Esta nueva edicin del Test de Matrices Progresivas de Raven

comprende cuatro secciones. La primera es de carcter

introductorio, y las tres siguientes versan, respectivamente,
sobre las escalas Coloreada, General y Avanzada de las
Matrices. Las escalas Coloreada (o Especial, segn su
denominacin anterior) y General presentan, con respecto a las
ediciones previas, leves modificaciones en cuanto a la
ubicacin de las matrices y el ordenamiento de las series; por
su parte el Manual, basado en la ltima edicin inglesa, recoge
diversos desarrollos tericos y los resultados de numerosas
investigaciones llevadas a cabo a lo largo de un extenso
perodo. La escala Avanzada, que se incluye por primera vez,
tiene por objeto la identificacin de aptitudes superiores.
Creemos que la presente edicin ser un valioso aporte a la
medicin de la inteligencia con fines, entre otros,
educacionales, laborales y clnicos.
TEST DE MATRICES PROGRESIVAS
ESCALAS COLOREADA, GENERAL Y AVANZADA
MANUAL
X C. Ravers, X R Court y J. Raven

(SECCION 1)
NDICE

FRAGMENTO DE LA

INTRODUCCION AL TEST DE MATRICES

PROGRESIVAS DE RAVEN, EN SU PRIMERA EDICION ARGENTINA

CARACTERIZACION
Por su objetivo: un test de capacidad intelectual {habilidad
mental general). Es un instrumento destinado a medir la
capacidad intelectual,,, para comparar formas y razonar por
analoga, con independencia de los conocimientos adquiridos.
Informa acerca de la capacidad presente dei examinado para
la actividad intelectual en el sentido de su ms alta claridad de
pensamiento en condiciones de disponer de tiempo ilimitado"
{Raven), Por su material: un test de lagunas geomtricas
abstractas.
Como material de prueba este test utiliza una serie de figuras
abstractas (geomtricas) incompletas.
Es un test no-verbal, tanto por la ndole del material como
por la respuesta que demanda del examinado.
Por la ndole de sus problemas: un test de matrices.
Cada figura geomtrica implica un patrn de pensamiento
(incompleto, trunco), una matriz (de la palabra latina
nzaferanadre). Cada figura representa la madre o fuente de un
sistema de pensamiento. La serie completa integra una escala
de matrices en orden de complejidad creciente construida de
manera de revisar en
la forma ms completa posible los sistemas de pensamiento del
desarrollo intelectual.
Por la tarea interna que debe realizar el examinado: un test

perceptual, de observacin, comparacin y razonamiento analgico.

Por la tarea exlema que debe realizar el examinado: un test
de complemento.
El examinado suministra su respuesta a los problemas
planteados, completando las figuras lacunarias con el trozo que corresponda.
Por la forma de obtener la respuesta: un test de seleccin
mltiple.
Para que el sujeto brinde su solucin, se le ofrece, para cada
una de las figuras
lacunarias, varios (6 u 8) trozos entre los cuales se encuentra el
nico adecuado, a
fin de que indique cul de ellos es el que considera apropiado.
Por su administracin: es un test autoadministrable, y por
tanto puede administrarse, indistintamente, en forma individual o colectiva.
Por sus empleos: un test de clasificacin y clnico.
Por sus fundamentos: un test factorial.
FUNDAMENTOS TEORICOS
Conceptos previos
La estructura de un mtodo depende del objeto a que ha de
aplicarse. As,
todo procedimiento de medicin de la inteligencia supone una
cierta concepcin
de lo que ella es. La Tcnica de Raven entronca con la Teora
eclctica de los dos
factores del psiclogo ingls Charles L. Spearman, as como

con las leyes noegenticas formuladas por ese mismo investigador -la ms alta
figura de la psicologa
inglesa contempornea. Antes de brindar un ligero bosquejo
de estas bases tericas del Test de Raven, convendr establecer algunas
importantes significaciones
previas; factor, anlisis factorial, teoras factoriales y tests
factoriales.
FACTOR

DE LA INTELIGENCIA.

*A ttulo de hiptesis de trabajo

en la investigacin
mental, supnesc que la inteligencia est integrada por un
conjunto de habilidades
(AbiUlies) y stas, a su vez, por factores. La postulacin de
estos factores no resulta de
la observacin y medicin directas sino de un proceso de
educcin lgica basado
en las correlaciones entre las habilidades. El supuesto lgico en
cuestin que sirve
de fundamento al concepto de factor es que si dos habilidades
estn correlacionadas entre s en alguna medida, en esa misma medida ambas
han de estar en dependencia con un factor comn; si dos habilidades estn
correlacionadas entre s en
cierta medida, cada una de ellas ha de incluir dos factores: un
factor comn a ambas
(que determina la correlacin entre esas habilidades) y un

factor especfico de cada

una {que determina la diferenciacin entre esas habilidades).
Esos factores de la
inteligencia no deben entenderse, pues, ni como entidades
sustanciales, elementos
reales, procesos, fenmenos o funciones psquicas en el viejo
sentido de aptitudes,
poderes o rasgos pues se trata de un concepto
completamente nuevo ni tampoco como abstracciones matemticas carentes de toda
significacin psicolgica:
estos factores tienen una existencia formal dada por las
correlaciones deducidas
entre las habilidades mediante un anlisis estructural objetivo.
Pero esa correlacin
entre habilidades slo prueba Una relacin recproca y no
necesariamente una relacin causal el factor no desempea, pues, papel alguno a los
fines de una explicacin causal, El mtodo empleado en esa determinacin de
los factores se llama
anlisis de los factores, o ms brevemente, anlisis factorial.
ANLISIS FACTORIAL. Se ha denominado as al mtodo
objetivo y emprico
basado en ia observacin exterior y la estadstica, introducido
por Spearman en
1904, y empleado con gran fecundidad por la psicologa
contempornea para la

determinacin de los factores de la inteligencia tal como se

evidencian en los tests.
El anlisis factorial trabaja, segn diversas tcnicas, sobre los
materiales recogidos
por los tests de inteligencia: compara los diferentes tipos de
actuaciones que demandan los tests, establece las semejanzas y relaciones funcionales
entre esas actuaciones, efecta un anlisis interno de la correlacin entre las
variables acusadas por los
tests y as procura descubrir los factores subyacentes, con la
intencin ltima de
reducir aquellas mltiples actuaciones dadas a un mnimo de
factores mentales significativos. Los factores as descubiertos por el anlisis han sido
interpretados de distinta manera por los autores, dando lugar a diversas teoras de
la inteligencia.
TEORAS

DE LOS

FACTORES

DE LA INTELIGENCIA

. Sobre el

fundamento emprico
sealado, se han concebido en los pases angloamericanos
diversas teoras de la inteligencia, Todas ellas tienen en comn la creencia en la
posibilidad de explicar la
inteligencia como una entidad mensurable por el nmero,
extensin y organizacinde las habilidades intelectuales. Cabe distinguirlas teoras que
sostienen: 1) un fac-

tor central, 2) factores de grupo y 3) factores especficos. La

primera de ellas est
representada por la Teora de los factores de Spearman, una
de las ms trascendentales de nuestro tiempo, y que es la que, segn se anticip
ya, sirve de fundamento al test de Raven.
Teora eclctica de los dos factores
Hacia el comienzo de nuestro siglo (1904), inspirado en Gal
ton (Jnquires into
Human Family and its Devdopmeni) e influido por Wundt con
quien trabaj en
Leipzig, Spearman inici sus fecundas investigaciones sobre
la inteligencia. Frente
a las radicales discrepancias entre las diversas teoras relativas
a la inteligencia, este
investigador se propuso llegar a una concepcin que lograse
conciliar y resolver
armnicamente las divergencias entre las teoras
(monrquicas) que postulan una
inteligencia general, las teoras (oligrquicas) que postulan
varias facultades diferenciadas y las teoras (anrquicas) de las mltiples aptitudes
independientes. E! primer
problema que en su propsito de unificar discrepancias se le
planteaba a Spearman,
consista, pues, en establecer si las aptitudes intelectuales
estaban correlacionadas

entre s en dependencia de una inteligencia global, total, o si,

por el contrario, esas
funciones eran enteramente independientes. Empleando como
mtodo el anlisis
factorial, Spearman formul una solucin a la que se conoce
como Teora de los dos
factores o Teora bifactorial Su tesis, sostenida por toda una
escuela, la Escuela de Londres, que tiene en Spearman su mximo representante,
promovi vastas discusiones
tericas y fecundas aplicaciones prcticas y alcanz en el
campo de la psicologa
muy amplia repercusin, as como la categora de una de las
principales teoras de
la inteligencia de nuestro tiempo. He aqu su condensado
resumen.
Todas las habilidades del hombre tienen un factor comn, un
factor general a
todas ellas {factor g), y un factor especfico a cada una de
ellas (factor V). En cada habilidad se dan los dos factores, g B y e, pero dichos
factores no desempean
el mismo papel en todas las habilidades: en tanto en algunas
de ellas es g el factor principal, en otras lo es e. La investigacin ulterior
demostr la existencia de
otros factores, los llamados factores de grupo, que se
encuentran en gran parte de un

conjunto de habilidades afnes. Por consiguiente, pese a su

denominacin de feifactonal, la teora de Spearman ha llegado a distinguir, en rigor,
tres factores de la inteligencia:
FACTOR G ( GENERAL FACTOR; GFACTOR). Es factor
cuantitativo de la inteligencia, Slo un factor, pero, el comn y fundamental de todas las
funciones cognoscitivas del mismo individuo. Su magnitud es intraindividualmente
constante e interindividualmente variable: constante en todas las habilidades de
un mismo individuo
y ampliamente variable de un individuo a otro. G significara,
pues, aproximadamente, lo que en la prctica se llama "inteligencia general",
pero, por lo que ya se
dijo sobre el factor en general, se comprende que no debe
asimilrselo a ella ni tampoco a funcin particular alguna, como la abstraccin o la
atencin (segn han hecho Woodrowen en Estados Unidos, Burt en Inglaterra y Wundt
en Alemania), Para explicarlo cualitativamente, Spearman recurre a la hiptesis
de la energa
mental": g" sera la energa subyacente (y constante) a todas
las operaciones psquicas. Con arreglo a las Leyes de noegnesis, g" estara

implicado en la segunda
y tercera ley: establecer relaciones y dada una relacin y un
tem educir otro tem.
FACTOR E {SRECIFICFACTOR; SFACTOR). Es un factor
cuantitativo variable intra e nterindividualmente: variable tanto de una a otra
habilidad de un mismo individuo, como de uno a otro individuo. Por tanto, ees propio de
cada habilidad particular y no depende ni se correlaciona con g ni con los V*.
Cualitativamente los
V* son las mquinas, dispositivos o instrumentos (engines) a
travs de los cuales acta y opera la energa mental g\ A cada habilidad corresponde
una engine.
FACTORES

DE

GRUPOS

COMUNES ( OVERIAFFIEG FACTORS) . Es un

factor comn
a muchas de las habilidades de un conjunto afn; relaciona
unitariamente gran parte de un conjunto dado de habilidades. Spearman ha
identificado, entre otros, los
siguientes factores de grupo: V, verbal (sinnimos, opuestos,
vocabularios, analogas,
etc.); M, mecnico, espacial (relaciones espaciales); N>
numrico (aptitud para operaciones numricas), memoria (que probablemente incluye varios
otros), lgico (deduccin e induccin); V, voluntad, introducido porWebe y aceptado

por Spearman, como factor de persistencia; H, habilidad, capacidad de cambiar

rpidamente de tarea
mental a otra distinta, postulado por Gamett y aceptado por
Spearman como factor importante de rapidez, originalidad, humor; F,
perseverancia, factor opuesto al anterior, que se expresa en la tendencia a la inercia, a perservar;
etc, etc, (El mtodo
de determinacin del factor de grupo y la teora trifactorial
consiguiente han sido
desarrollados especialmente por K. Holzinger.)
Postulando estos factores, Spearman cree haber dado con la
teora eclctica que
logra la conciliacin armnica buscada entre la teora
(monrquica) de la inteligencia general (factor g), la teora (oligrquica) de las facultades
(factor de grupo)
y la teora (anrquica) de las aptitudes (factor e). En suma,
Spearman considera
que la inteligencia est determinada por un alto nmero de
factores especializados
(uno para cada funcin), por un nmero limitado de factores de
grupo (que intervienen en cierto nmero de fundones) y por un factor general
(comn a todas las
funciones).*
TEST DE MATRICES PROGRESIVAS

Tests factoriales
Las teoras factoriales derivaron en la construccin de
nutridas bateras de tests
destinadas especialmente a mensurar en el individuo la
presencia de ios factores de
la inteligencia.
El ya citado psiclogo ingls, G.H. Thompson, propuso
designar genricamente tesis factoriales (Factor tests) a los que tienen en comn la
caracterstica de buscar,
mediante un reducido nmero de pruebas, la descripcin de
iajnteligencia por sus
factores ms significativos. As, por ejemplo, Thorndikc ha
ideado (3926) un test,
el CAVD, que comprende cuatro series de pruebas: C, de
conipletamiento; A, de
aritmtica; Vt de vocabulario, y D, de direccin. Pero fueron
especialmente las teo* Sealemos de paso cmo conciben ia inteligencia las otras
dos grandes teoras factoriales de
la psicologa contempornea, cuyas divergencias han suscitado
entre sus representantes ingleses
(Spenrman y su escuela) y norteamericanos (Tiiorntlike,
Thurstone y sus respectivas escuelas) una de
ias ms vivas polmicas de la psicologa contempornea.
Teora viultimodal de la inteligencia [Sampling theary).
EDWARD LEETUORNOIKE en Estados Unidos y
GOOFREV H. THOMPSON en Inglaterra figuran entre los ms

severos opositores de Speannan. Segn esta

escuela slo existe en la inteligencia un gran nmero de
aptitudes especficas independenles; ia unidad de la inteligencia es slo aparente. No hay nada que
permita hablar de una inteligencia como funcin unitaria; slo hay una multiplicidad de inteligencias
heterogneas. Esta teora concibe, pues, la
inteligencia como n compuesto de gran nmero de
habilidades altamente particularizadas, como una
resultante de un nmero indefinido de capacidades especficas.
La unificacin se produce en la accin
resultante nica causa de su aparente unidad. Thorndike
discierne un gran nmero de factores
de la inteligencia: inteligencia abstracta (aptitud para las ideas,
lenguaje, matemticas, ciencias y negocios}, inteligencia mecnica (cosas y conocimientos
comerciales), inteligencia social (comprensin del
otro), energa, persistencia, autocontrol, habilidad de
persuasin, habilidad poltica, y, en fin, un sinnmero
de habilidades particulares: para la medicina, para la
enseanza, para la agricultura, el arle, el galanteo, etc. En la prctica esta teora no ha dado lugar a
aplicaciones de importancia.
Anfisis Factorial Mltiple o Anlisis Muitifactorial. Este es, en
cambio, uno de los mtodos factoriales que ms se emplean actualmente. Segn esta posicin
no existen g" ni."e"; slo varios factores
de grupo. Lotus LEN THUKSTONE, psiclogo norteamericano y

con l HULL

KELLY, considera

tambin la inteligencia como un compuesto de habilidades

primarias (factores comunes o de grupo),
como la suma de todas las habilidades. Pero esas habilidades
existen en nmero limitado y son slo
relativamente independientes entre s. Hallndose los factores
primarios correlacionados, se implica
ia existencia de un factor general, de un factor ms genera!
que ios dems. As, en la prctica, el ltimo
desarrollo del mtodo de Thurstone ha derivado en la
concepcin defendida por los discpulos de
Thurstone y en la que participa Cattell de un posible factor
general de segundo orden, de significacin anloga al g" de Speannan.
ras de Spearman y la de Thurstone las d mayor proficuidad
psicomtrica. Thurstone mismo construy entre otros el Chicago Tests ofPrimary
Mental Abilities {P.M.A.),
en colaboracin con Th. G. Thurstone, de aplicacin colectiva,
que suministra un
"perfil factorar: informa sobre los factores V (verbal), W (fluidez
verbal), M
(memoria), S (espacial), N (numrico), R (razonamiento).
Spearman hall que si bien la energa mental no puede
medirse directamente,
tai mensuracin resulta factible a travs de las mquinas
(factores e") que los transforman en trabajo, pues todo test depende de un factor

especfico y, en mayor o
menor grado (grado de saturacin), del factor "g. Cuanto ms
dependa un test de
"g, mayor saturacin de "g tendr, mejor medir el valor de
gH en el individuo;
cuanto menos saturacin de "g" acuse, mejor medir el factor
e*. Por consiguiente,
g interviene siempre en todos los procesos de educcin de
relaciones reales
espacio, tiempo, identidad, causa, etc. o ideales
evidencia, similitud, etc.,
tal como se implican en las pruebas tradicionales de percepcin
sensorial, memoria,
imaginacin y especialmente en las llamadas de "inteligencia
general*. Pero Spearman comprob que los tests "mnibus, compuestos de
diversos tipos de pruebas
que exmtnan las distintas funciones, miden especialmente el
factor "eB y slo por
aproximacin el factor "g". Consecuentemente, l y la escuela
inglesa se dieron a
la tarea de construir tests homogneos de alta saturacin g,
y tras ciertas investigaciones (Une, Stephenson, Brown), se arrib a la conclusin de
que los tests homogneos ms saturados de "g son los razonamientos
matemtico o gramatical (de
sinonimia, de oposicin), los de percepcin de relaciones

complejas con material

visual y, en especial, los de material no verbal, perceptivos,
basados en problemas
de educcin de relaciones. Spearman, en colaboracin con
Stephenson, construy
un test destinado a medir el valor de g 1* en el individuo
mediante la tarea de descubrir en un primer grupo de figuras un carcter comn que no
posea ninguna
figura de un segundo grupo, y en indicar en las figuras de un
tercer grupo cules
poseen esos caracteres.
Gran nmero de investigadores de la escuela inglesa y de
otros pases influidos
por ella se consagraron a la construccin de tests de los
factores "g" y V, con tal
fecundidad y eficacia que justifican estas palabras de Guilford:
Ningn acontecimiento en la historia de los tests mentales ha tenido una
importancia tan grande
como la formulacin de la teora de los dos factores Spearman.
El Raven como test factorial
Dentro de esta lnea de investigacin psicomtrica que busca
la mxima saturacin posible para g y precisamente mediante pruebas
homogneas no verbales, perceptivas y de educcin de correlatos, compuso Raven
su Test de Matrices Pro-

gresivas, que alcanz una difusin y resonancia mayores que

ningn otro del mismo
tipo. El test de Raven busca, en efecto, medir el factor general.
Suministra informacin directa de la magnitud individual de ciertas funciones
cognoscitivas (observacin y razonamiento) y una cierta evaluacin de casi todas
ellas: la medida de la
capacidad intelectual general denominador comn de la
totalidad de las operaciones de la inteligencia. Ello ha dado lugar a la errnea
identificacin del test
de la Matrices con una prueba de inteligencia general. Dado
que g es casi todo
en algunas habilidades y algo en cada una de la* totalidad de
ellas, establecer la magnitud de gw en un individu dado, tal como se hace en el
Raven, significa establecer
su habilidad general, su capacidad general: casi todo con
respecto a algunas habilidades y algo de casi todas ellas.
Pero debe advertirse que el factor g slo mide un factor
comn a todas las
operaciones, y no la operacin entera (Spearman); o sea, que
la determinacin de
g no implica una mensuracin completa de ninguna
operacin intelectual particular, pues si se quiere lograr una cabal determinacin de una

operacin intelectual
dada, en cada caso faltar por medir el valor del factor e. En
suma: para un conocimiento completo de las habilidades de un individuo debe
complementarse la averiguacin de g (Matrices Progresivas) con la averiguacin de
e mediante los tests
factoriales correspondientes.
El Test de Raven y la concepcin noegentica de Spearman
La acertada eleccin de las soluciones en los problemas de
completamiento de!
test de Raven exige particularmente en las tres ultimas series
de matrices el
hallazgo (educcin) de determinadas relaciones entre ciertos
tems y de correlaciones entre tems y relaciones. Este intento de medir la
capacidad intelectual mediante la puesta a prueba de un cierto tipo de operaciones
intelectuales implica, pues,
una cierta evaluacin de la importancia de esas funciones, y,
por lo tanto, una cierta
teora psicolgica de la inteligencia y de la percepcin. Cules
son los principios
rectores del trabajo cognoscitivo? Cmo se forma el
conocimiento? Cmo se organiza nuestra experiencia? Tambin en este aspecto se ajusta
Raven a la concepcin
de Ch. Spearman. La actividad intelectual es, primordial y

esencialmente, ideopresentacin, aprehensin de relaciones: toda situacin (objeto o

idea) se da en la percepcin o en el pensamiento con arreglo a determinadas
ordenaciones recprocas
que son captadas de un modo inmediato, intuitivo, por el
sujeto. La inteligencia
opera con dos grandes tipos de relaciones. Ilustrmoslos
mediante la clara ejemplificacin de Murchison. Dado el sonido de dos notas, un sujeto
de odo fino podr
percibir que el intervalo entre ellas ha sido, acaso, de una
quinta: a esta operacin
por la cual ante dos tems (elementos, objetos o
fundamentos") dados en la experiencia se establece una relacin, Spearman la llama educcin
de relaciones. Si prosiguiendo con el mismo caso a continuacin se hace sonar
una nota cualquiera,
el sujeto podr eventualmente imaginar otra una quinta ms
alta: a este proceso por
ei cual, dado un tem y una relacin, propendemos a establecer
un tem correlativo
del primero, Spearman lo designa educcin de correlatos. Todo
acto de conocimiento
se rige y constituye por ambas formas de educcin, la de
relaciones y la de correlatos, Spearman anuncia estas operaciones cognoscitivas bsicas

en forma de tres leyes

del proceso de constitucin y formacin del conocimiento, a las
que denomina leyes
noegmticas (noesis: autoevidencia; gnesis: creacin),
con las cuales el Test de
Raven se halla directamente vinculado: Primera ley
noegentica, de educcin de
relaciones: Ante dos o ms tems toda persona tiende a
establecer relaciones entre ellos.
Segunda ley noegentica, de educcin de correlatos: Ante un
tem y una relacin, toda
persona tiende a concebir el tem correlativo. Tercera ley
noegentica, de autoconciencia
o introspeccin: Toda persona tiende a conocerse de un modo
inmediato a s misma y a os
tems de su propia experiencia. Estas tres leyes psicolgicas
cualitativas indican el sentido gentico del conocimiento y su proceso: la educcin de
correlatos supone el
saber de las relaciones y de los fundamentos (y ste el de la
autoconciencia); la
educcin de relaciones supone el saber de los fundamentos y
stos a su vez la autoconciencia. Los problemas de educcin de relaciones y
correlaciones de Raven estn
seriados en orden de dificultad progresiva: las primeras series
plantean variados problemas de educcin de relaciones (si bien la tarea de

percepcin estructurada es en
las dos primeaos lo fundamenta!), y las ltimas, problemas de
educcin de correlatos.
El test de Raven se construy sobre la hiptesis de base "de
que si los principios
de noegnesis de Spearman eran correctos, podra disponerse
de un test til para
comparar la gente con respecto a sus inmediatas capacidades
de observacin y de
pensamiento claro.
VALIDEZ
Entre los anlisis que se han efectuado para establecer a
composicin factorial
del test de Raven, es specialmente importante el que realiz
Vernon, sobre los
resultados obtenidos en el ejrcito britnico. Hall que su
saturacin en factor g
es de 0,79, y su saturacin en factor especfico espacial, de
0,15 saturacin en factor "e relativamente alta, que se debe particuirmente a los
30 primeros problemas. En cambio, no se ha podido determinar la naturaleza de
los factores que
componen el pequeo residuo de 0,6. En general los expertos
coinciden en la opinin de que las Matrices Progresivas constituyen en el presente
un instrumento de

trabajo altamente satisfactorio.

APLICACIONES
El test de Raven es utilizable como instrumento de
investigacin bsica y aplicada. En esta ltima, sirve como instrumento de clasificacin
educacional, militar
e industrial, y como test clnico. Se lo emplea:
En los centros de investigacin psicolgica y sociolgica:
Para estudios diferenciales
y sociales de capacidad intelectual, segn edad, sexo, medio,
status econmicosocial, profesin.
En los establecimientos de enseanza primaria y secundaria*
Para ayudar en la formacin de clases homogneas mediante la aprupacin de los
alumnos de capacidad
intelectual semejante. Para discriminar el tipo predominante
perceptivo o lgico de
los alumnos, particularmente en aquellos que se destacan por
una alta o baja capacidad o rendimiento.
En los gabinetes de orientacin vocacional y seleccin
profesional: Para la evaluacin
de los estudiantes y la clasificacin de los aspirantes a ingresar
en oficinas y establecimientos comerciales o industriales. Es til para un diagnstico
rpido del nivel de
la capacidad intelectual y la eventual determinacin del

mtodo y fallas del razonamiento del sujeto.

En el ejrcito: Para una gil y econmica medicin y
seleccin de cuadros. Con
este objetivo fue empleado en gran escala en la Segunda
Guerra Mundial por la
armada britnica.
En las clnicas psicolgicas: Para un primer examen de
capacidad intelectual y
como medio de examen del deterioro mental.
JA EME BERNSTEIN
Desde el ao 1950 a la fecha, la Editorial Paids ha publicado
cinco ediciones
del Test de Matrices Progresivas de Raven (Escala General), dos
de la Escala Especial
Coloreada y una de la forma Tablero de esa escala especial. En
todos los casos el
Manual que las acompaaba inclua una excelente seccin
introductoria escrita por
el profesor Jaime Bernstein, en la que realizaba con precisin
una presentacin de
la prueba, tanto, desde el punto de vista terico como desde el
histrico.
Durante ms de cincuenta aos las distintas formas del Test
de Matrices Progresivas (Escalas General, Especial y Avanzada) fueron objeto
de revisiones y modificaciones y dieron lugar a numerosos trabajos de

estandarizacin, tanto en el contexto original escocs en el que fueron construidas como en

otros pases (Alemania,
Nueva Zelanda, Australia, Estados Unidos de Amrica, Irlanda,
Inglaterra, Francia,
Espaa, Brasil, Argentina). En nuestro medio no se conoci la
versin local de la
Escala Avanzada, que se dise inicialmente en 1941 pero que
entr en el circuito
comercia! ya en el ao 1947, ni las pruebas de vocabulario, que
no se han incluido
en esta edicin.
Durante el mes de mayo de 1992, John Raven, hijo del
creador de las tcnicas
que nos ocupan y continuador de la obra iniciada por su padre,
visit la Argentina
y, en las numerosas conversaciones que mantuvimos con l,
pudimos ponernos en
contacto con las ltimas ediciones del original ingls sobre el
Test de Raven, publicadas por Oxford Psychologists Press. Fruto de esos encuentros
es este Manual que
publica la Editorial Paids, en el que se condensan desarrollos
tericos sobre las tres
formas de la prueba. Nuestro compromiso con el Dr. Raven
supone la elaboracin
de haremos locales actualizados, tarea que iremos realizando
con la colaboracin de

profesionales interesados en el uso de la prueba en distintos

mbitos del quehacer
profesional: educativo, laboral, forense. A medida que
contemos con esos datos, se
irn incluyendo en las Carpetas de Evaluacin que se
publiquen.
Este Manual incorpora aportes de inters relacionados con
un tema de por s
polmico y cautivante:

LA MEDICIN DE LA INTECENCIA,

en nios,

adultos, adolescentes. Las Matrices Progresivas, junto con las pruebas de

Vocabulario, pretenden evaluar de forma simple y objetiva los dos componentes del
denominado por Spearman (1923, 1927)

FACTOR

**g", entendido como una habilidad

eductiva y
reproductiva. J. Raven construy las matrices e incorpor las
pruebas de Vocabulario
para poder investigar las races genticas y ambientales de
esas habilidades.
Es de esperar que quien lea estas pginas, enriquezca y
actualice su informacin sobre los usos y limitaciones de las Matrices Progresivas
en sus tres formas:
Coloreada, General y Avanzada.
J, Raven (hijo) insiste, a nuestro criterio con acierto, en
afirmar que la denominada inteligencia humana no puede limitarse a una

evaluacin de g", sin que

ello implique que dicho factor no sea un componente
importante de nuestras competencias intelectuales. La edad cronolgica que supone
distintas experiencias de
vida que se contextualizan social, cultural y biolgicamente,
est altamente correlacionada con las habilidades que las Matrices Progresivas
evalan.
En esta versin de 1993, la Editorial ofrece al pblico un
Manual General que
condene datos actualizados sobre las distintas formas del Test,
A la vez, contina editando las Carpetas de Evaluacin y los Cuadernos de Matrices
Progresivas. Los Cuadernos de las Escalas General y Coloreada presentan algunas
modificaciones respecto de la ubicacin de las matrices y el ordenamiento de las
series, que corresponden
a la edicin inglesa revisada de 1958.
MARA MARTINA CASULLO
A quienes slo utilicen las Matrices, sin las Escalas de
Vocabulario, les bastaran la Seccin 1 Introductoria, y las Secciones 2, 3 y 4 de este
Manual,
En esta edicin no se han incluido las Secciones 5A, 5B y 6,
correspondientes a las Escalas de Vocabulario del Test.

Las Secciones 2 a 6 del Manual incluyen algunas de las

normas establecidas
inicialmente en Gran Bretaa por J.C. Raven y sus
colaboradores, pero tambin
los datos de estudios ms recientes, realizados en Gran
Bretaa, Australia, Canad, Checoslovaquia, Alemania, Hong Kong y Estados Unidos de
Amrica.
Muchos otros investigadores han publicado normas que pueden
ser tiles para
fines particulares. Algunas de ellas aparecen en el cuerpo
principal del texto.
No obstante, existen muchas ms publicaciones con normas
para grupos especficos de edad, tnicos y ocupacionales, en ciertos casos
basadas en la administracin cronometrada de las Matrices Progresivas Escala General,
a pesar de que,
segn se explica en el Manual, por lo comn es preferible la
administracin no
cronometrada.
Los autores actuales continan desarrollando los tests de
Raven y este
Manual, en colaboracin con otros profesionales. Los psiclogos
pueden ayudarnos mucho en este trabajo si nos envan: (1) informes sobre
investigaciones
completadas, preferiblemente con resmenes; (2) bosquejos de

trabajos en curso, para que podamos poner en contacto a investigadores de

reas relacionadas;
(3) material indito que podra ser til cuando se compilen
nuevas tablas normativas con los resultados obtenidos con diferentes grupos en
distintos pases, o
por contribuir al desarrollo ulterior de los tests en s; (4)
detalles de los nuevos
trabajos de investigacin y desarrollo que las propias
investigaciones de esos
colegas indiquen como necesarios.
Jean Raven ha desempeado un papel principal en la
supervisin de esta
seccin del Manual. Adems tenemos una profunda deuda de
gratitud con Dck
Frost, Mark Cook, Paul Myerscough y Robert McHenry, por su
lectura y sus
comentarios sobre los originales.
TERMINOLOGIA
Los tests de Matrices Progresivas y de Vocabulario de Raven
se han estado usando durante ms de 50 aos. Durante ese perodo han sufrido
varias revisiones; adems se desarrollaron dos escalas nuevas con fines especficos.
La escala inicial de las
Matrices Progresivas Escala General (1938) fue seguida por la
de las Matrices Pro-

gresivas Coloreadas (1947), que ampliaron el mbito de

aplicacin a los nios
pequeos, los ancianos y las personas intelectualmente
disminuidas. Para identificar
aptitudes superiores se disearon las escalas de Matrices
Progresivas Avanzadas, inicialmente en 1941, aunque slo entraron en circulacin
(restringida) en 1947. El
desarrollo progresivo no siempre se ha realizado a partir de una
sola forma del test,
y en consecuencia la expresin Matrices Progresivas 1* se
ut2 sin precisin para
referirse a cualquiera de las escalas.
Todas las escalas han sido revisadas varias veces; se recurri
al anlisis de los
tems para reordenarlos y para reducir su nmero de 48 a 36
en la Escala Avanzada.
Estas sucesivas revisiones han determinado que la tendencia
de algunos usuarios a identificar tos tests por sus fechas (por ejemplo MP
1938 o MP 47") se haya
convertido en una fuente de confusin. ttPM 47* podra designar
la Escala Coloreada original o la primera Escala Avanzada que se puso en
circulacin. De modo anlogo, por la abreviatura PM 56" podra entenderse la revisin
de 1956 de la Escala
General, o bien la Escala Coloreada.

Estos y otros modos ms personales de designar estos tests

nos han llevado a
proponer una convencin inequvoca para el uso futuro.
Cuando no sea necesario establecer una diferenciacin, toda
la familia del test
debera denominarse Test de Matrices Progresivas de Raven (o
MPR).
La Escala Coloreada debera denominarse de Matrices
Progresivas Coloreadas
(o MPC).
La Escala General debera denominarse de Matrices
Progresivas Escala General
(o MPG).
La Escala Avanzada debera denominarse de Matrices
Progresivas Avanzadas (o
MPA), Las Series I y II que la integran deberan designarse MPAI
y MPA II.
Las numerosas versiones de la Escala de Vocabulario Mil! HUI
tampoco son
ampliamente reconocidas como tales. Hay siete versiones
ocho, si se tiene en cuenta la destinada a la puntuacin mecnica del test de
Vocabulario de Raven. Todas
han sido revisadas varias veces; las versiones ms recientes
son las norteamericanas.
La forma bsica de! test consiste en 88 palabras en
presentacin abierta. Se la
conoce como versin "Definiciones1* o "Abierta** del test de

Vocabulario Mili Hill

(VMH).
Las versiones ms empleadas derivan de la Forma
Definiciones. Tienen la
mitad de las palabras en presentacin abierta y la mitad en
presentacin de opcin
mltiple. Existen formas Adultos y Adolescentes. Hay cuatro
tests con esa presentacn: Adolescentes 1, Adolescentes 2, Adultos 1 y Adultos 2. Los
investigadores deberan identificar la forma empleada del test, mencionar la fecha
de la edicin e indicar s la versin es ta del Reino Unido o la de Estados Unidos.
Para el mercado norteamericano se ha producido una versin
exclusivamente
de opcin mltiple, que es tambin la que se usa para la
puntuacin mecnica.
La Escala de Vocabulario Crichton (EVC) est destinada al
uso conjunto con
las MPC y tiene con el VMH la misma relacin que las MPC
tienen con las MPC: se
han omitido las palabras ms difciles e Incluido un conjunto
adicional de palabras
ms simples. Tambin en este caso los investigadores deberan
Identificar la fecha
de la edicin e indicar si se trata de )a versin norteamericana
o la britnica.
La Forma Breve del VMH se desarroll tomando una de cada

cinco palabras
de la forma Definiciones del test. Se les pide a los sujetos que
usen cada palabra en
una oracin, adems de definirla. El test intenta facilitar el
estudio de la disfuncin
verbal, y debera designarse VMH {Forma Breve).
Seccin Introductoria
(Seccin 1)
NOTA DEL EDITOR
A lo largo de todo el Manual el lector encontrar referencias
a las Escalas de
Vocabulario Mili HUI (VMH) y de Vocabulario Crichton (EVC),
ninguna de las cuales ha sido incluida en la presente edicin.
INTRODUCCION
Para facilitar la lectura de las pginas que siguen,
proporcionamos un bosquejo de lo que se hallar en esta Seccin del Manual.
En primer lugar se pasa revista a las bases tericas de los
tests de Matrices
Progresivas y de Vocabulario de Raven. Estos tests fueron
diseados para usarlos
en la investigacin de los orgenes genticos y ambientales de
la deficiencia
mental. Intentan medir dos componentes de g identificados por
Spearman, a
saber: la capacidad eductiva y la capacidad reproductiva. La
capacidad eductiva

supone una aptitud para dar sentido a lo confuso para forjar

constructos en
gran medida no verbales que facilitan el manejo de la
complejidad. La aptitud
reproductiva entraa la familiaridad con el acervo de
informacin explcita, en
gran medida verbal, de una cultura.
En las secciones que siguen se exploran con alguna
extensin las relaciones entre la capacidad eductiva y reproductiva, g, la
inteligencia general y la
capacidad general, por dos razones: primero, porque en la
prctica las MPR han
sido mal aplicadas y mal interpretadas como una medida de la
capacidad,
siendo que, en realidad, las personas que tienen puntajes
similares de capacidad eductiva . reproductiva varan ampliamente en sus otras
aptitudes. En
segundo lugar, porque lo que miden los tests y la naturaleza
de la capacidad
eductiva en particular ha sido muy mal comprendido en la
investigacin. La
excesiva generalizacin de los puntajes ha conducido a muchas
prcticas injustificables de seleccin educacional, social y laboral. El hecho de
que no se comprendiera que la capacidad eductiva envuelve una variedad de

procesos psicolgicos distintos, fundamentalmente perceptuales y

conceptuales, que se apoyan
uno sobre otro y entraan procesos afectivos y conativos, llev
a extraer de la
investigacin algunas conclusiones desorientadoras.
Especficamente, la capacidad eductiva no debe concebirse como capacidad cognitiva
general ni como
capacidad para la resolucin de problemas.
Despus, el texto pasa a examinar los aspectos del ambiente
que influyen
en las capacidades eductiva y reproductiva. Se comprueba que
son mejor conocidas las variables que influyen sobre la primera. A lo largo del
tiempo se ha
producido un incremento espectacular de los puntajes
correspondientes a la
capacidad eductiva (pero no en los correspondientes a la
capacidad reproductiva). La alimentacin y la higiene, por un lado, y las prcticas
democrticas de
crianza en el hogar y en la escuela, por el otro, tienen una
influencia positiva
antes insospechada sobre la capacidad eductiva. En este
siglo, quienes han
nacido hace menos tiempo tienen grandes ventajas. Al
examinar estos datos

resulta claro que lo que antes se veta como declinacin con la

edad de los puntajes eductivos se puede interpretar ms correctamente como
incremento de
esos puntajes en ios ms jvenes.
Estos resultados son de la mayor importancia terica y
practica. Demuestran que se puede influir en los puntajes, que as diferencias
tnicas y de otro
tipo en los puntajes medios son en principio modifcables (pero
no mediante
los procesos ms obvios o de moda) y que, en su aplicacin
prctica, es importante remitirse a las normas actualizadas apropiadas al
propsito, la cohorte y el
grupo tnico con que se usa el test. Estos resultados invalidan
muchas conclusiones de la investigacin; las discusiones que antes giraban en
torno a los detalles tcnicos de la construccin de tests han pasado a referirse
a cuestiones de
poltica social y educacional.
Como los datos reseados ilustran la necesidad de ubicar los
puntajes de las
MPRy elVMH en el contexto de (i) una informacin ms amplia
sobre las capacidades de las personas evaluadas, y (i) una discusin de los
posibles mritos y

demritos de las polticas educacionales, sociales y laborales

alternativas, el texto
explora a continuacin, algo detaladmeme, el rol social de los
tests y los psiclogos. Se sostiene que ios tests psicolgicos tienen que ser
mucho ms accesibles
a los padres, maestros y gerentes, para que stos puedan
pensar con mayor eficacia sobre los talentos de sus hijos, alumnos y subordinados, y
sobre la manera de
cultivar y canalizar las capacidades, aptitudes y motivaciones
de todos ellos. Esto
implica que el psiclogo tiene que (i) presionaren favor de
mayores inversiones
en investigacin y desarrollo, necesarias para que esto se
pueda hacer con mejores resultados, y (i) estar mucho mejor preparado para encarar
lo que implica
su trabajo en cuanto a las polticas educacionales y sociales.
Despus de esto, el Manual identifica la informacin
contextual que se
requiere cuando se comunican evaluaciones de personas y
programas, y analiza
la aplicacin de ios tests en escenarios clnicos, educacionales
y laborales. Se
muestra que las evaluaciones objetivas exigen que ios puntajes
de las MPR y el
VMH sean ubicados en el contexto de una gama de informacin

mucho ms
ampla, que actualmente resulta difcil proporcionary
proporcionarla probablemente involucre el desabollo de nuevos modos de pensar
sobre las aptitudes
humanas y un nuevo modelo psicomtrico. Se demuestra que
los modelos tradicionales de validacin y aplicacin de los tests son simplistas.
La complejidad
de la realidad requiere que los psiclogos que trabajan en estas
reas creen un
modo ms refinado de concebir su ro. Se examina la
naturaleza de los datos
necesarios para generar evaluaciones ms significativas y
tiles en la prctica
educacional, clnica y laboral.
Despus de este planteo general, el Manual pasa a una
discusin ms especfica de las diversas formas de las MPR y el VMH, del modo en
que fueron
desarrolladas, de la importancia del campo de pensamiento"
en la determinacin de la respuesta correcta, del papel de la presentacin
cclica, y de la forma de anlisis de tems empleados y sus consecuencias para ei
carcter unidimensional" de los tests. Se exhorta a los usuarios a elegir con
cuidado as

formas de matrices ms adecuadas para sus propsitos.

