El adulto que se dirige a un nio con enojo porque se ha portado con
agresividad le est prohibiendo que acte como l mismo lo est haciendo, lo cual
resulta incongruente e ilgico.
Hacer todo lo posible por evitar tener confrontaciones con nios violentos. La
confrontacin o pelea da lugar al coraje sin lmite, y se facilitan las ofensas e insultos.
Adems, quien pelea con estos nios se pone a su altura e incurre en el error que
est tratando de erradicar.
Resaltar sus logros, habilidades y cualidades positivas, evitar exponer sus
debilidades y deficiencias.
Cuando criticamos, caemos en la acusacin, lo cual nunca conduce a desenlaces
positivos ni ayuda a solucionar el problema; slo nos referimos a lo que est mal en
lugar de ofrecer alternativas adecuadas a la situacin concreta.
Los nios oposicionistas desafiantes sufren trastornos emocionales y cognitivos
que les dificultan manejar la frustracin. Las acusaciones no les ayudan a superar
estos trastornos y suelen tener el efecto de reencontrar su resentimiento y de
provocar explosiones emocionales. Por el contrario, si se nombran sus fortalezas y
cualidadespositivas, se les est ayudando a revalorizarse como personas.
El tratamiento tiene que combinar e integrar intervenciones dirigidas tanto al nio
como a la familia: los programas de entrenamiento a padres, el entrenamiento en la
resolucin de problemas, las intervenciones psicopedaggicas y el tratamiento
farmacolgico.
Los cambios no se producen con la rapidez que todos desearan, porque las
actitudes y hbitos de relacin que han de cambiar suelen estar muy fijados.

Tcnicas para aumentar conductas positivas

Economa de fichas.
Contrato de contingencias.
Reforzamiento positivo.
Reforzamiento negativo.
Principio de Premack.
Tcnicas para disminuir y eliminar conductas negativas
Extincin.
Sobre correccin.
Reforzamiento de conductas incompatibles.
Costo de respuesta.
Reforzamiento diferencial de tasa baja.
Reforzamiento diferencial de otras conductas.
40

Reforzamiento de conductas alternativas.

Economa de fichas.
Saciedad y prctica negativa.
Responsabilidades - Consecuencias

Procedimientos para mantener conductas positivas adquiridas

Reforzamiento intermitente: intervalo fijo, intervalo variable, razn fija, razn
variable.

41

ANEXOS
CONTRATO CONDUCTUAL

42

ECONOMA DE FICHAS

43

CONCLUSIONES

Me sumo a la hiptesis que el entrenamiento de autoinstrucciones para nios con

TDAH, suele ser muy funcional y mejora su rendimiento cognitivo, pero que no puede
serlo por si solo para disminuir y modificar la impulsividad en ellos.
Cabe mencionar que el entrenamiento autoinstruccional es una tcnica muy til pero
que solo es parte del programa multidisciplinario que se debe tener con un nio con
TDAH, es decir; requiere de un apoyo de accin familiar, escolar, social y un
tratamiento especfico para el nio conductual, as como el apoyo farmacolgico y
un programa de intervencin emocional.
Adems de este entrenamiento el nio con TDAH requiere mucho amor, mucha
comprensin y apoyo, ya que a lo largo de su corta vida han sido nios excluidos,
rechazados, regaados, etiquetados, y desvalorizados, por lo que en la mayora de
las ocasiones los nios que llegan a mi consultorio son pequeos que ya vienen
daados emocionalmente, por lo tanto su conducta es an ms difcil de poder
modificar, no digo que no sea posible pero sera poco fcil si antes no abordamos el
factor emocional, lo ideal y como yo lo manejo en estos casos es primero reforzar la
autoestima y valoracin a nivel emocional del nio y de sus padres, ya que tambin
llegan padres cansados y agotados emocionalmente, pues no saben qu hacer para
poder controlar y apoyar a su hijo y as sanar la parte afectiva familiar, el rechazo que
el nio tiene hacia maestras y escuela, porque es ah donde la mayora de las veces
es rechazado y etiquetado. Una vez trabajando esta parte podremos abordar el
entrenamiento de autoinstrucciones y hacer que el nio pueda llevar una vida ms
funcional as como sus padres.
Los nios con TDAH son amorosos como cualquier nio, te abrazan, te dicen que te
quieren y muestras su afecto hacia ti, no lo rechaces, no lo etiquetes ni lo excluyas
de tu vida o aula de trabajo, obtendrs un gran aprendizaje.

44

BIBLIOGRAFA

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Universidad de Barcelona
CURSO VIRTUAL DE PSICOLOGA Y PSICOPATOLOGA DEL NIO, EL
ADOLESCENTE Y SU FAMILIADIRECTOR PROF. DR. HECTOR S. BASILE
TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN /HIPERACTIVIDAD pg. 1-30

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