BASES TEORICAS DEL TEST DE MATRICES PROGRESIVAS
Y DE VOCABULARIO DE RAVEN
Spearman {1923,1927) fue el primero en observar que las
pruebas de aptitudes en materias eSolares como aritmtica, lectura y
deletreo tendan a presentar una correlacin de 0,7 a 0,8. Infiri que esas
correlaciones podan explicarse por algn factor comn subyacente o general **g*de la capacidad
mental, y sostuvo que diferentes pruebas requeran diversos
grados de esa capacidad.
Los tests de Matrices Progresivas y de Vocabulario de Raven
fueron desarrollados para evaluar, del modo ms simple e inequvoco posible,
los dos componentes de g identificados por Spearman como capacidad
educliva y capacidad
reproductiva.
La actividad mental educliva supone dar sentido a la
confusin, desarrollar
nuevas comprensiones, ir ms all de lo dado para percibir lo
que no es inmediatamente obvio; dar forma a constructos (en gran medida no
verbales) que
facilitan el manejo de problemas complejos que involucran

muchas variables
recprocamente dependientes. Estas son las capacidades que
necesitan los nios
para desarrollar un sentido de las reglas no escritas del
lenguaje, o los gerentes
de empresas internacionales para sus procesos de toma de
decisiones.
La conducta mental reproductiva envuelve el dominio,
recuerdo y reproduccin del material (en gran medida verbal) que constituye un
acervo cultural de
conocimientos explcitos, verbalizados.
Los tests de Matrices Progresivas y de Vocabulario de Raven
se crearon para
estudiar los orgenes genticos yambientalcs de esas dos
capacidades, y sus consecuencias personales y sociales.
En 1927, Spearman escribi: Comprender las naturalezas
respectivas de la
educcin y la reproduccin en su contraste tajante, su
cooperacin ubicua y
su interrelacin gentica parece ser para la psicologa de las
aptitudes individuales el principio mismo de la sabidura. Spearman lleg a la
conclusin de
que la naturaleza, los orgenes y las consecuencias de las dos
capacidades eran
muy diferentes. Una no es una forma "cristalizada de la otra,

sino que ambas

interactan considerablemente, en cuanto la percepcin y el
pensamiento en
genera! dependen de los constructos adquiridos, y la capacidad
para absorber
informacin suele depender de que se pueda dar sentido a un
rea confusa del
discurso.
Al desarrollar tests tiles para ayudar a identificar los
orgenes genticos y
ambientales de la deficiencia mental, J.G. Raven (1938) trat
deliberadamente de
producir instrumentos de base terica, interpretacin
inequvoca y administracin,
y puntuacin fciles, utilizables tanto en ei laboratorio como en
experimentos de
campo, y convenientes para el uso en estudios estadsticos
realizados en hogares,
escuelas y lugares de trabajo, en ios que ei tiempo es
necesariamente limitado.
ACLARACIONES CONCEPTUALES
La superposicin y el deslizamiento entre tas expresiones
g", capacidad
eductiva, capacidad reproductiva, capacidad general,
inteligencia general, inteligencia, y capacidad para la resolucin de problemas han
provocado una confusin interminable. La comprensin errnea de las relaciones

que existen
entre esos conceptos bsicos ha conducido a una innecesaria
mala aplicacin y
mala interpretacin de los tests. En las pginas siguientes
traamos de dilucidar
esas relaciones, discutiendo las conclusiones que
legtimamente pueden y no
pueden extraerse de estas escalas.
Capacidad general
Lo primero que hay que observar es que las altas
correlaciones sealadas
por Spearman entre lo que antes se haba supuesto que eran
capacidades diferentes, se vuelven tpicamente ms pequeas cuando uno sale
del mbito escolar. No estamos en condiciones de citar cifras especficas,
porque no hay buenos
instrumentos de medida de cualidades tales como la iniciativa,
el liderazgo, la
capacidad para la comunicacin eficaz y para hacer que los
otros se sientan
cmodos (sin duda su evaluacin requiere un nuevo modelo
psicomtrico),
pero ios estudios de incidente crtico, observacionales y de otro
tipo, realizados
en hogares, escuelas y lugares de trabajo, indican que las
correlaciones son del
orden de 0,2. (Muchos de los estudios de incidente critico

aparecen reseados
en Raven, 1984, pero vase tambin Tayior, 1976; Guilford,
1977; Raven, 1977, y
Raven, Johnstone y Varley, 1985.) Esas correlaciones dbiles
significan que el 96
por ciento de la variancia no es compartida, y son grandes las
probabilidades de
que las personas que se desempean mal en una de estas
reas puedan hacerlo
bien en alguna otra. Lo que es ms, aunque los tests de
inteligencia general y
g tienen una validez predictiva de ms o menos 0,7 dentro
dei mbito denominado acadmico" (escolar), su validez predictiva del
desempeo laboral es
en general de slo 0,3 aproximado (Cook, 1988; Hunter y
Hunter, 1984), lo que
explica slo ms o menos un 10 por ciento de la variancia.*
Estos datos indican
* Aunque el anlisis de generalizacin ce !a validez, que
corrige esas cifras de la inconfiabilidad del criterio, las eleva a 0,5, no es totalmente claro que
esa correccin deba aplicarse, e
incluso una correlacin de 0,5 slo explica el 25 por denlo de la
variancia.
que, si bien ,lg es un constructo muy til para explicar un
dominio de las capa*
cidades humanas importante aunque limitado, la concepcin

popular de la
capacidad general" y con ella el concepto de edad mental
implcito en el
C y en las prcticas educacionales y de seleccin de personal
que aplican estas
ideas no tienen el poder explicativo que les atribuyen muchos
psiclogos,
gerentes, educadores y tericos de la educacin, ni merecen ia
atencin que
ellos les dedican.
Capacidad eductiva y capacidad reproductiva
La capacidad eductiva
La educcin es un proceso de educir o extraer nuevas
comprensiones e informacin partiendo de lo que se percibe o ya es conocido.
Para detectar cualquier problema se necesita percepcin
contextual. Siempre se empieza por buscar una "Gestalt, una impresin
holstica de la informacin presentada. De modo que se comienza con un esquema
que permite tener
mentalmente presentes varias cosas al mismo tiempo". Por
esta razn desorienta
decir slo que las MPR miden la capacidad para tener
mentalmente presentes
varias cosas al mismo tiempo.
La importancia de la comprensin holstica inmediata como
base de la acti-

vidad ulterior no se limita al material grfico. Por ejemplo,

Spearman observ
que el recuerdo inmediato despus de leer un fragmento de
material es una
percatad n concentrada de su esencia, ms bien que de
cualquiera de sus partes. Con un material especialmente interesante, es posible que
se haya desarrollado un sentido de sus implicaciones, ms all de su contenido
real.
Los estudios de Maistriaux (1959) sobre la naturaleza de los
errores, que
emplearon las Matrices junto con los Cubos de Kohs y el Test de
las Varillas de
Goldstein y Sheerer, condujeron a conclusiones anlogas: la
mayor parte de los
errores bsicos no corregidos por la realimentacin
entraan desatencin
al problema y al dominio de las impresiones perceptuales.
Despus hay fracaso
en el anlisis, y luego fracaso en la sntesis de la informacin
obtenida con el
anlisis. Slo entonces los errores derivan de la falta de
disposicin a realizar el
esfuerzo requerido por el anlisis y el reordenamiento mental
del material,
antes que se haga nada realmente. Muchas personas no estn
preparadas para

esto, y prefieren manipular los fragmentos guiadas slo por una

impresin del
todo o la suma de las partes. La importancia de este anlisis de
las componentes
de valor y las que tienen que ver con la con acin el esfuerzo,
la voluntad y la
determinacin sern un tema recurrente en el material que
sigue.
Despus de haber decidido a qu prestar atencin, uno pasa
al anlisis de
lo que sigue. Este anlisis puede conducirnos a ver un
problema como por
ejemplo el dei espacio que hay que llenar en las Matrices. Si
las personas no
proceden analticamente, eligen una reproduccin del todo, en
lugar de la pieza necesaria para completarlo. En otras palabras, su problema
ha sido construir
el todo, reconocerlo. Por lo tanto, surge que reconocer un todo
con un problema es un antecedente esencial de la actividad analtica.
Para analizar tenemos que ser capaces de percibir ms que
la Gesta!t general. Debemos contar con hiptesis (tal vez no verbalizadas)
sobre qu es lo que
en el todo merece que se le preste atencin. El anlisis no
significa cortar en
fragmentos azarosos", sino investigar las relaciones potenciales

sugeridas por la
comprensin que se tiene del todo, Tambin exige la
representacin simblica
de lneas, crculos, cuadrados y tringulos. Como veremos ms
adelante, esto no
significa que se cuente con palabras para designarlos. La
capacidad para percibir todas esas cosas se basa en la experiencia y el aprendizaje
cultural. Pero la
mayor parte de los miembros de las sociedades con una
tradicin de alfabetismo tienen una amplia experiencia de prestar atencin a lneas,
valos, etctera,
desarrollada con el material escrito. Por lo tanto, la diversidad
de su desempeo se ha de atribuir a otros factores.
Las Matrices miden la capacidad para educir relaciones. Esto
se debe a que
las variables entre las que deben verse relaciones no son en
s mismas obvias.
Hay que discernir la relacin para reconocer esas variables. En
el fragor, el ruido, la confusin, hay que ver o poder extraer una totalidad
de variables y
relaciones. Esto es lo que Spearman quiere decir cuando afirma
que la percepcin de una variable tiende a evocar instantneamente el
conocimiento de una

relacin, y viceversa.
Estas observaciones explican la ntima relacin de la
percepcin con el
pensamiento simblico. Tambin el hecho de que, en algunos
tems de las
Matrices, la nica respuesta incorrecta elegida por una cantidad
significativa de
personas sea una figura correcta salvo por el tamao. Este
error no puede descartarse como mero descuido, porque, si sa fuera la causa,
las curvas caractersticas de esos tems (vase ms adelante) se cruzaran con
las otras. En cambio, estos tems formazi escala.* Esto indica ia importancia de
la percepcin
precisa y de que se preste atencin a los detalles; tambin
refuta a quienes sostienen que los tems iniciales de Gestalt comunican a los
examinados una
tendencia" errnea. Sin una Gestalt, sin una percepcin del
todo, no se'puede
ver nada, y mucho menos analizar. Adems, las asociaciones
simblicas que
dan base a la percepcin son ms importantes que los datos
sensoriales brutos.
* Se entiende que un test o una serie forma escala" (wa/e")
cuando ios tems se suceden
por orden creciente de dicuitad. [T.]

No nos interesa tanto ei discernimiento de semejanzas y

diferencias, sino la
capacidad para educir constructos que hagan posible
discernirlas.
La afirmacin de que las Matrices miden la capacidad para
tener mentalmente presentes varias variables a la vez llevan a error. Lo
ilustra el trabajo de
Jacobs (Jacobs y Vandeventer 1968, 1972), cuyo anlisis de los
principios que
podran estar detrs de los problemas es el mejor de los que
existen. Lamentablemente, una serie de tems basados en esos principios es
decir, una serie en
la cual los tems ms difciies tenan ms factores que procesar
a la vez no forman escala. Lo mismo surge del trabajo de Hornke (1984),
quien encontr que
la dificultad de los tems no poda predecirse a partir de las
reglas de construccin.
Una formulacin ms apropiada es que las Matrices miden la
capacidad
para desplegar constructos de algn nivel que hagan ms fcil
pensar sobre situaciones y
acontecimientos complejos. Lo ilustran los estudios de Piaget
sobre la conservacin
del volumen: sta no requiere una capacidad para tener

mentalmente presentes a la'vez el ancho, el alto y la profundidad, sino el concepto

de volumen. Ese
concepto nico unifica las tres dimensiones, pero tambin hace
posible la descomposicin en esas tres dimensiones cuando resulta
necesario.
La conducta educdva exige un proceso perceptivo ms
activo que analtico
o reproductivo. Supone hacer problemtico lo familiar
(problcmatizar), as
como resolver problemas o quedar conforme con una cierta
solucin congruente con todos ios datos de que se dispone.
Tales procesos suelen ser no verbales; dependen de
relmpagos de comprensin demasiado rpidos para que el lenguaje pueda
asimilarlos. Encontramos una buena ilustracin en el trabajo de Broadbent y Aston
(1978), quienes
demostraron que la capacidad para manejar con computadora
una simulacin
de la economa britnica no estaba relacionada con la
capacidad para responder a preguntas verbales sobre el tema. Estos autores hicieron
patente que aunque la lgica verbal era incapaz de manejar un sistema en el
que haba muchos

huos de realimentacin complejos, inte rae tu antes, algunas

personas s aprendan a hacerlo. De modo anlogo, Coles (1986) ha demostrado
que las personas
son por lo comn incapaces de verhaltzar la lgica de la moral
compleja que
gobierna su conducta.
La capacidad reproductiva
Hemos visto que las Matrices Progresivas estaban destinadas
a medir la
capacidad eductiva de un modo que, aunque esencialmente
dependiente de constructos y smbolos adquiridos, produjera puntajes contaminados
lo menos posible por las variaciones interpersonales y grpales de la
familiaridad con smbolos portadores de significado cultural.
En cambio, la Escala de Vocabulario Mili Hill estaba destinada
a discriminar entre el conocimiento del acervo de conceptos verbales de
la cultura y la
capacidad para reproducirlos. La ejecucin exitosa de muchas
tareas, y en particular la de pasar exmenes acadmicos (escolares),
depende del conocimiento de se acervo de ideas y de la facilidad con que se las
maneja. No obstante, hay que tener el cuidado de distinguir la capacidad para

comprender una
idea de la capacidad para comunicarla. La capacidad eductiva
permite desarrollar la comprensin. La facilidad verbal se necesita para traducir
esa comprensin en palabras.
Datos ms recientes sobre la capacidad eductiva y la
capacidad reproductiva
Aunque hasta ahora hemos dado por supuesta la verdad de
las conclusiones de Spearman, se ha exacerbado la controversia sobre cul
es el modelo de
anlisis factorial que mejor se adeca a la pauta observada de
las correlaciones
entre los tests, y sobre si existe un factor general en la
capacidad mental, opuesto
a la acumulacin de subrutinas apropiadas para resolver ciertas
clases de problemas. Perkins y Saloman (1989) han publicado una buena
resea, llegando a
una conclusin afirmativa respecto de esa existencia. Adems
ha habido numerosos estudios que intentaron relacionar g con la velocidad"
o la energa
mentales (vase una resea en Krenzler yjenscn, 1989),
Muchas menos veces se intent lo que peda Spearman:
examinar los rasgos distintivos de las capacidades eductiva y reproductiva. Ya

hemos mencionado uno de los pocos estudios sobre ese tema el de Broadbcnt
y Aston
(1978). Estos autores sostienen que la lgica verbal puede
manejar slo dos
conjuntos de variables a la vez, y que es incapaz de abordar
problemas complejos que envuelvan muchas variables interactuantes e
influencias recprocas. A
continuacin demuestran que la capacidad para responder a
preguntas verbales
acerca de sistemas complejos no est relacionada con la
capacidad para manejar
esos sistemas. St bien la instruccin verbal tiene efectos, no
necesariamente
mejora la capacidad para manejar el sistema. Estos resultados
corren paralelos
con las conclusiones sobre el papel del lenguaje en la
resolucin de los problemas de las MPR, y sobre los efectos de las Instrucciones
basadas en el lenguaje.
Una limitacin de las Matrices
La conducta eductiva es una actividad difcil y exigente. Por
lo tanto, es
improbable que las personas desarrollen, re finen y demuestren
su capacidad en
esta dimensin a menos que emprendan actividades que
valoran, de modo que

para evaluar significativamente la capacidad eductiva de alto

nivel ser necesario desarrollar instrumentos que permitan identificarla en el
curso de tareas
que a los sujetos les importan. En esa medida, Sternberg (1985,
1986) tiene
razn en subrayar que existen diferentes clases" de
inteligencia. Pero lamentablemente el trabaj de Sternberg:
(i) No refleja una comprensin de la naturaleza psicolgica de la
actividad
eductiva. Nosotros sostenemos que sta es invariable, a
pesar de que sus
manifestaciones son diferentes cuando se la aplica a la
persecucin de
distintas metas.
(ii)

Slo reconoce la inteligencia acadmica, prctica y social,

mientras que
nosotros sugerimos que existen muchas clases diferentes de
actividad
que las personas pueden valorar y para cuya ejecucin
exitosa se pueden
aplicar las capacidades eductiva y reproductiva.
(ii) Aborda principalmente la capacidad reproductiva, y no la
eductiva. Para
estudiar la aplicacin de la conducta eductiva sera necesario
encontrar
modos de evaluar el proceso requerido para desplegar el

conocimiento en esas
reas.
(iv) No propone ningn medio para detectar los altos niveles de
capacidad
eductiva no verbal que contribuye ai desempeo prctico
calificado.
Con estos comentarios no pretendemos atacar el trabajo de
Sternberg
que consideramos un paso en la direccin correcta, sino
indicar reas
potenciales de la investigacin futura. Sin esa investigacin,
realizada con la
idea de superar las limitaciones de las Matrices, de los datos de
los tests se seguirn extrayendo conclusiones errneas.
La capacidad eductiva y g"
Hemos visto que la capacidad eductiva es conceptual mente
distinta de g.
Este ltimo es la medida ms empleada, pero quiz sea el
concepto menos til
de los dos. Presentado como el elemento comn requerido en
todos" los tests,
adquiere la apariencia de una caracterstica que es improbable
que sea estimulada o sofocada. El uso del trmino ha llevado a algunas
personas a afirmar que,
como los tests con saturaciones altas estn altamente
correlacionados, estos

tests miden la misma cosa, y por lo tanto son

intercambiables. Pero se advierte
que esta afirmacin es falsa; pinsese que la estatura y el peso
de las personas
estn en gran medida correlacionados como las capacidades
acadmicas, pero
es indudable que no son la misma cosa. Finalmente, ante la
atribucin de un
poder explicativo excesivo al concepto de g o capacidad
general, muchas personas sienten que no basta con discriminar entre prjimos
brillan tes/lis tos y
torpes/tontos. La expresin capacidad eductiva" comunica
apropiadamente
la impresin de un dominio ms limitado de utilidad.
La capacidad eductiva y la inteligencia
El Test de Matrices Progresivas nunca pretendi servir por s
mismo como
medida de g, y mucho menos como medida de la
"Inteligencia general". No
obstante, los estudios de anlisis factorial han demostrado
repetidamente que
las Matrices Progresivas proporcionan una de las mejores
mediciones de g realizadas con un solo instrumento que estn a nuestro alcance en
este momento.
Pero esta afirmacin puede conducir a una interpretacin
muy errnea, en

parte porque g se suele considerar sinnimo de "capacidad

acadmica general. Sin embargo, la capacidad acadmica es definida
operativamente por
tests que evalan sobre todo la capacidad para recordar
informacin de hechos,
y no por tests que evalen por ejemplo el pensamiento crtico,
la capacidad
para formar juicios y la disposicin y capacidad para buscar y
tamizar pruebas.
S uno desea estimar la capacidad acadmica en un sentido
ms limitado, tiene mayor validez predicdva la Escala de Vocabulario que
mide la capacidad
reproductiva,
A la misma conclusin conducen estudios en los cuales las
escalas de las
Matrices y el Vocabulario han sido correlacionadas con tests de
inteligencia
global. Las correlaciones con las MPR tienden a estar en la
gama de 0,6 a 0,8,
mientras que las correlaciones con el VMM tienden a
encontrarse entre 0,8 y
0,95. Esto implica que los tests de inteligencia global miden
priinorclialmente
la capacidad reproductiva. La correlacin dentro de la edad
entre el VMH y las
MPR tiende a ser del orden de 0,5 a 0,6.

Las consecuencias prcticas de estos datos son muy

importantes. En primer
lugar, demuestran que a las personas capaces de generar y
poner a prueba comprensiones nuevas les suele resultar difcil expresar esas
comprensiones con
palabras. De modo que no slo se necesita trabajo de equipo
para progresar en
la comprensin; es improbable que los criterios utilizados para
la promocin
acadmica favorezcan a los ms capaces de lograr ese
progreso. En segundo
lugar, nuestro sistema educativo en general hace poco por
recompensar, promover o destacar a los ms capaces de forjar nuevas
comprensiones y entender ios
procesos sociales. Si, como suele ocurrir, las Matrices
Progresivas se emplean
para seleccionar a los estudiantes dotados", stos no
necesariamente se destacarn con programas que sigan los lincamientos acadmicos
tradicionales. El cultivo de las capacidades de esos estudiantes requerir alguna
forma de programa
para talentos mltiples". Finalmente, los resultados implican
que (como lo
observ Spearman), puesto que ni siquiera las distintas formas
de la capacidad

cognitiva presentan correlaciones altas, es posible que un

estudio ms cuidadoso revele una amplia gama de talentos independientes no
reconocidos antes.
. La inteligencia general y g
Spearman nunca pens que g abarcara todas las
capacidades necesarias
para la conducta inteligente, y mucho menos que los trminos
g o inteligencia
fueran intercambiables con capacidad. Sin duda la inteligencia
general supone
capacidad para dar sentido a situaciones nuevas y para
recordar la informacin
pertinente, pero tambin exige cualidades tales como el
discernimiento, y un
acervo de informacin especializada. En la prctica, el concepto
de inteligencia general , que abarca capacidades, disposiciones
motivncionales y conocimientos muy diferentes, no parece especialmente til.
Diferentes personas cooperarn de distintos modos en un proceso dado, y es
improbable la utilidad de
un ndice general de sus capacidades. Ms bien debemos
indagar qu tipo de
actividad tiende a emprender la gente siguiendo sus tendencias
espontneas, y
de qu factores de competencia entre ellos a capacidad

eductva da muestra en ei curso de esas actividades.

La capacidad eductva y la capacidad para la resolucin de
problemas**
Hemos visto que la capacidad eductva envuelve mucho ms
que la solucin de problemas. La conducta eductva eficaz requiere la
identificacin del
problema, la reconceptuaiizacin de todo el campo (no slo del
problema) y
el monitoreo de las soluciones tentativas para que sean
congruentes con toda la
informacin disponible. A pesar de esto, algunos programas
han procurado
ensear estrategias para resolver las Matrices, a fin de
acrecentar ia capacidad para la resolucin de problemas (o incluso 1a
Inteligencia o g). Las
MPR han sido asimismo usadas como medida dependiente para
evaluar la eficacia de otros programas que tambin pretendan acrecentar esa
capacidad.
Lamentabiemente, con la excepcin del trabajo de Feuerstein,
muchos de esos
intentos no prestaron una atencin adecuada a la capacidad
eductva, ni en
especial a sus vnculos con la percepcin y la
conceptualizacin. Incluso al

trabajo de Feuerstein le faltan races en la investigacin ya

realizada sobre el
desarrollo d la capacidad eductva.
La identificacin y resolucin d un problema es una
actividad difcil y exigente. Supone episodios tales como despertar por la noche y
preguntarse por
qu nos perturban sentimientos fugaces en los mrgenes de la
conciencia, para
llevarlos al centro de la atencin a fin de explorar sus razones y
consecuencias.
Implica usar los propios sentimientos para iniciar interacciones
experimentales
con el ambiente basadas en barruntos" o conversaciones con
ei problema,
para aprender algc ms sobre su naturaleza. Involucra utilizar
los sentimientos
suscitados en el curso de la observacin de los efectos de esas
acciones pard.
modificar la propia comprensin y las estrategias que uno ha
adoptado con la
intencin de resolverlo. Es necesario desplegar hbitos bien
establecidos de
atencin, y subcapacidades o subrutinas de actividad mental
para descartar
rpidamente las sendas trilladas en circunstancias particulares.
Hay que tener
acceso y poner en Juego acervos peculiares de conocimiento

especializado. Se
debe justipreciar la informacin de otras personas, persuadir a
otros para que
ayuden. Esta actividad requiere un compromiso, una
determinacin y una persistencia extraordinarios.
Sin duda nadie est preparado para emprender esas
actividades exigentes y
de motivacin interna, y mucho menos para practicaras y
desarrollarlas, si no
valora la tarea que realiza. En vista del esfuerzo requerido, se
entiende que
Spearman y otros hayan asemejado 'g a la energa mental,
y que Malstrlaux
haya hecho tanto hincapi en la energa y los componentes y
correlatos axiolgcos. Tambin es importante advertir que nuestras
observaciones implican que
la actividad cognitiva no simplemente cognitiva, sino que
tiene importantes
componentes afectivos y conativos. Vale la pena hacer una
pausa para considerar si, en la evaluacin de la capacidad cognitiva, no debemos
identificar primero los tipos de actividad que a las personas les interesa y
despus estudiar ia conducta cognitiva desplegada al realizar esas actividades. Bien
podramos

encontrar que as personas comprometidas en procesos

eductivos de alto nivel
en ei curso de su vida cotidiana son muchas ms que las que
creemos.
Ninguno de estos comentarios significa que como
pretenden Greeno
(1989), Brown, Collins y Duguid (1989) y otros la resolucin
de problemas
envuelva diferentes procesos (cognitivos) cuando se pone al
servicio de distintas
metas valoradas. El cobre no se convierte en algo distinto
cuando se combina
con otros elementos qumicos, por diferente que parezca y se
comporte. Pero lo
que hemos dicho s significa que si se desea evaluar la
capacidad para la resolucin de problemas" (que incluye la capacidad para
identificarlos) es necesario:
(i) Seguir la estrategia adoptada en las MPR y tratar de evaluar
las capacidades
bsicas involucradas esto es, la capacidad para utilizar los
sentimientos,
desplegar conceptos, prestar atencin, controlar las
percepciones, controlar las inferencias y persistir en relacin con una tarea que ia
mayora de
las personas encuentra absorbente, o bien

() adoptar un procedimiento en dos etapas, descubriendo

primero qu es lo
que le importa a la gente y despus cul de los procesos que
contribuyen a
la resolucin eficaz de problemas despliegan esas personas al
realizar esas
actividades.
Basca este momento, nadie ha intentado esto ltimo; ni
siquiera se ha
considerado la posibilidad de proceder de ese modo. Los dos
psiclogos que ms
trabajaron en el tema Piaget y Maistriaux estudiaron la
conducta de resolucin
de problemas en relacin con tareas planteadas por el
investigador, y no en relacin
con actividades que les importaran a ios examinados. No
obstante, Maistriaux realiz
dos importantes estudios directamente relacionados con la
tesis que exponemos
aqu. El primero fue un estudio detallado de las estrategias que
las personas aplican
para resolver el Test de Matrices Progresivas, los Cubos de Kohs
y el Test de las
Varillas de Goldstein y Sheerer; en ese trabajo se identific
como una causa principal
de error la falta de disposicin a dedicar energa mental a
resolver problemas
abstractos. E! segundo estudio examin la relacin entre los

puntajes obtenidos con

las MPR y el valor atribuido a la actividad intelectual (en tanto
opuesta a la acdvdad
prctica). La tabulacin de este trabajo revel una correlacin
sorprendentemente
alta entre los puntajes de las MPR y el valor atribuido al pensar
sobre las actividades,
los acontecimientos y el material de los tests, y a! desarrollo de
una comprensin
cognitiva de tales factores.
La capacidad eductva la inteligencia general,
la capacidad general y la competencia
Como hemos visto, el concepto de capacidad o inteligencia
general no
merece el poder explicativo que le suelen atribuir psiclogos,
gerentes y tericos de la educacin. Las MPR y el VMM combinados explican
ms o menos el 10
por ciento (quienes proponen la generalizacin de la validez
diran el 25 por
ciento) de la variancia en el desempeo laboral. La tarea del
relevamlento y
evaluacin dei 90 por ciento restante, aunque sea inducida por
el ambiente, es
algo que en general los psiclogos no han abordado.
Nosotros hemos estudiado la naturaleza de las competencias
de alto nivel
(por ejemplo el liderazgo, la iniciativa, la capacidad para hacer

que la gente trabaje junta con eficacia, etctera); el desarrollo de esas

cualidades en el hogar, la
escuela, el lugar de trabajo; los medios posibles para su
evaluacin, y sus consecuencias para los individuos interesados, para las
organizaciones en las que trabajan y para la sociedad en general. Los resultados de este
trabajo se han publicado en Raven (1980, 1984, 1985, 1991).
Resulta que tales cualidades lo mismo que la capacidad
para resolver
problemas tienen que conceptual izarse como disposiciones
metivacionales. En
ese carcter, se basan en valores y son psicolgicamente
complejas. Cada una de
ellas requiere la aplicacin de una amplia variedad de
competencias de alto
nivel la tendencia a (y la capacidad para) anticipar problemas
futuros e inventar modos de superarlos; sensibilidad a ios sentimientos y
capacidad para usarlos; capacidad para ganar la ayuda de otras personas;
persistencia, etctera.
Estos componentes de la competencia operan de un modo
acumulativo y sustituble para generar la conducta eficaz. A fin de encontrar
modos de evaluarlos

ser necesario desarrollar un modelo de medicin basado en

valores* internamente heterogneo.
Otra conclusin que hay que extraer de este trabajo es que,
como lo sealamos en nuestro examen de la resolucin de problemas, las
investigaciones
futuras sobre la cognicin, la resolucin de problemas y la
capacidad eductiva
deberan realizarse con el mismo marco basado en valores. La
obra de Sigel
(1986), Miller, Kohn y Schooler (1985, 1986), Kohn y Schooler
(1978, 1982),
Maistriaux (1959), jaques (1976), Tharp y otros (1984),
Calmore (1985),
McGilcuddy-DeLisi (1985) y otros, adems del autor (Raven,
1977, 1989), indica claramente que la capacidad cognitiva y en particular el
desarrollo cognitivo
estn inextricablemente vinculados a valores. Adecuadamente
entendido, el trabajo de Sternberg y Gardner apunta a la misma conclusin.
Para avanzar habr
que adoptar mediciones basadas en valores, y evitar la
bsqueda de mtodos
Ubres de valores.
Este trabajo tiene tambin serias consecuencias para la
reforma de nues-

tros procesos educativos, nuestros procesos de seleccin

gerencia!, nuestros
mtodos para la orientacin, la ubicacin y el desarrollo de!
personal, y nuestras estructuras de administracin social. En tocias estas reas,
la preocupacin,
no slo por el desarrollo y utilizacin de la capacidad eductiva,
sino tambin
por todas las competencias que acabamos de mencionar, debe
reemplazar al
nfasis en la capacidad reproductiva.
LA CAPACIDAD EDUCTIVA, LA CAPACIDAD REPRODUCTIVA, LA
HEREDABIUDAD Y EL AMBIENTE
Se suele pensar que las palabras inteligencia y g", tai
como las usan los
psiclogos, implican heredabildad e inmutabilidad. Estos
supuestos aparecen
incorporados en la definicin que da Burt (1957) de la
inteligencia como
capacidad cognidva general innata". En cambio, el objetivo de
la investigacin
deJ.C. Raven era identificar los orgenes ambientales de la
deficiencia mental, no
menos que los genticos. En sus publicaciones (por ejemplo,
1959), J.C. Raven
se pronunci especficamente contra la incorporacin del
supuesto de la heredabilidad en la definicin de la inteligencia. Para l la primera

tarea consista
en desarrollar tests con base terica, fcilmente interpretables,
y cuyos puntajes
dependieran lo menos posible de las diferencias de educacin y
de experiencia
en la sociedad occidental. La segunda tarea consista en usar
esos tests para tratar de aislar las fuentes genticas y ambientales de la variacin
de los puntajes,
especialmente entre personas con antecedentes
socioeconmicos similares y
entre nios de las mismas familias. Secciones ulteriores del
Manual ilustrarn el
xito de este enfoque. Pero antes de proseguir es apropiado
examinar los
importantes pero mal comprendidos efectos del medio en las
caractersticas
heredadas.
LOS EFECTOS DEL AMBIENTE SOBRE LAS CARACTERISTICAS
HEREDADAS
Quiz lo ms importante que hay que comprender es que la
expresin de
las caractersticas heredadas siempre puede modificarse
cambiando aspectos pertinentes del ambiente. Si, por ejemplo, una seccin transversal
de diferentes
variedades de trigo se cultiva en ambientes distintos, el orden
por alturas o ren-

dimientos cambia en cada uno de estos ambientes. Algunas

variedades crecen
mejor en un ambiente, y otras en otros ambientes. Adems
todas las variedades
pueden ser ms altas, ms bajas o rendir ms o menos en
ciertos ambientes y no
en otros. Incluso la correlacin entre altura y rendimiento vara
notablemente.
No hay duda de que ei ambiente tiene un efecto acentuado
tanto sobre las
variables individuales como sobre la relacin entre ellas. Pero
muchas de las
diferencias entre las variedades de trigo cultivadas en un
ambiente dado, y el
modo en que cada variedad cambia en ios distintos medios,
siguen siendo hereditarios. De modo que la heredabidad no implica
inmutabilidad. De este breve
ejemplo (y de la discusin mucho ms completa de Angoff
[1988] sobre este
mismo punto) se sigue que, en lo que concierne a las
caractersticas humanas,
no debemos preguntar si el ambiente desempea un papel
importante, sino qu
aspectos del ambiente influyen en la expresin de las
caractersticas heredadas.
Una consecuencia importante de este examen es que ios
puntajes de tos

tests na pueden ser independientes de la influencia cultural. Lo

que se necesita
es un test que nos diga algo ms que el hecho obvio de que lo
que las personas,
saben y pueden hacer es influido por sus experiencias en sus
hogares, escuelas,
lugares de trabajo y comunidades. La capacidad para abordar
los problemas de
las Matrices depende necesariamente de la familiaridad con los
puntos, los
tringulos y las lneas, y de la importancia que se atribuya a
persistir y pensar
sobre los diseos abstractos. Casi todos los miembros de una
sociedad con una
tradicin de alfabetismo han adquirido esas preocup a clones y
conceptos. No
obstante, aunque J.C. Raven tuvo la perspicacia de ubicar los
puntajes de las
MPR en e contexto de los valores (vase Psychological
Principies, 1966), ha surgido que la diversidad del valor que los sujetos atribuyen a tratar
con abstracciones determina los puntajes mucho ms de lo que l creta. A la
inversa, la dependencia de los puntajes respecto de otras variables, como la
educacin y el marco
familiar, ha resultado mucho menor que lo que muchos
imaginaron.

LAS INFLUENCIAS AMBIENTALES SOBRE LOS PUNTAJES

DE LAS MPR Y EL VMH
Los efectos del ambiente sobre los puntajes de las MPR son
ilustrados del
mejor modo por el trabajo de Flynn (1984, 1987), quien
muestra que, en
muchas partes del mundo, los puntajes (junto con otras
mediciones del razonamiento verbal y no verbal) han ido creciendo a razn de ms o
menos una desviacin estndar por generacin. Juzgado segn las normas
corrientes, esto
implica que quizs ei 50 por ciento de nuestros abuelos habran
sido candidatos
a la educacin especial en Estados Unidos. Bouvier (1969),
Thorndike (1977) y
Schaie (1983) demostraron que tambin han florecido muchas
otras capacidades, pero no en igual medida. Por otro lado, la capacidad
reproductivamedida
por el VMH y los otros tests de vocabulario (en ingls u otros
idiomas) ha permanecido casi estable, y ia fluidez verbal ha declinado de modo
constante y significativo. Esas tasas diferenciales del cambio dan sustento a la
afirmacin de
Spcarman en cuanto a que las capacidades eductva y
reproductiva tienen dife-

rentes orgenes ambientales y genticos.

No sorprende que los datos de Flynn lo hayan llevado a
cuestionar la validez del constructo de las MPR y otros tests de inteligencia. En
trminos simples,
l seala que "nuestros abuelos no pudieron haber sido tan
estpidos". Si bien
sus datos y reflexiones han sacudido enrgicamente el
movimiento de los tests
de inteligencia, su efecto ms importante consiste en que
refutan el excesivo
poder explicativo que muchos psiclogos y personas de la
opinin pblica han
atribuido a los constructos capacidad general, "inteligencia y
g. Su obra
confirma la validez de lo que ya se haba dicho sobre (a) el
papel significativo,
pero no dominante, de la capacidad eductiva en la creatividad,
en la resolucin
de problemas y en formas ms amplias de competencia, y (b)
la hcredabilidad y
mutabilidad de la capacidad eductiva, de la capacidad
reproductiva y de las
caractersticas psicolgicas en general.
Los Incrementos de Flynn slo pueden atribuirse a causas
ambientales.
Pero, qu causas ambientales? Como dicejensen (1969,1980),
nadie ha produ-

cido pruebas convincentes de que cualquier aspecto de la

crianza, la educacin
o las condiciones materiales est asociado con cambios de la
capacidad intelectual de la dimensin de una desviacin estndar. Tampoco han
producido incrementos de ese orden los intentos de elevarla inteligencia
mediante programas
educativos o una mejor crianza. Spitz (1986) sostiene que
pocos de esos programas han logrado algn mejoramiento autntico.
Los datos que ms adelante presentamos en este Manual
demuestran que
sociedades con normas muy similares para las MPR tienen
sistemas educativos,
prcticas de crianza y acceso a la televisin muy diferentes.
Esto indica que los
grandes incrementos producidos con el transcurso del tiempo y
descritos por
Flynn no pueden explicarse en fundn de esas variables. El
incremento de los
puntajes con las MPR fue acompaado por aumentos de la
altura y la capacidad
atltica a lo largo del mismo periodo. Las investigaciones
sugieren que ambos
incrementos responden probablemente al mejoramiento de la
alimentacin, las
condiciones de vida y la higiene. Los datos de Bouvter (1969)

demuestran que
os puntajes que ms aumentaron fueron los de los grupos de
status socioeconmico bajo.
Lo que los datos de Flynn demuestran muy claramente es
que las diferencias tnicas bien establecidas (Shuey, 1966) que algunas
personas (psiclogos y
gente del pblico por igual) consideraban inmutables, son en
principio susceptibles de influencia. En realidad, las normas actuales para casi
todos los grupos
tnicos de Estados Unidos caen entre las normas britnicas de
1938 y 1979. Los
resultados subrayan claramente la importancia de ubicar los
datos individuales
de los "tests de mteHgenciaVMatrices en el contexto de la
informacin sobre
los valores, la motivacin y las competencias del sujeto
examinado.
Los datos de Flynn, y otros datos, demuestran poco o ningn
cambio en la
variancia de los puntajes de los tests a lo largo del tiempo; los
sujetos siguen
divergiendo por su capacidad tanto como hace cuarenta o
cincuenta aos, pero
en torno a una media ms alta. Esto implica que los factores
que han causado el

incremento no son los responsables de la variancia dentro del

grupo socioeconmico o dentro de la familia. En caso contrario, la variancia
habra declinado.
En otras palabras, los datos de Flynn implican un nfasis no
menor en la heredabidad.
Los datos de Flynn subrayan la necesidad de emplear
normas actualizadas.
El empleo de normas desactuazadas conduce a afirmaciones
seriamente desorientadoras sobre los individuos, y a investigaciones seriamente
defectuosas. Por
ejemplo, las evaluaciones de los programas de enriquecimiento
han hallado que
los puntajes con las MPR del grupo experimental son ms altos
que las normas
publicadas, por lo cual se lleg a la conclusin de que la
intervencin haba
dado resultado. La verdadera explicacin era mucho menos
espectacular: el
grupo experimental provena de una cohorte ms reciente que
la utilizada para
extraer las normas. De modo anlogo, los datos indican que
resultados como los
presentados en el Grfico I 1, cuya interpretacin condujo a
pensar que la capacidad eductva declina despus de los 25 aos, en realidad

revelan que los puntajes obtenidos por los adultos aumentan con las fechas de
nacimiento ms
recientes. Estas conclusiones implican que los autores y
editores de tests tienen
que mantener sus normas actualizadas, y que los usuarios de
estos instrumentos
deben controlar cuidadosamente la cosecha de datos
normativos que estn
empleando. Es posible que tengan que prepararse para pagar
ms por el material de los tests en el futuro, a fin de cubrir el costo de
estandarizaciones ms
frecuentes.
La resea de Flynn tambin subraya la importancia de que
los tests no se
revisen o cambien con frecuencia. Son muy pocos los que
siguen iguales a lo
que eran hace cincuenta aos o ms (y todava sean
utilizables); slo ellos pueden demostrar con buen fundamento que los puntajes han
aumentado mucho
que no permanecen en los mismos valores ni han declinado
. Los investigadores deben resistir la tentacin de introducir modificaciones
indebidas en las
MPR, a cambio de algunas ventajas de corto plazo, aunque ms
no fuera para

hacer posible que un sucesor de Flynn realice comparaciones

anlogas circa de
2035.
Finalmente, vale la pena observar que la fatiga, la mala
salud y el estrs
afectan adversamente sobre todo la velocidad del trabajo
preciso (puntajes con
las MPR cronometradas) menos la capacidad intelectual
(puntajes con las MPR
sin cronometrar), y menos an el vocabulario. El
adiestramiento y la prctica influyen ms en la velocidad del trabajo preciso y tienen menos
efecto sobre el vocabulario, Si bien en ciertas circunstancias es ms importante
poner a prueba la
eficiencia en el trabajo veloz y preciso, lo ms comn es que se
requiera la evaluacin de la capacidad.
LA CAPACIDAD EDUCTIVA, LA CRIANZA Y LA EDUCACION
Muchos estudios (por ejemplo Raven, 1980; Chan, 1981;
Miller, Kohn y
Schooler, 1985; McGUlicuddy-DeLisi y otros, 1987; Sige! y
Kelley, 1988) han demostrado que se promueve la capacidad eductiva del nio si se
lo hace participar en ios procesos de pensamiento de los padres. De modo
que los progenitores eficaces incorporan a ios hijos en sus propios intentos de

dar sentido a las

situaciones difciles, mientras utilizan sus sentimientos o
barruntos como base
para la accin experimental, resuelven conflictos de valores y
consideran las
consecuencias sociales de largo alcance de sus acciones. Todo
esto exige que los
padres compartan con sus hijos su propia comprensin del
funcionamiento de
la sociedad y de su papel en ella. A los nios se les presenta un
proceso fundamentalmente conceptual que relaciona el pensamiento con la
accin. Tambin
es ms probable que esos padres traten a sus hijos con
respeto, y que comprendan que a su vez tienen que ganar (y no exigir) el respeto de
los hijos. Esto los
lleva a iniciar un proceso cclico en el que descubren el grado
exacto de competencia de los nios; con este conocimiento, estn ms
dispuestos a colocarlos en
situaciones que exigen aptitudes de alto nivel, para que tengan
la oportunidad
de practicarlas y desarrollarlas. Esos padres tienden ms a
leerles a los nios
cuentos que presentan problemas morales, a fin de que se
identifiquen con los
diversos personajes y vayan dando forma a su propia tica. El

trabajo de Jackson
(1986) y Vitz (1990) ha subrayado la importancia que tienen
esas lecturas para
el desarrollo del carcter moral y el razonamiento por analoga.
La relacin entre las estrategias disciplinarias y el desarrollo
de la capacidad eductva se ha sealado repetidamente (vanse, por
ejemplo, Hess y Shipman, 1965; Brandis y Bernstem, 1974). A los maestros y otras
personas les resulta difcil conciliar la cuestin cargada de valores de las
estrategias disciplinarias
con la meta ostensiblemente libre de valores de promover el
desarrollo cognitivo". Un problema consiste en que muchos padres, maestros,
gerentes y polticos carecen de las aptitudes necesarias para tratar con nios
independientes y
reflexivos, o con subordinados que hacen preguntas, estudian
el funcionamiento de su organizacin y de la sociedad, y determinan sus
propias acciones. Los
maestros que alientan esas cualidades les crean serias
dificultades a los padres,
maestros y gerentes del otro tipo. Otro problema, segn lo
exponen el autor y
Miller, Kohn y Schooler (1985, 1986) consiste en que las
actividades aventureras

dirigidas por l mismo favorecen el desarrollo cognidvo del

nio, al plantear
problemas insospechados cuya solucin requiere y tambin
cultiva la capacidad
eductva. Pero en algunos ambientes estas actividades tambin
pueden tener
consecuencias peligrosas. Los vnculos entre el desarrollo
cognitivo" y los valores, y los dilemas consiguientes, han sido examinados con
algn detenimiento
en Rayen (1987), mientras que ios problemas generales que
enfrenta el sistema
educativo como consecuencia de la naturaleza axtolgica de la
competencia
(que incluye la capacidad eductva) han sido abordados en
Raven (1977, 1989,
1990, 1991).
El desarrollo de la capacidad eductiva en las escuelas (pero
slo en algunos
casos evaluados con las MPR) ha sido estudiado por Stallings y
Kaskowitz
(1974), Ntckerson y otros (1985), Miller, Kohn y Schooler (1985,
1986), y
Raven, Johnstone y Varley (1985). Stallings y otros encontraron
que ese desarrollo es promovido por al menos algunas formas de la educacin
abierta" o progresista". Miller y otros, y Raven y otros, descubrieron que la

autodireccin educativa (los nios asumen la responsabilidad por sus propias

decisiones
educacionales y morales) y e abordaje de actividades
educativas ms complejas
(por ejemplo el trabajo de investigacin o basado en proyectos)
generan un
desarrollo cclico de la capacidad cognitiva. El mayor nfasis en
la autodireccin y en el desarrollo de nuevas comprensiones favorece la
competencia de los
estudiantes, la que a su turno acrecienta el deseo de stos de
tener un mayor
control de sus destinos e impulsa a los maestros a confiar en la
capacidad de los
alumnos.
Es importante sealar lo que algunos consideraran un
resultado menos
positivo de este trabajo. Las prcticas educativas que
promueven el desarrollo
de la capacidad eductiva reducen los puntajes en lectura,
escritura y aritmtica
obtenidos con los tests convencionales (Stalling y Kaskowitz,
1974; Sigel, 1986).
Pero esos tests empleados para medir la competencia
acadmica tienden a
explorar los componentes reproductivos de tales capacidades,
ms que sus com-

ponentes proactivos. Los tests de matemtica, por ejemplo, no

ponen a prueba
!a capacidad para utilizar la matemtica en ei razonamiento
sobre nuevos problemas, o para comunicar o resumir demostraciones. Los tests
de lectura no
requieren pensamiento lateral, y los de escritura no evalan la
capacidad para
comunicarse eficazmente con recursos tales como la alusin, la
insinuacin y la
evocacin de sentimientos, Raven (1991) da ms ejemplos de
las conclusiones
polticas sumamente engaosas extradas de estudios que
emplean tests eon
techo bajo. Estudios realizados en lugares de trabajo por Kohn y
Schooler
(1978, 1982), Jaques (1978) y Lempert (1986, 1990) han
llamado la atencin
sobre la importancia del trabajo que exige altos niveles de
capacidad para la
resolucin de problemas, responsabilidad, y el manejo y
resolucin de dilemas
morales.
Intentos experimentales de promover el desarrollo de la
capacidad eductiva
La enseanza explcita de las estrategias consideradas
necesarias para resolver los problemas de las Matrices tiene un efecto espectacular

sobre los puntajes

(vase Budoff y otros, 1964; Budoff y Corinan, 1976; Wortman,
1968; Jacobs,
1977; Feuerstein, 1979, y Haywood y otros, 1982). Pero no est
claro que ese
adiestramiento mejore fundamentalmente la capacidad
eductiva. Jacobs y Vandeventer (1971) encontraron incluso que el dominio de las
estrategias enseadas para la solucin de algunas Matrices no necesariamente
mejora la capacidad
para responder a otros tems. Segn Guthke (1982, 1984, 1986)
y Andrich
(1991), el adiestramiento y la practica no afectan la velocidad
del trabajo ni el
techo de dificultad de un individuo dado.
La obra de Feuerstein (1979, 1980, 1988, 1990) merece una
discusin ms
detallada. Sus programas de Enriquecimiento instrumental
intervienen en el
proceso del desarrollo cognidvo mucho antes que ios de los
otros investigadores
que hemos citado. Los programas de Feuerstein alientan a los
participantes a
prestar atencin y buscar lneas, cuadrados y tringulos, a
tratar de encontrar
semejanzas y diferencias y a comprender que el mundo no es
fortuito, sino

ordenado. Se subraya la importancia de asegurarse de que las

soluciones elegidas sean compatibles con todos los datos de los que se
dispone.
Lamentablemente, como lo ha sealado Spitz (1986) con
algn detalle, la
evaluacin de los programas de Feuerstein suele dejar mucho
que desear (lo
mismo que la de los programas Headstart y otros de
enriquecimiento cognitvo)
(vase Raven, 1980). Por ejemplo, la afirmacin ms
significativa de Feuerstein
la de que quienes completan sus programas logran puntajes
ms altos en las
MPR que sus pares muchos aos despus, con tems sobre los
cuales no han
recibido entrenamiento en realidad no est bien sustanciada.
Al margen de las deficiencias de diseo de los estudios de
evaluacin, no
est claro cul sera el efecto del entrenamiento de una
muestra representativa
de toda una cohorte, Se desempearan todos los sujetos
igualmente bien? En
caso contrario, hasta qu punto el nuevo ordenamiento de los
puntajes correspondera al antiguo? El aumento del puntaje {potencial de
aprendizaje, segn lo
definen algunos autores, por ejemplo Wortman, 1986), sera el

mismo para
todos, o mayor para los sujetos del extremo inferior de la
escala?
En vista de los problemas aparentes con el Enriquecimiento
Instrumental
de Feuerstein, es interesante que este autor y sus
colaboradores parezcan haber
abandonado esos programas en favor del aprendizaje meditado
(Feuerstein y
otros, 1988,1990), Esta expresin designa a un grupo de
actividades similares a
las utilizadas por los padres que mejor promueven el desarrollo
de ia capacidad
eductva en sus hijos. Se hace hincapi en la seleccin, el
enmarcamiento, el
agolpamiento y el establecimiento de relaciones temporales,
espacialesy causales, Se piensa que cinco conjuntos de actividades son
particularmente importantes. Uno es la mediacin de la intencionalidad, que hace
participar al nio en el
proceso de establecer metas y planificar el esfuerzo. La
segunda actividad
mediada es la trascendencia, destinada a ayudar al nio a
desarrollar capacidad
para crear nuevas necesidades. La tercera supone !a mediacin
de la construccin
de significados, el proceso de desarrollar smbolos o esquemas.

La cuarta envuelve mediar el proceso de la imitacin de modo que el nio

prestar atencin a personas que presentan competencias de alto nivel (y aprender a
comportarse
tomndolas como modelo). La quinta consiste en la reflexin
mediadora sobre
los efectos de la accin y el desarrollo del sentido de
autodeterminacin, el derecho a hacer preguntas, etctera, del nio. La nueva formulacin
de Feuerstein
es alentadora, en cuanto el cambio de nfasis: (i) respaidn su
insistencia original en lograr que los educadores modifiquen sus estrategias de
enseanza en lugar
de confiar en material didctico, (i) es congruente con lo que
implican los
estudios sobre el desarrollo infantil que hemos resumido, y (iii)
respalda la
principal conclusin extrada por Savel y otros (1986) en su
resea de las evaluaciones de los programas de Enriquecimiento Instrumental.
Estos ltimos
autores observan que si bien muchos de estos programas
parecen tener poco
efecto, algunos resultan en aumentos espectaculares de los
puntajes con las
MPR: son precisamente los que subrayan el aprendizaje

mediado.
Restricciones a la eficacia de ios programas de intervencin
Despus de haber subrayado la importancia del papel de
algunos padres y
maestros en la promocin del desarrollo de la capacidad
eductiva, debe sealarse que la mayora de los intentos de introducir tales actividades
en las escuelas
no han logrado cambiar la conducta de los maestros (HMI,
1980; Fraley, 1681;
Raven y otros, 1985). El mismo destino han tenido los esfuerzos
tendientes a
cambiar la conducta de los padres (Raven, 1980). Casi
seguramente sta es la
razn de que las evaluaciones (por ejemplo, Bock y otros, 1977;
Spitz, 1986)
hayan mostrado que programas tales como el Headstart y
Follow-Through son
ineficaces: los proveedores no hicieron lo que se pretenda. Si
Feuerstein consigue que los proveedores cambien de conducta habr logrado
algo muy poco frecuente. Lamentablemente, nuestro trabajo demuestra que la
razn de que
padres y maestros no adopten estrategias de enseanza ms
eficaces no es slo
la falta de confianza, comprensin y competencia. Tambin hay
restricciones

ambientales; no se atreven a hacer preguntas, no tienen

capacidad para el
manejo de nios que indagan y piensan por s mismos, carecen
de herramientas
que ayuden a identificar y encauzar las motivaciones de los
alumnos y monitorear e! desarrollo de los talentos de alto nivel; adems el
sistema educativo no
toma las medidas necesarias para ayudar a perseguir una
amplia variedad de
metas cargadas de valores (vase Raven, 1991).
Una importante reserva con respecto a la enseanza de la
"resolucin de
problemas" en las escuelas es que, por razones que ya hemos
expuesto, lo probable es que esa enseanza se base en material didctico, y no
est relacionada
con las motivaciones y sensibilidades, tal como serta necesario
para ayudar a los
estudiantes a identificar y resolver los problemas que les
importan a ellos. S los
mtodos eductivos no se incorporan en todas las reas de la
educacin, ser intil la inclusin de la resolucin de problemas en el currcuto.
CODA
Despus de haber reseado el material que demuestra la
importancia de
ciertas prcticas relacionadas con la educacin y el desarrollo

del nio para promover la capacidad eductiva, concluimos con una nota menos
"ambientalista".
Ninguno de los procesos psicolgicos y educativos descritos
produce efectos que
basten para explicar el aumento intergeneracional de los
puntajes con las MPR
documentado por Fiynn. Adems, ninguna de las actividades
descritas en ios
estudios publicados hasta la fecha reduce significativamente la
variacin dentro
de cada grupo socioeconmico y familiar. Pero la variancia
intrafamiliar llega a
los dos tercios de la variancia general. Por lo tanto, parece que
los factores
ambientales, que ms influyen en la capacidad eductiva no son
primordalmente
psicolgicos y educativos; adems, se dira que tienen pocos
efectos sobre la
heredablidad de esa aptitud. (Hay sorprendentes datos
recientes que confirman la heredablidad de una gama inesperadamente amplia de
caractersticas
humanas incluso el desempeo con las MPR en el estudio
de gemelos de
Minnesota comunicado por Bouchard y otros, 1990.)
CUESTIONES ETNICAS Y SOCIOECONOMICAS
El Test de Matrices Progresivas estaba destinado a medir la

capacidad eductiva de un modo que estuviera contaminado lo menos posible

por la diversidad
de conocimientos de los examinados. Pero uno de los primeros
resultados fue
que muchas personas que vivan en sociedades
prealfabetizadas como las africanas no estaban acostumbradas a percibir y prestar atencin a
los crculos, cuadrados, tringulos y lneas que constituyen los problemas. Por
otro lado lo
que tal vez era ms importante, no estaban acostumbradas a
pensar en trminos bidimensionales o de verticalidad y horizontalidad, como es
comn en la
lectura y el clculo. Ni siguiera reconocan las fotografas como
representaciones de personas (vase Price-Wiittams, 1962; Silvey, 1972).
Otros estudios (por
ejemplo Ombredane y Robaye, 95S; Vernon* 1966; Majumdar y
Nundi, 1971)
indicaban que, en ausencia de estimulacin, el desarrollo del
pensamiento lgico tiende a permanecer latente o a producirse algo ms tarde
en la vida.
En vista de estos datos, segn los cuales hay culturas en las
que los tests
sencillamente no son aplicables, debemos considerar la

posibilidad de que las

diferencias entre los puntajes obtenidos por los miembros de
distintos grupos
tnicos de la sociedad occidental puedan explicarse en
trminos similares.
Hay ms datos acerca de lo que causa las diferencias entre
los grupos tnicos de las sociedades con tradicin de alfabetismo; aqu
resultar til resumir
los resultados, en particular porque a veces se ha pretendido
que las Matrices
Progresivas son un test libre de elementos culturales.
Presentaremos los datos
necesarios para mostrar en qu sentido esa afirmacin est y
no est justificada.
Uno de los descubrimientos ms sorprendentes es que, a
pesar del aumento espectacular de los puntajes generales a i o largo de los
aos, existe una semejanza notable entre las normas obtenidas en muchas culturas
diferentes en un
momento dado. Por ejemplo, las normas obtenidas en la
dcada de 1980 en
Gran Bretaa, Alemania Oriental y Occidental, Checoslovaquia,
Australia, Nueva Zelanda y la China continental urbana, y con poblacin
blanca de Estados
Unidos, son muy similares tanto en las medias como en la

dispersin.
Pero existen algunos grupos rezagados respecto de esas
normas internacionales. Entre ellos se cuentan los de Brasil e Irlanda, y los
negros e indgenas de
Estados Unidos. En todos los pases, las normas para los nios
d los ambientes
socioeconmicos menos favorecidos y de las zonas rurales son
ms biyas. Es particularmente interesante la diferencia entre los belgas de
lengua flamenca y de
lengua francesa, que prcticamente no variaron entre 1957 y
1968.
La explicacin ms comn de esas diferencias es que los
tests no tienen en
cuenta las preocupaciones de las personas de ambientes
desfavorecidos, y que
exigen procesos de pensamiento con los que ellas no estn
familiarizadas. Pero
resulta difcil conciliar esta explicacin con la ampiia variedad
de los puntajes
obtenidos por los examinados de cualquiera de los ambientes,
y tambin en la
mayora de las familias. Ms grave an es que esta explicacin
no da cuenta del
hecho de que el test forma escala del mismo modo (es decir,
presenta el mismo
orden de dificultad de los tems) entre personas de una amplia

variedad de procedencias culturales. Por ejemplo, aunque existen pequeas

diferencias entre
los ordenamientos en escala del Reino Unido, Nueva Zelanda,
Australia y Checoslovaquia, la correlacin promedio entre las dificultades de
los tems establecidas independientemente en esos pases es de 0,99. Dentro
del Reino Unido y
Estados Unidos, la correlacin entre las dificultades de los tems
establecidas
independientemente en distintos grupos socioeconmicos y
tnicos varia entre
0,98 y 1,00. De modo que el test funciona del mismo modo en
todos esos grupos
tnicos y culturales. Si no fuera as, los tems no presentaran
ndices de dificultad tan constantes. Adems, el test tiene una ampla validez
predictiva segn
toda una gama de criterios dentro de cada uno de estos
grupos. De modo que
no puede ser cierto que las personas en general de cualquiera
de esos ambientes no estn familiarizadas con el modo de pensar que exige
el test. Pero hay
que aadir que existen muchos individuos cuyos puntajes no
reflejan sus verdaderas aptitudes.

Como ya hemos visto, la explicacin ms probable de los

cambios que se
han producido con el transcurso del tiempo es que ellos se
deben a mejores
condiciones de vida, alimentacin e higiene. El hecho de que
las diferencias de
puntaje entre grupos econmicos y tnicos de Estados Unidos
son paralelas a
las diferencias de peso al nacer, mortalidad intant y
enfermedad en la temprana infancia sugiere causas semejantes en ambos grupos de
fenmenos. Algunos
otros estudios (Baird y Scott, 1953; Seo y otros, 1956; Benton
y Roberts, 1988;
Eysenck y Eysenck, 1991) respaldan esta hiptesis: la calidad
de la dieta est
relacionada con el peso al nacer, con la mortalidad infantil, con
los puntajes
con las MPR y con la estatura, tanto dentro de cada grupo como
entre distintos
grupos socioeconmicos, y una buena provisin de vitaminas
aumenta la capacidad eductiva de ios sujetos (pero no su capacidad
reproductiva), sea que se la
mida con las MPR o con otros tests. No obstante, es importante
observar que no
se trata slo de rectificar un crecimiento obstaculizado. No es
slo que las per-

sonas bajas hayan aumentado estadsticamente de altura; lo

mismo ocurri con
las personas altas. Ahora bien, la hiptesis alimentaria da
sentido a muchas de
las diferencias tnicas (incluso la diferencia entre hispanos y
blancos de Estados
Unidos, que aparentemente se est reduciendo con rapidez), y
tambin explica
que muchas diferencias se hayan mantenido a pesar del
aumento de los puntajes de todos los grupos, pero en cambio no permite comprender
la sostenida
diferencia entre los belgas de lengua francesa y de lengua
flamenca. Esta particular diferencia podra atribuirse a las distintas prcticas de
crianza.
Las diferencias de puntaje entre los nios de diferente
procedencia socioeconmica son mucho menores que las que existan en la
generacin de sus
padres. Los procesos genticos tienden a acercar las
caractersticas extremas a
un valor medio cuando se pasa de una generacin a la
siguiente, de padres a
hijos. Pero desde el punto de vista psicolgico es ms
interesante que algunos
procesos sociales de seleccin y ubicacin, an mal
comprendidos, llevan a que

los nios reproduzcan las principales diferencias existentes

entre los grupos
socioeconmicos adultos. Este fenmeno se da por igual en
sociedades que tienen una amplia variedad de estructuras socioeconmicas,
Firkowska-Mankiewicz
y otros (1982) proporcionan una demostracin espectacular de
su funcionamiento en los suburbios de Varsovia, que albergan a personas
de muy distinto
status socioeconmico. Pero ciertas medidas sociales y
educativas pueden acelerar o retardar el proceso. Por ejemplo, Hope (1985) ha
demostrado que a los
norteamericanos les toma 34 aos llegar al grado de asociacin
entre el status
laboral y la inteligencia que los escoceses logran en 6 es
decir, cuando los
nios tienen 11 aos de edad. En ambos pases, un 60 por
ciento de la movilidad social es en ltima instancia explicada estadsticamente
por ia inteligencia".*
Procesos sociales similares se han observado en esferas que
no son la intelectual, En 1959, Kohn demostr que las personas de distintos
grupos ocupadonales tenan valores muy diferentes. Las clases medias

tienden a subrayar la
originalidad, la responsabilidad y la iniciativa, mientras que ia
clase obrera
parece estar ms interesada en la obediencia, la instruccin y
las reglas estrictas.
Kohn crea que esas diferencias eran un producto de la
experiencia laboral,
pero nosotros hemos demostrado la existencia de una amplia
diversidad entre
los valores de los nios de anloga procedencia social, y
tambin que los valores
de los adolescentes son ms caractersticos de los grupos en
los que entran que
de los grupos de los que provienen (vase tambin Kohn, 1977;
Kohn y Schooler, 1978,1982; Miller, Kohn y Schooler, 1985, 1986). Kohn,
Slomczynski y Schoenbach (1986) han proporcionado una demostracin
impactante del proceso
de distribucin social entre los adultos. Pero los resultados ms
sorprendentes
siguen siendo los obtenidos por Itinsey en 1948, La conducta y
las actitudes
sexuales de los adolescentes son las que caracterizan a los
grupos en los que
entran y no a los grupos de los que provienen. Es difcil ver
cmo puede haberse producido esto en virtud de a discusin, la enseanza

explcita o cualquier
forma de modelado. Parece que tiene que existir un proceso de
seleccin social
muy importante, aunque mal comprendido, por el cual las
personas tienden a
terminar trabajando con quienes comparten sus aptitudes
intelectuales y sus
valores sociales y laborales.
* Obsrvese que lo que la inteligencia explica es el 60 por
ciento de la movilidad ascendente y descendente, no el 60 por ciento del status logrado.
Pero los resultados estn lejos de ser satisfactorios. Hope
(1985), Nuttgens
(1988), Hogan (1990) y e! autor (Raven y Doiphin, 1978;
Raven, 1984) han demostrado que entre los individuos actualmente promovidos a
posiciones de
influencia hay una cantidad considerable que, en los trminos
de sus aportes al
funcionamiento eficaz de sus organizaciones y de la sociedad,
slo pueden ser
considerados incompetentes. Para superar este problema se
necesitar una
mejor evaluacin de las disposiciones motivacionales basadas
en valores.
Esta discusin ilumina la cuestin de las diferencias tnicas
en los puntajes
obtenidos con las MPR. Flynn ha demostrado; (a) que los

cambios generales a
to largo del tiempo invalidan la inferencia de que las diferencias
entre los grupos tnicos son hereditarias, (b) que los cambios a lo largo del
tiempo ?O estn
asociados con los cambios en el desempeo (medido, por
ejemplo, por la cantidad de patentes registradas). Recientemente (1989, 1991), ese
autor ha demostrado que los espectaculares logros educacionales y laborales
de ios norteamericanos de origen oriental no pueden atribuirse a una superior
capacidad
eductiva. Tienen que surgir de otras diferencias de capacidad y
motivacin. Esto
corrobora los anteriores hallazgos de McClelland (1961) en
cuanto a que el
desempeo educacional y laboral diferencial de personas
procedentes de distintos mbitos culturales deriva principalmente de sus valores y
de la capacidad
para emplear competencias mltiples y sustituibles en la
persecucin eficaz de
las metas valoradas.
En una seccin ulterior examinaremos las consecuencias de
esta discusin
para la poltica social y educacional (vase Consecuencias
para la sociedad y los

psiclogos ms adelante).
IA MADURACION DE LA CAPACIDAD EDUCTIVA
Es instructivo iniciar este examen considerando una
contradiccin no resuelta.
Sobre la base de sus observaciones cualitativas
concernientes al desarrollo
de las capacidades necesarias para resolver los problemas de
las MPR, J.C.
Raven y otros sostienen que el desarrollo mental se parece a
una serie de saltos
de saimn en la corriente de la vida, ms que al ascenso por
una escala de peldaos dispuestos regularmente. Por conveniente que pueda
ser esta ltima
hiptesis para la evaluacin cuantitativa y los clculos
estadsticos, se dira que
no corresponde a ninguna realidad psicolgica de la vida de los
nios, que
parecen realizar intentos repetidos para superar cada obstculo
intelectual, hasta que de pronto lo salvan fcilmente y avanzan sin dificultades
hasta el obstculo siguiente. La inspeccin de los tems respalda este punto de
vista. Esto sugiere que las capacidades requeridas para resolver ios problemas
forman un continuo de capacidades que se basan y deslizan en las capacidades

adyacentes, pero
que, en trminos psicolgicos y cualitativos, cada una es una
"capacidad diferente.
No obstante, las dificultades de los tems tal como las
establecieron
Andrich y Dawes en el curso de su anlisis de Rasch revelan
una progresin
regular. No hay ningn signo del efecto de salto y meseta
esperabte segn la
hiptesis del salto de salmn". Contrariamente a lo afirmado
por J.C. Raven,
parece haber sido efectivamente posible construir tems en
cada uno y todos los
niveles de dificultad. Asimismo, las pendientes de las curvas
caractersticas de
los tems (que consideramos con ms detenimiento infra y se
presentan en los
Grficos MPC 1 a MPC 4) demuestran que las capacidades
necesarias para resolver un tem dado estn relacionadas consistentemente con las
requeridas para
solucionar los tems precedentes y siguientes. Esto indica que a
medida que
mejoran las aptitudes requeridas para resolver cualquier itera,
tambin lo hacen
las aptitudes necesarias para resolver los tems adyacentes; no
hay ningn salto

abrupto a la solucin.
La contradiccin aparente entre estos dos conjuntos de
observaciones se
debe a los diferentes niveles de anlisis y concep finalizacin
involucrados en los
estudios, en particular con respecto al manejo de la edad.
El examen de las normas (vase por ejemplo la Tabla MPG IV)
revela que
el 10 por ciento de los nios de 7 1/2 aos obtienen puntajes
ms altos que el
10 por ciento de los sujetos de 15 aos. Los nios de 8 aos
presentan casi
todos los niveles, modos, formas y etapas del desarrollo de la
capacidad eductiva
medida por los tests. Estas observaciones permiten cuestionar
la idea de un
vnculo entre el desarrollo de la capacidad eductiva y la
experiencia, especialmente entre el desarrollo intelectual y etapas definidas por la
edad. En consecuencia, la investigacin adecuada de la hiptesis del "salto de
salmn no puede realizarse con estudios relacionados con la edad de modo
simplista, sino que
exige el seguimiento longitudinal del desarrollo de la capacidad
eductiva en
nios individuales.
Aunque Wlson (1983) ha comunicado un importante estudio

longitudinal
(del que tambin surge que los gemelos idnticos tienen la
misma pauta distintiva de aceleraciones sbitas y rezagos), vale la pena sealar
que no es obvio qu
tipo de pruebas hay que buscar en esas investigaciones. Un
nio puede no ser
capaz de resolver ejemplos difciles de un tipo de problema, y
sin embargo
tener xito con los problemas ms fciles del tipo siguiente. En
tal caso, es posible que los nios menos capaces slo puedan resolver los
tems perceptuales
ms fciles y despus salten a los tems analgicos ms fciles
sin llegar a resolver los problemas intermedios. En otras palabras la progresin
suave de las dificultades de los tems puede resultar de que diferentes nios
revelan distintos
niveles de capacidad en cada tipo de tem. No necesariamente
nos dicen algo
sobre el orden en que los nios individuales llegan a dominar
los problemas, de
modo que no invalidan la hiptesis del salto de salmn.
Lamentablemente,
tambin es posible que la edad realmente incida en el umbral
de dificultad de
cada tipo de problema. Ciertas pruebas respaldan esta

hiptesis. La tendencia a
la bimodalidad indica la maduracin de capacidades diferentes,
y con la edad se
produce una progresin ascendente en ambos mximos.
Distinguir entre ls tems tempranos de Gestalt y los tems
analgicos
ulteriores sea por inspeccin o anlisis factorial puede ser
til para ciertos
fines, pero de ese modo no se reconoce que la capacidad
eductiva probablemente comprende una acumulacin de aptitudes psicolgicas
distintas, cuyo
ejercicio depende absolutamente de que se hayan desarrollado
las que aparecen
antes en la cadena.*
J.C. Raven distingui por lo menos cinco etapas cualitativas
en el desarrollo de la capacidad intelectual (vase la Seccin 2, sobre
Matrices Coloreadas).
A continuacin pueden comparar cambios anlogos de los
caracteres percibidos, y adoptar esa comparacin como mtodo de
razonamiento lgico.
Ms adelante pueden analizar el todo percibido en sus
elementos constituyentes, o caracteres", y distinguir lo dado de io que ellos
mismos aportan.
LA DECLINACION DE LA CAPACIDAD EDUCTIVA EN LA

ADULTEZ
En algn momento se pens que la capacidad eductiva
declinaba a partir
de ms o menos los 25 aos. Algunos datos que podran
interpretarse como
pruebas de esa observacin aparecen en el grfico I 1, tomado
de ediciones
anteriores de este Manual^ y confirmados, con puntajes
promedio mucho ms
altos, en estudios ms recientes realizados por Detour (1983)
en Francia y
Zhangy otros (1989) en China. No obstante, los datos de
algunos estudios efectuados en distintos momentos pero con personas que nacieron
en los mismos
aos, de modo que los examinados tenan edades muy
diferentes cuando se les
administraron los tests, llevan a una conclusin distinta (vase
el grfico I 2).
En los dos estudios britnicos, la representacin grfica de los
puntajes en fun* Vase en el anlisis de Items una discusin det carcter
inadecuado de este ltimo procedimiento para ei anlisis de tos tests de potencial.
don de las fechas de nacimiento muestra percentiles similares
para las personas
nacidas en el mismo ao, con independencia de su edad en el
momento del

examen. S bien inicialmente los grficos de los chinos

aparecen rezagados respecto de los britnicos, demostrando una declinacin con la
edad o bien efectos asociados con la cultura o la alimentacin, rpidamente se
recuperan, y
ponen de manifiesto a misma tendencia al aumento de los
puntajes con la
fecha de nacimiento ms prxima.
Tambin el grfico I 1 deja algunas impresiones engaosas.
Una de las limitaciones de las Matrices como medida de la capacidad eduedva
consiste en que
plantean problemas no relacionados con los valores de los
examinados y no les
permiten hacer uso de los constructos de alto nivel, en gran
medida no verbales, con que los sujetos abordan los problemas que a ellos les
importan. Se sigue
que la meseta que parece producirse en el desarrollo durante la
adolescencia
puede ser un efecto artificial de la medicin. Si la capacidad
eduedva se midiera
en relacin con los tipos de actividad valoradas por tos sujetos
como individuos,
tal vez surgira como lo han sostenido jaques (1961, 1964,
1976), Kohn y
Schooier (1978), y Lempert (1986) que esa capacidad, en un

ambiente apropiado, contina progresando durante toda la vida.

CAPACIDAD REPRODUCTIVA, EDAD Y FECHA DE NACIMIENTO
En ei grfico I 3 se presentan datos paralelos para la Escala
de Vocabulario
Mili HUI. Se ver que la capacidad reproductiva, a lo largo de un
perodo de
aos, no ha aumentado en nada que se parezca a la tasa de la
capacidad eduedva. Esto ha sido confirmado por Deltour (1984) con una versin
en francs del
VMH, y por Bouvier (1989) y Schaie (1983, 1986) con otros
tests.
Los datos de Bouvier y Schaie muestran que, si bien la
mayora de las capacidades entre ellas la capacidad para realizar tareas
administrativas, la destreza manual y la aptitud atltica, por ejemplo siguieron
aumentando, las capacidades para el razonamiento verbal y no verbal fueron las que
aumentaron
ms, mientras que el vocabulario no aument casi nada. Slo
declinaron realmente unas pocas capacidades, como por ejemplo la fluidez
verbal.
Podramos reiterar que, de no haberse empleado los mismos
tests, del mismo modo, en diferentes tipos de estudios, habra sido mucho

ms difcil llegar
a estas conclusiones en muchos pases a lo largo de un perodo
de muchos aos.
Es por lo tanto importante que los investigadores resistan la
tentacin de desarrollar variantes de los tests que, aunque ms adecuadas para
sus propios estudios particulares, no enriquezcan el fondo, comn de los datos
comparables.
Puntaje con fas MPR
CONSECUENCIAS PARA LA SOCIEDAD Y LOS PSICOLOGOS
Las cuestiones de etnicidad y equidad que han surgido e
relacin con los
criterios para ingresar en ia educacin especial en Estados
Unidos de modo
inesperado sumergieron a los psiclogos en una actividad
polticamente polmica. Se necesitarn muchos ms psiclogos para abordar esas
cuestiones
mientras tambin se realicen mayores esfuerzos para
proporcionar una educacin y programas de seleccin y desarrollo de personal ms
eficaces y equitativos. Como ilustracin de las consecuencias de todo esto,
podramos observar
GRAFICO I 2
Puntajes con las Matrices Progresivas Escala General, por fecha
de nacimiento

(Datos de los trabajos de campo realizados por Foulds y Rayen,

1947; Hcron y Chown, 1967,
y Zhang, 1989)
75 65 55 45 35 25 Zhang
que un conjunto de actividades importantes en la desactivacin
de ios campos
minados de ia etnicidad envuelven el desarrollo de programas
educacionales
que identifiquen, cultiven y reconozcan ms talentos de ms
alumnos. Hacerlo
supone clarificar la naturaleza de las competencias que deben
alentarse, y el
modo de alentarlas y de evaluarlas. Sin duda se trata de una
tarea de los psiclogos, pero es poco probable que os psiclogos la emprendan
a menos que se
haga ms hincapi en que las prioridades de la investigacin se
determinen a
partir de los problemas prcticos; tambin se necesita una
mayor disposicin a
respaldar a quienes quieren y pueden aventurarse en lo
desconocido para llegar
a nuevas y fundamentales comprensiones y herramientas en la
bsqueda de
soluciones originales (a primera vista de importancia marginal)
a acuciantes
problemas sociales politizados.
Pero en realidad los problemas son ms esenciales e

importantes que lo
que sugiere el prrafo anterior. El examen que hemos hecho,
en esta misma
Seccin, de la calidad eductiva, de sus vnculos con la
capacidad general, de las
* Puntaje con el MVH
limitaciones de las Matrices, y de la naturaleza, desarrollo y
evaluacin de otros
aspectos de la competencia, tiene sertas consecuencias'para
los criterios que se
aplican a! juzgar la calidad de las evaluaciones de personas,
por un lado, y por
el otro de los programas educacionales y de desarrollo de
persona!. La calidad
de una evaluacin a diferencia de lo que querra hacernos
creer el Jolnt Committee on Standards for Educattonal Evaluatton (1981) no
est determinada
por la exactitud de la informacin relacionada con slo una o
dos variables. Se
la debe juzgar sobre la base de su abarcabilidad, de la medida
en que llega a por
lo menos una determinacin aproximada de todas las
caractersticas importantes del Interesado, o de todos los resultados importantes de los
programas educacionales, de desarrollo de personal y de desarrollo
organizacional. No se puede

llamar "objetiva a la evaluacin que registra que la persona no

satisface en
nada de lo evaluado, pero no dice para qu es capaz, o
fcilmente podra llegar
a serlo. Tampoco se justifican las evaluaciones de programas
educacionales o de
desarrollo de personal que no registren los beneficios y
peijuicios ms importantes (porque son intangibles y difciles de medir"), aunque
se afirme que
ellos no tienen ningn efecto" sobre los resultados fciles de
medir con tests
accesibles, confiables y vlidos.
Estas observaciones significan que debemos diferenciar las
personas y los
programas basndonos sobre todo en sus caractersticas
distintivas y salientes, y
no en los puntajes obtenidos con un pequeo nmero de
variables internamente congruentes. Tambin implican que quienes planifican los
estudios de evaluacin deben dedicar a la comprensin y evaluacin de las
variables ambientales
(por ejemplo los procesos educativos y del desarrollo)
realmente instrumentados en los hogares, las escuelas y los lugares de trabajo, no
menos tiempo que al
diseo de mediciones de los resultados. El objetivo ms

importante de ios estudios de la evaluacin tiene que ser. no descubrir si los

programas "funcionan o
no, sino cmo funcionan, y par qu no da el resultado que
debera dar.
No corresponde entrar aqu en el detalle de estas cuestiones
o explictar
sus consecuencias para la imagen que proyectan los psiclogos
de su rol y del
tipo de investigacin que se les podra encargar. Los
interesados en estos temas
encontrarn tratamientos preliminares en Raven (1985, 1989,
1991).*
No obstante, se podran sealar otro conjunto de
consecuencias. Hemos
visto que para estimular mejor la capacidad eductiva a menudo
se necesitan
cambios en las estrategias disciplinaras, y que esto plantea
problemas que afectan el manejo competente de muchos padres, maestros y
gerentes. No se trata
ms que de una ilustracin de las cuestiones axiolgicas que
surgen en cuanto
se intenta proveer programas educativos que promuevan el
desarrollo de competencias de alto nivel. Para identificar esas barreras ocultas a
la operacin eficaz de los programas educativos es esencial que se apliquen

ios recursos de la
psicologa de las organizaciones a los procesos de la provisin
pblica. Cuando
esto se hace, inesperadamente se encuentra (Raven, 1989)
que, para resolver
esos problemas, hay que desarrollar nuevas formas de
burocracia y democracia,
y nuevas expectativas de los servidores pblicos y los polticos.
Las consecuencias para el rol que los mismos psiclogos se atribuyen en la
sociedad, y para la
imagen de ese rol que ellos proyectan, son muy serias.
Estos ejemplos ilustran que la polmica actividad politizada a
la que son
arrojados los psiclogos por las cuestiones axiolgicas que
surgen en relacin
con la seleccin para la educacin especial, son slo la punta
de un tmpano
constituido por un conjunto mucho ms amplio de problemas
que pronto los
psiclogos se vern forzados a enfrentar. Lamentablemente, la
mayora de los
universitarios (entre ellos los psiclogos), no estn bien
preparados para
* Varios de estos trabajos han aparecido en peridicos que
no disfrutan de circulacin internacional. Con todo gusto el autor har llegar ejemplares a
quienes tengan dificultades para con-

seguirlos.
enfrentar problemas. En otras palabras, muchos psiclogos
carecen de la competencia ms indispensable para desempearse con eficacia en
sus propias
tareas. Por lo tanto, los responsables de los cursos de
formacin tienen que
reconsiderar urgentemente lo que estn haciendo, y empezar a
cultivar las
autoimgenes, expectativas y competencias que los psiclogos
necesitarn en el
futuro.
Despus de haber bosquejado las funciones ms amplias que
aguardan a
los psiclogos, podemos referirnos a otra funcin a la que ellos
deben estar dispuestos a renunciar.
Muchos psiclogos creen que la administracin de tests es
un mbito exclusivamente reservado para ellos.
Ahora bien, en el examen del campo de aplicacin de los
tests es decir la
orientacin de nios, alumnos y adultos, el trabajo y el
desarrollo encontramos que la parte principal de esta tarea es realizada por
amigos, padres, maestros y gerentes. Es tanto lo que hay que hacer, da tras da, que
de ningn modo

los psiclogos pueden abarcarlo. Adems, gran parte del

trabajo que esas personas realizan en este campo constituye un aspecto esencial de
sus propias funciones; un rasgo que distingue a los padres, maestros y gerentes
ms o menos eficaces es que ellos reflexionan sobre las motivaciones y los
talentos incipientes de
sus hijos, alumnos y subordinados, idean programas
individualizados de desarrollo, crean ambientes favorables para el desarrollo, y emplean
a las personas
de un modo que aprovecha las motivaciones para hacer que se
desplieguen ios
talentos, y que asegura la aplicacin til y la recompensa de las
aptitudes que
florezcan. Los padres, maestros y gerentes eficaces moni
torean esas actividades
para ver si sus alumnos, hijos o subordinados en formacin
estn respondiendo
de modo positivo; despus emprenden acciones correctivas
cuando es necesario, y buscan el modo de que los talentos y motivaciones as
desarrollados sean
reconocidos por quien corresponde. (Vase en Raven, 1980 y
1984, y Raven,
Johnstone y Varley, 1985, datos corroboratorios.)
En otras palabras, no slo es tanto lo que hay que hacer en

este campo que

los psiclogos slo pueden abordar una pequea fraccin, sino
que adems el
desempeo eficaz de todos esos otros roles y tareas depende
de que los propios
interesados realicen las actividades requeridas de evaluacin,
orientacin, ubicacin laboral y desarrollo.
Se sigue entonces que el rol del psiclogo consiste en
desarrollar las comprensiones y herramientas necesarias, para que estos otros
grupos puedan contar con ellas. Los psiclogos tendrn que seguir proporcionando
asistencia especializada cuando suijan problemas demasiado difciles para las
personas
directamente involucradas. Pero esto no significa que deban
reservar para s
mismos sus conceptos y sus tests. Mediante una evaluacin
cuidadosa el psiclogo competente puede detectar a ios sujetos que han aprendido
de antemano las
respuestas correctas de un test. No se puede confiar en la
venta restringida de
los tests a los profesionales como salvaguardia contra los
resultados engaosos,
porque siempre habr empresas que entrenen a los aspirantes
a puestos de tra-

bajo y carreras qu'puedan pagarse esa ayuda. Por lo tanto, tos

problemas planteados por la distribucin amplia de los tests se resuelven
mejor en trminos de
profesionalismo, no de acceso restringido.
La restriccin puede incluso ser contraproducente, porque
lleva a que se
establezcan empresas de evaluacin y orientacin, que no
siempre emplean a
psiclogos recibidos. Como el gremio trata de-privar a esas
empresas de tests
bien desarrollados, ellas se ven obligadas a emplear otros de
menor calidad. No
se puede esperar que el pblico mismo discrimine entre los
tests buenos y los
malos, de modo que la restriccin termina afectando
desfavorabiemente a toda
la profesin.
Los propios psiclogos, al no ampliar la base de sus
evaluaciones, han alentado inadvertidamente ciertas tendencias socialmente
disfundnales. Como no
desarrollaron los conceptos y herramientas apropiados, en las
escuelas pasan
inadvertidos muchos talentos, y personas incompetentes e
interesadas se ven
promovidas a posiciones sociales de influencia. Todo esto
contribuye a legitimar

un orden social en el que se justifican las enormes diferencias

de ingresos apelando a la idea de "capacidad. Por otra parte, algunos
programas que han sido
evaluados de maneras supuestamente objetivas con el
empleo de tests estandarizados, no han producido ms resultados que los que pueden
medirse fcilmente; la consecuencia es que la sociedad contina empleando
programas ineficaces persona! y social mente pe judiciales en lugar de
otros con mayor
potencial. Para un tratamiento ms amplio de estas cuestiones,
hay que hacer
referencia al libro del autor titulado 7'he Tragic lUusion:
Educalional Tesiing
(1991).
LA COMUNICACION DE LOS RESULTADOS: REQUERIMIENTOS
DE LA INFORMACION CONTEXTUAL
Los psiclogos tienen la responsabilidad de que sus clientes
comprendan
perfectamente las limitaciones de la informacin que se
obtiene con los tests y
sus consecuencias sociales globales.
Para ilustrar algo de lo que esto implica, podramos referirnos
a que cuando en Estados Unidos se evala a los nios para destinarlos
eventualmente a la

educacin especial o a la educacin para dotados, los

encargados deberan elegir las normas que empleen con plena conciencia de las
consecuencias sociales
de cada alternativa. Por ejemplo, si se considera que la
educacin especial es
buena porque beneficia tanto a los nios elegidos como a sus
compaeros (de
ese modo las clases normales son ms pequeas), uno puede
reclutar la mayor
cantidad posible de alumnos para un programa en especial
utilizando normas
nacionales, en lugar de las.locales, tnicas. S, por otra parte,
se considera que
la educacin especial es mala porque estigmatiza a ciertos
nios y los priva de
conocimientos que ms tarde necesitarn cuando se es tomen
tests, se puede
reducir al mnimo la proporcin de alumnos seleccionados
aplicando las normas locales, tnicas. Ambos procedimientos pueden aplicarse
de modos que
maximicen o minimicen el flujo de fondos federales al distrito
escolar del que
se trata.
Hay cuestiones ms fundamentales en torno al empleo de
los conceptos de
"capacidad", "capacidad general" y "edad mental. El efecto

sociolgico del
refuerzo de un modelo unidimensional de la capacidad consiste
en que perpetra un orden social en el que muchos talentos no se desarrollan
ni se utilizan, y
en el que se aceptan sin ninguna queja desigualdades groseras
de ingresos y
calidad de vida.
Nosotros subrayamos la importancia de que los psiclogos
hablen de estas
cuestiones con sus clientes, no slo por las consecuencias
sociales de esa comunicacin, sino tambin porque es necesario crear un clima en el
que resulte ms
fcil justificar la investigacin para desarrollar instrumentos
que permitan
introducir programas de educacin, ubicacin de personal y
desarrollo individualizados, de talentos mltiples; con esos instrumentos, los
psiclogos podran
describir ms amplia y objetivamente las capacidades y
aptitudes de las personas. No se trata de que tengan la responsabilidad de discutir
como ciudadanos
esas cuestiones globales con sus clientes, sino de que es
esencial que lo hagan
para actuar con competencia como psiclogos. En Raven
(1989,1991) se encontra-

rn consideraciones ms completas sobre esta cuestin;

En cuanto a las limitaciones de las MPR y el VMH, los
usuarios deben conocer (i) que el poder explicativo del constructo "inteligencia" es
limitado; () la
gama de utilidad de los conceptos de capacidad eductiva y
capacidad reproductiva", y (iii) el papel del ambiente en el desarrollo, la
expresin y liberacin
de esas cualidades. Para desalentar que se generalice en
exceso y se atribuya
demasiado peso a pequeas diferencias en los puntajes brutos,
recomendamos
enfticamente que los resultados se comuniquen slo en los
trminos de las
ocho bandas amplias, definidas verbalmente (por ejemplo,
"intelectualmente
superior") enumeradas en cada una de las Secciones de este
Manual, o por lo
menos en trminos de franjas de per ce n tiles.
Desaconsejamos especficamente la comunicacin de los
resultados como
CI. Este concepto tiende a reforzar la fe injustificada en la
unidad y el poder explicativo de la inteligencia como constructo, y en la estabilidad
e inmutabilidad
de los puntajes de los tests. Crea una falsa impresin de
exactitud y alienta a los

usuarios a trazar discriminaciones sutiles carentes de base.

Tambin refuerza el
concepto de edad mental concepto que, por su mismo uso,
sugiere que se trata de una cualidad que abarca todos los aspectos de la
capacidad mental, y que
induce a creer que las personas se parecen a otras de su
misma edad mental
ms que a las que tienen su misma edad cronolgica. Esto ha
conducido a
prcticas tan mal orientadas, como el agrupamiento de los
nios segn su edad
mental, en lugar de procurar proveer lo necesario a toda la
gama de talentos y
capacidades que se encuentran entre las personas de la misma
edad cronolgica. Finalmente, la desviacin de los CI nutre la creencia de que
las capacidades
humanas tienen, o deberan tener, una distribucin normal" o
gaussiana. Los
datos no respaldan de ningn modo este supuesto, que lleva a
prcticas tan dudosas como la de ajustar curvas gaussianas a los datos
normativos para establecer percentiles detallados en los extremos de la distribucin, en
los que hay pocos examinados. Esta tcnica puede producir resultados
absurdos. Permite decir

que un mismo nio, con el mismo test, juzgado en comparacin

con la misma
muestra normativa, tiene un CI de 47 si los resultados se
procesan segn un
cierto conjunto de supuestos estadsticos, o un CI de 60 con
otro conjunto de
supuestos (Dockrell, 1989). De modo anlogo, el empleo del CI
origina prcticas injustificables desde el punto de vista tico, como por
ejemplo la bsqueda
deliberada de distribuciones gaussianas, en lugar de alguna
variante de la distribucin del aprendizaje del dominio, en la medicin de las
capacidades educadas (Raven, 1989 y 1991).
Sea que con los puntajes de las MPRy el VMH se emplee o no
otra informacin adicional, en realidad sta es indispensable. Los
informes deben especificar qu oportunidades ha tenido el examinado de desarrollar
las capacidades
evaluadas, cualquier entrenamiento especial que haya tenido, y
cualquier circunstancia que pueda conducir a puntajes engaosos. Por
ejemplo, el examinado puede haber adquirido formas de capacidad eductiva y
reproductiva que no
aparezcan en los tests.

Las Matrices no reconocen las aptitudes de quienes han

desarrollado nuevos
conjuntos de estrategias no verbales. Tales estrategias
(necesarias por ejemplo
para jugar al ajedrez, la matemtica terica o el manejo de
organizaciones complejas) permiten resolver problemas de otro modo
inabordables. Desde luego,
la mayora de los tests comparten esta limitacin; sus puntajes
estn adems
contaminados por variaciones no pertinentes de la informacin
adquirida no especializada.
En trminos ms generales, exhortamos a los psiclogos a
ubicar los informes sobre las capacidades educva y reproductiva en el
contexto de a informacin acerca de las otras competencias de alto nivel y
disposiciones motivacionales del examinado. J.G. Raven deca que esa informacin puede
obtenerse con
entrevistas clnicas o, en el caso de los nios, empleando la
proyeccin controlada. Nosotros sugerimos las Entrevistas de hechos comportamentales (McClelland,
1978), interpretadas en concordancia con e marco presentado
en Competence in
Modern Society (Raven, 1984). Actualmente se cuenta con

trabajos que permiten

desarrollar (1) formularios para comunicar la informacin
obtenida con esas
entrevistas y por observacin, y (2) herramientas
computarizadas que sacarn a
la luz los valores de los sujetos y las competencias que
despliegan cuando realizan actividades valoradas.
Como lo exponemos ms completamente en Competence in
Modern Society y
en The Tragic Ilusin, la informacin sobre las competencias de
alto nivel desplegadas por los examinados debe ubicarse en el contexto de
los datos acerca
de si la situacin de observacin sonde los valores del sujeto y
lo llev a poner
de manifiesto as competencias que posee. Esa informacin
puede obtenerse
empleando variantes de los 'Cuestionarios Edimburgo.
DIAGNOSTICO DE LOS ERRORES DE PENSAMIENTO
De tanto en tanto los psiclogos han intentado emplear las
MPR y el VMH
para obtener informacin sobre el estilo cognitvo y la
naturaleza de los errores
cometidos en la resolucin de problemas. Aunque los tests no
fueron creados
con ese propsito, las MPR y especialmente eVVMH pueden
realmente propor-

cionar alguna informacin sobre el tema.

En las Matrices, las figuras alternativas, o respuestas
errneas a cada problema no fueron elegidas para confundir deliberadamente, ni
para revelar
datos sobre los tipos de errores cometidos por los examinados.
Pero la clase de
errores cometidos a veces indican dnde falla una persona, y,
en alguna medida, por qu. Los errores pueden entonces dar idea de qu otros
tests permitiran evaluar con mayor exactitud 1a naturaleza de las
dificultades intelectuales
del sujeto. El estudio comparativo (por ejemplo Van Dam, 1973)
de las figuras
elegidas errneamente sugiere que sera til desarrollar:
(a)

Un test guestltico, destinado a evaluar la medida en que

la persona es
capaz de aprehender tems discretos como todos
conceptuales, con independencia de la capacidad para el juicio racional.
(b)

Un test de Construccin con Cubos, destinado a evaluar la

orientacin con
la menor exigencia posible de capacidad eductva.
(c)

Un test de Clasificacin, que consiste en objetos simples,

claramente definidos, destinados a poner a prueba la flexibilidad en el campo

del pensa-

miento como nica actividad esencial para el xito.

La obra de Maistriaux (1957) ilustra el empleo eficaz de (a) y
(b) en asociacin con las MPR, mientras que actualmente se reactiva el
trabajo de J.C.
Raven con un test de Clasificacin.
Algunos psiclogos entrevistan a los examinados,
procurando descubrir de
qu modo perciben los problemas y las estrategias que usan.
Se necesita una
sntesis de todo ese trabajo; a nosotros nos complacer
establecer contacto con
otros interesados en investigar en este campo.
En virtud de la necesidad de estudiar ms sistemticamente
los estilos y
estrategias de resolucin y la naturaleza de los errores,
tambin se ha intentado
desarrollar una versin computarizada de las Matrices, en la
cual ser posible
modificar cada matriz con cada sujeto, para descubrir qu hace
a! tem ms fcil
y ms difcil. Se prev que esto permitir comprender ms los
estilos y procesos
cognitivos, y la naturaleza de los errores una comprensin
que no podra
obtenerse con entrevistas verbales que necesariamente
interfieren lo que suele
ser un proceso no verbal de resolucin de problemas.

En cuanto al VMH, existe una Forma Breve en la que.se le

pide al examinado que, adems de definir cada palabra, la emplee en una
oracin. En la Seccin 5 B (que no est incluida en este Manual) hay una
clasificacin cualitativa
de uso de las palabras.
APLICACIONES DE LAS MPR Y EL VMH
Aunque las Matrices Progresivas y las Escalas de Vocabulario
de Raven fueron primordialmente desarrolladas como herramientas de base
terica destinadas a la investigacin, y han sido aplicadas en ms de dos mil
estudios publicados, tambin se las ha usado ampliamente en la prctica
educativa, clnica y
laboral.Aqu examinamos las cuestiones concernientes a la
validez.
Los ndices de validez convencionales presentan algunas
dificultades. Consideremos, por ejemplo, la naturaleza de la competencia
laboral. Los Estudios
de validacin convencionales correlacionan alguna medicin
de la pericia en
el trabajo con puntajes obtenidos en tests de capacidad como
las MPR; por lo.
general se encuentra una correlacin positiva. Pero en la
pericia en el trabajo

hay mucho ms que capacidad mental. Los estudios que

emplean una metodologa de incidente crtico1 para identificar las conductas
especficas que caracteman a los empleados ms y menos eficaces (sean ellos
chapistas, operadores
de mquinas, conductores de mnibus, empleados pblicos o
mdicos) tienden
a concluir que los dos grupos difieren en muchos sentidos, al
margen de sus
niveles de capacidad eductiva. Difieren en cuanto a su
capacidad de tomar la
iniciativa, de comunicarse y de trabajar con otros (vase en
Raven, 1984, una
resea de esos estudios). Los estudios tambin demuestran
que ninguno de los
miembros de un grupo de alto rendimiento incurre en todas las
conductas ni
posee todas las aptitudes de alto nivel propias de su grupo. Por
el contrario,
todo grupo ocupaciona! incluye y debe incluir una amplia gama
de personas
con muy diferentes pautas de motivacin y competencia. Por
ejemplo, en cualquier grupo de chapistas destacados habr algunas personas
cuyo fuerte es comprender el funcionamiento de una organizacin y detectar lo
que hay que hacer

cuando las cosas marchan mal; otras tienen el talento de

reconocer las actividades que deberan emprenderse, y finalmente otras saben
conseguir la autorizacin para poner en prctica las nuevas ideas.
De esta discusin se desprenden tres conclusiones. En
primer lugar, lo probable es que el xito en cualquier grupo ocupaciona! dependa
ms de las disposiciones motivacionales que ele la capacidad eductiva en s. En
segundo lugar, la
capacidad eductiva es necesaria para la conducta eficaz en
cualquiera de estas
actividades, por diferentes que sean los modos en que se
manifieste. Por ltimo,
los diferentes miembros de un grupo tendrn xito de modos
muy distintos y
gracias a constelaciones muy diferentes de competencias con
motivacin personal.
A la luz de estas observaciones es obvio, en primer lugar,
que la tarea de
establecer la validez predictiva de un test es mucho ms
problemtica que lo
que muchos suponen; en segundo trmino, el empleo de un
test para la seleccin y la ubicacin de personal tiene que ser ms sutil que lo
que muchos

creen. Adems se dira que lo mejor que podemos esperar de

los estudios tradicionales de correlacin grupal (distintos de los estudios
etnogrficos moleculares) son correlaciones relativamente bajas entre los puntajes de
los tests y las
cualidades necesarias en cierta medida en muchas situaciones.
No puede esperarse que ninguna aptitud nica se relacione estrechamente
con cada uno de
los mltiples tipos de desempeo destacado necesario.
Las conclusiones a las que hemos llegado en nuestro
examen del campo
laboral se aplican con igual fuerza en la educacin y en la
psicologa clnica.
As, aunque las MPR y el VMH efectivamente detectan dos
intereses y capacidades muy importantes, la.informacin que proporcionan tiene
que ser complementada. Una vez establecido que un individuo posee uno u
otro de los talentos
alternativos requeridos en itn grupo ocupacional o educacional,
es posible que
los puntajes relativamente bajos con las MPR o el VMH tengan
poca gravitacin.
A la inversa, aunque el desempeo de muchos roles exige altos
niveles de capacidad eductiva y/o reproductiva, ios puntajes excepcin al

mente altos en estas

reas pueden ser menos importantes que, por ejemplo, la
buena disposicin y ia
capacidad para motivar a las personas, para tamizar a
informacin en busca de
buenas ideas y traducirlas a la prctica, para trabajar por el
bien de la organizacin ms que por el progreso personal, etctera. De modo que
podra ser
importante distinguir entre las capacidades mnimas y las
necesarias para el
desempeo eficaz de los diferentes aspectos de una tarea
dada.
Los psiclogos han progresado poco en el desarrollo de
modos de pensar y
evaluar ios talentos que estn fuera del dominio de las MPR y el
VMH. Se recomienda adoptar estos tests porque (a) sus resultados son clara
y directamente
interpretables; (b) su empleo genera aportes al fondo comn de
datos y de tal
modo una mayor comprensin de las cuestiones examinadas
en esta Seccin
Introductoria, y (c) como ndices de dos capacidades
relativamente independientes en el seno de lo que en general se considera un
dominio cognitivo perfectamente unitario, alientan la demanda de un marco para el

descubrimiento,
el desarrollo y la evaluacin de talentos mltiples.
APLICACIONES EN LA EDUCACION
Aunque la aplicacin ms importante dejas MPR y el VMH en
la educacin
se realiza en un contexto de talentos mltiples, primero
researemos los usos
ms familiares de estos tests.
Quiz lo primero que hay que decir es que las MPR y el VMH
en conjunto
proporcionan, con suma rapidez y bajo costo, la mayor parte de
la informacin
significativa y til que se puede obtener con los tests de
inteligencia global. En
consecuencia, muchos maestros y otras personas utilizan estos
tests con ese propsito en su trabajo cotidiano. Tambin los emplean
ampliamente los psiclogos y di agnstica do res educacionales despus de haber
administrado tests de
inteligencia global para obtener una informacin ms precisa
que la que se
extrae de los subtests; esta informacin facilita la
interpretacin de las discrepancias de puntajes con las subescalas, y la identificacin de
las causas de los
problemas de ios nios.
En un uso institucional ms especfico de los tests en la

seleccin educacional, se es asigna la funcin de instrumentos para el

tamizamiento preliminar;
ellos reducen la cantidad de evaluaciones detalladas necesarias
para identificar
a los candidatos a los programas de educacin especial (incluso
los destinados a
nios dotados). Las MPR tambin se han usado como uno de los
criterios alternativos para e! ingreso en los programas de educacin para
dotados, junio con
indicadores tales como el logro acadmico, la interpretacin de
msica, las
proezas atlticas, la excelencia artstica y el potenciai para el
liderazgo. Empleadas de este modo, las MPR llevan a los programas para
dotados a nios con
capacidades indudables, pero que quiz se indinen ms que los
nios con notas
altas a hacer preguntas, realizar sus propias observaciones y
pensar por s mismos -menos dispuestos adems a aprender cualquier cosa
que es pongan por
delante. Esos programas tienen la ventaja de que estimulan a
los maestros a
experimentar con enfoques de talentos mltiples, y de tai modo
a identificar,
alentar y recompensar diferentes tipos de aptitudes; las

fomentan con mayor

probabilidad que los programas acadmicos acelerados. Si
las MPR se emplearan tambin como parte de una batera de instrumentos de
seleccin,
podran promover el reconocimiento ms amplio del hecho de
que quienes son
ms capaces para forjar nuevas comprensiones no
necesariamente sobresalen
cuando se trata de expresar sus ideas con palabras (y
viceversa). Esto podra
alentar a las escuelas a ser menos exigentes con las aptitudes
verbales, y a estar
ms dispuestas a alentar y reconocer otros talemos. Gomo lo
han demostrado
Hope (1985),Nuttgens (1988), Chomsky (1987),Schon (1987) y
Raven (1984),
el empleo del desempeo educacional como criterio principal
para i a seleccin
de administradores de nivel superior ha llevado a promover a
posiciones de
influencia a una cantidad desproporcionada de personas cuyo
nico talento es
la facilidad de palabra.
Las MPR han encontrado aplicacin en el diagnstico y
manejo de diversas
formas de dislexla. Algunos de estos nios que experimentan
grandes dificulta-

des con el trabajo escolar obtienen puntajes altos con las MPR,
el VMH, o con
unas y otro. Ante estos nios, las reacciones son diversas: hay
quienes tratan de
remediar los problemas que tienen con el trabajo escolar; otros
procuran
encontrar modos para que puedan desarrollar y obtener
recompensas por sus
otros talentos.
El contexto ms amplio de esta ltima observacin es que
los psiclogos
necesitan concentrar sus esfuerzos en quebrar la opresin
ejercida por la evaluacin puramente acadmica de ios talentos que pueden
promoverse y registrarse en las escuelas. Si bien se acepta cada vez ms que los
nios no deben ser
castigados por su incapacidad para leer, escribir y deletrear,
an no se cuestiona mucho la idea ele que las formas tradicionales de la
capacidad acadmica"
tienen una importancia excepcional. Hay buenas razones para
discutir esa concepcin. Lo que en las escuelas pasa por conocimiento
acadmico ya suele
estar desactualizado en el momento en que se lo ensea, es
intil para la solucin de problemas, y cuando se lo llega a necesitar ya ha sido

olvidado (Goodlad, 1983; Raven, 1977). Adems las notas acadmicas en

cualquier nivel terminal carecen prcticamente de validez predictiva sobre el
desempeo en el
trabajo (Humor y Huntcr, 1984; Taylor y otros, 1963; Berg,
1973;Jepson, 1951;
Hoyt,.1965). Parece por lo tanto que para encontrar modos de
evaluar la dslexia el problema no consiste tanto en desarrollar las
herramientas diagnsticas
y teraputicas que sin duda los maestros necesitan como
ayuda para ensear a
leer, ni tampoco en hallar la manera de que los dislxicos
inteligentes tengan
la oportunidad de desplegar sus proezas acadmicas; el
problema consiste en
desarrollar conceptos, herramientas y ordenamientos sociales
que permitan instrumentar programas educativos para talentos mltiples.
APLICACIONES CLINICAS
Por lo general, los trastornos clnicos se identifican y
diagnostican porque
el individuo funciona de una manera incongruente con su nivel
de capacidad
percibido o anteriormente establecido. Si bien los indicadores
psicomtricos
convencionales de la confmbilidad y validez son altos para las

MPR y el VMH
entre personas sanas, se pueden esperar resultados
discordantes en las poblaciones clnicas. En la mayora de los casos no hay ninguna prdida
permanente de
las capacidades eductiva o reproductiva, aunque ambas
pueden ser deterioradas
por ciertos trastornos. El desempeo bajo c inconsistente
puede estar relacionado con otros factores, sobre todo con la motivacin, y con la
percepcin que se
tenga de la importancia de una tarea dada.
Los dficit ms daros y estables aparecen en los casos de
disfuncin cerebral. Las MPC en particular se han usado ampliamente para
identificar el retardo mental, de nacimiento o por trauma, y con la poblacin de
tercera edad
para identificar a los dementes. Entre los adultos, las MPR
pueden emplearse
para moni torear la gravedad de la disfuncin y los procesos de
recuperacin o
declinacin. La versin Definiciones del VMH es un
instrumento valioso para
la deteccin y el anfisis de la dEsfuncin verbal (por ejemplo
en las afasias).
La disfuncin es tambin caracterstica en quienes sufren los
efectos txi-

cos del alcohol y otras drogas. El progreso del nivel funcional

del individuo se
puede medir con evaluaciones seriadas, y algunos
investigadores han realizado
el anlisis de tems de los errores para detectar pautas de
respuesta anormal.
Gran parte de los primeros trabajos realizados con las MP y
el VMH incluy
la documentacin de los dficit de los pacientes
esquizofrnicos. Como uno de
los sntomas clnicos de esos pacientes es el pensamiento
desordenado, y en
ellos son comunes las aberraciones verbales, la combinacin de
instrumentos se
presta a tales estudios. El colapso de los procesos complejos de
pensamiento, y
el establecimiento de asociaciones laxas o dbiles, basta para
menoscabar el
desempeo con las MP. De modo anlogo, con el VMH la
eleccin de sinnimos
inadecuados basados en la semejanza fontica, la rima u otras
asociaciones fuera de lugar puede indicar dificultades con el pensamiento y la
expresin.
Menos evidente, y a menudo pasado por alto, en los grupos
con discapacidades graves, es el menoscabo funcional debido a factores
emocionales y moti-.

vado nales. Los niveles altos de angustia y/o deprfesin pueden

tener un efecto
negativo en el desempeo, y es imprtante reconocer esos
sntomas en quienes
sufren traumas cerebrales, o en las fases agudas de un
episodio esquizofrnico.
Los efectos de la angustia y la depresin pueden ser en muchos
sentidos semejantes a las fragmentaciones de las psicosis funcionales y
orgnicas. La angustia
en alto grado a veces resulta en confusin, pautas de
pensamiento rigidizadas,
bloqueo de la solucin de problemas aparentemente simples, y
en una incapacidad para abordar rotaciones perceptuales. El sujeto angustiado
a menudo se
precipita a dar una primera respuesta acrtica, sin examinar
toda la informacin
disponible. El psiclogo cuidadoso tiene conciencia de los
efectos de la depresin y la angustia sobre el desempeo, y se abstiene de saltar a
ia conclusin de
que el desempeo disfuncional observado se debe a causas
ms graves.
De modo anlogo, quienes sufren reacciones depresivas
retardadas pueden
verse perjudicados en los tests cronometrados por la lentitud
de su pensamien-

to; en algunos casos dan respuestas simples para no tener que

luchar con ia
complejidad. La fluidez verbal suele ser reducida, lo que se
trasluce en desempeos pobres con ei VMM.
Adems de ios Indicadores clnicos, y tambin entre las
poblaciones de
delincuentes, al interpretar los resultados hay que tener en
cuenta la informacin recogida con preguntas sobre la motivacin. No es posible
realizar una
estimacin slida de la capacidad si ios tests se aslan del
contexto de la vida
cotidiana. Para muchos pacientes clnicos, los tests psicolgicos
constituyen una
perturbacin de su rutina y carecen por completo de atractivos.
Cuando en la
mente de una persona prevalecen el dolor, la confusin, la
depresin, la angustia y la preocupacin por la supervivencia, la motivacin para
sostener la atencin en una tarea altamente artificial ser necesariamente
baja.
De esta discusin se sigue que los clnicos, para controlar la
validez de los
resultados, no slo deben usar con ms cuidado los puntajes y
normas, sino
tambin las tablas que presentan las distribuciones esperadas

de los puntajes en
las subescatas.
APLICACIONES LABORALES
Establecer la validez de los tests en escenarios laborales
supone problemas
importantes:
(a)

Descripcin de las tantas. Las actividades realmente

requeridas para el desempeo eficaz en una tarea pueden diferir de las identificadas en
su descripcin formal (Raven, 1984).
(b)

Los criterios del xito. Las cualidades aparentemente

necesarias para realizar

bien" una tarea dependen de los criterios adoptados en la
evaluacin de!
desempeo. Por ejemplo, se requieren diferentes cualidades
para un avance rpido en'la. organizacin, para asegurar la supervivencia
de esa organizacin mediante i a invencin de productos nuevos, para
hacerla crecer gracias a ia manipulacin financiera y/o poltica, y para asegurar
la
supervivencia de la sociedad. Los ms capaces para ganar la
estima de sus
superiores no son necesariamente ios que mejor liberan la
energa y los
talentos de sus subordinados y, sin duda, a menudo avanzan

destruyendo
las redes y climas necesarios para el desarrollo institucional,
o eliminando
a quienes tienen puntos de vista distintos y podran competir
con ellos
(Bogan, 1990; Chomsky, 1987; Nuttgens, 1988; Raven,
1984). Las cualidades requeridas para realizar bien" una tarea pueden
tambin ser distintas
de las que se buscan en el proceso de seleccin (Bogan,
1990; McClelland,
1961, 1975; McClelland y Daiey, 1973; Hope, 1985).
(c)

Resultados no airibuibles. En la mayora de las

organizaciones es extremadamente difcil atribuir los efectos observables a cualquier

persona o grupo
de personas (vase Day y Klein, 1987), en particular cuando
las circunstancias cambian continuamente y los efectos pueden tardar
muchos anos en
ponerse de manifiesto. Esto hace muy difcil recoger
informacin precisa
sobre los que benefician autnticamente con su trabajo a la
organizacin, y
distinguirlos de quienes slo saben crear una buena
impresin y despus
logran avanzar hasta que se descubren sus errores.
(ch) Restricciones exlernas. Los ordenamientos organizad o nal

es, y las expectativas

de los otros, pueden impedir que i as personas hagan lo
necesario para un
desempeo eficaz en i a tarea.
(d)

El cambio en el tiempo. Las personas hacen diferentes

cosas en ia misma"
tarea en diferentes momentos del da y en distintos puntos
de su ciclo vital.
Por ejemplo, pueden emprender actividades rutinarias
durante una parte
dei da, y tareas innovadoras en otros momentos. Quiz
desarrollen innovaciones tecnolgicas al principio de sus carreras, y ms tarde
en sus vidas
encaren los procesos polticos que controlan la financiacin
de esas innovaciones.
(e)

La eficacia es una cualidad cultural El desempeo eficaz

de una funcin
laboral requiere una amplia gama de personas con aptitudes
muy diferentes, tanto en la tarea como en relacin con quienes
desempean roles vinculados dentro de la organizacin* En particular, el ser
emprendedor" es
una caracterstica ms cultural que individual (McClelland,
1961; Roberts,
1968; Rogers, 1983; Raven, 1984).

A pesar de estos problemas, se ha establecido que las MPR y el

VMH a
diferencia de muchos otros tests si' se relacionan con el
desempeo gerencia!:
con la gestin financiera y el manejo de personal, con ia
rentabilidad y con la
capacidad de la empresa para sobrevivir a las crisis econmicas
y de otro tipo.
Los dos tests predicen diferentes modos de colaboracin en
esos procesos. La
capacidad para encontrar nuevas maneras de pensar y de
hacer las cosas lo
que Kirton (1980) denomina 'innovacin es mejor prevista
por las MPR,
mientras que la "adaptacinMo es por el VMM. Para un grupo
de gerentes (por
ejemplo, los funcionarios .pblicos) la fluidez verbal es
importante, pero en
muchos otros el talento esencial puede ser la capacidad de dar
sentido a situaciones nuevas y confusas. Las cualidades necesarias para
realizar cualquier tarea
dependen de las circunstancias prevalecientes. La conducta
reproductiva suele
ser til en circunstancias constantes, pero en tiempos de
cambio (por ejemplo
durante la guerra o en perodos de inestabilidad econmica) la
reproduccin

de los antiguos hbitos puede resultar desastrosa. Por ello es

tan importante
que la funcin pblica reclute y promueva a una amplia gama
de personas con
diferentes motivaciones y capacidades. Lamentablemente, a
quienes tienen un
determinado conjunto de intereses y capacidades suele
resultarles muy difcil
comprender no digamos ya apreciar los intereses y
capacidades de los
otros.
Aunque gran parte de esta discusin ha girado en torno a la
seleccin
gerendal y a las dificultades involucradas en la validacin de
los tests en esos
escenarios, ste no es de ningn modo el nico mbito en el
que estos tests han
demostrado ser tiles. Han sido validados en muchos
escenarios y con muchos
grupos laborales. En trminos ms generales, los metaaniisis
y los anlisis de
generalizacin de la validez (Ghtseili, 1966; Hlinter y Hunter,
1984) demuestran
que los tests de capacidad intelectual predicen igualmente bien
la pericia en
ocho categoras muy amplias de trabajo: gerencuil, de oficina,
ventas, las profesiones dependientes, los servicios, las artesanas, el manejo

de vehculos y el
trabajo industrial simple.
No se trata necesariamente de que el personal con los
puntajes ms altos
sea el mejor, y bien podra haber una cierta gama de puntajes
ptimos. Un estudio que comunic un efecto de ese tipo fue realizado por J.C.
Raven y sus colaboradores con ingenieros en telefona (Crichton Roya!, 1957).
Esta conclusin
es conciliable con la afirmacin de Hunter en cuanto a que las
relaciones dentro de los grupos son lineales: tenemos que recordar el
problema criterio. No es
que los empleados con puntajes ms altos se desempeen
peor; el problema es
que se van de sus empleos.
Encontramos un buen ejemplo de la superposicin de las
cualidades evaluadas por los tests y las realmente requeridas para el
desempeo eficaz en un
estudio indito. En l se comprob que el xito en la
programacin de computadoras poda predecirse con las MEA administradas sin lmite
de tiempo.
Ambas tareas exigen niveles altos de persistencia, la invencin
de modos de
resolver problemas, prestar atencin a los detalles, y la buena

disposicin y la
capacidad para controlar a exactitud antes de seguir adelante.
De esta discusin se desprende que el desarrollo y
despliegue eficaces de
los recursos humanos dependen del desarrollo de la psicologa
organizacin al y
los sistemas de evaluacin. Se necesitan nuevos modos de
pensar y documentar
la interaccin entr estos dominios. Nos agradar tomar
contacto con otras personas que estn trabajando en el mismo tema.
ANTECEDENTES DE LAS MATRICES PROGRESIVAS DE RAVEN
Las Matrices Progresivas de Raven pueden describirse como
tests de observacin y pensamiento claro. Cada problema de la escala es en
realidad la
madre o fuente de un sistema de pensamiento, mientras
que el orden de
presentacin entrena en el mtodo de trabajo. De all el nombre
de Matrices
Progresivas.
LAS TRES FORMAS DE LAS MATRICES
La primera forma del Test de Matrices Progresivas que se
desarroll fue la
serte Escala General, destinada a abarcar toda ia gama de
capacidades desde los
examinados de puntaje bajo y ios nios pequeos hasta los
ancianos, pasando

por los adultos de puntajes altos. Esta serie se ampli ms

tarde para facilitar un
anlisis ms completo de las capacidades requeridas en las
bandas ms baja y
ms alta, lo cual se hizo desarrollando las escalas de Matrices
Progresivas Coloreadas (MPC) y de Matrices Progresivas Avanzadas (MPA),
respectivamente. Las
primeras amplan los puntajes del cuartil inferior de la gama de
capacidad, y las
ltimas amplan los puntajes del cuartil superior, juntos, estos
tests permiten
satisfacer la mayor parte de las necesidades que comnmente
se enfrentan.
Las Matrices Progresivas Escala General (MPG) se dividen en
cinco series de
doce problemas cada una. Cada serie se inicia con un problema
cuya solucin
es lo ms evidente posible, y desarrolla un tema haciendo que
cada problema
haga pie en el anterior y se vuelva ms difcil. Este
procedimiento le proporciona al examinado cinco oportunidades de familiarizarse con el
campo y el mtodo de pensamiento requerido para solucionar los tems. Por lo
tanto, adtninis^
trado de la manera normalizada, el test proporciona un
programa incorporado

d entrenamiento y da un ndice de la capacidad para aprender

de a experiencia, o potencial de aprendizaje. La estructuracin cclica
tambin permite evaluar la consistencia de ia actividad intelectual de a persona en
cinco lneas de
pensamiento sucesivas. En cuanto a su extensin, se cuid que
el test fuera lo
suficientemente largo como para evaluar la capacidad mxima
para la percepcin coherente y el juicio ordenado, pero sin agotar ni cansar.
Las Matrices Progresivas Coloreadas (AIPC), en las que se ha
intercalado una
serie adicional de problemas (la Serie Ab) entre las Series A y B,
estn destinadas a evaluar con mayor precisin los procesos intelectuales de
los nios pequeos, los retardados mentales y los ancianos. Los fondos
coloreados con que
estn impresos los problemas atraen la atencin, hacen
interesante el test y permiten prescindir de instrucciones verbales minuciosas.
El xito con la Serie A depende de la capacidad del sujeto
para completar
una pauta continua que cambia primero en una direccin, y
despus en dos
direcciones al mismo tiempo. El xito en la Serie Ab depende
de la capacidad

del examinado para ver figuras discretas como todos

relacionados espacial mente y elegir las figuras que completan el dibujo. La Serie B
contiene problemas
que envuelven analoga, en un nmero suficiente como para
demostrar si el
examinado es capaz o no de pensar de este modo. Los ltimos
problemas de la
Serie B son del mismo orden de dificultad que los primeros de
las Series C, D y
E de la Escala General. Para facilitar la transicin entre ambas
escalas, los ltimos problemas de a Serie B aparecen en la versin Coloreada
exactamente
como en la de la General. De este modo, una persona que logra
solucionar esos
problemas puede continuar con las Series C, D y E, a fin de que
se pueda evaluar con mayor precisin su capacidad total para la actividad
intelectual. Cuando resulta apropiado, se puede omitir el puntaje con la Serie Ab
intermedia, y
usar el puntaje total con las Series A, B, C, D y E para calcular
el percentil segn
las normas de la Escala General, que por lo general concuerda
con el obtenido
con las Series A, Ab y B. Pero cuando ya ha madurado ia
capacidad intelectual

para establecer comparaciones y razonar por analoga, es

probable que el puntaje con las MPG sea ms confiable y psicolgicamente vlido.
Antes que haya madurado la capacidad para establecer
comparaciones y
razonar por analoga, o cuando esa capacidad ha sufrido un
dao, las MPC indicarn el grado de desarrollo o de deterioro de la capacidad del
sujeto para la
observacin y el pensamiento claro. Despus que la capacidad
haya efectivamente
madurado, las MPG evaluarn la capacidad intelectual del
examinado en relacin con la de otras personas de la misma edad.
A veces es importante conocer la velocidad de una persona
en el trabajo
intelectual preciso, como algo distinto de la capacidad total
para el pensamiento ordenado. Como las MPG estn organizadas en cinco series,
cada una de las
cuales empieza con problemas simples y se va haciendo cada
vez ms difcil, la
velocidad de la persona para el trabajo intelectual no puede
medirse sobre la
base del nmero de problemas solucionados en un tiempo
determinado. El
empleo de las MPG con un lmite de tiempo global genera una
distribucin

desigual y carente de validez de los puntajes, porque algunas

personas dedican
mucho tiempo a los ltimos problemas de, digamos, la Serie D,
mientras que
otras los saltean y elevan sus puntajes resolviendo los tems
ms fciles de la
Serie E, Esta situacin puede remediarse tomando por
separado el tiempo dedicado a cada serie. Hasta hace poco, ste era et modo normal
de administrar el
test en Australia. Pero el procedimiento es engorroso, y la
misma informacin
puede obtenerse ms fcilmente con la Serie I de las Matrices
Progresivas Avanzadas.
Las Mattices Progresivas Avanzadas (MPA) proporcionan un
medio de (i) examinar la capacidad eductiva de alto nivel, (ii) ampliar la
distribucin de los
puntajes del 25 por ciento superior de la poblacin, y (ii)
evaluar con ms
exactitud la velocidad para el trabajo intelectual. La Serie I
consta de slo 12
problemas. En general se la emplea para establecer un campo
de pensamiento
y entrenar en el mtodo de trabajo. Pero, sea cronometrada o
sin cronometrar,
tambin sirve para obtener con rapidez un ndice de la

capacidad eductiva o la
eficiencia. Normalmente, a continuacin de la Serie 1 se
administra la Serie I,
aunque se puede permitir que los examinados se lleven
durante varios das la
primera serie para practicar con ella antes de someterse al
test. La Serie II consta de 36 problemas, presentados por orden creciente de
dificultad. En consecuencia, no es necesario que el sujeto aborde todos los
problemas. Imponiendo
un lmite de tiempo, la Serie II puede utilizarse para evaluar la
eficiencia intelectual*'. Aunque sta suele estar estrechamente relacionada
con la capacidad
para el pensamiento ordenado, esto no siempre ocurre, y las
dos aptitudes no
deben confundirse entre s.
Un ndice de la eficiencia intelectual resulta particularmente
til cuando
se pondera si el examinado tiene condiciones para un trabajo
que exige juicios
rpidos y precisos, o cuando, como en la clnica, hay que
evaluar la lentitud del
pensamiento del sujeto.
DESARROLLO DE LOS ITEMS
Las primeras escalas de las Matrices destinadas al uso
experimental fueron

los determinantes de nueve figuras, semejantes a un test

empleado por Spearman, pero con la diferencia de que, mientras que ste peda la
identificacin de
la regla ejemplificada, en el nuevo instrumento se requera la
identificacin de
la figura fallante. Los adultos comprendan rpidamente la
naturaleza del problema, aunque no supieran resolverlo. Los nios pequeos, por
otra parte, a
menudo no llegaban a captar lo que se les peda, aunque se les
explicaba la
naturaleza de! problema. Cuando se les presentaba otro
problema similar en
forma de pauta continua con partes retiradas {como en la Serie
A), los mismos
nios vetan lo que tenan que hacer. Pero se encontr que la
prctica con los
problemas realizada de esta manera no ios ayudaba a resolver
otros que envolvieran relaciones entre cuatro figuras. S bien era posible hacer
que el desarrollo de la actividad intelectual apareciera como relativamente
uniforme, se descubri que los problemas incluidos en la Serie B exigan una
maduracin de la
actividad intelectual de ms de un orden. Tambin se
encontr que la prcti-

ca con una secuencia de problemas de un cierto orden no

necesariamente
entrenaba al nio en la resolucin de los problemas de otro
orden. El trabajo
ms reciente de Andrich (1989) y Guthke y Lehwald (1984)
confirma esta
observacin. El entrenamiento, la prctica ,y la realimentacin
por lo general
slo reducen los errores cometidos antes de la ltima solucin
correcta.
La figura I 1 presenta un problema concreto con el que se
tropieza cada
vez que uno cruza la calle, literal o figuradamente. Podemos
usarla para ilustrar
los diferentes tipos de solucin posibles en los diferentes
niveles de percepcin.
El estudio comparado de las respuestas de los nios a
problemas de este
tipo demostr que la solucin elegida est determinada por el
contexto o campo de pensamiento en el que el nio aprehende el problema
(MHler y Raven,
1939).
Podemos ilustrar como sigue la importancia del-campo de
pensamiento en
la determinacin de la solucin propuesta:
Las figuras I 2 e I 3 presentan en lo esencial el mismo
problema que la

figura I 1. Las diferencias son slo de forma. En la figura I 2 el

problema es presentado en forma de entidades liscretas, y en la figura I 3 en
forma de smbolos
abstractos. La figura I 3 difiere de la figura I 1 en que las
inferencias extradas
dependen del campo conceptual en el que se aprehende el
problema. En la
figura I 2 el campo es el de la percepcin directa, y en la figura
I 3, el del
recuerdo asociativo. Para llegar a comprender la figura I 2 o la
figura I 3, es
necesario preguntarse qu representa. Qu se puede inferir?
Cul se juzga
que es la solucin correcta, y por qu?
El menos frecuente de los modos de responder a un
problema de este tipo
podra denominarse percepcin pasiva. Slo es caracterstico
de los nios muy
pequeos o muy torpes y de las personas muy ancianas. No se
ve que las figuras
planteen ningn problema. Se las mira para ver lo dado, no lo
que ha de inferirse.
Una respuesta ms frecuente de los nios pequeos y de los
primitivos es
la repeticin activa o discernimiento activo de una pauta. La
matriz a completar es

0 o

0
Figura I h Un problema ''concreto'' t/ue requiere un cierre.
descrita incluso como un dibujo de papel de pared. La pauta
repetitiva puede
tener a veces una orientacin en diagonal respecto del
observador, como en la
figura I 4. Lo ms frecuente es que est orientada vertical y
horizon taimen te,
como en la figura 1 5.
Ms frecuente an es que una respuesta muestre un cambio
serial que recorre todo el campo de pensamiento. Puede tratarse de un
cambio tnico, como
en la progresin aritmtica de la figura 1 6. Pero en el ms
frecuente de los
modos de respuesta, particularmente en los adultos, el campo
de pensamiento
muestra un cambio productivo1*. Ese cambio es ilustrado por
el producto
numrico de la progresin geomtrica de la figura I 7, aunque
ste no es el nico campo en el que se puede identificar una matriz de

relaciones de este tipo.

La gente tiende a pensar que s ha encontrado una lnea de
pensamiento
0 00

12

!- Di

i---j
y'

of!

~ i*l
21

L-J
l- -J
Figura 1 2: figuras discretas.
Figura I 3: Smbolos abstractos.
lgicamente sosten i ble, cualquier otra solucin tiene que ser
errnea. Antes de
formular un juicio de este tipo, necesitamos conocer no slo el
contenido del
problema, sino tambin algo del contexto o "campo" en el que
es aprehendido'.
Por ejemplo, si pensamos que la figura I 1 representa carreteras
y lugares donde
se suelen producir accidentes, la lgica puede presentar la
solucin ideal en la
forma de un cruce en trbol". Si esto no es prctico, un cruce
de circulacin
giratoria" puede ser la mejor solucin posible*
En el Test de las Matrices, la secuencia en la que se
presentan los problemas desarrolla gradualmente el campo adecuado de
pensamiento, y en tal sentido provee entrenamiento en el mtodo de trabajo. Al mismo

tiempo, la actividad mental en progreso y el grado de organizacin intelectual

del que el
examinado es~capaz determinan el orden" estructural del
campo que emerge.
La solucin elegida revela la calidad de esa organizacin
intelectual,, y por lo
tanto tiene un gran inters psicolgico.
Tambin hay que teuer en cuenta la relacin espacial entre
la matriz
incompleta y las soluciones alternativas, pues la posicin
influye en la eleccin.
Los estudios piloto demostraron que era ms satisfactorio
ubicar las soluciones
alternativas debajo de la matriz, y no al costado. Adems, Miller
y Raven (1939)
llegan a la conclusin de que:
1
1

S1i
a11
12 11
2i aa

1
1
1
2

2
s
2
!

__i,,1
1
1
2
1
1

12

Figura 1 4
Figura I 5
La frecuencia con que es elegida una alternativa depende en
parte de su
posicin y en parte de las posiciones relativas de las figuras
alternativas que
la acompaan. Por lo comn, los sujetos observan la matriz y el
grupo de
alternativas como un todo. La atencin se centra en el espacio
en blanco
que hay que Henar, y la frecuencia con que se elige una
alternativa depende de la .cantidad de atencin que recibe. Se encontr que los
sujetos se
inclinaban ms a examinar todas las alternativas si las figuras
obviamente
errneas estaban en posiciones con probabilidad de atraer ms
atencin. Si
una figura familiarcomo la repeticin de una parte de la
matriz se ubi3
2
-

-2
-1

0 12

01 2
*i

34

10
2
0 1 a 4 5
"

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1
8
1 t 8 1
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\

4
12

4a

1 3

6 2
1 3 6

23 45 67
Figura I 6

4 86 2 4
Figura 7

cu cerca tlel centro de la atencin, parece necesitarse menos

esfuerzo para
explorar todas las alternativas en busca de la respuesta
correcta. El ordenamiento de las alternativas tena poco o ningn efecto sobre e!
porcentaje
de soluciones correctas cuando el problema'era de dificultad
moderada,
pero con los problemas demasiado difciles para el sujeto, los
resultados
correctos se obtenan por azar cuando la respuesta correcta
ocupaba una
posicin favorita.
Si tenemos presente l efecto que el contexto o campo de
pensamiento tiene sobre el orden de la solucin preferida, podemos decir que
la inferencia
consistente por analoga implica un cierto grado adquirido de
refinamiento
intelectual que pocas veces encontramos en los nios
pequeos. Pero como la
mayora de los adultos confian tan completamente en este
mtodo de razona-

miento, no pueden apreciar que est claro que los nios

piensan de otro modo.
El entrenamiento en el mtodo de trabajo
Es importante comprender el razonamiento que est detrs
de la presentacin cclica de las Matrices Progresivas.
Como lo implica la denominacin del test, la forma de las
pautas lleva a los
examinados a percibir los tems dentro de un particular marco
de pensamiento,
y a prestar atencin y percibir ciertos rasgos particulares de los
dibujos. Tambin les exige que razonen de modos especiales (vase Jacobs
y Vandeventer,
1972). De modo que la secuencia de los tems proporciona
entrenamiento en
el mtodo de trabajo1*, y en la Escala General hay cinco de
tales oportunidades
de prctica. Por lo tanto, el test evala la tendencia a aprender
de la experiencia
una definicin ms lgica del potencial de aprendizaje* que
la implcita en.
el uso de las MPR en estudios as designados en los que el tipo
de aprendizaje
en realidad evaluado es la capacidad para aprender por
instruccin. Por esta
razn el adiestramiento tiene menos efecto sobre los puntajes
con las MPR que

con muchos otros tests, y as tambin se reducen al mnimo los

efectos de la
desventaja cultural. La administracin cronometrada y el
empleo de versiones
del test a medida" peijudican a quienes sacan ms partido de
entrenamiento
que proporciona la secuencia de los tems. As es que De Lemos
(1989) encontr (a) una mayor diferencia entre los puntajes medios
obtenidos por nios
provenientes de ambientes.de lengua inglesa y no inglesa
cuando el test era cronometrado, y (b) que las correlaciones entre los puntajes
obtenidos con las versiones cronometrada y no cronometrada eran ms bajas para
los nios provenientes de medios de lengua no inglesa.
Aunque el modo de construccin de los tests reduce al
mnimo las ventajas
que otorgan el adiestramiento y las oportunidades previas de
trabajar con tests
anlogos, sta no es una salvaguardia absoluta contra los
resultados no vlidos.
Cuando los resultados de los tests tienen consecuencias serias
para la vida de los
examinados, es importante administrarlos individualmente. De
tal modo es ms
fcil detectar a quienes han aprendido las respuestas correctas,

a quienes quedan estupefactos ante el test, y a quienes tienen antecedentes

culturales que
reducen su preocupacin por la exactitud de las respuestas.
FORMA DEL ANALISIS DE ITEMS
En la terminologa corriente, la forma adoptada del anlisis
de tems en lo
esencial ajusta los datos del test a un modelo de Rasch de tres
parmetros.*
Pero se emple el examen visual de las curvas caractersticas
de los tems (en
lugar de ndices matemticos). El estudio cuidadoso de este
tipo de hechos tiende a proporcionar ms informacin sobre la naturaleza de las
aptitudes evaluadas y sobre e! posible perfeccionamiento del test.
En el nivel psicolgico, el anlisis de tems procura
demostrar que las aptitudes requeridas para resolver un tem dado se basan en las
necesarias para'
resolver los tems anteriores. Pero incluso cuando se puede
demostrar que algunas capacidades son prerrequisitos de otras, puede ocurrir que
en la resolucin
de ios problemas ms fciles y los ms difciles operen
diferentes procesos psicolgicos.
El grfico I 4 presenta las Curvas Caractersticas de los Items

(CCIs) de tres
tems hipotticos. El eje vertical indica los porcentajes de
examinados que dieron respuestas correctas, mientras que en el horizontal
tenemos el puntaje total
* Es probable que los lectores sepan que Rasch puso
originalmente a prueba su modelo
aplicndolo a las Matrices (Rasch, 19-17).
GRAFICO I 4
Conductas hipotticos de Ion tems do un test
del test. Las curvas individuales permiten seguir la pista de la
variacin con el
puntaje total del porcentaje de la muestra que respondi
correctamente al tem
del que se trata. El grfico como un todo muestra de qu modo
se comportaran los tems eficientes e ineficientes, si cada tem del test
evaluara las mismas
funciones intelectuales pero en niveles progresivamente ms
altos.
La Curva A presenta la conducta ideal de un tem
psicolgicamente eficiente
de una dificultad inferior al promedio. La Curva B muestra la
conducta de un
tem igualmente eficiente pero ms difcil. La Curva C
corresponde a un tem
ineficiente de mismo orden de dificultad que el de la Curva B.
La lnea de trazos

en el nivel de aprobacin del 12,5 por ciento indica la

frecuencia con que la figura correcta podra resultar elegida al azar entre un grupo de
ocho alternativas.
El grfico I 5 presenta el comportamiento de un conjunto
Ideal de tems.
Las Curvas Caractersticas de los Items seran verticales y
espaciadas a intervalos
regulares. S ste fuera el caso, los tems del test constituiran
esencialmente
una regla. Habra una correspondencia biunvoca entre el
puntaje total del examinado y el tem final que podra resolver.
GRAFICO X 5
Una escala Ideal*
LEI CCI para el tem A del grfico 4 muestra que los
examinados tienden a
responder ms o menos al azar hasta que sus puntajes totales
llegan a cierto
nivel. Cuando verdaderamente empiezan a tratar de resolver el
problema, la
curva se empina uniformemente mientras crece el puntaje total
con la Escala.
Entre el 40 y el 60 por ciento de respuestas correctas, la tasa
de cambio con el
puntaje total permanece constante. Ms all del nivel del 80-90
por ciento de
respuestas correctas, la tasa de cambio se asemeja a la

caracterstica del nivel

del 10-20 por ciento. Despus del nivel de aprobaciones del
300 por ciento no
hay ms fracasos, es decir que quienes tienen puntajes muy
altos ya no eligen
ninguna otra alternativa. El ascenso abrupto de la curva en la
banda intermedia
implica que existe algn aspecto importante de los procesos
requeridos para
resolver el problema que slo aparece en ese nivel de la
capacidad eductiva, tal
como lo mide el puntaje total del test. Antes de ese nivel de
capacidad, prcticamente nadie elige la figura correcta. Despus de ese nivel,
cada vez son menos
los que se equivocan.
La CCI del tem B un tem igualmente eficiente pero ms
difcil muestra la misma progresin abrupta entre las respuestas al azar
hasta el 100 por
ciento de xitos. Pero para esta solucin se requiere un nivel
significativamente
ms alto de la capacidad para la resolucin de problemas.
La CCI para el tem C ilustra cuatro razones por las cuales un
tem puede
ser ineficiente:
a. La cantidad de examinados cuyos puntajes totales sugieren
que no debe-

ran poder resolver el problema y que en la realidad eligen la

respuesta
correcta. La explicacin ms atendible es que la respuesta
correcta atrae
ms atencin que las otras alternativas, quiz debido a su
posicin o dibujo.
b. Quienes tienen puntajes totales inmediatamente inferiores al
nivel en el
que se empieza a resolver el problema, en la realidad
comienzan a elegir
otra respuesta, y el porcentaje de respuestas correctas cae a
muy por debajo del 12,5 de soluciones esperables por azar. Esto podra
deberse a que
una de las figuras errneas se ha vuelto ms atractiva para
los sujetos con
ese nivel de capacidad.
c. Entre los examinados para Jos que el tem empieza a ser
psicolgicamente
problemtico, el porcentaje de respuestas correctas slo
llega al nivel aproximado del 50 por ciento. Para una considerable gama de
capacidades, la
curva flucta en torno al nivel de aprobaciones de! 50 por
ciento. Las elecciones errneas realizadas en este nivel de capacidad
pueden demostrar

que los examinados optan ms o menos al azar entre dos

figuras muy similares.
ch. Ms all del 60 por ciento de soluciones correctas, la curva
sigue ascendiendo lentamente, y nunca llega al 100 por ciento. Incluso
entre los examinados ms capaces, hay algunos que no resuelven el
problema.
Obsrvese que el rea del grfico que est por debajo de la
curva C es similar a la que est debajo de la curva B. Se sigue que para esos
dos problemas
deberan ser iguales los ndices de la dificultad normal, y los
tems pareceran
igualmente difciles e igualmente satisfactorios. Asimismo, los
ndices de la dificultad normal no registraran cruces de curvas es decir que
los tems tienen
dificultades distintas para personas con puntajes totales
diferentes.
Hay dos tipos de tems obviamente ineficientes que no se
muestran en el
grfico 4: los que resuelven todos los sujetos, y los que
prcticamente no
resuelve nadie.
Aunque el modelo de la medicin sugiere que habra que
tratar de disear

tems con CCI regularmente espaciadas y de perfil uniforme, en

la prctica se
ve que esto es imposible. Algunas de las CCI se cruzan cc\n las
otras. En un
nivel, esto significa que para ajustar los datos es necesario
emplear un modelo
de Rasch de tres parmetros. Pero en otro nivel indicara que
las personas con
puntajes altos y bajos abordan la resolucin de los problemas
de maneras cualitativamente distintas. Respalda esta hiptesis la .distribucin
bimodal, pero el
conjunto de CCs obtenido tambin sugiere que los primeros
tems perceptuales forman parte de continuo de capacidades cognitivas que se
van apoyando
una sobre otra.
En un estudio de Andrich y Dawes, un modelo de Rasch de
tres parmetros
es ajustada con xito a los datos de los tests. Fischer (1988) y
otros han cuestionado este resultado. Muestro propio aporte a esta discusin
consiste en la observacin de que las CCIs revelan los modos en que los tests
conforman o no conforman el modelo. Adems Hambleton (1988, 1989) ha
demostrado que muchos
de los ndices utilizados son inestables (dependen por ejemplo

del tamao de la
muestra y de a naturaleza de la poblacin examinada) y que
gran parte de la
discusin gira en torno de la estrechez de los criterios
establecidos para decidir
si se conforma o no se conforma el modelo de Rasch.
Parece haberse puesto de moda la aplicacin del anlisis
factorial a los
tems de los tests. Conviene introducir aqu algunas palabras de
advertencia. Es
importante observar que tamo el modelo psicolgico de la
capacidad eductiva
como las tcnicas de scaling empleadas para construir las MPR
y el VMM son
incompatibles con las escalas en cuya construccin se lia
utilizado el anlisis factorial para establecer la consistencia interna. Si
correlacionramos los tems de
un test conformado al modelo descripto en el grfico 1 5,
encontraramos correlaciones extremadamente altas entre los tems adyacentes
(porque se podra
pronosticar, a partir del xito o fracaso con un tem, s el
siguiente tendr o no
una respuesta correcta), pero correlaciones muy bajas entre los
tems ubicados
en ios extremos opuestos de! continuo (porque el xito con un
tem fcil no

dice mucho sobre las probabilidades de xito con otro difcil).

Se sigue que,
con los tems ya ordenados por grado de dificultad, la matriz de
correlaciones
presentara valores altos en torno a la diagonal, que caeran
casi a cero en los
puntos distales. Una matriz as no puede llevarse a un modelo
de factor general ms correctivo" ni a un modelo de factores independientes"
(Raven y otros,
1971), Por lo tanto, esos anlisis no nos dicen mucho sobre ia
naturaleza de las
capacidades medidas por as MPR y el VMH. (Desde luego, esto
no se aplica al
anlisis factorial de baleras de tests que incluyan las MPR y e
VHM.)
ANTECEDENTES DE LAS ESCALAS DE VOCABULARIO
Los tests no verbales suelen describirse engaosamente
como tests de inteligencia cuando, de hecho, slo sondean algunos aspectos del
funcionamiento
intelectual. La razn para emplear escalas de vocabulario en
conjuncin con las
Matrices Progresivas es que unas y otras se complementan.
Mientras que las
Matrices Progresivas examinan primordialmente la capacidad
eductiva, los tests
de vocabulario miden la capacidad reproductiva o informacin

adquirida. Raven
y Walshaw (1944), al justificar racionalmente los tests de
vocabulario mencionados, dicen:
61
Lo que justifica la construccin de escalas en las que tests de
vocabulario se
combinen indiscriminadamente con otros tests es el hecho de
que resulta
tericamente imposible disear un test de naturaleza
puramente eductiva o
puramente reproductiva.,. No obstante... podemos construir
tests de un
modo tal que, con los sujetos a los que se destinan, el proceso
a examinar
sea el solo y nico en el que casi se equilibran las posibilidades
e imposibilidades de aparicin [de ambas capacidades]. As como
podemos construir
test de ndole principalmente eductiva, tambin podemos
construir otros
en ios que en el momento de la administracin los procesos
eductivos sean
tan simples y generales que el solo y nico proceso decisivo
sea el recuerdo
de informacin, resultante de ia actividad intelectual del
pasado. Desde
todo punto de vista es conveniente mantener los resultados de

un test de
este tipo diferenciados de los resultados de un test en el que en
el momento de la administracin lo decisivo sea la actividad eductiva.
Muchas de las investigaciones que emplean las Matrices
Progresivas
tambin han dado importancia a un test de vocabulario. En
algunos casos, se ha
aplicado el Test de Vocabulario de Wechsler (por ejemplo,
Dcsai, 1955; Morresey, 1974). Muchos estudios usaron la Escala de Vocabulario
Mili Hill, a pesar de
cierto fracaso en la comercializacin de este test fuera del
Reino Unido. Entre
esos estudios se cuentan los de Frost (1963), Payne (1962),
Holmes (1980) y
Petersen (1971).
Las Escalas de Vocabulario de Raven tienen sobre las
subescalas de otros
test la vcniaja de que atienden a diferentes niveles de
capacidad, y se presentan
en versiones de opciones mltiples o respuesta abierta, en
forma oral o escrita.
La versin de opciones mltiples se puede procesar
mecnicamente.
LAS FORMAS DE LAS ESCALAS
Como en el caso de las Matrices Progresivas, hay una versin
bsica del test

de vocabulario de la que se han derivado algunas otras

versiones alternativas. La
forma bsica es una versin de respuestas abiertas de la Escala
de Vocabulario
Mili Hill, constituida por 88 palabras divididas en dos series
paralelas de 44
palabras cada una, ordenadas por grado de dificultad.
De esa escala se han derivado las versiones Adolescentes y
Adultos. En la
primera se han omitido las 22 palabras ms difciles, para no
presentar a los
nios demasiados vocablos que ellos no conozcan. En la ltima
se omitieron las
20 palabras ms fciles. En ambos casos la mitad de las
palabras tienen una presentacin de respuesta abierta, y la otra mitad, de opciones
mltiples. Alternando las presentaciones de una y otra mitad, se han desarrollado
versiones paralelas de estos tests que describimos detalladamente infra.
Como explicamos antes, las Matrices Progresivas Escala
Coloreada se derivaron de las Matrices Progresivas Escala General con la
inclusin de tems adicionales fciles y la omisin de los tems ms difciles. De modo
anlogo, de la
Escala de Vocabulario Mili I-lill se ha derivado la Escala de
Vocabulario Crich-

ton.
Versiones de opciones mltiples y de respuestas abiertas
Las secciones de opciones mltiples del test tienen la
finalidad de medir la
capacidad reproductiva con una participacin mnima de la
actividad eductiva.
Si bien este enfoque tiene muchas ventajas, y lo han aplicado
otros autores (por
ejemplo Shpley, 1940), presenta tambin inconvenientes
intrnsecos. En particular, el enfoque de opciones mltiples no permite trazar
distinciones cualitativas, de modo que las diferencias de puntaje se atenan hacia
el extremo superior de la gama de capacidades.
El enfoque de las Definiciones o Respuestas Abiertas permite
una apreciacin cualitativa ms detallada del empleo y el conocimiento de
las palabras.
Las formas de la Escala de Vocabulario Mili Hill
Hay seis versiones diferentes de las Escalas de Vocabulario
de Raven, todas
las cuales derivan de la escala bsica, Mili Bill. Esas versiones
son:
La Forma Definiciones o de Respuestas Abiertas de la Escala
de Vocabulario Mili
Hill, Consiste en 88 palabras para las que se piden respuestas
abiertas. No tiene

formas Adolescentes o Adultos, nt paralelas.

VMM, Formas Adolescentes 2 y 2, En la versin Adolescentes
se han omitido
las 22 palabras ms difciles. La mitad de las restantes tienen
una presentacin
de respuesta abierta, y la otra mitad, de opciones mltiples. En
la Forma 1, la
primera mitad del test (Serie A) es de respuesta abierta, y la
segunda mitad
(Serie B) de opciones mltiples. En la Forma 2, la Serie A es de
opciones mltiples, y la Serie B de respuesta abierta.
Las formas Adolescentes estn destinadas a examinados de
entre 11 y 14
aos de edad, y pueden administrarse individual o
colectivamente. En general
se pueden esperar incrementos de unas 3 palabras por ao.
VMH, Formas Adultos 1 y 2. En la versin Adultos se han
omitido las 20 pala*
bras ms fciles. Tambin en este caso la Forma 1 tiene hi
primera mitad (Serie
A) de respuesta abierta, y la segunda (Serie B), de opciones
mltiples. En la'
Forma 2 se invierte este orden.
(Las Formas-Adultos y Adolescentes, 1 y 2, son las ms
usadas. A veces es
necesario emplear slo la seccin de respuesta abierta o slo la
de opciones

mltiples. En esas circunstancias, es posible calcular el puntaje

esperable del
test combinado, mediante las respectivas tablas normativas.
Para el mercado
norteamericano se han producido versiones especiales de
todas estas formas del
VMH.)
VMH, Forma Abreviada. Esta forma permite obtener una
evaluacin breve
de la capacidad del examinado para comunicarse o, como
ayuda en el anlisis
cualitativo de las respuestas, proporciona informacin sobre el
empleo de las
palabras, el desorden del pensamiento y el uso del lenguaje
para organizar la
experiencia, los planes futuros y las actividades presentes. Est
compuesta por
una de cada cinco palabras de la versin original de la Escala
VMH, y se administra oralmente para permitir un sondeo adicional. Se les pide
a los examinados que adems de definir cada palabra la empleen en una
oracin. Esa informacin cualitativa puede tener una importancia especial en las
evaluaciones
clnicas.
La Escala de Vocabulario Crichton (EVG)
Para esta versin se han escogido 40 palabras nuevas que

corresponden a
las 40 ms fciles de la Escala de Vocabulario Mili HU; se
omitieron las palabras
ms difciles. Est destinada al empleo con nios de hasta 11
aos, y con personas de mayor edad de puntajes bajos. Se administra en forma
oral. Si el examinado se desempea en el extremo superior de la escala, puede
pasar directamente de la primera mitad de la EVC al VMH.
En la Segunda Parte del Manual se tratan ms
detalladamente las formas
de las Escalas de Vocabulario y sus relaciones con,las Matrices
Progresivas, AI
adquirir los tests, los usuarios deben especificar la forma que
piden, y en la presentacin de resultados siempre hay que aclarar qu forma se
emple.
DESARROLLO
Para asegurar el mximo de libertad experimental con la
menor parcialidad personal, se seleccionaron 500 palabras tomndolas a
intervalos regulares
del Conciso Oxford English Diciionary. Presentando 50 de esas
palabras a nios de
entre 5 y 14 aos, pudo establecerse su orden aproximado por
dificultad; se
encontr que entre ellas haba demasiadas palabras fciles.

Entonces se confeccion una muestra de 150 palabras tomadas del Thesaurus de

Roget. Para hacerlo se escogeron pginas a intervalos regulares, y dos personas
las leyeron por
separado hasta encontrar en cada una de ellas una palabra que
a su juicio
podra resultarle difcil de definir a un adulto inteligente de
cualquier profesin.
De ia lista total de 650 palabras se eligieron 112 para una
escala experimental, todas con sinnimos de ms o menos el mismo orden
de dificultad. Las
palabras no elegidas para este propsito fueron ordenadas en
grupos de cuatro,
por grado creciente de dificultad, y utilizadas como alternativas
a los sinnimos
de las palabras de la escala experimental. Esta se present en
versiones de respuesta abierta y opciones mltiples a grupos de nios y adultos
que abarcaban
la ms amplia gama posible de capacidades verbales. Se
encontr que s bien
todos respondan fcilmente a la forma de respuesta abierta, el
test de opciones
mltiples slo poda administrarse a sujetos de ms de 10
aos, bien familiariza-

dos con ia lectura y ia escritura.

Se confeccion un registro de todas las respuestas a cada
una de tas palabras. Esas respuestas fueron ordenadas segn sus
caractersticas, desde las ms
semejantes a la definicin del Oxford Diciionary hasta las que
no revelaban ni el
menor conocimiento del significado. Se observaron las
diferencias individuales
en la definicin y el uso de las palabras, pero se las trat como
cualitativas.
Mediante comparaciones cualitativas, las respuestas fueron
calificadas como
correctas1* o errneas". Se encontr insatisfactorio asignar
dos puntos a las
buenas definiciones o medio punto a las explicaciones dudosas.
Algunas palabras, como colossal (colosal) y *'futrid
(podrido), cuyo uso
coloquial es vago, o como doom (destino) y
category(categora), ampliamente conocidas pero mal comprendidas, fueron retiradas de la
escala. Las restantes
se ordenaron de un modo tal que con la edad generaban
incrementos aproximadamente iguales de los puntajes. Se compar la frecuencia
de la seleccin de
sinnimos con la frecuencia de las explicaciones correctas.
Sobre ia base de la

distribucin de las elecciones errneas en la forma de opciones

mltiples se
pudieron eliminar todas las palabras tan poco elegidas que su
inclusin resultaba anodina, o bien elegidas con tanta frecuencia que tendan a
eclipsar el sinnimo. De cada grupo de cuatro palabras elegido al azar, se
conservaron tres. A
continuacin se agregaron dos palabras nuevas, a ia luz de las
definiciones errneas de la palabra estmulo, (a) resultantes de la confusin con
una palabra de
sonido anlogo, o (b) que reflejaban la explicacin ms
frecuente dada por
quienes no tenan una idea clara del significado. De modo que
el conjumo en
el que haba que elegir constaba de seis palabras, de ms o
menos la misma ongitud y orden de dificultad: un sinnimo, tres elegidas a azar, y
dos que era probable que se escogieran por mera conjetura. Se encontr que
ordenando esas
seis palabras en dos columnas de tres cada una, debajo de la
palabra estmulo,
se generaba la distribucin ms uniforme de las opciones.
Despus de otros ensayos, finalmente se retuvieron 88
palabras, ordenadas
por grado creciente de dificultad y divididas en dos series

exactamente paralelas
de 44 palabras cada una.
E! orden de presentacin de las palabras fue revisado en
1976 y 1980. En el
curso de la estandarizacin norteamericana realizada entre
1984 y 1988 se
reemplazaron dos palabras de la Escala de Vocabulario MUI HUI
y una de la
Escala de Vocabulario Crichton, para adecuar los tests al uso
de! idioma en el
pas. Se encontrar una consideracin ms detallada de estos
cambios en la seccin del Manual dedicada VMH.
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Esta nueva edicin del Test de Matrices Progresivas de
Raven comprende cuatro secciones. La primera es de
carcter introductorio, y las tres siguientes versan,
respectivamente, sobre las escalas Coloreada, General
y Avanzada de las Matrices. Las escalas Coloreada (o Especial, segn su denominacin, anterior) y
General presentan, con respecto a las ediciones
previas, leves modificaciones en cuanto a la ubicacin
de las matrices y el ordenamiento de las series; por su
parte el Manual, basado en la ltima edicin
inglesa, recoge diversos desarrollos tericos y los
resultados de numerosas investigaciones llevadas a
cabo a lo largo de un extenso perodo. La escala
Avanzada, que se incluye por primera vez, tiene por
objeto la identificacin de aptitudes superiores.
Creemos que la presente edicin ser un valioso aporte
a la medicin de la inteligencia con fines, entre otros,
educacionales, laborales y clnicos.
TEST PE MATRICES PROGRESIVAS
ESCALAS COLOREADA, GENERAL Y AVANZADA

MANUAL
X C. Raven, J. R Court y X Raven
ESCALA COLOREADA
NIOS
(SECCION 2)
DISEO y EMPLEO
Las Matrices Progresivas Escala Coloreada (MPC) estn
destinadas al empleo
con nios pequeos y andinos, en estudios antropolgicos y en
el trabajo clnico.
Pueden utilizarse satisfactoriamente con personas que, por
alguna razn, no
hablan o no comprenden el idioma, con las que padecen alguna
discapacidad fsica, afasias, parlisis cerebral o sordera, y tambin con sujetos
subnormales o disminuidos desde el punto de vista intelectual.
Una vez desarrollada la capacidad intelectual para razonar
por analoga, las
Matrices Progresivas Escala General (MPG), Seres, A, B, C, D, y
E, constituyen la
escala ms adecuada. Antes que se alcance esa etapa del
desarrollo mental, o en los
casos de dao de la actividad Intelectual, se pueden emplear
las MPC para evaluar
la medida en que los sujetos piensan con claridad, o e! grado
de deterioro de sus
funciones intelectuales. En este caso, si las Seres A, Ab y B

demuestran ser demasiado fciles, siempre cabe presentar a continuacin las Series
C, D y E de la Escala
General. Omitiendo la puntuacin de la Serie Ab, la puntuacin
total de las Series
A, B, C, D y E puede utilizarse para extraer un grado percentilar
con los haremos
de la Escala General.
Las MPC permiten explorar la significacin psicolgica de las
discrepancias
observadas entre la capacidad presente del sujeto para el
pensamiento productivo
y su recuerdo de la informacin. En el trabajo clnico, ste es un
test que el psiclogo puede administrar personalmente cuando los resultados
de las MPG y del
VMH, tomados como tests colecdvos o au toad ministrados de
rutina, revelan las
incongruencias entre las capacidades presentes del sujeto para
el pensamiento productivo y para el pensamiento reproductivo. En esas
condiciones, las MPC son tiles en el examen y discusin de los errores individuales y de las
estrategias de solucin.

Las tres series de doce problemas que constituyen las MPG

estn destinadas a
evaluar los principales procesos cognitivos de los que es

comnmente capaz un
nio de menos de 11 aos. Las tres series juntas le dan al
sujeto tres oportunidades
de desarrollar un tema congruente de pensamiento, y la escala
de treinta y seis
problemas como un todo se propone evaluar con la mayor
precisin posible el
desarrollo mental hasta la madurez intelectual.
El desarrollo mental en la niez parece ms constituido como
por saltos de
salmn en la corriente de la vida, que por peldaos parejos de
una escalera. Por
conveniente que pueda ser la hiptesis del desarrollo gradual
para la evaluacin
cuantitativa y la computacin estadstica, no parece
corresponder a ninguna realidad psicolgica en la vida del nio, poblada de intentos
sucesivos por superar cada
obstculo intelectual, que se salva de pronto, en el momento
oportuno, para encarar el obstculo siguiente. Las MPC permiten identificar esos
saltos en el desarrollo
intelectual.
Las Series A, Ab y B de las MPC apuntan a evaluar el
desarrollo mental hasta
la etapa en que el individuo tiene una capacidad para razonar
por analoga que ya
le permite adoptar este modo de pefisar como mtodo

congruente de inferencia.
Esta etapa aparentemente decisiva de la maduracin
intelectual parece ser una de
las que primero se perjudican como resultado de la disfuncin
orgnica.
La presentacin del test, sea en forma de cuaderno de
ilustraciones a color o
de tableros de piezas movibles, hace que el problema a
resolver resulte claro con la
menor cantidad posible de explicaciones verbales. La
manipulacin del material
no es esencial pava el xito, pues basta con que el sujeto
seale la figura elegida
para que el problema se d por resuelto.
A fin de obtener informacin til acerca de los diversos usos
diagnsticos
posibles de las MPC, pareci importante trabajar al principio
con grupos pequeos
de sujetos cuidadosamente seleccionados, ms que confiar en
grandes nmeros,
con la consiguiente reduccin de datos sobre los casos
individuales estudiados.
Por razones que examinaremos ms adelante, tambin
pareci deseable dirigir ms especficamente la atencin a los niveles de capacidad
intelectual caractersticos de los nios de G,5; 8,5 y 10,5 aos de edad. En aquella
poca, los puntajes

que obtenan en las MPC oscilaban en torno de 15, 21 y 27,

respectivamente, A
continuacin se compararon los desempeos con los de grupos
clnicos de adultos
que obtenan puntajes similares. (Estos niveles se elevaron en
estudios ms recientes, como se ve en el baremo actual, MPC IX.)
Ya se ha sealado que los nios pequeos no suelen razonar
por analoga
como los adultos, y el contexto de los problemas tiene mucha
importancia. Como
consecuencia de este descubrimiento, fue necesario
reconsiderar los principios de
la cognicin" de Spearman a la luz de la teora de la Gesta!t, e
idear problemas
como los de la Serie Ab, en los que se pudieran aprehender
figuras discretas como
partes de un Lodo" o entidad individual organizada,
adecuadamente orientado
hacia el campo perceptual del observador.
Sobre la base del trabajo experimental que condujo a la
construccin de las
MPC, y del examen de problemas que presentaban una
correlacin baja con la
escala, pueden distinguirse por lo menos cinco etapas
cualitativas en el desarrollo
de la capacidad intelectual.
Primero los nios saben distinguir las figuras idnticas de las

figuras diferentes, y ms tarde las figuras similares de las figuras dismiles.

Algn tiempo despus, pueden apreciar la orientacin de una
figura con respecto a ellos mismos y a otros objetos del campo perceptual.*
Ms adelante pueden comparar los cambios anlogos en los
caracteres percibidos, y adoptar ese tipo de comparacin como mtodo lgico
de razonamiento.
A continuacin pueden analizar el todo percibido en sus
elementos constituyentes, o caracteres, y diferenciar lo dado en ese todo y lo
que ellos mismos aportan.
Finalmente son capaces de aprehender dos o ms figuras
discretas como formando un todo o entidad individual.
Sobre la base del anlisis de tems de las respuestas que
condujo a la edicin
de 1947 de las MPG, se eligieron doce problemas para
confirmar la Serie Ab. En la
edicin de 1956 se revisaron los 36 problemas que constituan
las Series A, Ab y B,
y cuando result necesario se reordenaron para que la
dificultad se fuera acrecentando de un modo ms uniforme. Las alternativas entre las que
haba que elegir
han sido reordenadas para minimizar el efecto de sus

posiciones en la frecuencia
con que se las escoge. En uno o dos casos se cambi la
alternativa en s. Nunca se
modific la naturaleza del problema a resolver, ni la posicin de
la respuesta
correcta. En todos los casos se realizaron revisiones
equivalentes en la edicin de
1956 de las MPG, aunque esos cambios eran principalmente
valiosos para las MPC,
destinadas ai empleo con nios y en el trabajo clnico.
Las tablas MPC I, II y III presentan un anlisis cualitatitivo de
cada uno de los
problemas que constituyen las Series A, Ab y B. En esas tablas
la mitad superior
presenta, en orden de importancia, de izquierda a derecha, las
principales operaciones
cognitivas involucradas en la aprehensin de cada problema de
la serie, y en la
seleccin de una de las seis figuras posibles para completar la
matriz de relaciones
de la que se trata. Si una figura sealada errnea pertenece
primariamente a un
tipo, pero tambin posee caractersticas cualitativas de otro, las
dos categorizaciones aparecen en la tabla en orden de importancia, de izquierda
a derecha. En la
puntuacin total, slo la primera categorizacin cuenta como
principal determi-

nante de la eleccin. Por razones que daremos ms adelante,

no siempre es apropiado hacer demasiado obvio el error.
* Se encontr que las figuras en simetra oblicua respecto del
observador y de los objetos de
su campo perceptual (por ejemplo las de Abll) eran ms difciles
de completar que otras figuras
similares pero con oren tacin horizontal o vertical. La
importancia de la orientacin en el desarro] i o
de la percepcin ha sido despus aceptada por otros (por
ejemplo, Piaget, 1947; Ohent, 1961). Entre
los problemas rechazados en una etapa, se encontr que cinco
de cada diez requeran para su solucin la percepcin de la orientacin oblicua de lo que sin ella
parecera una formacin guestlttca
relativamente simple.
Byrt y GUI (197S) han encontrado que cuando un problema
resulta demasiado difcil para un nio, las respuestas no son al azar, pues las
respuestas correctas
son mucho menos numerosas que lo que cabra esperar de
elecciones azarosas.
En cada tabla la mitad inferior muestra a la izquierda una
clasificacin de las
figuras usadas, segn sus cualidades caractersticas; a la
derecha, la frecuencia con
que aparece una figura de caractersticas similares en cada una
de las seis posicio-

nes posibles. Las tablas MPC I, II y III tienen la finalidad de

facilitar !as comparaciones cualitativas de las respuestas errneas. En el pasado
esos estudios han tenido
relativamente poco xito, lo que en parte se debi a la
distribucin desigual de las
figuras errneas en la escala como un todo, y en parte a la
mala clasificacin de las
elecciones errneas segn sus caractersticas. La tabla MPC IV
presenta la frecuencia con que cada tipo de figura aparece ahora en cada posicin,
en toda la escala.
Est principalmente destinada a quienes desean usar las
respuestas errneas del
sujeto como indicadores de los procesos mentales errneos;
esos indicadores constituyen una tcnica pstcomtrica apropiada para evaluar con
mayor precisin la
naturaleza de las discapacidades intelectuales de esa persona.
Puesto que las MPC tienen la finalidad de evaluar con la
mayor exactitud posible la claridad de observacin del sujeto y el nivel de desarrollo
intelectual en el
momento de la prueba,4* las respuestas errneas no pueden
usarse satisfactoriamente para ia evaluacin cuantitativa de la disfuncin
intelectual. Slo indican
dnde falla el sujeto, y tal vez por qu. Para facilitar el estudio

profundo de los
errores en una escala ms grande1,' se lian producido formas
con puntuacin mecnica.
La confianza con que pueden extraerse inferencias a partir
de las respuestas
errneas depende en parte de la naturaleza del error, y en
parte del nmero total
de errores cometidos. En el caso de sujetos que cometen
muchos o muy pocos
errores, el anlisis tiene necesariamente menos significacin
psicolgica que cuando ms o menos ia mitad de las soluciones son de un modo u
otro inadecuadas,
aunque ios estudios comparativos de los errores cometidos por
grupos de examinados que obtuvieron puntuaciones medias oscilantes entre 15 y
27 han demostrado
la existencia de diferencias clnicamente significativas.
FORMAS DEL TEST
A fin de atraer y mantener la atencin de los nios
pequeos, estas matrices
tienen fondos de colores brillantes, lo que ayuda a hacer ms
patente ia ndole del
* Las Matrices Avanzadas, Sedes I y II, estn destinadas a
evaluar la eficiencia del pensamiento
claro y preciso tula vez que el desarrollo intelectual ha
alcanzado la madurez.

Tabla MFC I
S&re A - La aprehensin de la identidad y el cambio en los
dibujos continuos
Orden y naturaleza del problema

T Alternativas

Pieza correcta Completa fa pauta, tanto horizontal como

verticalmente.
Tabla MPC II
Serie Ab - La aprehensin de figuras discretas como todos
relacionados espacialmente
Alternati
Orden y naturaleza del problema

vas
1234
56

1 Completa
miento de dibujos
1
i discretos que
t

Diferencia, SEMEJANZA,

gjjxb

envuelve la j
identidad........................... ....... b
percepcin de: - j" * ORIENTACION, identidad...
bec b i x

2
3

Semejanza, orientacin,

4
S

identidad................................... C ! j
Diferencia, SIMETRIA CERRADA,
gebh
y orentadn de la parte latante
............................................... .. b x
***
ixgbe

Secue

Compielamlen

c
-X C C

ncia * to de dibujos
de *?
discretos que ASIMETRIA cerrada y ' ............. x g f et
probl

envuelve tanto
he
!a aprehensinDiferencia, simetra ABIERTA y * e g x b h

emas
7

de las tres
figuras como

un TODO* reia> cionado A

e
9

c g ec x

COMPLETAR por , Asimetra cerrada, CAMBIO y fe'

una cuarta
Simetra abierta, y ................. e f g d h
parte, como la
percepeion

10

x
Simetra abierta, y * ................. db b x f

de:
Simetra cerrada y orientacin

cg
h be f e

11

OBLICUA de ia parte tallante.... x bd

ASIMETRIA ABIERTA, CAMBIO y g x c h i

12

orientacin de ta parte

(altante..................................
Frecuen
Tipo y naturaleza de cada tgura elegible cia en
<
cada
posicin
Oiterenc La pieza no tiene ninguna figura .............
a
b

ia

....................... . . . .,..................
La tgura sealada es lolatmenle

2222

incongruente.............................. . . .......... 2 2
Individu La tgura est contaminada por
c
d

acin
incongruencias o distorsiones................. 2 12 1 3
inadecu Combina figuras de modo incongruente...
ada

Clase
se
de
elecci Repetici
n 1 n

.................................. ,......................
1
Es todo o la mitad def dibujo a completar 2 2 1 2
................................... .............
21
Aniba y a ia izquierda del espado a Henar
.............................. .......... ..... .............. 112 11

dei

dibujo

Arriba del espacio a Henar.,.., .................. 2 3 2 1

.................................... ........
A la izquierda de! espacio a llenar.... ....... 1 2 3 1
............................................

Correlat

La figura est mal orientada....................

i
o
...................... ..............
12
J
incompl Es incompleta, pero correcta.......,,...........
112
..................................... ........
eto
Figura
Completa la pauta, tanto horizontal como 2 2 2 2
X
correlati
verticaimene..................... .... ........ . .. . . 2 2
va
Tabla MPC lif
Serie B- La aprehensin de los cambios anlogos en las figuras
relacionadas espacial y lgicamente
Alternati
Orden y naturaleza dei problema

vas
12345
6
bxbbb

i Completamiento de dibujos discretos con

Diferencia, semejanza, identidad......... ................. b

j la percepcin de: - .

b c c c aj

] La aprehensin de tres figuras como un ]

Secue SIMETRIA y ORIENTACION de la parte Saltante.... .. *

ncia

c jc

Vtoi

V todo a completar con la percepcin cte: - j. * * I x e g

....................................................................... ......
de 6
ec h
j . j ASIMETRA * ..................................................
probl
xbh(g
1_ ... , . mumatT, j CAMBIO ASIMETRICO y orientacin
emas
b
oblicua de !a figura fallante...................................
7
h j x g id
1 por analoga con el razonamiento espa- i ........
8
hgcjx
cta
[ * j Cambio asimtrico en la figura
9
i
MODIFICADA............................................. . ....
10
ch i h g
5

..............................................................

] Razonamiento discreto* o ABSTRACTO } ADICION ge j x, h

de un carcter dado a una figura modificada......... fc
11

t por analoga con el razonamiento lgico: - 1

ghxjd

12

SUSTRACCION de un carcter dado a una figura

modificada............................................................. d h g x d
j j Sustraccin DOBLE de caracteres dados a una

figura dada............................................................ j g h j x f
Frecuen
Tipo y naturaleza de cada figura elegible

cia en
cada
posicin

a
b
c
d

Diferenc La pieza no tiene ninguna figura. . . ..........

1
................................................
ia
2 11112
Individu La figura est contaminada por

incongruencias o distorsiones,....... ........ 13 2 2

Clase acin
121
s e inadecu Combina figuras de modo incongruente
.....................................i............... .......... 1 1 1
de ada
Es todo o la mitad te dibujo a completar
eleccin
Repetici Arriba y a la izquierda dei espacio a llenar
1114
1
...................................... ..........................
n
3
Amiba dei espacio a llenar....... ............... 2 2 12 2
A ia izquierda del espacio a llenar......... .. 2 2 2 1 1
de ia
h
........................................
figura
1
1
j

Correlat La figura est mal orientada........... ......

111
Es incompleta, pero correcta....................
incompl ...........................................
2 12 3
eto
Figura Completa la matrt2 de relaciones, tanto 2 2 2 2 2

correlati
va
Tabla MPC tV

horizontal como verticalmente............ .. .. 2

DISTRIBUCION DE LAS FIGURAS ELEGIBLES

el conjunto de 36 problemas que constituyen fas Seres A, Ab, B
MFC 10
Para

un resultado dado del test, el prado en pue la Incidencia

observada de cuaM po de (laura errdnea elegida excede la

addenda esperada en la
escala completa pueda calcularse como sigue:
Nmero de errores de un tipo

!ncidertcta

da este tipo de error

segn la tabla MPC IV

Nmero total de eneres cometidos
problema, pero sin contribuir en nada a la solucin. La
graduacin de los problemas dentro de cada serie proporciona al examinado el
aprendizaje estndar del
mtodo de trabajo que debe aplicar, y el conjunto de las tres
series cubre todos los
procesos de razonamiento perceptual de los que es
comnmente capaz un nio
menor de 12 aos. Si el test se presenta como corresponde,
basta con indicar lo
que hay que hacer, dejando que el propio examinado elabore
los problemas en el
orden establecido y aprenda a solucionarlos sobre la base de su
propia experiencia.
El test puede presentarse en forma de tableros y piezas
movibles, o de ilustraciones

impresas en cuaderno, sin que cambien esencialmente los

procesos intelectuales
necesarios para el xito. En ambos casos el test puede
presentarse satisfactoriamente sin instrucciones verbales formales. Resulta suficiente una
simple conversacin,
que hace ms natural la situacin de examen.
La Forma Cuadernillo
La investigacin demuestra que los nios de ms de seis
aos con defectos
graves, y la gran mayora de los discapacitados fsicos,
comprenden igualmente
bien los problemas presentados en hojas impresas o en
tableros con piezas movibles. Se ha encontrado que para la mayor parte de los
propsitos habituales, cuando se emplean fondos coloreados, con la Forma Cuadernillo y la
Forma Tableros
se llega a resultados prcticamente idnticos.
Antes del desarrollo de la capacidad para realizar
comparaciones y razonar
por analoga, y en los casos en que ese desarrollo no se produjo
o hubo un dao
ulterior, las Series A, Ab y B en colores por lo general
constituyen una prueba ms
vlida que las Series A, B, C, D y E. En sujetos con las funciones
a que hacemos
referencia ya bien desarrolladas, suele ser ms vlido el ltimo

conjunto de series,
pero, de todos modos, los resultados obtenidos en ambos casos
pueden compararse
fcilmente.
Aunque las Series A, Ab y B permiten diferenciar claramente
los diferentes
grados de deficiencia o disminucin Intelectual, de ningn
modo se trata de un
test de la deficiencia mental general. Indica claramente si una
persona es capaz o
no de establecer comparaciones y razonar por analoga; si no lo
es, da la medida
en que (en relacin con otros sujetos) puede organizar las
percepciones espaciales
en todos relacionados sistemticamente. Adems del dficit
intelectual en este sentido, la deficiencia mental general entraa la cuestin de la
estabilidad mental y de
la capacidad resultante para retener los hbitos que pueden
adquirirse con las
capacidades intelectuales de las que se dispone. Ningn test de
razonamiento perceptual por s solo puede brindar informacin decisiva al
respecto. En consecuencia, se necesita tambin un test complementario destinado a
evaluar el nivel general del conocimiento adquirido por el individuo.
Un mtodo casi universalmente aplicable para presentar los

problemas consiste en recurrir a tableros con partes caladas y piezas movibles

que calzan perfectamente en los vacos. Se le muestra al sujeto que todas las
piezas se ajustan a la parte calada, pero que- slo una completa la matriz. Insertando la
pieza elegida, el
sujeto puede apreciar el resultado de su razonamiento. La
prctica del proceso le
ensea a ser cuidadoso, pero no modifica el nmero de
problemas que es capaz de
resolver por inferencia directa.
En forma de tableros, el test se puede explicar
satisfactoriamente a personas
de casi cualquier raza que hablen cualquier* idioma. Este es
tambin uno de los pocos tests que se pueden emplear con quienes padecen parlisis
parcial, sordera o
trastornos del lenguaje, y que brinda una estimacin confiable,
consistente y psicolgicamente vlida de su capacidad actual para el juicio
racional, con independencia de sus defectos especficos.
La manera ms conveniente de confeccionar los tableros
consiste en montar
cada lmina (problema) sobre una plancha de plstico o cartn
de 12 x 18 (cm).
Cada plancha se articula con bisagras por su borde inferior con

otra de iguales dimensiones, formando una especie de carpeta que, plegada,

mantiene en su posicin a las piezas movibles, ubicadas en excavaciones de la
parte inferior. Para que
se las pueda sacar y reubicar fcilmente, deben estar a su vez
montadas sobre planchitas de espesor ligeramente mayor que el de las
excavaciones que las contienen,
y presentar a lo largo del borde una ligera saliente en bisel.
Estas piezas movibles
van numeradas en el dorso, lo que permite presentarlas
siempre en el orden estandarizado. La matriz o el dibujo a completar se monta sobre la
mitad superior de la
carpeta*. Las dos mitades deben ser de color gris neutro. Los
doce tableros de
la primera serie llevan una solapa de papel gris, adherida al
borde inferior, que cubre las piezas movibles e impide que se desordenen en las
primeras etapas del test.
Tambin ayuda a que el sujeto se concentre en la pauta a
completar antes de ver
las piezas movibles. En las series segunda y tercera, estas
solapas son por lo comn
innecesarias.
Entre los 3 y los 6 aos de edad, el inters y la atencin del
nio son por lo

general demasiado inconstantes, y los resultados de su

actividad intelectual demasiado caprichosos como para que un test mental pueda
proporcionar un pronstico muy confiable del desarrollo intelectual ulterior. Por esta
razn, es dudoso que
los resultados obtenidos con la Forma Tableros tengan con los
nios un valor pronstico mayor que el de los resultados obtenidos con otros
tests mentales. Pero hay
motivos para pensar que los resultados obtenidos con esta
forma del test son psicolgicamente vlidos para evaluar la actividad y las
producciones intelectuales del
nio, en el momento del examen, sean cuales fueren sus
conocimientos y su nivel
escolar.
MPG12
Para el trabajo de rutina con nios pequeos, en la
evaluacin clnica de la
deficiencia o el deterioro intelectuales, y en los estudios
transculiurnles, la Forma
Tableros presenta ventajas obvias. Es tambin ms conveniente
que la Forma Cuadernillo en algunas investigaciones psicolgicas, porque
permite observar y registrar las soluciones por ensayo y error, y compararlas con las
soluciones por percep-

cin e inferencia directas. Las soluciones logradas con el primer

mtodo pueden
diferenciarse de las alcanzadas mediante el segundo. Al
evaluar los resultados no es
necesario incluirlas en el puntaje tota!. Si se las excluye, los
resultados obtenidos
con la Forma Tableros pueden equipararse a los
correspondientes a la Forma Cuadernillo.
Tambin por otras razones, la Forma Tableros es
principalmente til en la
investigacin psicolgica. En este sentido tiene dos mritos:
supera las limitaciones
de los tests de lpiz y papel y de los tests de ejecucin, por
un lado, y por el otro
hace posible el registro fcil y preciso de los juicios sucesivos
que el sujeto pone en
obra al tratar de resolver una serie ordenada de problemas. De
este modo se obtiene informacin sobre las operaciones mentales involucradas y
sobre los tipos de
errores cometidos. Lamentablemente, la confeccin de tableros
y piezas movibles
satisfactorios tiene un costo relativamente alto.*
Instrucciones para administrar la Forma Cuadernillo de las MFC
(Administracin individual)
Cuando se emplea con nios la Forma Cuadernillo, ellos no
pueden ver cmo

quedara la pieza elegida insertada en la matriz a completar, y

tienden a ser descuidados, de modo que es necesaria una cierta orientacin para
que consideren atentamente el dibujo y estn seguros de que la pieza sealada es
la sola y nica que a
su juicio lo completa.
* Por razones econmicas, no ha sido posible poner a la
venta la Forma Tableros a travs de los
canales comerciales normales. Hemos proporcionado una
descripcin detallada para que los profesionales que deseen usarla puedan confeccionar por s mismos
el material, empleando las figuras de
la Forma Cuadernillo. No obstante, hay que tener presente que
los espacios calados de los dibujos a
completar, en las versiones impresas de las Series A y B (pero
no en la Serie Ab, compuesta enteramente por figuras discretas) son ms pequeos que las figuras
de las respuestas posibles. Esto es as
en previsin de las tolerancias necesarias para obtener piezas
movibles que ajusten bien en la ventana
de la matriz incompleta. Las piezas movibles son del mismo
tamao en las Series A, Ab y B. En lodos
los casos, las figuras de hu respuestas posibles (que en este
caso van a convertirse en piezas movibles)
tienen la escala correcta, y en la posicin adecuada concuerdan
perfectamente con las matrices. Pero
en e! caso de los tems de las Series A y B, las "tabletas" de las

respuestas desbordan ligeramente las

ventanas. Por lo tamo hay una tolerancia que permite recortar
los fondos para que las respuestas quepan exactamente despus del montaje sobre cartn. Kit Hxfos
los casos, los cartones para refuerzo de las
matrices y tas piezas movibles deben adecuarse a tas
dimensiones de los tems de la Sene Ab. En tas
Series y B hay que recortar el calado de la matriz incompleta,
a fin de que la abertura sea mayor
que la indicada en ei papel impreso. No es necesario recortar la
impresin de las piezas movibles.
Durante una conversacin preliminar se llena el protocolo de
prueba con los
datos del nio. A continuacin el examinador abre el cuaderno
en el primer tem,
Al, y dice:
MIRA ESTO* (seala la figura superior).
COMO VES, ES UN DIBUJO AL QI/E SE LE HA SACADO UNA
PARTE.
CADA UNA DE ESTAS PIEZAS DE ABAJO (las seala con el dedo)
TIENE LA
MISMA FORMA QUE ESTE ESPACIO VACIO (lo seala), PERO
SOLO UNA
COMPLETA EL DIBUJO. LA Ntt 1 TIENE LA FORMA JUSTA, PERO EL
DIBUJO
NO QUEDA BIEN. LA Nu 2 NO TIENE NINGUN DIBUJO. LA Ntt 3
QUEDA MUY
MAL. LA Ns 6 CASI SIRVE, PERO ESTA MAL AQUI (seala la parte

blanca).
SOLAMENTE UNA ES BUENA. SEALA TU LA FIGURA QUE
QUEDA BIEN.*
S el nio no seala la pieza correcta, el examinador contina
su explicacin
hasta que el examinado haya comprendido claramente la
naturaleza del problema.
Entonces el examinador presenta el problema A2 y dice:
M

AHORA SEALA EL DIBUJO QUE COMPLETA ESTA FIGURA.*

Si el nio falla, el examinador vuelve a explicar el problema

Al y despus
insiste con el problema A2.
S el nio resuelve bien SI problema A2, se pasa a AS y se
prosigue como
antes.
En el tem A4, antes que el nio tenga tiempo para sealar
una de las piezas,
el examinar dice:
MIRA CUIDADOSAMENTE EL DIBUJO (desplaza su dedo
sobre la superficie).
SOLO UNA DE ESTAS PIEZAS QUEDA BIEN. SE CUIDADOSO,
PRIMERO
MIRA ESTAS PIEZAS UNA POR UNA" (seala cada una de las seis
piezas).
AHORA SEALA LA PIEZA QUE QUEDA BIEN SI LA PONEMOS
AQUI"
(seala el espacio en blanco de la matriz).
Cuando el nio ha indicado una de las piezas, correcta o no,

el examinador le
pregunta:
ES ESTA LA QUE QUEDA BIEN AQUI?" (seala el dibujo
superior y el
espacio a llenar). S el nio responde S, el examinador
acepta esa eleccin aprobndola, sea ella correcta o errnea.
Si el nio cambia de idea, el examinador dice:
ESTA BIEN, ENTONCES SEALA LA QUE SIRVE."
Haya sido la nueva eleccin correcta o errnea, el
examinador insiste:
ES ESTA LA QUE QUEDA BIEN?"
Si el nio queda satisfecho, se acepta su eleccin. Si todava
duda, el examinador le pregunta:
ENTONCES, CUAL ES LA QUE QUEDA BIEN?, y acepta !a
sealada como
decisin final del nio.
El problema A5 se presenta del mismo modo que el A4.
En cualquier paso intermedio entre AI y A5, se puede volver
a recurrir al problema Al para ilustiar lo que el nio debe hacer y pedirle que
realice un nuevo
intento.
S el nio es incapaz de resolver correctamente los
problemas 1 a 5, habr que
emplear la Forma Tableros.
En cambio, si resuelve esos cinco problemas con mucha

facilidad, al abordar
el problema A6 slo se le dice lo siguiente:
MIRA BIEN EL DIBUJO. AHORA DIME CUAL DE ESTAS PIEZAS
(se las
seala una a una) ES LA QUE VA AQUI (se seala el espacio en
blanco).
PIENSALO BIEN, SOLO UNA QUEDA BIEN: CUAL ES? TIENES
QUE
ESTAR SEGURO DE QUE ES LA QUE QUEDA BIEN ANTES DE
SEALARMELA.
A medida que presenta cada problema, el examinador reitera
esta instruccin
mientras resulte til. Tambin va anotando en el protocolo el
nmero de la pieza
escogida por el sujeto para cada prueba.
Al demostrar el primer problema de la Serte Ab, el
examinador seala por'
orden as tres figuras de la matriz y el espacio a Henar del
problema planteado
(dibujo superior), y dice:
YA VES COMO SIGUE: ESTA, ESTA, ESTA. AQUI, CUAL SERA
LA QUE VIENE? SEALA LA QUE QUEDA BIEN AQUI. SE CUIDADOSO. MIRA
LAS PIEZAS
UNA A UNA, POR ORDEN: SOLAMENTE UNA ES LA CORRECTA.
CUAL ES?
En los problemas 1 a 5 de la Serie Ab, en cuanto el nio ha

sealado una de
las piezas, sea ella correcta o errnea, e examinador pregunta:
ES ESTA LA QUE SIRVE PARA COMPLETAR ESTE DIBUJO?
(seala el
dibujo y el espacio a completar). Lo mismo que en el caso
anterior, si el nio responde S, se acepta su eleccin, aprobndola. Si el nio
quiere cambiar, se procede como en la Serie A, aceptndose la eleccin final.
Despus del quinto problema, e! examinador ya no pide
confirmacin de que la
pieza elegida es la correcta. Simplemente dice:
MIRA ATENTAMENTE ESTOS DIBUJOS (seala ios dibujos y
el espacio en
blanco del problema), SE CUIDADOSO. SOLO UNA DE ESTAS
PIEZAS COMPLETA BIEN ESTOS DIBUJOS (las seala por orden). CUAL
ES? Con cada
problema se sigue proporcionando la misma orientacin
mientras resulte til.
Instrucciones para la administracin colectiva
No hay que administrar el test a ms de 8 o 9 nios por vez.
Para estas sesiones se necesita:
1. Reservar aproximadamente una hora y media, aunque la
mayora de los
nios completarn la tarea en la mitad de ese tiempo,
2. Reproducciones en tamao pster de cada uno de los dos
primeros proble-

mas, Antes de la sesin hay que fijar esas lminas a un

tablero, una encima
de la otra, con el problema Al a la vista, pero de manera tal
que la hoja
pueda levantarse y echarse hacia atrs, descubriendo el
problema A2.
3. Un lpiz para cada nio.
4. Cuadernos de las Matrices Progresivas Escala Coloreada, uno
para cada
nio.
5. Hojas de respuestas.
Antes que ingresen los nios, distribuir en los pupitres los
cuadernos de
matrices y las hojas de respuestas con los datos individuales ya
anotados. Las ubicaciones deben ser tales que no resulta posible copiarse.
Controlar que cada nio se
siente en el lugar que le corresponde.
Cuando los nios han ingresado:
I, Se les pide que no abran los cuadernos hasta que se Ies
diga que lo hagan.
II. Se les explica que el Test de Matrices Progresivas mide la
capacidad para
percibir y pensar con claridad.
III.Se les pide que den vuelta las hojas de respuestas, para que
la parte a llenar quede hacia arriba, y que abran los cuadernos en el
primer problema.

El examinador se vuelve haca la ampliacin pster y dice:

ESTO ES AS: EN LA PARTE SUPERIOR DICE

SERIE A', Y EN

LA HOJA DE
RESPUESTAS HAY UNA COLUMNA PARA LA 'SERIE A. ESTE ES EL
PROBLEMA lAl\ YA VEN EN QU CONSISTE. ARRIBA HAY UN DIBUJO CON
UNA PARTE EN BLANCO. CADA UNA DE ESTAS PIEZAS DE ABAJO (las
seala por
orden) TIENE LA MISMA FORMA QUE LA PARTE EN BLANCO,
PERO NO
COMPLETA EL DIBUJO. LA NUMERO 1 (seala el vaco y despus
la pieza) ES
COMPLETAMENTE DISTINTA. LAS NUMERO 2 Y 3 NO SIRVEN.
AJUSTAN EN
EL ESPACIO VACO, PERO NO TIENEN EL DIBUJO QUE
CORRESPONDE. Y
LA NUMERO 6? TIENE EL DIBUJO CORRECTO (detalla la igualdad
de las pautas) PERO CON UNA PARTE VACIA. AHORA CADA UNO DE
USTEDES SEALE
CON EL DEDO LA PIEZA CORRECTA.
Ver si los nios estn indicando la pieza 4 como corresponde.
Si an no han
comprendido bien, explicarles con ms detalles, y a
continuacin decir:
SI, LA NUMERO 4 ES LA CORRECTA, DE MODO QUE LA
RESPUESTA A

Al ES 4. ESCRIBAN 4 AQUI, AL LADO DEL NUMERO *1* EN LA

COLUMNA A
DE SUS HOJAS DE RESPUESTAS. PERO TODAVIA NO DEN VUELTA
LA PAGINA."
El examinador aguarda que todos los nios hagan la
anotacin, y contina:
EN CADA PAGINA DEL CUADERNO HAY UN DIBUJO CON UN
ESPACIO
EN BLANCO. EN CADA CASO HAY QUE ELEGIR LA PIEZA DE
ABAJO QUE
COMPLETA BIEN EL DIBUJO INCOMPLETO DE ARRIBA. CUANDO
HAN
ENCONTRADO LA PIEZA QUE QUEDA BIEN, TIENEN QUE
ESCRIBIR EL
NUMERO DE ESA PIEZA EN SU HOJA DE RESPUESTAS, AL LADO
DEL NUMERO QUE LE CORRESPONDE AL DIBUJO. NO ESCRIBAN NADA EN
EL CUADERNO. LOS PROBLEMAS SON SIMPLES AL PRINCIPIO Y
DESPUS SE VAN
COMPLICANDO. NO HAY NINGUNA TRAMPA. SI PRESTAN
ATENCION A LA
FORMA COMO SE SOLUCIONAN LOS PROBLEMAS FACILES, LOS
QUE
SIGUEN LES RESULTARAN MENOS DIFICILES. VAYAN
RESOLVIENDO UN
PROBLEMA POR VEZ, DESDE EL. PRINCIPIO HASTA EL FINAL DEL

CUADERNO. CADA UNO TIENE QUE TRABAJAR CON SU PROPIA

VELOCIDAD. NO
HAY QUE SALTEAR NINGUN PROBLEMA, NI TAMPOCO VOLVER
ATRAS. VEAMOS CUANTOS PROBLEMAS PUEDEN RESOLVER. TIENEN TODO
EL TIEMPO QUE QUIERAN. AHORA DEN VUELTA LA PAGINA Y PASEN AL
PROBLEMA
QUE SIGUE.
Despus que todos han tenido tiempo de anotar la respuesta
a A2, el examinador dice:
LA RESPUESTA ES LA NUMERO 5. HAN ESCRITO EL
NUMERO 5 AL
LADO DEL NUMERO *2 EN LA COLUMNA A >E SU HOJA?
SIGAN DE ESTE
MODO USTEDES SOLOS HASTA EL PIAL DEL CUADERNO* YO
ME ACERCAR PARA VER SI LO' ESTAN HACIENDO BIEN.
IV. Anotar el tiempo (vase el punto VII).
V. Controlar que todos los nios hayan anotado correctamente
en las hojas
de respuestas sus soluciones a los primeros cinco problemas.
Si un nio
no ha captado la naturaleza del problema y de lo que tiene
que hacer,
volver a explicrselo con el problema 1, pero de ningn

modo ayudarlo
a resolver los problemas ulteriores,
VI.

AI cabo de quince minutos controlar de nuevo que los

nios estn anotando sus respuestas en el lugar correspondiente. A menudo

los nios se
saltean alguna anotacin, y todas las siguientes quedan
desplazadas hacia
arriba en la columna respectiva.
VIL Al cabo de veinte minutos se les pide a los examinados que
rodeen con
un crculo el nmero del problema con el que estn
trabajando en ese
momento.
VIH. Cuando al mismo tiempo se administra la Escala de
Vocabulario Crchton, en cuanto uno o dos de los nios han terminado con las
Matrices,
hay que explicarles que deben abrir la hoja de respuestas y
escribir lo
que significa cada una de las palabias del test de
vocabulario.
Se les pide a los nios que avsen cuando terminan con el
cuadernillo. Con
los que han terminado, controlar que la hoja de respuestas
haya sido llenada
correctamente, y que. la edad que han anotado corresponda a
su fecha de naci-

miento. Despus dejarlos en libertad para que vuelvan a sus

actividades habituales.
Instrucciones para administrar la Forma Tableros de las MPC
El examinado se sienta cmodamente frente a psiclogo, a
una mesa de unos
60 cm de ancho. En una conversacin introductoria se anotan
en el protocolo el
nombre, la edad, etctera, del examinado. A su derecha y
prxima a l se coloca la
caja con los tableros de la Serie A, y se le pide que la abra y
mire dentro. Las otras
cajas no se muestran. Con excepcin del protocolo para el
registro de la prueba, la
mesa debe mantenerse despejada. Se guia al sujeto para que
levante la tapa de la
caja A por su lengeta: el interior queda abierto hacia l. Se
retira la tapa. El psiclogo empuja ligeramente hada afuera el primer tablero y dice:
Te gustan los
rompecabezas? Abre esto y mira lo que hay dentro". De este
modo se induce al
sujeto a extraer el primer tablero (Al), y dejarlo cerrado frente a
l, con la bisagra
en el lado ms alejado. Luego se le indica que lo abra, volcando
la tapa haca atrs,
de modo que quede extendido sobre la mesa. S, como suele
ocurrir, las piezas
movibles del tablero aparecen desordenadas, el psiclogo le

explica al sujeto por

qu ha ocurrido, reubica las piezas y las vuelve a cubrir con la
solapa. (Los nmeros que estn al dorso de esas piezas indican su posicin
estandarizada en el tablero.)
Cuando el tablero se abre correctamente, las piezas
movibles por lo general
quedan cubiertas por la solapa, de manera que el examinado
slo puede ver la
matriz incompleta. El psiclogo dice: Mira esto. De este dibujo
se ha cortado un
pedacito (posar el dedo sobre el vaco del dibujo). Queremos
encontrarlo y
ponerlo otra vez en su lugar. Es uno de stos" (levantar la
solapa y descubrir las seis
piezas movibles) ..
Cul de stos (sealar las piezas movibles) es el que hay
que poner aqu?
(sealar el hueco superior). Se hace una pausa sonrientemente
larga para que el
sujeto pueda sealar la pieza, pero no sacarla. Despus
contina: Esta pieza llena
el espacio (encajar la pieza movible 1), pero no est bien
(retirarla y ubicar la
3). Esta tampoco queda bien, no es cierto? (recorrer el
dibujo con el dedo y
detenerlo sobre la pieza insertada). Luego de una pausa se la

retira, se encaja la
pieza 6 y se dice: Est mal, verdad? No queda bien aqu. Se
seala el vaco. Se
retira la pieza y se la devuelve a su sitio. A continuacin e
psiclogo dice: Ahora
coloca TU la pieza que QUEDA BIEN. Si el styeto falla, se le da
una explicacin
ms completa y nuevamente se le pide que inserte la pieza
correcta. Una vez que
ha completado correctamente el dibujo, se dir: Est bien.
Hacemos otro?. La
pieza correcta se deja insertada en la matriz. Entonces se
contina: Ya hemos
hecho un problema bien. Dejmoslo a un lado, aqu". Se retira
e! tablero Al hacia
la izquierda del sujeto, y se invita a ste a tomar de la caja el
segundo tablero (A2),
tal como hizo con el primero. Con a menor ayuda posible se
gua al sujeto para
que lo abra delante de l, de modo correcto, sin desordenarlo.
Antes de que levante la solapa, el examinador desplaza su dedo sobre el dibujo de
la matriz y dice:
Mira si puedes encontrar el pedacito que queda bien aqu, y
detiene el dedo en
la ventana superior, Si es necesario, ayuda al sujeto a abrir la
solapa sin sacar de su
sitio ninguna de las piezas movibles. Si el examinado inserta la

nmero 5, y queda
satisfecho, se le dice: Ahora ya ves cmo se hace. Pon este
aqu. El examinador
toma el tablero abierto A2 y lo coloca sobre el Al, sin
desordenar las piezas movibles, y contina: Toma el tablero que sigue, a ver si puedes
hacerlo solo". Gua a
sujeto para que tome el tablero A3 de la caja, lo abra
correctamente y complete el
dibujo. Una vez que el examinado h insertado en el hueco una
pieza movible y se
muestra satisfecho del resultado, se lo ayuda a colocar el
tablero A3 sobre el A2 y a
tomar el tablero A4.
Por lo general e! sujeto comprende la idea con facilidad y
puede proseguir
por s solo, con una orientacin simple para el manejo d$ los
tableros a fin de que
no se mezclen y queden apilados en orden sobre la mesa. S el
examinado lo desea,
se le permite retirar la pieza insertada, y se lo puede alentar a
reemplazarla por
otra. Esos cambios tienen que registrarse en el protocolo de
prueba. La pieza que
finalmente lo satisface es la que debe quedar insertada cuando
se aparta el tablero
hacia la izquierda del sujeto.
Si un sujeto falla en A2 o en A3, se le puede volver a

demostrar Al, en la forma que se considere ms conveniente. S es necesario se

puede sealar que en Al
la pieza movible sin dibujo (la 2) llena bien el vaco, pero est
mal porque no tiene palotes, siguiendo de ese modo con las dems piezas.
Despus que se ha redemostrado Al, se reponen en sus sitias las piezas movibles
dejadas antes a un costado, y se le vuelve a preguntar al sujeto qu pieza queda bien
en el dibujo.
Cuando la seala, se le pide que la coloque en el hueco. Antes
de abordar A4, A5
o A6, se le puede decir que "mire con atencin el dibujo
completado y vea si realmente ha encontrado la pieza correcta. Despus de la eleccin
final no se le hace
ningn otro comentario, pero si se ha equivocado, el
examinador cuida de que en
la prueba siguiente el sujeto inspeccione cuidadosamente ei
dibujo y elija de modo
adecuado la pieza para completarlo, Algunos sujetos realizan
una buena eleccin,
y completan correctamente el dibujo, pero luego se preocupan
por detalles insignificantes y descartan ia pieza. Guando el sujeto procede as, se
le pregunta por qu
la retira, se le explica que no debe tener en cuenta esas

pequeas imperfecciones,
y se le pide que vuelva a ponerla, si despus de esas
aclaraciones cree que es la que
queda mejor.
Despus de los primeros seis problemas, el psiclogo se
limita a asegurar el
tablero en su posicin abierta, con un mnimo de
intervenciones verbales de aprobacin o desaprobacin. En adelnte su tarea consiste en
registrar en el protocolo
de prueba los nmeros de las piezas movibles que el sujeto va
insertando en los
dibujos de los sucesivos tableros. Si en un tablero las piezas se
desordenan, el examinador ayuda a la reacomodacin, procediendo con
naturalidad. Cada pieza debe
recobrar su posicin estandarizada. Una vez que estn todas
ubicadas, se presiona
sobre cada una de ellas, como para asegurarlas, a fin de
corregir la tendencia de
muchos sujetos a tomar cualquier pieza que haya sido
desplazada de su lugar.
Despus de haberse completado las pruebas de la Serie A, el
psiclogo contina: Hacemos otras pruebas? Pero primero guardemos
stas. Se retiran las piezas movibles de cada matriz si es posible con la ayuda del
propio sujeto para

reubicarlas en sus posiciones estandarizadas. A continuacin se

pliegan los tableros
y se vuelven a guardar ordenadamente en su caja. Se cierra la
caja A, se retira, y se
deposita sobre la mesa la caja Ab, Se le pide al sujeto que la
abra, como lo hizo
antes con ia caja A. Guando se despliega el primer tablero, el
psiclogo seala
ordenadamente las piezas movibles, mientras dice: Esta,
sta,,., sta, cul ser?
Pon aqu la que queda bien. En adelante se deja que el sujeto
proceda con la
segunda serie como con la anterior. En cualquier etapa de la
prueba, antes que el
sujeto toque las piezas movibles, e psiclogo puede sealar las
figuras de la matriz
y decir: Mira bien los dibujos y fjate qu ocurre. T vez: sta,
sta... sta. Cul es
la pieza que sirve?. No se dar ninguna orientacin acerca los
detalles que hay
que observar en las figuras, tampoco despus que el problema
haya sido resuelto a
satisfaccin del examinado. Las indicaciones que pueden darse
slo pretenden
dirigir la atencin del sujeto hacia las figuras que representan
las soluciones posibles.
Cuando se usa la Forma Tableros, el examen debe

continuarse sin interrupciones hasta el final de la Serie B. Terminada esta serie, si se

considera conveniente, se
le pueden presentar al sujeto las Matrices Progresivas Escala
General. Se le explicar
que las pruebas son exactamente las mismas, slo que ahora
bastar que indique la
pieza que pondra en e hueco. Se le muestran uno o dos de los
problemas que
resolvi en la Serie B, y se le pide que seale la pieza correcta
para completar el
dibujo. Si el sujeto lo hace bien, el examinador vuelve a la Seri
C, y dice: "Aqu hay
algunos problemas ms. Mira las figuras de cada columna
(hace descender su dedo
por la primera columna, luego por la segunda, a continuacin
por la tercera, y se
detiene en .el espacio en blanco). Qu pieza viene aqu? Si
el sujeto no se da
cuenta de qu pieza corresponde, el psiclogo puede repetir su
demostracin desplazando el dedo sobre cada hilera y detenindose, como
antes, en el espacio en
blanco, dice: "Fjate qu Figura sigue en cada hilera. Cul
viene aqu? Seala la que
queda bien. E indica ordenadamente las ocho figuras de la
parte inferior.
Estandarizacin es

En 1948 se administr individualmente una Forma Tableros

experimental del
test (compuesta por las Series A y B de la Escala General y
quince problemas identificados como de dificultad intermedia entre las de esas dos
series) a 291 nios de
entre 5 y 10 1/2 aos de edad que vivan en e Burgo de
Dumfries, Escocia, cuyos
apellidos empezaban con las letras A, B o C. Cuando result
necesario, los grupos
de edad conformados de este modo se equilibraron con nios
cuyos apellidos
comenzaban con la letra D.
Se realiz un detallado anfisis de tems de la figura elegida
por cada nio
para resolver cada uno de los 39 problemas. Considerando tres
puntuaciones consecutivas a la vez, mediante el mtodo de ios promedios
mviles, se trazaron curvas
que mostraban el aumento para cada problema de porcentaje
de elecciones
correctas realizadas mientras la puntuacin total en la escala
pasaba de 10 a 39.
Como resultado de este anlisis de tems se suprimieron tres
problemas de la Serie
Ab para los cuales el porcentaje de las elecciones correctas
fluctuaba sin ninguna
tendencia consistente hacia arriba mientras creca la

puntuacin total en la escala.

Los doce problemas restantes se ordenaron segn su grado de
dificultad. Se simplificaron dos dibujos que el anfisis de tems identific como
ambiguos. Se revisaron
Jas alternativas confusas, y se reordenaron sus posiciones para
proporcionar una
distribucin de las opciones lo ms uniforme posible.
Finalmente, se reelaboraron
los datos para la escala resultante de 36 problemas.
La tabla MFC V presenta la distribucin de ios errores de los
nios con puntajes totales de 15, 21 y 27, en el ordenamiento final de los
problemas realizado en
1956. A los fines de la comparacin, se da tambin la
frecuencia con la cual fue
elegido cada tipo de figura errnea, como porcentaje de los
errores totales cometidos. Como la frecuencia con la que se elige cada tipo de figura
depende en parte
de la frecuencia con la que es presentada, la frecuencia
observada de la eleccin se
dividi por la proporcin de las elecciones posibles de esa dase
en toda la escala,
y tambin se la expres como porcentaje. De este modo, si una
eleccin muy frecuente de cierta figura se deba a la gran frecuencia con que
era presentada, el

numero final sera pequeo. Es claro que la cantidad de figuras

de la escala que
repiten una parte de la matriz a completar no explica la
frecuencia con que los
nios tienden a elegiras. Por el contrario, era necesario incluir
un numero mayor
de figuras repetitivas para hacer lugar a la fuerte inclinacin a
ia repeticin. Un
anlisis adicional de las respuestas repetitivas de los nios
mostr que la figura ubicada arriba del espacio a llenar era repetida el doble de veces
que la figura de la
izquierda, y cuatro veces ms que la figura ubicada en diagonal
y arriba del espacio
a llenar.
La tabla MPC XI muestra (respecto de los mismos nios) la
contribucin de
cada serie al puntaje final. La tabla MPC XII presenta las normas
obtenidas cuando
se retotalizaron las soluciones correctas de los nios omitiendo
los tres problemas
insatisfactorios de la Serie Ab.
La escala revisada de 36 problemas se aplic a continuacin
al retest de 58
nios de 6 1/2 1 aos de edad, y a 61 nios de 9 1/2 1
aos de edad, a los que
se haba administrado la escala original. Los resultados
mostraron una correlacin

test-retest de 0,6 y 0,8, respectivamente.

Los puntajes obtenidos por los nios de Dumfries en las
Series A y B solas fueron ligeramente inferiores a los obtenidos con esos tests
administrados en una forma similar a nios de Colchester. Una comparacin entre la
muestra seleccionada
de escolares y las respuestas de la escuela de Dumfries mostr
que se trataba de
una seccin transversal exacta de la poblacin escolar. Una
razn podra ser que
los nios ms brillantes tendan a vivir fuera del burgo; tambin
haba razones para
pensar que las familias de profesionales jvenes tendan a
mudarse del distrito.
A continuacin se imprimieron 36 problemas sobre fondos de
color en forma de cuadernillo, para su empleo con nios de hasta 11 aos y en el trabajo
clnico, conformando de tal
modo las Matrices Progresivas Escala Coloreada (MPC).
Estandarizacin de 1949 de la Forma Cuadernillo del test,
impresa en colores
Para obtener una muestra representativa de
aproximadamente cien nios de
cada ao de edad entre los 5 y los 11 1/2, se prepararon listas
de nios que vivan
en el burgo de Dumfries cuyos apellidos empezaran con las
letras E a L inclusive.

De una poblacin escolar total de 2700 nios entre esas

edades, se escogi una
muestra de 627. Durante setiembre-octubre de 1949, se
administr individualmente el test a 608 de esos nios. Entre ellos, 19 nunca haban
salido del distrito, o
bien padecan una enfermedad fsica de larga duracin. Se
busc y examin a
nios que sufran discapacidades mentales. La muestra
equivala a aproximadamente el 25 por ciento de la poblacin escolar total de esa
gama de edad. A cada
nio se le administr individualmente la Forma Cuadernillo de
las MPC y la Escala
de Vocabulario Crichton. Seis semanas despus del primer test,
a uno de cada tres
nios, de 9 aos de edad, se le volvi a administrar el mismo
par de tests, junto con
la Escala Terman-Merrill (Forma L). Completaron el segundo test
y el TermanMerrill (Forma L) 35 nios. Entre stos, a 30 se les tom el
Terman-Merrill (Forma
M) seis semanas ms tarde.
La tabla MPC VI compara la probable confiabilidad del re test,
para los nios
de 9 aos,, de las MPC, el Terman-Merrill (T-M) y las Escalas de
Vocabulario Crichton (EVC), y la medida en que esos tres tests estn

correlacionados entre s. De las

investigaciones experimentales sobre las que informamos aqu
se infiere que sera
aparentemente ms provechoso comparar los desempeos de
los nios con los
tests a las edades de 6 1/2, 8 1/2 y 10 1/2 aos.
En general, puede verse que las MPC son ms sensibles a las
fluctuaciones de
los resultados de la actividad intelectual. Al perfeccionarse el
test, el hecho surgi
con mayor claridad. La EVC, por otra parte, es incluso menos
sensible que el T-M.
Pero la correlacin entre las MPC y la EVC es de un orden que
justifica su uso conjunto a fin de evaluar la capacidad actual de! nio para
observacin y el pensamiento daros, y de la informacin general que ha adquirido
hasta ese momento.
La correlacin alta entre el T-M y la EVC sugiere que el xito en
la Escala de Terman depende en gran medida del conocimiento verbal
adquirido. Tambin puede
verse que los desempeos del nio con las MPC y la T-M
proporcionan con nitidez
la informacin que se obtiene con un test de inteligencia
general.
Estandarizadn de Dumfries (1982)
La estandarizacin de las Matrices Progresivas Escala

General realizada en
1979 abarcando todo el Reino Unido revel que se haba
producido una aceleracin del desarrollo infantil despus de los estudios normativos
originales, y tambin que la regin fronteriza de Escocia proporcionaba normas
muy prximas al
promedio nacional. A continuacin de esa estandarizadn se
reestandarizaron en
Tabla MPC V
Comparacin de las elecciones, errneas con la Forma Tableros
de las MPC, realizadas por grupos representativos de nios y
ancianos
Eleccio Distribucin de
Edad nes

ios errores

Tipos
principales

equiva Cor Err

a c+ f+ h

lente rect ne

+ d+ g+

as as

6 1J2 15

Frecuencia

b e h
1,

observada .......
% de todos los

5 3 13 3,5
7 14 63

errares.............
21 Frecuencia de

16

errores
corregidos por
la frecuencia de 7

18

56 19

presentacin....
Frecuencia

0, 1, 11,

observada........

1 4 0

2,5

8 M

15 % de todos los
21

errares...........
Corregidos por
ia frecuencia de
presentacin..
Frecuencia

10 i

27 g

72 15
1 12

14

66

19

0, 0,

observada........
% de todos los

05 5 7,7 1

errores....... .....

0 8 80 12

Corregidos por
la frecuencia de

1 10

74 15

Ancian

presentacin....
Frecuencia

os

observada........

25 1 12 5
1. 6,

% de todos los

5 5

15

norma
les
edad
media
70
Ancian

21

errores.............
Corregidos por
ia frecuencia de
presentacin....
Frecuencia

os
observada.... ...
depres 23 13 % de todos ios
ivos

errores...........:.

'edad

Corregidos por
la frecuencia de

media
68
Deme
ncias
senile
s

0.

presentacin...
Frecuencia
observada........
15 21 % de iodos los
errores.............

2 8

1,7

80 12
76 14

0,

t 9,5 2
5
2 8 73 17

2 10 68 20
1,

12,

5 3 5 4
8 14 60 18

edad
Corregidos por
la frecuencia de

media
74

presentacin. . .

1B 53

21

Tabla MPC Vi
Comparacin de las correlaciones, con nios de 9 aos, de Jas
MPC,
el Terman-Merriil y (a Escala de Vocabulario Crchton
MPC

T-M

EVC

Matrices Progresivas
Escala Coloreada
0,80
Escala de Terman-Merriil
Escala de Vocabulario

0,66
0,90

0,65
0,83

0,95
Crichton
Dumfres las Matrices Progresivas Escala Coloreada y la Escala
de Vocabulario
Crichtou. La poblacin del burgo haba aumentado desde la
poca de la primera
estandarizacin, pero an as, ia cantidad de escuelas primarias
haba crecido desproporcionadamente. En esta ocasin fueron sometidos al test
todos los nios
cuyos apellidos comenzaban con las letras H a L inclusive,
estudiaran o no en
escuelas especiales: un total de 598. Los nios de menor edad
o capacidad fueron
examinados individualmente; los otros, en pequeos grupos. El
baremo presentado en la Tabla MPC IX deriva de esa fuente. Lo mismo que los
datos obtenidos en

la estandarizacin de 1979 de las MPG, demuestra una

significativa aceleracin del
desarrollo, respecto de la poca del primer estudio. En este
caso no puede aducirse la posibilidad de que las diferencias se deban a un distinto
diseo de las muestras.
Los grficos MPC I a MPC II presentan el aumento del
porcentaje de soluciones correctas a cada problema mientras el puntaje total pasaba
de 10 a 36, con la
muestra de los 598 nios. Idealmente, la solucin correcta a un
problema dado no
debera hallarse por debajo de cierto puntaje total. Despus de
alcanzarse ese puntaje, el porcentaje de soluciones correctas debera aumentar
rpidamente con ei
aumento del puntaje tota!, hasta que el 100 por ciento de los
nios que obtienen
un puntaje determinado resolvieran el problema. En los
problemas A12, Abl2 y
B8, con ligeras fluctuaciones, encontramos algo muy prximo a
esa distribucin
ideal.*
Los cuatro grficos en conjunto presentan una correlacin
consistentemente
alta entre ei porcentaje de soluciones correctas a cada uno de
ios 36 tems, y el

puntaje total. Tambin se ve que los problemas de la Serie Ab,

junto con los que
constituyen las Series A y B, proporcionan una distribucin ms
uniforme de los
tems por orden de dificultad en el nivel del 50 por ciento de
soluciones correctas.
En esas tres series, ciertos problemas sucesivos parecen surgir
en un orden inverso
* En ia pginal 15 su hallar una disensin mas completa de
la forma ideal de estas curvas
caractersticas de los tems y de la interpretacin de las
desviaciones respecto de C3a forma ideal.
al de su dificultad. Al invertirse el orden de presentacin se
encontr que si dos
pruebas tienen aproximadamente el mismo orden de dificultad,
la prctica determina cul se resuelve con mayor frecuencia. 1 resultado es
que, sea cual fuere el
problema presentado primero, ste parece ms difcil que los
que lo siguen. Tambin se hall que en tales casos la dificultad relativa depende
en parte de la capacidad intelectual del examinado segn la evala la escala total,
pero que son nulos
los efectos del entrenamiento con un problema que
prcticamente se repite; incluso pueden dificultarle al nio la solucin de un problema del
orden siguiente de

dificultad.
ESTUDIO DE LA CONFIABILIDAD YLA VALIDEZ
Confiabilidad
En las estandarizaciones, tanto la Forma Tableros como la
Forma Cuadernillo
han presentado una baja confabilidad re test, cercana a 0,65, y
una correlacin de
aproximadamente 0,50 con la Escala de Vocabulario Crichton y
la Escala TermanMerrill, Forma L, en nios de menos de 7 aos. A la edad de 9
aos, la confiabilidad retest de las Formas Cuadernillos y Tableros llegaba por los
menos a 0,80, y la
correlacin con las Escalas de Vocabulario Crichton y TermanMerrill, a ms o
menos 0,65. En toda la gama del desarrollo para la que se
construy el test, las
MPC han presentado una confabilidad retest cercana a 0,90
(vase la tabla MPC
VII).
En una extensa resea de las propiedades psicomtricas de
los tests de Raven,
Burke (1958) slo recoge el trabajo inicial al que se hace
referencia en este
manual (vase la tabla MPC VII) como fuente de datos sobre la
confabilidad de las
MPC. Pero despus, los estudios sobre la confabilidad de las
MPC han confirmado

en general que es sumamente satisfactoria, sea que se la mida

con la tcnica de la
divisin por mitades o con el mtodo de retest (por ejemplo
Cantwell, 1967; Freyburg, 1966; Khatena, 1964; Wenke y Mullen 1966). Los estudios
sobre la confiabiHdad pueden researse en funcin de variables independientes
tales como la edad y
el grupo tnico; el tamao de la muestra a menudo influye en
los resultados.
Divisin por mitades
Un importante estudio realizado porjensen (1974) investig
las respuestas de
1662 nios pequeos (desde el jardn de infantes hasta el sexto
grado) incluyendo
tres grupos tnicos (anglo, negro e hispano). Se inform una
confabilidad estimada de 0,90, obtenida medante el mtodo de la divisin por
mitades, sin diferencias
por raza o sexo. Si bien en este estudio no se mencionan
diferencias por edad, un
informe ulterior (Carlson yjensen, 1981) ha analizado los datos
obtenidos con 783
de los nios y encontr una cifra general de 0,85 con la divisin
por mitades de
sujetos de 6, 7 y 8 aos, y vniores de 0,65, 0,86 y 0,85 para
esas edades, respectivamente. Ese valor bajo para los nios de menos edad es

consistente con un pequeo

estudio de nios de 5 aos realizado por Harris (1959), pero
contrasta con el informe de Freyberg (1966), que encontr 0,90 con examinados de
6-7 aos. Khatena,
Chewy Gowan (3964) y Khatena (1965) tambin emplearon el
mtodo de la divisin por mitades para determinar la confabilidad- con una
muestra de 463 nios
de Singapur que cursaban los grados primero a sexto. Los
valores oscilaron entre
0,82 (en la banda de edad inferior) y 0,94 o ms en dos edades
(grados tercero y
cuarto).
Reddington y Jackson (1981) han realizado un estudio
normativo en Queensland con 737 nios en torno de los 7 puntos de medio ao (5
3/2-11 1/2 aos),
de los cuales 693 eran blancos y 44 aborgenes. En el extremo
inferior de la gama
de edades (5 t/2 aos) se inform un alfa Cronbach de 0,80,
valor que ascenda a
0,93 a los 11 i/2 aos. Los autores observaron una confabilidad
particularmente
alta con los nios de origen no anglfono (alfa de Cronbach =
0,94).
Test-Relesl
Los estudios de confabilidad test-retcst de las MPC ofrecen

ahora pruebas
alentadoras de estabilidad en diversas culturas.
En un estudio normativo hind, Rao y Reddy (1968), con
1037 alumnos de
los grados primero a quinto, reexaminaron una muestra de 100
despus de 2-3
semanas, y encontraron un coeficiente de correlacin de 0,86.
Este resultado se
asemeja mucho al del estudio realizado por Elley y MacArthur
(1962) con 27 nios
canadienses, en el que se encontr un valor de retest de 0,87.
De modo anlogo,
Freyberg (1966) comunic con fiabilidades de retest de 0,87,
0,83 y 0,81 para muestras de alumnos de 5, 7 y 8 aos de edad, respectivamente. En
Alemania, Wenke y
Muler hallaron coeficientes que oscilaban entre 0,68 y 0,90
despus de un mes,
mientras que en Checoslovaquia, Ferjenclk y otros (1985)
comunicaron una confiabilidad de retest de 0,85 despus de ms de un mes para 100
nios de 5 1/2 a 12
aos. En lapsos ms largos, el valor puede declinar. Khatena y
Gowan (1967) comunicaron un valor de 0,71 despus de un ao en Singapur, y
Woher (1969) hall
0,59 despus de seis meses en Nigeria.
Presentacin automatizada

En dos estudios que investigaron la practicabHidad de las

presentaciones automatizadas de las MPC, se ha prestado atencin a la
confabilidad test-retest.
Jacobs (1966) le interes determinar la posibilidad de entrenar
a los sujetos para
mejorar sus puntuaciones, pero la mitad de los 48 sujetos en
edad de escuela primaria fueron asignados a un grupo control. Ellos repitieron el
test al cabo de un
da, y de nuevo despus de dos meses* Hubo con fiabilidades
de ,67; 0,80 y 0,78.
Knights, Richardson y McNarry (1973) estudiaron a 40
adolescentes retardados de entre 12 y 18. aos de edad, con MPC presentadas en
forma de diapositivas
retroproyectadas sobre una pantalla semejante a la de
televisin, y compararon los
resultados con los de la administracin convencional. En esas
condiciones automatizadas los sujetos se desempearon significativamente peor;
los coeficientes de
confiabilidad fueron 0,67 y 0,83.
Validez
Por su construccin, las MPC se adecan ai empleo con nios
pequeos, con
retardados y con ancianos. Adems, su naturaleza no verbal las
ha hecho atractivas

para los clnicos que abordan problemas del dao cerebral y la

demencia, y para
los psiclogos que desean comparar las capacidades en
distintas culturas, tarea en
la cual son inapropiados los tests que se basan en el lenguaje.
Por esto corresponde
considerar s las MPC son un instrumento vlido para tales
aplicaciones.
Desde el principio, se ha reconocido que las MPC tienen una
alta saturacin
de g y algn grado de participacin del factor visual-espacial
"k. No se trata de
un test de 'inteligencia general, sino que mide el desempeo
intelectual de sujeto
en un sentido factorial puro. Esta posicin fue confirmada por
Eurke en su resea
de 1958, en la que se sealaba la necesidad existente en ese
momento de validaciones cruzadas. Desde ese entonces se lian realizado
muchas.
Dos grupos de autores que trabajaron con Carson y con Das
han realizado
aportes sustancales a nuestra comprensin de la estructura
factorial de las MPC.
Cartson ha relacionado las MPC con los conceptos
pagetianos de la conservacin, observando en los procesos de razonamiento requeridos
para solucionar las

matrices, un desarrollo que va de lo perceptiva! a lo conceptual

(segn Wnkelmann, 1972). Carson y Wiedl (1977) hallaron saturaciones
altas de los tems perceptuales y conceptuales en el factor definido como
procesamiento simultneo,
segn Das (1973).
El desarrollo ulterior de este trabajo en Estados Unidos y
Alemania ha llevado
a concluir que en las MPC pueden identificarse tres
dimensiones, a saber: el razonamiento abstracto por analoga, el completamiento de pautas
por medio de la
identidad y cierre, y el completamiento de pautas simple (es
decir, dimensiones
muy semejantes a las descriptas en ei manual a propsito de la
construccin original de! test). En Alemania, Wiedl y Carson (1976), empleando
el anlisis de los
componentes principales, hallaron que esos factores explicaban
el 36 por ciento de
ia varinncia total en una muestra de 180 nios de primero a
tercer grado.
Carson y Jen sen (1980) confirmaron los resultados
alemanes con una muestra ms grande de 783 nios de edades similares. Por medio
del anlisis de los
componentes principales, los mismos tres factores explicaban

el 27,8 por ciento de

la varinncia total, y con correlaciones tetra corleas explicaban
el 41 por ciento de
esa varancia.
Estudios transcultumles
Los estudios transcu hura les constituyen un importante
aporte a nuestra comprensin de la validez del test.
Carson (1971) relacion el desarrollo de la conducta
clasificatoria (esto es, la
inclusin en clases), en el sentido piagctiano, con las
puntuaciones de las MPC.
Lleg a la conclusin de que ese desarrollo Influa en el
desempeo de los nios
blancos, pero no en el de los negros.
Kirby y Das (1978) han subrayado adicionalmente que es
probable que las
diferencias culturales estn asociadas con diferentes
estrategias para la resolucin
de las MPC. Estos autores, como Carson antes, abogan por ir
ms all de los tipos
de problemas que identificaron Coman y Eudoff (1974). Ellos
demostraron la
existencia de una fuerte saturacin en factores denominados
espacial1 y "razonamiento, que contribuyen al xito con las MPC.
Das y sus colaboradores (por ejemplo, Das, Kirby y Jaratan,
1979) han seguido

avanzando hasta desarrollar una teora de la funcin cogntiva

caracterizada por el
procesamiento simultneo y sucesivo. Las MPC han demostrado
una y otra vez que
evalan considerablemente el factor del procesamiento
simultneo, de modo que
ellas se han convertido en el instrumento-criterio para tal fin
(con saturaciones
tpicas que oscilan entre 0,75 y 0,85). En una validacin
cruzada que utiliz las
MPC y las MPG, se obtuvo un valor ligeramente inferior con
nios de entre 4 y
12 1/2 aos de edad (Nageri, Kaufman, Kaufman y Kamphaus,
1981).
A menudo se ha indagado Iq validez transcuhura! de las
MPC, casi siempre
con conclusiones positivas. Eudoff y sus colaboradores han
desarrollado un procedimiento basado en el entrenamiento en la resolucin de
problemas para llegar a
una mejor estimacin de ios grupos culturalmente carecientes.
Budoff, Gimon y
Corman (1974) exponen una justificacin racional de este
enfoque con nios hispanoparlantes, e informaron ms tarde sobre su procedimiento
relacionado con el
potencial de aprendizaje (Budoff, Corman y Gimon, 1976); estos
autores encontra-

ron una mejor prediccin del potencial de aprendizaje con

quienes respondan
bien al entrenamiento en las MPC.
Tambin en un contexto hispanoparlante, Fletcher, Todd y
Satz (1975) han
examinado la naturaleza no cultural de las MPC, en
comparacin con el Test No
Cultural PAT y un WAIS en castellano. Las correlaciones de las
MPC con los otros
dos tests fueron de +0,63 y + 0,68, respectivamente, con una
muestra de SO adultos.
Otros diversos contextos culturales de Africa, India y Asia
han generado cifras
de validez agrupadas en torno de +0,6 - +0,7; los autores
subrayan la significacin
del trasfondo cultural en la evaluacin de los resultados (por
ejemplo Khatena y
Gowan, .1967, en Sngapur; Wober, 1969, en Nigeria; Kendall,
1976, en Sudfrica;
Ombredane, Robaye y Plumail, 1956, en el Congo; Chuman,
1978, en el Punjab),
mientras que la comparacin por Sinha (1968) de los diversos
resultados hindes
lo llev a pedir estudios sobre la validez de los
constructos,'pues a su juicio ios
aspectos espaciales del test influan en el contexto hind,
dando origen a puntuaciones inferiores a las de Gran Bretaa.

jensen (1974), por otro lado, ha sostenido que las diferencias

entre blancos y
negros en las MPC (que han servido en muchos estudios como
medida estndar de
la capacidad de nivel II) son el resultado de diferencias
autnticas que no pueden
descartarse atribuyndolas a un sesgo cultural aunque
Jensen no tiene inconveniente en reconocer la existencia de "carga cultural en los
tests. Tambin despus de emplear las MPC como tarea del nivel II, Hall y Kaye
(1977) han hecho
conocer un informe favorable sobre su validez predictiva con
nios pequeos deficientes (vase tambin Hall, Huppertz y Levi, 1977). Mientras
que los estudios de
jensen y Hall aparearon las MPG con el test de Peabody,
Mensng y Traxler (1973)
aplicaron el modelo de proceso dual de Jensen utilizando las
MPC con el test de
Slosson, encontrando una correlacin de +0,62 (sujetos de
clase baja) a +0,70 (clase media).
MacArthur ha informado sobre algunos estudios
transculturales, realizados
principalmente con subgrupos tnicos en Canad. Segn este
autor, las MPC tienen una saturacin de **g que va de +0,74 a +0,87, en

funcin de la edad (MacArthur, 1962), y una validez predictiva de largo plazo para los
esquimales de +0,60
(MacArthur, 1968). Sobre la base del trabajo de MacArthur, un
estudio ulterior de
la adecuacin de las MPC para la prediccin con grupos de
esquimales e indios
confirm altas saturaciones de "g como factor principal, y
utilizando rotaciones
varimax, las saturaciones oscilaron entre +0,93, y +0,98, en
"potencial intelectual"
(Macdonaid y Netherton, 1969).
Cuestiones similares ha indagado Kppel (1975) en el
contexto de Nueva
Zelanda; evalu nios maores, samoanos y pakeha (blancos)
de 5 aos, empleando tareas piagetianas junto con las MPC, el Stanford-Binet y el
Peabody. La autora
encontr una correlacin de las MPC con el S-B de +0,41, y de
+0,26 con el Peabody.
Finalmente, hay que hacer referencia a estudios que
comparan las MPC con ia
versin alemana del WISC (HAWIK). Flammer y otros (1972)
encontraron una
correlacin con el test completo de +0,48, y con la escala de
ejecucin de +0,61,
mientras que Muller (1970) ha comunicado una cifra de +0,73

para ei HAWIK
completo.
Estudios clnicos
Dos informes han comparado la correspondencia entre las
MPC y los tests de
Terman-Merrill y Goodenottgh en un contexto hispanoparlante
con nios normales y perturbados. Soriano y Plaza (1961) encontraron una
fuerte correlacin entre
las MPC y el T-M, de +96 con nios perturbados y +0,59 con
nios normales, as
como una correlacin importante con ei Goodenough (+0,76 y
+0.66, respectivamente), Monedero y Sanz (1974), trabajando con muestras muy
pequeas, hallaron una correlacin de slo +0,43 de las MPC y el T-M, y de
+0,14 con el Goodenough.
Las muestras adultas generan una ms satisfactoria
saturacin de factores.
Aftanas y Royce (1969) comunicaron una saturacin de 0,66 en
un factor descripto
como capacidad para lograr la organizacin perceptual", y
Schut, Besijn, Boeke y
Uleman (1970) han informado que, entre pacientes con
demencia preoperacional,
las MPC tenan una saturacin de 0,88 en un factor que
comprenda bajos puntajes

verbales del Wechsler, pautas electroencefaiogrficas pobres,

inestabilidad emocional y falta de nteres social.
En poblaciones geritricas, Wolk y Rustin (1964) compararon
las MPC y el
WAIS verbal; hallaron una correlacin de +0,59, y llegaron a la
conclusin de que
estos dos tests no pueden considerarse intercambiables,
mientras que Tramer y
Schludermann (1974) comunicaron una consistencia interna de
las MPC de +0,68
en una poblacin de ancianos varones.
En un estudio multifactorial de adultos retardados realizado
por Frank y Fielder (1969), se encontr que las MPC evaluaban tres factores
identificados como
aprehensin de las semejanzas figrales (+0,75), velocidad
perceptual (+0,44) y
(+0,57). Sobre la validez predictiva de las MPC con adultos
retardados ha informado EIkin (1968), quien trat de predecir el desempeo en el
trabajo empleando
una batera de tests. La capacidad intelectual tal como la
miden las MPC fue la nica variable independiente exitosa, con correlaciones de +0,55
para las mujeres y
+0,46 para los hombres.
Con nios pequeos de 6

7 aos, Tuddenham y otros

(1958) comunicaron
coeficientes de consistencia oscilantes entre +0,71 y +0,90,
mientras que con nios
de 9 aos Martin y Wiechers (1954) encontraron una alta
validez concurrente con
el WISC, con una .correlacin de +0,9L
Freyberg (1966) ha comunicado datos de muy alta
confiabilidad obtenidos
con nios de 9 aos en Nueva Zelanda, y tambin relacion ios
resultados de las
MPC con los Tests de Aptitudes Mentales Primarias, y encontr
valores de r que llegaban hasta +0,55. Harrs (1959), con nios ligeramente mas
pequeos, encontr
correlaciones con ese mismo test que iban de +0,22 a +0,36.
Stacey y Carie ton (1955) relacionaron el desempeo de
nios retardados de
Estados Unidos con las MPC y el Stanford-BInet; comunicaron
una correlacin de
+0,69. Phillips y Bannon (1968) informaron sobre un grupo de
nios ingleses normales de 11 aos cuyos resultados con las MPC presentaban
una correlacin de
+0,68 con e S-B. Pascale (1973) trat de relacionar el
desempeo en las MPC con
ornas mediciones de la capacidad intelectual utilizando sujetos
de 3-5 aos, pero
encontr relaciones muy bajas y concluy que los nios eran

demasiado pequeos
para la tarea.
Orpet y col. (1976) prefirieron el examen de la estructura
factorial de las
MPC jumo con otras medidas de la inteligencia (WISC, PMA,
etctera), con nios
de primero y segundo grado; llegaron a la conclusin de que las
MPC evalan casi
exclusivamente un factor identificado como "figural
convergente-cognitivo, inequvocamente anlogo a g. Las saturaciones eran 0,70 para
la Serie Ay 0,74 para
las series Ab y B.
En un estudio con escolares iranes de 6-11 aos, tambin se
emplearon dos
subtests del WISC (Vocabulario y Aritmtica), que segn se
encontr presentaban
correlaciones de +0,68 y +0,72 con las MPC. En un estudio
ingls, Pumfrey y Ward
(1976) hallaron una correlacin de +0,51 entre las MPC y
Aritmtica del WISC, as
como una correlacin significativa con otras medidas de la
inteligencia (con el factor B de Catee 11, +0,43; con el Coodenough, +0,51, y +0,45).
En el examen de la capacidad matemtica entre alumnos de
segundo y tercer
grado en Canad, Catitean (1974) correlacion una batera de
tests formada por

las MPC y la prueba de vocabulario del WISC, y obtuvo un valor

de +0,61 para
segundo grado, y de +0,39 para tercer grado.
Birkmeyer (1964, 1965) ha estudiado ms sistemticamente
la relacin entre
las MPC y el WISC con nios de segundo a sexto grado; este
autor comunic resultados de sujetos anglos, hispanos y negros apareados con
sujetos blancos; las MPC
se correlacionaron significativamente con el WISC Completo
(+0,50) y con su puntaje de Ejecucin (+0,70) en un estudio de 154 nios
(Birkmeyer, 1965); las cifras
eran de +0,62 y +0,66, respectivamente, con otro grupo de
131 nios no apareados
(Birkmeyer, 1964).
Para Checoslovaquia, Fetjencik y col. (1985) comunican las
correlaciones
siguientes con subescalas del-WISC en nios de 6 1/2 - 7 aos
de edad: Informacin, 0,78; Comprensin, 0,33; Aritmtica, 0,72; Semejanzas,
0,75; Retencin de
Dgitos, 0,46, y puntaje verbal total, 0,75. Para nios de 1-11
aos, esas cifras fueron: 0,53, 0,21, 0,48, 0,63, 0,20 y 0,47.
Evaluacin de las respuestas
(a) Nios
Nios menores de 3 aos. Cuando se aplica la Forma

Tableros a nios de esta

edad, a menudo se observa como primera respuesta que el
nio junta las piezas
movibles en sus manos y se pone a jugar con ellas. En esta
etapa la mayora de los
nios escogen primero la figura que se encuentra en la posisin
5, es decir, la ms
prxima a ellos. Despus de sta, la figura elegida con ms
frecuencia es la que
ocupa la posicin 6; las posiciones 2 y 3 son elegidas con
mayor frecuencia que ias
posiciones 1 o 4.
Nios de 3 aos. Hada esa poca, por lo general el nio
encaja una de las piezas en el espacio de la matriz. Al principio se satisface con
cualquier pieza por el
mero hecho de que llena el espacio vaco; ei nio suele ensayar
con distintas piezas, una tras otra, como s o sorprendiera que todas ajusten
bien en el vaco de la
matriz o en cualquiera de los huecos de las piezas movibles.
Algunos nios resolvern bien los dos o tres primeros problemas de la Serie A, y
dejarn en posicin la
pieza correcta.
Nios de 4 aos. Hacia esta poca el nio por lo regular
advierte que una de las
piezas movibles se asemeja a la pauta de la matriz. Ai principio

le basta la semejanza: el tamao o la orientacin no parecen importarle. As, se

hallar a menudo que
un nio completa un dibujo de lneas horizontales con una
pieza de lneas verticales, y se lo ve muy satisfecho con el resultado, aun cuando
observe la pieza ubicada
en el espacio de la matriz. En una etapa ulterior del desarrollo,
el nio atiende
tambin al tamao y la orientacin de la pauta. Guando ello
ocurre, ya suele tener
conciencia de tules factores en la primera eleccin que realiza
para resolver un
problema. El aprendizaje a partir de los resultados de la
ubicacin de ias piezas en
las matrices se produce ms tarde. En cuanto ese aprendizaje
empieza a producirse, los resultados del ensayo y error entrenan al nio en ei
mtodo de trabajo. Desde esa etapa en adelante, slo se necesita pedirle al nio que
trate de elegir la pieza correcta en su primer intento.
Hasta esta etapa del desarrollo, la distribucin de las
elecciones del nio entre
las seis posiciones de las piezas demuestran que cuando ha
captado la idea de que
tiene que llenar el' hueco de la matriz, pero no puede resolver
el problema con un

dibujo diferente, la figura de la posicin 2 tiende a ser elegida

ei doble de veces
que las de las posiciones 1 o 3, el cudruple de veces que las
de las posiciones 5 y
6, y casi el dcuplo de veces que la de la posicin 4, En otras
palabras, el nio tiende a elegir la figura prxima a la ventana a Henar porque es la
que est ms cerca
del centro dei campo de la atencin, mientras que es difcil que
repare en la pieza
de la posicin 4, la ms alejada de ese centro.
A medida que aumenta la capacidad para resolver
problemas, la distribucin
de las elecciones errneas entre las posiciones posibles se
vuelve ms uniforme,
aunque la posicin 2 sigue tendiendo a ser elegida con una
frecuencia ligeramente
mayor que la posicin 1, el doble de veces que tas posiciones
3, 5 y 6, y el triple de
veces que la posicin 4.
Nios de 5 aos, Hacia esa edad el nio a menudo queda
satisfecho si la pieza
que inserta completa correctamente el dibujo en una sola
direccin. Ms tarde
empieza a elegir la pieza adecuada en las dos direcciones, Al
aproximarse a esta
edad, el nio ms brillan te" a menudo comienza a manipular
el material del test

en forma espontnea, como diversin. Aun cuando ya haya

insertado la pieza
correcta, a veces volver a extraerla para probar con o'as. Sin
embargo, es bastante caracterstico que e nio brillante tienda a insertar primero
la pieza que corresponde. Todo cambio que el nio realice despus slo se registra
por la informacin cualitativa que proporciona, pero para comparar los
resultados obtenidos con
las Formas Tableros y Cuadernillo, el examinador considerar
como respuesta
correcta" o errnea" la primera pieza jhmemenle insertada,
tanto si el nio la deja en
posicin como si la saca para probar con otras.
Nios de 6 aos. Hacia esa edad, el nio a menudo puede
elegir una figura que
completa correctamente la matriz, aun cuando, como en la
prueba AS, la figura
que debe elegir (la nmero 2) sea distinta de todas las otras
partes del dibujo a llenar.
En esta etapa, los nios torpes comienzan a funcionar
notablemente mal. Por lo
general tratan de repetir una parte de la matriz, y adoptan
como rutina ese mtodo de trabajo. Aun cuando ya insertada la pieza en la matriz se
ponga de manifies-

to su inadecuacin, el nio suele quedar satisfecho con el

resultado.
Los nios "brillantes * mayores de 6 aos, y la mayora de los
nios antes de los
siete aos, comprenden muy bien los problemas cuyos dibujos
estn impresos en
colores vivos. Si se logra hacerlos observar las seis piezas antes
de cada eleccin, los
resultados obtenidos con la Forma Cuadernillo sern muy
semejantes a los obtenidos con la Forma Tableros. Prcticamente para todos los
propsitos clnicos y de
Rutina, desde los seis aos en adelante la Forma Cuadernillo en
colores puede
emplearse con resultados satisfactorios, y muy pocas veces se
debe recurrir a la Forma Tableros.
Nios de 7 aos. A esta edad, por lo comn el nio puede
concebir figuras discretas (del tipo de la Serie Ab) como todos relacionadas
espacialmente, pero parece resultarle difcil analizar sus componentes. Cuando falla en
la solucin de un
problema de la Serie Ab* si no elige una pieza que repite una
de las tres partes de
la pauta, con frecuencia opta por otra que contiene la pauta
completa, esto es, el
dibujo incompleto y la pieza requerida para completarlo. Por

ejemplo, en Ab4 elegir la solucin 2. La capacidad para elegir una parte bien
orientada que complete
una pauta aparentemente concebida como un todo parece
desarrollarse algo ms
tarde. Es curioso que si en la Forma Tableros el nio elige una
cuarta parte de un
cuadrado o un crculo, por lo comn se muestra satisfecho con
su eleccin, y no la
cambia si ya la ha insertado en la matriz. Aparentemente la
forma de presentar el
test influye poco o nada en su juicio; el hecho de que se haya
empleado la Forma
Cuadernillo no es la causa del error. Una vez que el nio es
capaz de analizar en
sus componentes un todo preconcebido, y de seleccionar la
pieza adecuada para
completarlo, puede resolver con xito la mayora de los
problemas de la Serie Ab.
Nios de 8 aos. El nio de esta edad puede por lo regular
resolver sin dificultades la mayora de los problemas de la Serie Ab, y los
resultados obtenidos son por
lo comn consistentes y confiables. La dificultad comienza
cuando deben abordarse los problemas finales de la Serie B. Los ejemplos
introductorios destinados a
entrenar al nio en el mtodo de razonamiento no parecen

ayudarlo a resolver
esos problemas. En lugar de elegir la figura correlativa
requerida, el nio de 8 aos
por lo general repite una u otra de las figuras que ya aparecen
en la matriz
incompleta, e incluso adoptar este mtodo como si fuera el
adecuado. Si, por
ejemplo, en la prueba B8 elige la solucin 4 o 5, en las pruebas
ulteriores por lo
comn continuar eligiendo piezas que repiten las figuras que
estn al lado o arriba de la ventana a llenar.
Algunos nios pasan naturalmente y sin dificultad de los
problemas introductorios a los finales de la Serie B. Quienes as lo hacen, por lo
comn resuelven
muchos problemas de las Series C, D y E de la Escala General,
casi del mismo
modo que los adultos. Parecera que la capacidad para concebir
la figura correlativa que completa la matriz de relaciones habitualmente
comienza a madurar a esta
edad. Hasta que se alcance ese nivel de madurez, los
problemas que se presentan al
final de la Serie B carecen de significado para el nio. Pero
despus parecen evidentes de por s. Es muy difcil idear un problema intermedio
entre aquellos cuya

solucin depende de la seleccin de una pieza que complete

adecuadamente un
grupo de figuras discretas concebidas como un todo
relacionado espacial mente, y
aquellos otros cuya solucin depende de la comparacin de los
caracteres de dos
figuras, infiriendo por analoga, a partir de una tercera, la
naturaleza de una cuarta. A la mente madura, estas dos clases de problemas le
parecen semejantes, y aparentemente los resuelve con una lnea de razonamiento ms o
menos igual. En
cambio para el nio constituyen problemas muy distintos y
parecen suscitar procesos mentales diferentes. En esto reside tal vez la explicacin de
que, en ciertas
investigaciones, en especial cuando se trabaja con nios, la
Escala General revele
un factor "k, mientras que en otras investigaciones, por lo
general realizadas con
adultos, ese factor no aparece (Burke, 1958), pues la mediacin
verbal desempea
una parte importante en la bsqueda de las soluciones (Burke y
Bingham, 1969).
Nios de 9 aos. Hacia esta edad el nio suele ser capaz de
trabajar solo satisfactoriamente y, cuando se le permite hacerlo con tranquilidad,
a su propio ritmo

y sin interrupciones, de ordinario brinda una muestra de su

trabajo mental ms
consistente y confiable que cuando lo hace bajo supervisin
individual. El nio de
ms de 9 aos por lo general resuelve la mayora de los
problemas de la Serie B y
por lo menos algunos de los problemas de las Series C, D y E de
la Escala General.
Para un nio que puede hacer esto, la Escala General es casi
siempre la ms conveniente. No obstante, algunos nios de esta edad no han
desarrollado an la capacidad para razonar por analoga lo suficiente como para hacer
de ella un mtodo
sistemtico de trabajo. En tales casos, son ms convenientes
las MPC en la Forma
Cuadernillo. La edad en que aparece en el nio la capacidad
para el razonamiento
analgico tiene menos importancia que !a capacidad
subsiguiente para adoptar
esta forma ms abstracta de pensamiento cuando ella
comienza a madurar. El ulterior progreso educacional de! nio parece depender en gran
medida del grado sustancial que alcance en la aplicacin sistemtica de este mtodo
de pensamiento,
sea cual fuere la naturaleza de la tarea que aborde.
Nios de 10 aos o ms. Desde esta edad comienzan a

diferenciarse de modo
paulatino las respuestas de los nios intelectual mente
brillantes, normales y
torpes. En la tabla MPC V puede verse que cuando los nios
no pueden resolver
un problema tienden a repetir lo que ya han percibido y
asimilado; en segundo
lugar, tienden a cometer errores de orientacin y en la creacin
del correlato; en
tercer trmino, tienden a asimilar c! campo perceptual de un
modo ms o menos
inadecuado, y finalmente, tienden a realizar elecciones
arbitrarias basadas en la
proximidad de una figura al espacio que hay que Henar, y (esto
es menos frecuente) en la proximidad de la figura a ellos mismos. La revisin de
1956 redujo el efecto de a posicin en la frecuencia con que se elige cada uno de
los tipos de respuesta en la escala completa.
A esta edad, la distribucin de las respuestas correctas y
errneas es aproximadamente la misma con las Formas Cuadernillo y Tableros.
En ambos casos, las
Series A, Ab y B juntas muestran con-claridad si la capacidad
para e! razonamiento
analgico se ha desarrollado o no. Si se ha desarrollado, las
MPC ya no establecen

diferencias claras entre un sujeto y otro. Desde esa etapa en

adelante, las MPG tie-^
nen un valor discriminatorio cada vez mayor.
Si la capacidad para el razonamiento analgico no se ha
desarrollado todava,
las Series A, Ab y B pueden utilizarse para averiguar hasta qu
punto el sujeto es
capaz de aprehender figuras discretas como todos relacionados
espacialmente, y
descomponerlos en sus partes; tambin indican el desarrollo de
la capacidad para
el pensamiento abstracto y hasta dnde cabe esperar que
llegue. Cuanto ms tiempo sea una persona incapaz de resolver los problemas de las
Series A, Ab y B, incluso presentados en la Forma Tableros, ms probable es que siga
siendo intelectualmente deficiente toda la vida, y ms consistentemente su
desempeo en el test ser
indicativo de la naturaleza y magnitud de su defecto.
(b) Sujetos con deficiencia intelectual
Deficiencia intelectual leve. Los sujetos con este problema
siguen siendo caraotersticameine incapaces de resolver Sos problemas ms difciles
de la Serie B, pero
por lo comn solucionan muchos de los problemas de la Serie
Ab. Con la Forma
Tableros, la prctica les permite elegir las partes bien

orientadas que completan la

mayora de los problemas de esa serte, aunque su progreso
sigue siendo pequeo
con los problemas ms difciles de la Serie B. Estas personas a
menudo aprenden a
leer y escribir, adquieren un vocabulario moderado y se
adaptan no sin xito a un
ambiente estable, pero tienden a ser repetitivas, faltas de
originalidad, y encuentran gran dificultad para encarar bien las situaciones nuevas.
Deficiencia intelectual moderada. Estos sujetos no logran
solucionar los problemas de la Serie Ab, ni siquiera con la prctica. Aunque llegan a
ver las figuras discretas como todos relacionados espacial ni en te, parecen
incapaces de analizarlos en
sus partes adecuadamente orientadas. Para completar una
pauta dada casi siempre
eligen una figura similar a una de los dibujos de la matriz, y no
advierten su error
ni siquiera insertando la pieza en el espacio en blanco. Adoptan
esta eleccin por
semejanza como mtodo sistemtico de trabajo. Es
caracterstico que estos sujetos
a menudo puedan entrenarse para realizar tareas repetitivas
simples, pero parecen
incapaces de adoptar nuevos enfoques y de aprender de sus
errores.

Deficiencia intelectual severa. Estos sujetos fracasan

totalmente en cuanto
enfrentan el problema de que la figura a incorporar a i a matriz
no aparece en sta
por lo menos una vez; les resulta difcil completar incluso las
pautas continuas de
la Serie A si es necesario tener en cuenta lneas que corren en
dos direcciones.
Los individuos de este nivei a veces aprenden de sus propios
ensayos destinados a
resolver problemas de este tipo. Por ejemplo, en la prueba A7,
el deficiente intelectual severo puede completar correctamente la lnea
horizontal y despus atvertir que la pieza insertada es incongruente con la lnea vertical
de la matriz. A continuacin, tal vez retire esa pieza e inserte en lugar de ella la
que tiene la lnea
vertical. En algunos casos completa primero una lnea y
despus la otra, varias
veces, antes de acertar si, por fin, logra reconocer que una cruz
armoniza con las
dos lneas al mismo tiempo. Cuando llega a hacer este
descubrimiento da vivas
muestras de placer, ,y quiz repita varias veces todo el
procedimiento, hasta que
ste deja de fascinarlo.
Los efectos del entrenamiento. Algunos autores por

ejemplo Budoff y Corman

(1976), Feursten (1979) y Jacobs (1977)sostienen que con
programas breves de
entrenamiento se pueden elevar notoriamente los puntajes de
los nios que parecen ser deficientes intelectuales. Esto ocurre sin duda con
algunos nios seriamente deprivados, pero a un psiclogo competente abocado a una
evaluacin individual no le costara mucho advertir que en esos casos los
puntajes iniciales no eran
vlidos. Las afirmaciones ms generales en cuanto a que el
entrenamiento eleva
notoriamente los puntajes an no han sido demostradas. El
descubrimiento ms
comn es que despus del entrenamiento los nios cometen
menos errores antes
del punto' en que el test se vuelve detnasido difcil para ellos.
La participacin de
los nios en los procesos de pensamiento, planificacin y
priorizacin puede tener
un efecto mayor en los puntajes, pero no un efecto
espectacular.
Un nio emocionahnmte perturbado responde a las Matrices
ms o menos como
el nio normal. Los nios retrados, asocales y particularmente
no comunicativos
se prestan a realizar este test aunque rechacen los que

suponen comunicacin
social. Una nia remitida a una clnica porque no hablaba sola
gritar en cuanto la
llevaban al escritorio del psiclogo. La Serie A de la Forma
Tableros, abierta en
un mesa prxima, despert su curiosidad, y empez a trabajar
con el test por propia iniciativa mientras e! psiclogo le prestaba la menor
atencin posible. Obtuvo
un puntaje normal. A los nios suele gustarles dedicarse al test
mientras el psiclogo habla con terceros, en parte por curiosidad, pero tambin
para demostrarse a s
mismos y demostrarles a otros que son capaces ci resolver los
problemas. Despus
de esto suelen aceptar un. test de vocabulario en el que
simplemente tienen que
decir lo que significan las palabras, A la inversa, un nio
hipcractivo, conversador,
que a menudo intuye lo que se le pedir que haga, se adelanta
a preguntar por los
rompecabezas. Su deseo de ser notado y de sobresalir
mantiene el inters, mientras que la evaluacin de la respuesta se realiza sin que
influyan la fluidez de la
conversacin, ei aura de brillantez, la sociabilidad.
La tabla MFC Vil presenta una comparacin de los resultados
obtenidos cuan-

do el psiclogo administr tres veces las MPC y ia EVC como

tests de rutina, con
intervalos de tres meses, a cada nio admitido en el
Departamento de Psiquiatra
Infantil de Real Crichton, entre los aos 1952 y 1954, y a un
grupo control de
nios normales de la misma gama de edades. Los nios
admitidos en el Departamento padecan perturbaciones emocionales lo bastante serias
como para necesitar
un tratamiento con internacin que duraba hasta un ao, y an
ms en algunos
casos. En este estudio no se incluyeron los nios internados
en el departamento
para nios fsica o mentalmente deficientes del Hospital, ni los
nios atendidos en
a Clnica de Orientacin infantil. Los escolares normales fueron
escogidos en la
regin atendida por el Hospital. Fueron agrupados por edad y
examinados por M.
Hill durante 1954-1955. La tabla es interesante porque son
pocos los estudios longitudinales suficientemente persistentes y sin grandes
pretensiones que llegan a la
madurez. En todo estudio de este tipo, el carcter prolongado
determina tres dificultades:
(i) En cualquier ao, son relativamente pocos los nios

perturbados que
pueden recibir un tratamiento con internacin. Entre ellos,
algunos permanecen menos de 9 meses; la residencia de otros es
interrumpida por
enfermedades fsicas, cambios de tratamiento y altas breves.
() A lo largo de un periodo de aos, habr cambios en el
personal de psiclogos y tambin, en alguna medida, en tu administracin.
(ni) Lo ms importante es que los nios examinados crecern,
no slo a un
ritmo natural, sino a veces con mayor rapidez, como
resultado de la readaptacin emocional y social.
Comparada con la tabla MFC VI, la MPC VI muestra que, en
la gama de
capacidad que los tests estn destinados a evaluar, las MPC y
la EVC proporcionan
medidas consistentes y confiables del desarrollo de la actividad
intelectual y de la
informacin verbal adquirida con la edad, mientras que
tambin diferencian las
funciones mentales de los nios de la misma edad. En cada
test, el grupo de nios
emoclonalmente perturbados obtuvo un puntaje medio
ligeramente menor que el
del grupo de escolares normales, aunque en ambos grupos las
desviaciones estn-

dar no fueron significativamente diferentes. Con los dos tests,

el ascenso en el
retest de los nios perturbados fue levemente menor y ms
errtico que el ascenso
correspondiente de los nios normales. La consistencia interna
de los desempeos
fue alta del principio al fin, sin diferencias significativas entre
ios dos grupos. Lo
mismo se aplica a la con fiabilidad test-retcst de cada escala.
Con ambos grupos de
nios, la correlacin entre los test primero y tercero es
levemente inferior a la
correlacin entre el primero y el segundo, y entre el segundo y
el tercero, con la
nica excepcin de la correlacin entre la segunda y tercera
administracin del
test de Vocabulario con los nios perturbados. Esta correlacin
cay levemente,
quiz porque uno o dos de esos nios se cansaron de este tipo
de tests. Las correlaciones son del principio al fin suficientemente altas como
para que las MPC y la
EVC sean consideradas confiablemente predictivas del
desarrollo mental e" el largo plazo.
Lo que surge con ms claridad de la tabla es que mientras
que con los escolares normales las MPC y la EVC presentan una alta correlacin,

que llega a 0,90

para el primer test, con los nios emocional mente perturbados
la intercorrelactn
entre la capacidad intelectual evaluada con las MPC y la
informacin adquirida y el
poder de comunicacin verbal evaluados con a EVC, en ningn
caso es mayor de
0,66. Son varias las explicaciones posibles, pero no se ha
podido sustanciar ninguna de las hiptesis formuladas para dar cuenta de estas
observaciones.
Las conclusiones que nosotros podemos extraer
legtimamente de las tablas
MPC VI y MPC VII son que, aunque el producto de la actividad
intelectual de una
persona puede fluctuar considerablemente a lo largo de un
lapso breve, el desarrollo intelectual en un perodo largo tiende a permanecer
realtivamente consistente
y, en condiciones normales, a estar estrechamente
correlacionado con la informacin adquirida. Los nios emocionalmente perturbados
presentan un casi idntico
desarrollo de la capacidad intelectual consistente con la edad.
Como grupo, muestran tambin un desarrollo similar del conocimiento adquirido y
de los medios para la comunicacin verbal en relacin con los otros nios de su

edad, por lo menos

en la medida en que ese desarrollo puede evaluarse con un test
de vocabulario. Pero en un nio perturbado la adquisicin de conocimiento no
est estrechamente
correlacionada con la capacidad intelectual. En otras palabras,
algunos nios emocionalmente perturbados adquieren un grado de comunicacin
verbal que excede
su capacidad normal para la actividad intelectual; otros slo
logran una fluidez verbal mucho menor que lo que sus capacidades intelectuales
permitiran.
Las respuestas a las MPC de una persona con deterioro
intelectual difieren cualitativamente de las de una persona con deficiencia intelectual o
emocionaimente perturbada. Pero las diferencias varan con a edad y la naturaleza
del deterioro. A veces las respuestas del sujeto a la EVC son ms afectadas que
las respuestas a las
MPC. En otros casos el juicio racional es ms afectado que la
soltura verbal. En general, una persona intelectualmente disminuida puede ser
temporaria o permanentemente incapaz de resolver los problemas ms difciles de
la Serie B. A menos
que est perturbada la orientacin espacial, suele ser posible

que resuelva sin dificultades la mayora de los problemas de la Serie Ab, y todos los
de la Serie A, salvo
los dos ltimos, cuando el test se administra en la forma de
Tablero y piezas movibles.
Es curioso que a una persona intelectualmente disminuida a
veces le resulta
muy difcil comprender e test en la Forma Cuadernillo. Para
captar con claridad
lo que tiene que hacer, necesita ver la matriz con la ventana y
las piezas movibles
realmente recortadas, y tambin entrenarse con el mtodo de
trabajo. Junto con la
prdida de la capacidad intelectual para razonar por analoga,
tambin tiende a
desaparecer a aptitud para aprehender situaciones nuevas
presentadas grficamente. Esos individuos parecen perfectamente capaces de
aprehender formas simblicas de expresiones con las que ya estn familiarizados, y en el
empleo intelectual
de stas pueden aparecer preservados, si no realmente activos.
Surge la dificultad y
se revean las limitaciones cuando tienen que interpretar las
formas simblicas de
expresin de un modo nuevo. Incluso si stas son presentadas
como problemas

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INTERTEST | Correlacin EVCiMPC

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0)S4 0;90

0jSS 0t63

espaciales concretos en la forma de tableros y piezas movibles,

hemos hallado que
las orientaciones oblicuas constituyen un problema, en
particular con pacientes
que padecen apraxia construcciona! y lesiones en el hemisferio
derecho (Milner,
1971; Lezak, 1976).
(c) Con bs ancianos
A los ancianos es necesario administrarles el test
individualmente, pero no
siempre en la Forma Tableros. La sordera, los defectos de la
visin, la distraccin,
la incapacidad para comprender las instrucciones, son algunos
de los factores que
hacen azarosos los procedimientos de la autoadministracin o
la administracin
colectiva. Estas dificultades se acentan con los ancianos de
grupos clnicos. Si existe algn indicio de dao intelectual o demencia, la Forma
Tableros es por lo general aceptable y, junto con un test de vocabulario simple, ste es
uno de los pocos
tests con los que los ancianos disfrutan y en los que se
desempean lo suficientemente bien como para que las respuestas sean

psicolgicamente valiosas y de los

resultados se desprenden diagnsticos clnicos. Incluso con la
Forma Tableros, a
los ancianos hay que explicarles el test repitiendo las
instrucciones con mayor cuidado y paciencia que las necesarias con los nios. Por otro
lado, la Forma Definiciones de la Escala de Vocabulario Mili Hill es por lo comn ms
adecuada que la
EVC; esta ldma puede ser demasiado larga y demasiado
simple.
Es casi imposible lograr una seccin transversal
representativa de la poblacin
britnica de ms de 65 aos. A menos que las condiciones del
empico exijan que
se jubilen, los ancianos sanos, si les interesa su trabajo o
necesitan ganarse la vida,
continan con sus ocupaciones normales mientras haya
demanda para sus servicios. No hay ningn registro de ancianos; acerca de las
jubilaciones en la industria
se cuenta con poco ms que asientos en los libros contables. El
Servicio Nacional
de Salud lleva registros sobre ios ancianos slo si requieren
atencin mdica. A veces, pero no siempre, hay datos en los grupos de Ciudadanos
Ancianos. Una excepcin destacada a este estado general de las cosas se daba

en el Centro Rutherglen.
Este centro de contacto social para ancianos era tambin
una clnica para el
tratamiento de sus enfermedades; lo visitaban ms o menos
una tercera parte de
las personas de ips de 65 aos que vivan en su vecindad. En
el Centro se llevaba
una ficha mdica y sociolgica de cada visitante.
La informacin recogida en el Centro Rutherglen no pretende
ser una seccin transversal exacta de la poblacin de ms de 65 aos, ni
incluye sujetos que
padecieran demencia senil otras enfermedades mentales.
Precisamente por esta
razn ha sido posible evaluar medante las MPG y el test de
vocabulario los cambios
de la actividad intelectual y el recuerdo de la informacin
verbal que se producen
. MPC42
en ancianos sanos. Slo conociendo las respuestas esperables
de los ancianos de salud normal resulta posible mostrar hasta qu punto una
condicin como la demencia senil es el final normal de la senescencia, y si no lo es,
evaluar las caractersticas
psicolgicas que diferencian una enfermedad del anciano de los
resultados normales

del envejecimiento.
LA tabla MPC X presenta los percentiles de los ancianos
normales de 65 a 85
aos. La relacin entre la capacidad verbal y la no verbal en la
ancianidad se examina en la seccin de manual que trata sobre la Escala de
Vocabulario Mili HUI
(EVMH).
Orme (1957) ha comunicado los resultados de la
administracin de las MPC y
de la Forma Definiciones Orales de la EVMH a un grupo de
voluntarios del Od
Folk's Social Club (Club Social de la Tercera Edad) de Dumfries,
de 61 a 80 aos
de edad, y a 24 ancianos depresivos y 25 pacientes de
demencia senil internados en
el Hospital Real Crichton, de Dumfries.
Los ancianos normales ya no son capaces de actividad
intelectual productiva. La
capacidad intelectual y la informacin verbal adquirida ya no
est significativamente correlacionada con la edad, y despus de los 70 aos, la
capacidad intelectual
que se conserva ya no est correlacionada significativamente
con la informacin
adquirida como resultado de la actividad intelectual en el
pasado, aunque hasta dicha edad, las dos evaluaciones muestran una significativa

correlacin positiva de
0,73 (Orme, 1957).
Se encontr que la tendencia de los ancianos a ser
repetitivos (tabla MPC V)
era la misma en quienes obtenan puntajes por debajo y por
encima del promedio
de 21 en las MPC. En este sentido diferan incluso ms
notablemente de los nios
con puntajes cercanos a 15, y se asemejaban ms a los nios
con puntaje prximo
a 27. Esta tendencia repetitiva no es por lo tanto un simple
resultado de la construccin del test y el puntaje total. Una comparacin de los
errores cometidos por
los ancianos normales con los cometidos por los ancianos
depresivos y los pacientes seniles sugiere que esta fuerte tendencia repetitiva explica
en parte la preservacin de sus capacidades intelectuales y de la adaptacin social
remanentes ya bien
entrados los 70 aos.
Los pacientes ancianos depresivos se asemejan
estrechamente a los ancianos
normales de menos de 70 aos, con la excepcin de que en
capacidad intelectual
e informacin verbal estn probablemente ms cerca de la
mediana para su edad.
Por otro lado, sus errores con las MPC (tabla MPC V) se parecen

mucho a los cometidos por los nios de 8 1/2 aos que obtenan un puntaje
total similar. En otras
palabras, como grupo son intelectualmente ms capaces, pero
menos repetitivos,
que los ancianos normales.
El paciente con demencia obtiene en las MPC un puntaje
medio significativamente inferior ai que logran ios ancianos normales o los ancianos
depresivos. Existe
una correlacin negativa significativa entre la edad y el puntaje
del test de Vocabulario. En otras palabras, en casos de demencia se derrumba la
relacin normal
entre las respuestas del sujeto a las Matrices y al test de
Vocabulario, y el recuerdo
de la informacin adquirida disminuye progresivamente a
medida que avanza la
edad. Como en el caso de los depresivos, los errores de ios
pacientes dementes con
las MPC {tabla MPC V) se asemejan estrechamente a ios de un
nio de 6 aos
ms que a los de un nio de 8.
El empleo de las MPC y la EVMH para evaluar el deterioro
mental es examinado ms detalladamente por Orme (1957) y Raven (1966).
Normalmente, a medida que avanza la edad, la declinacin del pensamiento

productivo es acompaada
por la retencin estable y el recuerdo consistente de la
informacin adquirida. La
demencia, lejos de ser el producto fina! del envejecimiento
normal, aparece ms
como una condicin mental patolgica cuya frecuencia
aumenta con la edad y se
caracteriza por la desintegracin del recuerdo y del
pensamiento productivo. Las
MPC, junto con la EVMH, permiten diferenciar esa condicin de
los trastornos
afectivos de los ancianos depresivos.
De estas observaciones se sigue que lo ms que puede
hacer legtimamente un
psiclogo es comparar la conducta de un nio con la frecuencia
con la que otros
nios de la misma edad se comportan de modos similares, y las
tablas de percentiles que presentamos in/ra han sido construidas para facilitar
esas comparaciones.
Calificacin de las respuestas
A menos que pueda resolver los primeros cinco problemas de
la Serie A, no
puede decirse que el nio ha captado la naturaleza del test. Por
lo tanto, esas respuestas deben considerarse no vlidas aunque el sujeto tenga
un puntaje total de
ms de 10 como resultado de haber elegido bien un tem entre

seis por razones

errneas.
Forma Tableros
Algunos nios, despus de haber puesto en posicin la pieza
correcta, se
preocupan por pequeos defectos en el ajuste, y quieren
cambiara. Por esta razn,
y tambin porque los nios 'brillantes" desean jugar con el
material, conviene preguntarle a! sujeto las razones que tiene para remover la pieza.
St es necesario hay
que explicarle con mayor cuidado el principio del test, y decirle
qu trate de poner
la pieza correcta en primer trmino, y que despus de probar
con otras piezas
reponga la primera si es la que lo convence, poique los ensayos
errneos no se tendrn en cuenta. El hecho de que el nio no sepa explicar sus
juicios con palabras
no significa que no pueda solucionar el problema con
discernimiento. Nunca hay
que calificar como errnea" una solucin por el hecho de que
e! nio no pueda
explicarla. A la recproca, las equivocaciones corregidas en un
proceso de ensayo y
error proporcionan una informacin de considerable valor
psicolgico, pero normalmente no se ias incluye en el puntaje tota! a los efectos de

extraer la clase percentilar del sujeto en la Tabla de Normas, No obstante, cuando

est perfectamente
claro que el nio ha advertido y corregido el error, la pieza
finalmente insertada se
tiene en cuenta.
Forma Cuadernillo
Cuando se emplea la Forma Cuadernillo del test, la pieza que
el sujeto seala
como eleccin final es la que cuenta como correcta" o
errnea". Con la Forma
Cuadernillo como test au toad ministrado o colectivo, si el
sujeto anota varias soluciones para cualquier tem de la escala, hay que decirle que
elija vina y tache las
otras. Cuando la anotacin mltiple slo se advierte despus
que el test ha concluido, se toma en cuenta el nmero del extremo derecho, sin que
importe que los
otros sean correctos o errneos.
Discrepancias y errores
Las discrepancias en la composicin det puntaje del sujeto
pueden evaluarse
restando del puntaje obtenido con cada serie la cifra
normalmente esperada para
el puntaje total de ese sujeto. Para la Forma Cuadernillo del
test, la composicin
esperada del puntaje aparece en la tabla MPC VIII, y para la

Forma Tableros en la
tabla MPC XL
Si las figuras errneas que el sujeto dige parecen pertenecer
con ms frecuencia a ciertos tipos, el grado en que exceden la incidencia
esperada para la escala
total puede estimarse como lo muestra la tabla MPC IV.
Tambin pueden compararse con los datos del grupo de nios y ancianos que eligieron
mal de la tabla
MPC V.
Informe sobre los resultados
El mtodo ms satisfactorio para interpretar el significado de
un puntaje es
considerarlo en funcin de la frecuencia porcentual con que ese
valor aparece
entre personas de la misma edad. Este mtodo tiene sobre
otros las ventajas de que
no implica ningn supuesto a priari acerca de que el desarrollo
de la capacidad
intelectual en la infancia es necesariamente uniforme o se
distribuye simtricamente* A os futes prcticos es conveniente considerar ciertos
porcentajes de la poblacin y de acuerdo con ellos agrupar los puntajes de la muestra.
De este modo
podr clasificarse al sujeto segn su puntaje como
perteneciente a uno de los

siguientes rangos de capacidad intelectual:

RANGO I. ' Inlelectuahnenle superior, si su puntaje guala o
sobrepasa el percen til 95 para sujetos de su grupo de edad.
RANGO II. Definidamente superior al trmino medio: si su
puntaje iguala o
sobrepasa el percentil 75.
II

+: si su puntaje iguala o sobrepasa el percentil

90.
RANGO III. Inlrieclualmenie trmino medio: si su puntaje cae
entre los percentiies 25 y 75.
III

+: si su porcentaje sobrepasa el percentil 50.

III si su puntaje es inferior al percentil 50.

RANGO IV. Definidamente inferior al trmino medio: si su
puntaje es igual o
menor al percentil 25.
IV

si su puntaje es igual o menor al percentil 10.

RANGO V. Intelectualmente deficiente: si su puntaje es igual o

menor que el
percentil 5 de su grupo de edad.
El puntaje tota! obtenido, la consistencia de la evaluacin y
el rango alcanzado quedan bien resumidos en el ejemplo siguiente:
Puntaje total....... .... 24
Discrepancias..... .... - 1,0, + 1
Rango....................... II +
Elecciones errneas. . Normal(o descriptivamente en los

trminos
de las tablas MPC IV y MPC V).
CLAVE
Probl

ema
A
4
Ab
4
B
2
NORMAS

3 4

2
5 1
5 1
6 l
PARA

5 fi

2 6 3
6 2 1
2 l 3
LA FORMA

il

8
10
6 2 i 3 4
3 4 fi 3 5
5 6 4 3 4
CUADERNILLO

1
2
5
2
5

Tabla MPC VIH

Composicin del puntaje normal
Puntaj
e total

10 ti 12 13 14 13 l 17 18 19 20 21
22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33
34 35

9 10 10 10 JO 10
5 677778888899 11 n 11 11 31 12

Ab

3 333444566778

2 223344445555

12
8 8 9 9 10 10 10
10 10 li II 11 12
6 6 6 7 7 8 8 9 10
10 11 11 11

Tabla MPC IX
Pere entiles de los nios (estandai izacin de 1982)*
Edad
s

71

9i

io

m i tf 7 a s m 9 n 10 m il m
sm34 6.0 6. 7J) 74 *J j *J 19 IBS lO ti,
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SZ

1. 41

02
02 *
95 22 24 26 2$ 31 32 33 34 35 35 35 35 35
90
21 23 25
30 32 33 33 33 34 35 35
20 28
75 1S 79 20 21 23 25 27 29 31 32 33 33 34
50 15
17
24
30 31 31 32
16
18 20 22
26 28
25 72 13 14 16 17 18 20 22 24 25 26 28 30
.
15 14 15
17 19
23 25
10 10 11 12
16
21 22
5 S 9 11 12 13 14 14 15 16 77 13 20 22
til 35 23 42 54 55 44 48 52 37 53 49 51 55
* Basados en una muestra de 598 nios de Dumfriaa que
incluy los alumnos de las escuelas especiales. Las
diras en cursivas han sido redondeadas para facilitar los
clculos.
Tabla MPC X
Percentiles tara ancianos de salud normal*
Edad
Percenti

promedio

les

en aos

95
90
75
50
25
to
5
Las

65
70 75
80 85
33
31 30
29 28
30
29 28
26 25
28
26 24 .
23 21
24
22 20
18 16
18
17 16
14 12
14
13 12
11 10
12
11 U
10 cifras en bastardilla sou extrapoladas para facilitar los

edculos,
Basados cu 271 personas cuya edad oscilaba entre 60 y 80
aos.

NORMAS PARA LA FORMA TABLEROS

Tabla MPC XI
Composicin del puntaje normal
12 13 14 15 16 17 18 19 20

Puntaje

10 21 22 23 24 25 26 27 28 29

tota!

11 30 31

Puntaj

e
A
espera
do
en

9 10 10 10 10

6 67788899 9II H 11 U
6 8 8 8 9 9 9 10

Ab 2 3334445557 710 10
B
333344455 66778889 10

cada
2 2
Serie
Tabla MPC XI1

5 6

Forma Tableros: percentiles de los ni os {estandarizacin de

1949)
Edad
Percen
tiles

cronolgica en
51/

61/ aos

2
6 2 7 71/2 8 81/2 9 9l/2
95
2! 23 24 25 26 27 29 30 31
90
19 21 22 23 24 25 27 28 29
75
15 17 18 20 21 23 24 25 26
50
12 14 16 17 18 20 21 22 23
25
10 11 13 14 16 17 18 19 20
10
~ 10 11 12 13 14 15 16 17
5
- 10 11 12 13 14 15 16
Aunque cuidadosamente seleccionada a tos fines de una
investigacin experimental, la muestra de 291 personas era demasiado pequea para calcular pcrcemcs aplicables
emi exactitud a la poblacin genera!.
Normas adicionales para la Forma Cuadernillo
Tabla MPC Xlll

Normas de Queensland*
Edad:

51/2 6l/2

71/2

81/2

91/2

101/
2

Percent
iles
95
2t
90
19
75
18
50
15
25
13
10
5
n
100
f
Tomadas de

25
28
23
26
21
24
18
21
15
17
13
15
14
100 100
ileddingtn,

33
35
35
32
34
34
29
32
33
26
28
31
22
24
27
18
19
22
16
17
19
100 100 100
MJ. y Jadtson, K, (!!)#[>, "Tio Raven's

Coiwintd Progressive Ni a! rices {i 95 6): A Queensland

Standard izar on ", CEH //rr/fatm fr/r Pxyrltoosists 3, 20-26.
(Reproduccin amablemente auuri'/adu-}
Tabla MPC XIV
Normas alemanas:
Base: Tabla 40 del Manual alemn de las MPC, de
ScJmiidike, Sdtaller y Becker (Beltz Test, 1978)
(Las cifras se obtuvieron con un muesrreo por cuotas de 3607
nios)
Eda

Percenti
les

%M

95
90

6 6/2 7 71/2 8 1 9 #93/4

25 27 29 31 33 34 34 35
22 24 26 28 31 33 33 34
-

75
50
25
10
5

20
17
4
12
!1

2!
17
15
12
11

22
18
15
12
11

24
20
16
13
li

27 30
23 25
ES 20
14 16
13 14

31
27
22
18
15

32
29
24
20
17

Las cifras cu basiardlita se han interpolado para facilitar lus c

leu ios.
Reproduccin amablemente autorivtada por Belu Test
Gesellsciat, mbH
Tabla MPC XV
Normas de J983 para Checoslovaquia
en el contexto de las Normas de 1982 de Dumfries
redondeadas
fritc

eDAD

4IA 19

11

wlkl

HKAfi

3V 10

lt

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Publicacin amablemente autorizada por

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Tabla MPC XVI
Normas de 986 para Estados Unidos de Amrica
EDAD EN AOS
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17
8
10
12 12
16
18
Lo* ludios en los que se basan estas normas varan
considerabiemcme entre ios distritos escotares y, dentro de
coda distrilo, entre ios grupos tuicu*. Por lo tanto, es importante que el
psiclogo se asegure de que los normas que emplea ton tas
apropiados para su propsito
Tabla MPC XVII
Normas de 1984 para las MPC administradas individualmente*
Basadas en todos los nios de una escuela de aldea del SE
de Inglaterra (SEI) en el contexto de tos datos individuales!
grupales de Dumfries de 1982 (ED).
Cifras redondeadas
6
Perc

1/2
6.6

entil

6.0

1/2
7.0

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23. 25 23 U 23 27 30 23 32 32 33 31
20 21 2/ 22 23 23 23 23 27 20 29 22
17 is tH IS 20 11 22 22 24 24 U 2S
14 ts 16 14 17 17 IS 19 20 20 22 20
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* Test tomado por la xeflora B.A. Robert*.
Tabla MPC XVIII
Tabla para convertir los puntajes brutos de los Tests de Matrices
Progresivas
Escalas Coloreada y General
Punas]* bruto*
MPC MPC
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17

Extrapolaciones

MPC MPO
0
1
2
3
4
5
6
7
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9
10
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19
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22
23
24
25
26
27
28
29
30
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32
33
34
35
36

17
19
20
23
22
24
26
27
29
30
32
35
36
39
41
44
48
52
57 extrapola

ciones
* Tabla compuiariznda por Amlricb y Duwes.
% de soluciones correlas

% je soluciones correlas

Urlico MPC 2
Curvas caractersticas de ios tems de la Serie Ah*
Grfico MPC 4

Curvas caractersticas de los tems de todo el Test

Esta nueva edicin del Test de Matrices Progresivas de
Raven comprende cuatro secciones. la primera es de
carcter introductorio, y las tres siguientes versan,
respectivamente, sobre las escalas Coloreada, General
y Avanzada de las Matrices. Las escalas Coloreada
(o Especial, segn su denominacin, anterior) y
General presentan, con respecto a las ediciones
previas, leves modificaciones en cuanto a la ubicacin
de las matrices y el ordenamiento de las series; por su
parte el Manual, basado en la ltima edicin
inglesa, recoge diversos desarrollos tericos y los
resultados de numerosas investigaciones llevadas a
cabo a lo largo de un extenso perodo. La escala
Avanzada, que se incluye por primera vez, tiene por
objeto la identificacin de aptitudes superiores.
Creemos que la presente edicin ser un valioso aporte
a la medicin de la inteligencia con fines, entre otros,
educacionales, laborales y clnicos.
TEST DE MATRICES PROGRESIVAS
ESCALAS COLOREADA, GENERAL Y AVANZADA
MANUAL
1 C. Raven, J. H. Court y X Raven
X
y
ESCALA GEMERAI
(SECCION 3)

DISEO Y USO
Las Matrices Progresivas Escala General de Ravcn (MPG),
publicadas en 1938,
fueron construidas sobre la base del supuesto a pror de que, si
los principios de las
noegnesis de Spearman (1923) eran correctos, este test deba
ser adecuado para
comparar las personas en cuanto a su capacidad inmediata
para la observacin y el
pensamiento claro. La Escala de Vocabulario Mili HUI est
destinada a complementar a las MPG con la evaluacin de la capacidad del sujeto para
recordar informacin adquirida.
Las Matrices Progresivas Escala Genera! (Series A, B, C, D y
E), o MPG, ponen
a prueba la capacidad de la persona en el momento de la
administracin de! test
para aprehender dibujos sin sentido presentados para su
observacin, ver las relaciones entre ellos, concebir la naturaleza de la figura que
completa cada sistema de
relaciones presentado y, al proceder de este modo, desarrollar
un mtodo sistemtico de razonamiento. La escala consta de 60 problemas
divididos en cinco series de
12 cada una. En cada serie, dentro de lo posible el primer
problema tiene una solu-

cin evidente. Los problemas siguientes se van volviendo ms

difciles. El orden de
los tems proporciona el entrenamiento estndar en el mtodo
de trabajo. Las cinco
series brindan cinco oportunidades de captar el mtodo y cinco
evaluaciones progresivas de la capacidad del examinado para la actividad
intelectual. A fin de asegurar un nteres sostenido y no producir fatiga, las figuras de cada
problema estn
dibujadas con nitidez y precisin y resultan gratas de ver.
Las MPG estaban destinadas a abarcar la ms amplia gama
posible de capacidades mentales y a ser igualmente tiles con personas de todas
las edades, fuera cual
fuere su educacin, su nacionalidad o su condicin fsica. En
vista de su amplia aplicabilicad, se esperaba que presentara ciertas limitaciones.
Como los sujetos posibles
son tambin nios, las series primera y segunda, y los
problemas introductorios de
las series tercera y cuarta es proporcionan a los adultos muy
poco ms que entrenamiento en el mtodo de trabajo. Una serle breve de prctica
para ilustrar el mtodo
servira igualmente bien. La escala pretende tambin
proporcionar una estimacin
confiable de la capacidad del sujeto para pensar con claridad

cuando se le permite
trabajar tranquilamente y a su propia velocidad desde el
principio al fin, sin interrupciones. Como cada una de las cinco series de tems
comienza con problemas
fciles y termina con otros difciles, los puntajes no sern
confiables si la escala se
emplea con un nico lmite de tiempo, que no les permite
concluir el trabajo a
todos. S lo que se necesita es una medida de la eficiencia
intelectual (que es distinta de la capacidad intelectual), se deben usarlas Matrices
Progresivas Escala Avanzada.
El objetivo es que la escala abarque la gama completa del
desarrollo intelectual, desde que el nio capta la idea de completar una pauta
con una pieza fallante;
se pretende que el test sea lo sufi cien teniente largo como
para evaluar la capacidad
mxima del sujeto para establecer comparaciones y razonar
por analoga, pero sin
que llegue a resultar agotador o pesado. Los puntajes
obtenidos por los adultos
tienden a agruparse en la mitad superior de la escala; no
obstante hay problemas
suficientemente difciles que permiten diferenciarlos a
satisfaccin. Cuando se

necesita una diferenciacin mayor en la gama superior, deben

emplearse las MPA,
Todos los sujetos, sea cual fuere su edad, reciben
exactamente la misma serte
de problemas, en el mismo orden; se les pide que trabajen a su
propia velocidad,
sin interrupcin, desde el principio al fin de la escala. Como el
orden de los problemas proporciona el entrenamiento estndar en el mtodo de
trabajo, el test puede
ser individual, colectivo o autoadministrado. El puntaje total
proporciona un ndice
de la capacidad intelectual. La contribucin de cada una de las
cinco series al total
permite evaluar la consistencia del clculo y la significacin
psicolgica de las discrepancias en los resultados del test. Como test de capacidad
no cronometrado, e
incluso como test de velocidad o eficiencia" de 20 minutos,
se ha encontrado que
los resultados son ms confiables y psicolgicamente vlidos
que lo que cabra esperar de 60- problemas ordenados en cinco series de dificultades
superpuestas. Pero
hay que tener presente que se pretende que la escala abarque
toda la gama del
desarrollo intelectual, ms bien que diferenciar claramente
entre las personas indi-

viduales.
No se espera que los nios pequeos, los deficientes
mentales y las personas
muy ancianas resuelvan ms que los problemas de las Series
y B y los ms fciles
de la Seres C y D, en los que el razonamiento por analoga no
es esencial.
Para obtener resultad os. .comparables, las MPC se utilizan
ahora internacionalmente; no parece necesario someterlas a ninguna revisin
general. En 1947 se realiz una pequea correccin con el tem original B8, para
mejorar el orden absoluto
de dificultad y la gama problemtica eficiente. En el mismo ao
tambin se prepararon dos derivados de la estala estndar para su empleo en
nuevos trabajos experimentales y estudios comparativos. En 1956 los problemas que
constituan la escala
de 1938 fueron reordenados a fin de que proporcionaran una
distribucin ms uniforme de los probits. Tambin se reordenaron as alternativas
entre las que haba
que elegir para lograr una distribucin ms uniforme de los
errores de juicio comunes y no comunes. En la escala no se ha realizado ningn otro
cambio; en ningn
caso se modific la posicin original de la solucin correcta a un

problema. Pero
puesto que la posicin de algunos de los problemas en la
escala cambi, la clave
para la puntuacin en esta edicin es ligeramente distinta de la
clave de la edicin
de 1938. AI mismo tiempo se revisaron y reordenaron los dos
derivados de las MPC
en 1947, uno de ellos para su empleo de rutina con nios
pequeos y en la clnica
(las MPC), y el otro como test de la eficiencia intelectual
adecuado para adultos de
capacidad intelectual promedio o superior al promedio (MPA).
A continuacin del desarrollo mental ms temprano (vase la
seccin de este
Manual dedicada a las MPC), entre los 8 y los 11 aos de edad
parece producirse
una transformacin casi completa de los procesos de
razonamiento del nio. Antes
de ella, los nios comprenden poco ms que ios problemas del
tipo presentado en
las Series A y B de las MPG. Su vocabulario tiende a ser
limitado, y su educacin
depende en gran medida del trabajo prctico y los medios
auxiliares visuales. Despus, los nios no slo pueden establecer comparaciones y
razonar por analoga,
sino tambin adoptar este modo de pensar como mtodo
sistemtico de razona-

miento, progresando sin dificultades desde los problemas de las

Series A y B a los
problemas de las Series C, D y E. Captan los significados de
palabras abstractas.
Aprovechan mejor las oportunidades educacionales que estn a
su alcance, y se
advierte un acentuado aumento constante en los puntajes con
el VMH.
Esta etapa en apariencia decisiva en la maduracin
intelectual distingue a la
persona ntelectuamente inmadura de a persona de capacidad
intelectual normal
o superior a la normal. La aptitud de la que hablamos tambin
parece ser una de
las que primero declinan en la vida ulterior (Raven, 1948;
Vincent, 1952; lloth y
Hopkins, 1953) y la nica que puede ser gravemente
menoscabada por la disfuncin orgnica (Eysenck, 1945), Los estudios genticos indican
que se traa en parte
de 3a dotacin innata del individuo y en parte resulta de la
influencia ambiental y
las oportunidades culturales, por lo menos en la medida en
que, en ausencia de
estimulacin, el desarrollo sistemtico del razonamiento lgico
tiende a seguir
latente, o a desarrollarse algo ms tarde en a vida (por
ejemplo Goldstein, 1945;

Ombredane y Robaye, 1953; Maistriaux, 1955; Berlioz, 1955;

Burnett, Beach y Sullivan, 1963; Guinagh, 1971; Irvine, 1969). Tambin se ha
encontrado que las relaciones sociales de una persona inciden en el uso que hace de las
oportunidades, y en
las capacidades mentales que tienden a desarrollarse como
resultado.
LA CAPACIDAD INTELECTUAL Y LA EFICIENCIA
Se ha encontrado que ia capacidad mxima de una persona
para el pensamiento claro vara con la salud y mejora con la prctica menos
que la velocidad en
e! trabajo intelectual preciso. En consecuencia, para los
estudios antropolgicos,
genticos y clnicos, un test de capacidad no cronometrado
es ms til que un test
en el que se trabaja contra el reloj.
Para la orientacin vocaconal y la seleccin laboral, por otra
parte, a veces es
ms adecuado un test de velocidad o 'eficiencia (Oxlade,
1945). En el primer
caso tienen ms utilidad las MPG no cronometradas. En el
segundo caso, y especialmente para la orientacin o seleccin de personas que desean
seguir cursos superiores de entrenamiento tcnico, las Matrices Progresivas
Escala Avanzada (MPA)

son ms discriminati vas. Son tambin ms tiles para el

estudio de la fatiga mental y
de sus efectos sobre el juicio rpido y preciso.
Antes de los 11 aos, la capacidad dei nio para establecer
comparaciones y
razonar por analoga suele ser un logro intelectual demasiado
reciente como para
que se la pueda aplicar con un grado consistente de eficiencia
(Chauffard-Benassy,
1949). En todos los casos de este tipo, las MPG usadas como
test no cronometrado
son las ms apropiadas.
Tal como se indica en la Seccin Introductoria, la base terica
sobre la que se
desarrollaron las MPR y el VMM, la gama de la informacin
complementaria de psicometria y psicodiagnstico normalmente requerida, y el
contexto en que se espera
que se apliquen los tests, son temas examinados en la Tercera
Paite de Human
Nature, ite Developmenl, Vanations and Assessment (Raven,
1952). Este libro tambin
discute la consistencia, la confiabiUdad test-retest y la validez
psicolgica de los tests
mentates en relacin con los modos en que son presentados,
su sensibilidad a las
fluctuaciones de ias funciones mentales evaluadas y su
consiguiente utilidad prctica

para evaluar las diferencias individuales y las variaciones de la

actividad mental en la
salud y la enfermedad. En Competence in Modem Society
(Raven, 1984) hay un tratamiento ms reciente de la informacin adicional necesaria para
complementar los
puntajes de ias Matrices Progresivas.
ESTANDARIZACIONES
Las Matrices Progresivas Escala General fueron desarrolladas
originalmente a
mediados de la dcada de 1930 (vase Penrose y Raven, 1936;
Raven, 1939), y revisadas y estandarizadas en Ipswich en 1938 (vase Raven,
1941). Durante la guerra se
recogieron normas amplias para adultos, y el test fue
nuevamente estandarizado,
junto con el VMM, con escolares de Colchester en 1943 (Raven
y Walshaw, 1944).
En la dcada de 1940 se acumularon datos sobre personas
ancianas y otras (vase,
por ejemplo, Foulds y Raven, 1948; Raven, 1948). Durante las
dcadas de 1950 y
1960 se llevaron a cabo varios chequeos de la exactitud de las
normas (por ejemplo
Adams, 1952; Skanes, 1963, 1967). En 1972 se examin con
hojas de respuesta de
puntuacin mecnica una muestra representativa de 3700
escolares irlandeses de 6

a 12 aos (vase Byrt y GUI, 1973). En 1979, Knuzmetcr y Hora

publicaron una
estandarizacin alemana en gran escala de las MPG. En 1979
se tom el test a una
muestra representativa nacional de 3500 escolares britnicos
de 6 a 16 aos que no
inclua alumnos de las escuelas especiales. Los resultados
detallados de este estudio
fueron protocolizados con la British Leuding Library. EnU'e 1984
y 1986 se realizaron una serie de estudios normativos locales en distritos
escolares de todo Estados
Unidos.
Varios otros estudios han comunicado datos normativos;
lamentablemente, con
la excepcin de unos pocos, la mayora de ellos se basaron en
muestras demasiado
pequeas, demasiado especficas de ciertas edades, o
demasiado poco representativas como para que de ellos puedan desprenderse normas para
la poblacin general.
No obstante, tienen un valor incalculable para los
investigadores que ios usen con
fines comparativos o para controlar la adecuacin de sus
propios datos.
En cuanto a la estandarizacin britnica de 1979, aqu nos
limitaremos a resumir algunas de sus principales conclusiones.

Dicha estandarizacin se realiz en el contexto de algunos

estudios que sugeran un aumento de los puntajes con las MPG desde la poca de
la primera publicacin de esos datos. Los ms importantes de tales estudios
fueron los de Heron y
Choivn (1967), realizados con sujetos de entre 20 y 60 aos,
Rosler (1967), Kurt
(1969), Koppen-Thulcsius y Teichmann (1972) y Kye (1977).
Uno de los principales resultados de la estandarizacin
britnica de 1979 consisti en ia confirmacin de la mencionada aceleracin del
desarrollo y en la sugerencia de que haba habido un incremento en el nivel de la
meseta de los puntajes
de los sujetos menos capaces. Esas diferencias parecan reflejar
cambios autnticos
del desempeo, y no deberse a errores de maestreo de los
estudios anteriores. En
tai sentido corra paralelo con los resultados obtenidos con
muchos otros tests (vase, por ejemplo, Thorndike, 1975, 1977; Fiynn, 1987).
Aparentemente esos cambios
en los puntajes se haban producido a fines de la dcada de
1960 y en la de 1970, y
no. antes.
En contraste con este cambio en el tiempo, las normas
obtenidas en diferentes

sociedades occRlentalizadas en un monento dado parecan

presentar una notable
estabilidad transad tura!.
Entre los resultados ms detallados confirmados por la
estandarizacin de
1979 se cuentan los siguientes:
1. No hay diferencias de sexo en los puntajes obtenidos con las
MPG, salvo a
la edad de 11 aos 6 meses.
2. Slo el 9 por ciento de la varan ca dentro del grupo de edad
se explica
por la procedencia social.
3. Como en las estandarizaciones de 1938 y 1972, el test
funciona se ordena** del mismo modo con nios de diferentes status
socioeconmicos. No
es "extrao al modo de pensar de los nios de ciertas
procedencias.
4. Cuando ios tems se vuelven demasiado difciles para los
nios, ias soluciones correctas son menos frecuentes que lo espcrablc por
azar. Por lo tanto,
sus respuestas no son aleatorias, sino guiadas por
hiptesis aunque
hiptesis errneas.
la estandarizacin norteamericana de 1984/86 se bas en
una serie de estudios normativos locales realizados en determinados disantos

escolares de todo el
pas. Fueron examinados ms de 22.000 estudiantes. Uno de
los principales descubrimientos fue que las normas variaban con la composicin
tnica y socioeconmica del distrito escolar y con su ubicacin geogrfica. Dentro de
cada distrito, las normas variaban con independencia de la etnicidad y el status
socioeconmico. No
obstante, el anlisis de tems demostr que el test se ordena
del mismo modo en
todos los grupos tnicos y tiene una similar validez predicdva,
de modo que dentro
de cada grupo mide la misma cosa y funciona de la misma
manera. Estos resultados
tienen (entre otras) dos consecuencias, a las que nos
referiremos aqu. La primera
es que, como las Matrices Progresivas pretendieron ser un
instrumento de investigacin con resultados relativamente inequvocos, esos estudios
arrojaron nueva luz
sobre la cuestin de la tendenciosidad de los tests" que en los
ltimos aos han
obsesionado a los educadores norteamericanos. La segunda es
que tiene una importancia vital que con cualquier test los psiclogos seleccionen
las normas en concordancia con e! propsito del uso especial que les estn dando.

En muchos casos parece indicado emplear normas tnicas locales, y no las normas
nacionales.
En las tablas MPG XII y MPG XIII presentamos normas
resumidas redondeadas de la estandarizacin de 1943 con el test administrado
individualmente, de la
estandarizacin de 1979 con nios, de la estandarizacin
norteamericana de 1986,
de la estandarizacin de Nueva Zelanda de 1984, de adultos
examinados durante la
Segunda Guerra Mundial y de nios hiponcsicos. En las tablas
MPG XII y MPG
XIII brindamos normas corregidas, calculadas por Orine (1966)
a partir de los
datos originales.
ESTUDIOS DE CONFIABUJDAD
Se han publicado ms de cuarenta estudios acerca de la
confiabilidad de las
MPG, qtie abarcan una amplia gama de edades, mltiples
grupos culturales y clnicos, y tambin poblaciones normales. Algunos de estos
estudios se realizaron con
muestras de tamao inadecuado, o con sujetos muy jvenes
(para los que habran
sido ms adecuadas las MPG), pero si excluimos este grupo
objetable, el cuadro
general indica una buena con fiabilidad, sea en los trminos de

la consistencia interna o en los de la confiabidad de retest.

(a) Consistencia interna
Gomo se explica en la Seccin Introductoria de este Manual,
el concepto de
consistencia interna adoptado para las Matrices Progresivas y el
Vocabulario Mi
Bil es el que ha informado los tests construidos en la tradicin
de Rasch y no en !a
del anlisis factorial.
Mpr.

Lo que queremos saber, en primer lugar, es hasta qu pumo

las Curvas Caractersticas de los tems se adecan a la forma ideal, tienen pocos
cruces, estn dentro
de lo posible espadadas regularmente y abarcan toda l'a gama
de capacidades; en
segundo lugar, indagamos si los tems tienen el mismo orden
de dificultad en poblaciones distintas. No tiene sentido correlacionar los tems, como
lo haramos con
tests construidos siguiendo el concepto de consistencia interna
del anlisis factorial.
El hecho de que un sujeto solucione el tem ms fcil no
permite predecir que
resolver el tem ms diicil. Un test que genera un conjunto
satisfactorio de curvas
caractersticas de Jos tems necesariamente tenda una alta

confiabiiidnd de divisin
por mitades.
En la estandarizacin britnica, las correlaciones entre las
dificultades de los
tems establecidas separadamente por diferentes grupos
tnicos (negros, anglos, hispanos, asiticos y navajos) oscilaron entre 0,97 y 1,00. Jensen
(1980) comunic
resultados similares con las MPC. Las correlaciones entre las
dificultades de los
tems establecidas por separado en e! Reino Unido, Estados
Unidos, Alemania
Oriental y Occidental, Nueva Zelanda y China oscilan entre 0,98
y 1,00. De modo
que el test es sumamente slido y funciona del mismo modo
mide la misma
cosa- en una amplia gama de grupos culturales,
socioeconmicos y tnicos.
Puesto que las MPG son un test homogneo, se podra
esperar una correlacin
alta de la con fiabilidad medida con la tcnica de la divisin por
mitades. La mayora
de los estudios que proporcionan datos sobre la consistencia
comunican correlaciones de por lo menos 0,90 con un valor modal de 0,91 (Banks y
Sinha, 1951; Elley y
MacArtlmr, 1962; King, 1963; Laroche, 1959; Loranger y Misiak,
1959). Tres de estos

estudios se realizaron con sujetos de menos de 20 aos,

mientras'que uno (el de
Loranger y Misiak) empic a mujeres de una edad promedio de
77 aos. Dos estudios
comunicaron baja confiabidacl; tambin stos se realizaron
con sujetos jvenes y uno
presenta limitaciones evidentes. Georgas (197(3) estudi a 727
nios griegos y comunic una consistencia de 0,60 para su grupo ms joven, de 6
aos de edad. En esa edad
habran sido ms confiables las MPC. En contraste, Georgas
comunic una cifra de
0,98 para sujetos de 12 aos de edad. ES estudio de Rer
(1949) enconu- una correlacin de 0,76 con 296 nios; la cifra es mucho menor que la que
surge de otros estudios sustanciales, segn los cuales se puede dar por sentada
una confiabildad de por
lo menos 0,86 empleando la frmula de Spcarman-Brown,
Burke (1972) ha comunicado una serie de valores, oscilantes
entre 0,89 y 0,97
segn la edad, con ms de 500 adultos en Estados Unidos,
mientras que Gittins
(1952) da 0,89 para sujetos de jnior school y 0,93 para sujetos
de snior school examinados en un escenario escolar aprobado. Evans (1966) tambin
diferenci las edades de ios sujetos, comunicando 0,90 para nios sordos de 6 a

10 aos, y 0,92 para

las edades de 11 a 15. De modo anlogo, jensen y Munro
(1979) comunicaron un
0.90 con nias de noveno grado, y Morgan (1957) encontr
0,90 en una situacin
de seleccin escolar.
Estos estudios provienen en gran medida de Amrica del
Norte y de Gran Bretaa. Las comunicaciones de otros lugares son congruentes con
estos resultados.
Kuhnlein y otros (1983) encontraron una contabilidad de
divisin por mitades de
0,94 en una muestra alemana de 194 pacientes psiquitricos.
Stnissen (1956) y
Swmnen (1958) hallaron correlaciones de 0,94 y 0,95,
respectivamente, con grupos
de escolares belgas/mientras que Baraheni (1974) encontr
correlaciones de divisin por mitades oscilantes entre 0,89 y 0,95 con sujetos
iranes de 9 a 18 aos de
edad. Johnson y otros (1976) encontraron una correlacin
Kuder-Richardson de
0,85 con familias coreanas. La cifra de la estandarizacin china
de 1986 fue de 0,95.
Sorokin (1954) inform una correlacin de divisin por
mitades de 0,96 con
adolescentes yugoeslavos, y Rocco (1961) hall una correlacin
Kuder-Richardson

de 0,87 con ms de 5000 sujetos del Uruguay, de entre 12 y 44

aos de edad. Este
ltimo valor, ligeramente inferior, estaba relacionado con la
administracin cronometrada. En un estudio hind de 180 adolescentes, Ganguty
(1967) comunic una
confiabilidad de divisin por mitades de 0,84, mientras que
Sinha (1977), tambin
de la India, encontr 0,89 y 0,95. Dey (1984) obtuvo una
correlacin KuderRichardson de 0,91 con estudiantes hindes talentosos.
Dos informes hindes de Dolke (Dolke, 1976; Dolke y
Sharma, 1976) presentan algunas dificultades, pues ambos parecen referirse a la
misma muestra de 512 (o
521) obreros textiles de una edad promedio de 42 aos. Dolke
comunica una consistencia Kuder-Richardson de 0,67, y Spearman-Brown de 0,73,
mientras que Dolke
y Sharma dan 0,87 y 0,93.
En 1958, Burke resumi los datos sobre la consistencia para
las MPG, y expres
reservas en cuanto a su correccin a la luz de los nuevos
resultados de esa poca.
Ms recientemente ha publicado otro estudio (Burke, 1972). En
este caso, con 567
sujetos, las correlaciones oscilaron entre 0,83 (con los adultos
ms jvenes) y 0,95

(con sujetos de 56 a 65 aos de edad). En ese estudio encontr

que la confiabilidad de divisin por mitades corregida para los puntajes de
Raven era mejor que la
confiabilidad de divisin por mitades corregida para los
puntajes de Ejecucin del
WAIS, y lleg a la conclusin de que estos datos resuelven
favorablemente algunas
de las dudas sobre la confiabilidad del Raven expresadas antes.
La confiabilidad
parece totalmente adecuada para la toma de decisiones
individuales, ai menos para
edades de ms o menos 25 aos en una poblacin
norteamericana de veteranos u
otra poblacin masculina adulta similar. Los otros estudios
mencionados indicaran que la confianza de Burke podra ampliarse an ms.
(b) Confiabilidad test-retest
Hay ms de veinte informes sobre la confiabilidad test-retesL
Difieren ampliamente por su metodologa, y los intervalos entre
administraciones van de una semana a tres aos. Como era de esperar, en general los intervalos
ms cortos corresponden a las ms altas correlaciones de la confiabilidad.
Despus de una semana, Laroche (1960) encontr 0,85 con
escolares congoleos de sexto grado, cifra que se relaciona con los datos

obtenidos por Vcrhaegen,

que daban un valor de 0,88 tambin con escolares congoleos
al cabo de varias
semanas. En este ltimo estudio no hay indicacin alguna del
tamao de la muestra, lo que es lamentable, puesto que se informa un retcst al
ao.de 0,56. Este es el
ms bajo valor comunicado en la literatura especializada, y
puede deberse al
pequeo tamao de la muestra y/o al desgaste. Los datos son
ms claros en el
informe de Tuliy (1967) sobre estudiantes norteamericanos de
highsehool, negros y
blancos. Despus de un ao, las correlaciones test-retest
oscilaron entre 0,55 y
0,84, pero el primer valor estaba relacionado inequvocamente
con el pequeo
nmero de examinados (21). Valores an ms bajos se
encontraron en un estudio
alemn de 1000 escolares, examinados desde el sexto grado
hasta los 20-21 anos de
edad. A intervalos de cuatro aos, la confiabilidad result de
0,61, cayendo a 0,46 a
ios 11 aos.
Estudios ms sustanciales blindan un cuadro ms claro de ia
confiabilidad, de
ms o menos 0,90 en el corto plazo, que se reduce a
aproximadamente 0,80 para

lapsos ms largos. Stmisscn (1956) ha comunicado datos

belgas, a ia semana, al mes
y a los tres meses, con r de retest de 0,89, 0,81 y
0,78,^respectivamente. Esto se compara favorablemente con los datos de Rath (1959), que dan
0,91 despus de 7-10
das con subgraduados hindes. Jahoda (1956), con
adolescentes de la Costa de
Oro, encontr un cifra de 0,82 ai cabo de un intervalo similar, y
Col y otros (1979)
comunicaron + 0,86 al cabo de nueve meses. Dolke (1976)
reexamin a traba]adores de industrias de proceso despus de seis semanas, y
comunic una cifra de 0,80.
Con submuestras de 52 y 35 nios de 13 1/2-15 aos y 11-12
aos de edad, respectivamente, en 1986 la estandarizacin china estableci con
fiabilidades de retest despus de ms de un mes, de 0,79 y 0,82, respectivamente.
A partir de los estudios originales con las MFC, Raven (1948)
y Fouls y Raven
(1948) encontraron confiabilidad es de entre 0,83 y 0,93; los
valores ms altos
correspondan a los sujetos ms jvenes (de menos de 30 aos)
(vase la tabla MPG
1). Desai (1952) ha resumido los datos ms antiguos, y
debemos a Burke ( 1958)
una-resea ulterior.

Ahora se han publicado varios estudios ms. Sheppard y

otros (1986), que trabajaron con varones consumidores de narcticos, encontraron
un valor de 0,88 con
un intervalo de retest de 80 das, mientras que Goetzinger y
otros (1967), trabajando con nios sordos, informaron una cifra de 0,82 despus de
un intervalo similar.
Evans (1966), tambin trabajando con sondos (de 6 a 15 aos),
examin inicial mente a 100 sujetos. Al cabo de tres aos, 42 de los miembros de la
muestra fueron
sometidos al retest, y se encontr una correlacin de 0,78. En
un estudio sobre
nios negros dotados de octavo grado, Ftzgibbon (1974)
comunic una cifra de
0,86 con 77 sujetos.
De modo que estudios bien realizados indican una
satisfactoria confiabilidad
de retest para las MPG en el perodo de un ao.
Ms all de ese lapso los datos son limitados, sbre todo por
la incertidumbre
atinente al tamao de la muestra y al desgaste (la prdida de
sujetos de las muestras
iniciales).
Tabla MPG i
Confabiiidad de retest e iniercorrelaciii de las
Matrices Progresivas y el Vocabulario Mili HUI,

a diferentes edades
VMH

MPR
Gama do

Cot

Coiifiub

edades

Pimi iiidact

Pun

(aos)

tjc

aje

13 I
Menos de
30
30-39
40-49
50 y ms
La alta

de

Habilid
ad
de

medi naes:

me

o
4

dio
34 0,87

0,88

48
0,93
37
0.88
35
0.87
29
0,83
con fiabilidad

retes!

Correlaci
n entre
los
puntajes
con las
MPR y el
VMH
0,57

4! 0,97
0,60
33 0,91
0,51
3i 0.98
0,45
31 0,90
0,44
de retest de la Escala de Vocabulario

Mili Bill (tabla MPG

1) refleja el hecho de que normalmente se recuerda sin
dificultad la informacin
despus de haberla adquirido. En general, la confia!) Helad de
re test y las intercorrelaciones entre los tests de Matrices y Vocabulario tienden a ser
las ms bajas con los
nios muy pequeos y las personas muy ancianas (Pinkcrton y
Kelly, 1952; Burke,
1958; Gil! y Byrt, 1973).
En condiciones normales, una vez alcanzada la madurez, ios
puntajes con el
Vocabulario tienden a permanecer constantes, por lo menos
hasta los 65 aos. Los
puntajes con las Matrices alcanzan su mximo alrededor de los

14 aos, y permanecen relativamente constantes durante unos 10 aos; despus

empiezan a declinar
lentamente, pero con notable uniformidad (Slater, 1947;
Vernon, 1947; Foulds y
Raven, 1948; estandarizacin china, 1986; Dehour, 1984).
La enfermedad fsica o mental no afecta seriamente la
confiabilidad de retest
de las MPG ni clel VMH (Eyscnck, H. j., 1943, 1947; Halstead,
1943; Slater, 1945;
Desai, 1952, 1955). En los relativamente pocos casos en que s
lo hace, la causa por
lo general ha podido descubrirse en algn efecto txico
temporario o en un dao
cerebral permanente.
La demencia sent no parece ser un efecto normal del
envejecimiento, sino
una condicin patolgica de aparicin ms frecuente a medida
que avanza la edad.
Se dira que afecta el recuerdo de la informacin adquirida, lo
mismo que los resultados presentes de la actividad intelectual (Orme, 1957).
Ambas funciones tambin
pareceran fluctuar ms en los casos de demencia que en
condiciones normales.
En vista del creciente inters por la presentacin
automatizada de los tests, vale
la pena observar que un estudio de factibilidad realizado por

Calvert y Waterfai!
(1982) no slo encontr beneficios de tiempo y exactitud, sino
confiabitidades de.
retest de entre 0,82 y 1,00.
ESTUDIOS DE VALIDEZ
(a)

Validez respecto de un criterio

Las valideces concurrente y prcdictiva de las MPG varan con

la edad, tal vez
con el sexo, y con la homogeneidad de la muestra, con el
mtodo para la evaluacin del criterio con el que el test es contrastado, y con las
confiabilidades de las
medidas del test y el criterio en el contexto considerado. Pero
un repaso de la investigacin pertinente permite formular algunas conclusiones
generales.
i. Correlaciones con mediciones concierrentes de la
inteligencia. Con nios y adolescentes de habla inglesa, las correlaciones confiables de las MPG
con las escalas de
Binet y Wechsler oscilan entre +0,54 y +0,86 (Raven, 1948;
Taibl, 1951; Banks y
Stnha, 1951; Barratt, 1956; Mehrotra, 1968; Moran, 1972;
Raven, 1986; resea de
Burke, 1958). Pearce (1983) encontr que las MPG predecan
particularmente bien
los puntajes totales con el WSC R de alumnos de 5 e y 6a
grados. Fue una excepcin

un estudio realizado con 17 subgraduados, en el que se

encontr que las MPG tenan una correlacin de +0,95 con el VMH (Dary, 1980). Tambin
se comunicaron
correlaciones de moderadas a altas entre las MPG y diversos
tests de inteligencia
verbales y de ejecucin destinados a nios (por ejemplo,
Etnmett, 1949; Nisbet,
1953; Levine e Iscoe, 1955; Barratt, 1956; Alcorn y Nicholson,
1972). Las correlaciones con los test verbales de inteligencia y vocabulario tienden
a ser levemente
menores; por lo general caen a menos de + 0,7 (por ejemplo,
Raven, J. C., 1948;
Ker, 1949; Nisbet, 1953; Boton, 1955; Pottash, 1969; Raven, J.,
1983; resea de Burke, 1958). En comparacin con los estudios britnicos, las
correlaciones entre tests
obtenidos en investigaciones transculturales recientes con
nios y adolescentes de
lengua no inglesa tienden a ser menores aunque en general
moderadas; oscilan
entre +0,3 y +0,68 (Maderna y Valseschini, 1967; Sinha, 1968;
Capdevila y Fontdevila, 1971; Moran, 1972; Persaud, 1972; Rauschflelsch y
Rauschflesch-Ma!sius,.1922;
Mgram y Milgram, 1977), aunque un estudio cuidadosamente
diseado en Polonia

encontr correlaciones entre los MPG y el WISC oscilantes entre

+0,7 y +0,75 con
nios de 7 a 11 aos de edad (Kostrzweski y Biela, 1970), y
Hoffman (1983) compara favorablemente las MPG con el WISC R para el uso con
norteamericanos de origen mexicano.
Las correlaciones entre tests para adultos presentan una
magnitud y pautas
similares a las bosquejadas para nios (Burke, 1958). Algunos
estudios norteamericanos recientes realizados con adultos han producido
correlaciones muy altas entre
las MPG y el WAIS (Burke y Bingham, 1966, r +0,85; 1969, r
** +0,75; Sheppard y
otros, 1968, r = 0,88) aunque Jtujevtch (1967) encontr una
relacin ms baja con
una muestra de pacientes externos militares, y McLaurin y
Farrar (1973) slo hallaron una correlacin modesta entre las MPG y el WAIS con un
grupo de estudiantes.
Ms recientemente, Burke (1985) ha comparado los puntajes
obtenidos con las
MPG y el WAIS por casi 3000 pacientes psiquitricos de un
hospital de la Administracin de Veteranos, y encontr correlaciones de +0,66 con el
CI de ejecucin y
+0,65 con el CI verbal. Sin embargo, algunas investigaciones

transculturales no confirman la magnitud de estos coeficientes de validez. Por

ejemplo, Sydiaha (1967) y
Van Dongen y otros (1972) infirieron de su investigacin que los
puntajes de las
MPG y el WAIS no son recprocamente prcdictivos. Es necesario
realizar ms investigaciones para poder extraer conclusiones confiables acerca de
la validez concurrente de las MPG en diferentes marcos culturales. En la India,
Narayanan y Paramesh
(1978) administraron las MPG y el test no cultural de Cattell a
sujetos tamiles, y
comunicaron una correlacin de +0,58. Tratando de desarrollar
un test no verbal
para la seleccin de soldados en Nueva Ginea, Ord (1970)
compar su test PIR con
las MPG y encontr una correlacin de +0,32; su conclusin fue
que uno y otro test
medan aspectos diferentes de la capacidad no verbal.
ti. Correlaciones am medidas concurrentes del rendimiento.
Las correlaciones entre
las MPG y el rendimiento en los tests de ejecucin o con e!
rendimiento escolar real
son por lo general ms bajas que las correlaciones con los tests
de inteligencia, e
incluso ms variables; oscilan entre, valores desdeables (por
ejemplo Keehn y

Prothro, 1955) y muy altos (por ejemplo, Irvinc, 1966).

En varios estudios con nios de escuela primaria, el Test de
Rendimiento California ha servido como criterio con ei que se contrastaron los
puntajes de las MPG.
La coiTelacin con las pruebas de lectura, lenguaje, aritmtica y
rendimiento general oscil entre 0,26 y 0,76 (McDonnell, 1962; EUy y MacArthur,
1962; MacArthur,
1962, 1968; Raven, 1986). Powers y Barkan (1986)
comunicaron una validez concurrente consistentemente buena con el Test California
administrado a alumnos de 79
grado, hispanos y no hispanos; oscil entre 0,40 y 0,49 con los
hispanos, y entre 0,51
y 0,55 con los otros (vase tambin Powers, Jones y Barkan,
1986).
Hoffman (1983) comunic correlaciones de 0,25 a 0,69 con
norteamericanos
mexicanos y anglos de ios grados 1 a 5 en los puntajes de
lectura y matemtica del
Test de Rendimiento Metropolitan. Hornowski (1959) comunic
correlaciones altas
de +0,67 (varones) y+0,67 (nias), con el subtest de
matemtica Ots administrado
a nios polacos. Vemon (1962) obtuvo correlaciones oscilantes
entre +0,22 y +0,82
de las MPG y cuatro medidas de la capacidad en muestras

grandes de personal militar.

Hoffman (1983) y Jensen (1980) han demostrado que, si bien
diferentes grupos tnicos de Estados Unidos obtienen distintos puntajes
medios con las MPG y los
tests de rendimiento, las lneas de regresin de las MPG y el
rendimiento son paralelos en todos los grupos tnicos. De modo que el test no
slose ordena del mismo
modo en diferentes grupos tnicos, sino que tambin tiene la
misma validez predioUva.
Guando el criterio externo de contrastacin es el rendimiento
escolar real evaluado con calificaciones, resultados de exmentes o
estimaciones de los maestros, las
correlaciones por lo general caen entre +0,2 y +0,6 (Looze,
1954; Keehn y Prothro,
1955; Elley y MacArthur, 1962; MacArthur y otros, 1964; Fung,
1966; Georgas, 1970;
Chom, 1984). Irvine (1966) obtuvo una correlacin muy alta
(+0,9) con las estimaciones de los directores de las escuelas acerca del rendimiento de
1600 nios de Rhodesia. Hay una tendencia a que las estimaciones concurrentes de
la validez, cuando el
criterio mide la aptitud para matemtica y cienda, sean

mayores que cuando se compara con aptitudes lingsticas o el desempeo acadmico

global (Laroche, 1959; Sinha, 1968).
Se han acumulado datos corroboratorios de la validez de las
MPG en los trminos de su capacidad para discriminar adultos de distintos
niveles de logro educacional y laboral (Vemon, 1942; Raven, 1948; Foulds, 1949; Delys,
1953; MacArthur y
otros, 1964). Foulds encontr que las MPG y el VMH producan
similares resultados
de validez en trminos de discriminacin de hombres de
distinto nivel laboral; las
MPG son particularmente eficientes con los jvenes, y el VMH
con los de ms edad.
En la India, datos sobre trabajadores textiles revelaron que los
empleados tcnicos se
desempeaban mejor con las MPG que los administrativos. Los
autores (Dolke y Sharma, 1976) comunicaron una validez segn e criterio de +0,62,
mientras que la validez concurrente empleando el test GATB era de +0,55.
ii Validez predictioa. El criterio externo comnmente
adoptado en las investigaciones sobre la validez predictiva es el rendimiento escolar
evaluado algn tiempo
despus de la administracin de las MPG. Los coeficientes de

validez comunicados en
los estudios con nios y adolescentes de habla inglesa y no
inglesa por lo general llegan a +0,70 (Stinissen, 1956; Swinnen, 1958; EUey y
MacArthur, 1962; Rao, 1963; Giles, 1964; Godnian, 1964; Irvine, 1966; Madema y Valeschini,
1967).
En la investigacin sobre el poder predctivo de las MPG se
han generado algunas incongruencias en la interpretacin de los resultados. Por
ejemplo, sobre la
base de correlaciones de hasta +0,41, Bolton (1955) infiri que
las MPG eran de
poco valor para pronosticar el rendimiento escolar en nios de
4a grado. No obstante, EUey y MacArthur (1962), a partir de una correlacin de
+0,35 con las calificaciones escolares, llegaron a la conclusin de que el test
pronosticaba adecuadamente el xito en la escuela. Las comunicaciones de una
validez prcdictiva desdeable en algunos estudios transculturales indican la necesidad de
que se realicen
investigaciones ms completas en diferentes contextos
culturales, con distintos criterios comparativos.
Keehn y Prothro, del Lbano (1955); Mehrotra (1959), de la
India; Silvey

(1972), de Africa oriental, y Oguniade (1978), de Nigeria,

presentan datos que contrastan con otros ms favorables comunicados por Dash y
Kanungo (1959) (matemtica: +0,39; ciencia: +0,33, y rendimiento escolar general;
+0,37); con tests de
matemtica y castellano (Alonso, 1973); con. una gama de
materias de estudio, desde idioma ruso (+0,46) hasta matemticas (+0,61) ea
Alemania Oriental (Mehlhorn, 1980).
Trabajando con adultos, Robores (segn Foulds, 1940)
considera que las MPG
son adecuadas para la prediccin eficiente del nivel ocupado
nal. Esto fue confirmado en un estudio predictvo de aprendices de ingeniera en el
que Montgomery
(1962) encontr que las MPG se correlacionaban positivamente
(+0,58) con la Calificacin en Teora Tcnica. Ver non (1942, 1947) y Roberts
(1943) comunican coeficientes de validez prcdictiva en sujetos con puntajes de las
bandas superiores ms
altos que en los sujetos de las bandas inferiores. Indagando la
validez predictva
para la seleccin de enfermeras de una batera de tests, Phillips
(1964) encontr
que las MPG no ayudaban a discriminar a los estudiantes

exitosos y no exitosos.
Pero los criterios externos para evaluar la validez predictva son
particularmente
difciles de definir cuando la muestra est compuesta por
adultos. En consecuencia,
hacen falta estudios sobre adultos bien diseados y
controlados, especialmente en
marcos transculturales.
(b)

Validez de contenido

La validez de contenido de las MPG, medida por la

consistencia interna del
test, vara notablemente cuando se consideran diferentes tems
(Keir, 1949; Hornowski, 1959; Kaltna, 1967). Banks y Sinha (1951) encontraron
con nios una correlacin biserial promedio de + 0,45 entre tems de las MPG y
los resultados combinados de tres tests de CI; con diferentes tems del test, las
correlaciones oscilaban
entre +0,2 y +0,8. Para una muestra grande de adultos,
Sheppard y otros (1968)
comunican una correlacin biserial media de +0,52, y un poder
discri mi nativo de
bueno a excelente en la mayora de los tems. Sus resultados
respaldan la estructura
global de las MPG. El anlisis de tems realizado por Keir (1949),
Banks y Sinha
(1951) y Shcppard y otros (1968) sugiere que podra haber una

preponderancia de
tems de dificultad intermedia y una necesidad de cambios
significativos en el orden
de presentacin de algunos tems.
La investigacin sobre el ordenamiento de ios tems a lo
largo de aos ha
demostrado que la nueva ubicacin de los tems que parecen
estar fuera de la
secuencia no necesariamente logra los resultados deseados. Es
esencial observar
que la secuencia de los tems tiene una funcin de enseanza:
los tems ulteriores
se pueden resolver con xito gracias a a experiencia
proporcionada por las primeras matrices de la serte. Trasladar un tem a una posicin
anterior por el hecho de
que es solucionado con relativa facilidad puede hacer que ese
tem resulte ms difcil, y ai mismo tiempo impide que proporcione la secuencia de
aprendizaje que es
la esencia de la progresin tal como fue originalmente
concebida. Una atencin
detallada al ordenamiento de ios tems precedi a las
revisiones de la secuencia en
1956, y Byrty Gil (1973), y Raven (1982) investigaron de nuevo
la misma cuestin.
En sus anlisis, realizados con independencia recproca, con
nios de diferentes

edades y procedencia social, los nicos tems que parecieron

estar fuera de orden
fueron los que cumplan una importante funcin de enseanza.
MacArthur (1962), trabajando con nios indios metis de
Canad, observ que
las MPG satisfacen un importante requerimiento del uso en
contextos trnnsculturales; tienen un aspecto inmediato de validez, en el sentido de
que quienes administran o son examinados con el test piensan que se est
evaluando una capacidad
bsica para razonar, en una forma de presentacin que no est
obviamente influida
por factores culturales.
(c)

Validez del constructo factorial

Las Matrices Progresivas han sido descritas como una de las

ms puras y mejores medidas de g (o funcionamiento intelectual general) de
las que se dispone
(por ejemplo, Spearman, 1938; Vernon, 1942, 1947; Llabre,
1984).
Varios anlisis factoriales que abarcaron cantidades grandes
de nios y adultos
respaldan esa afirmacin. Investigaciones realizadas con nios
britnicos (por ejemplo, Emmett. 1949; Gittins, 1952; Nisbet, 1953) revelan altas
saturaciones en g, de
hasta +0,83; en un estudio norteamericano esa saturacin es

de +0,81 (Zagar y
otros, 1980). Los estudios transculturaes confirman la alta
saturacin en g de las
MPG (Keehn y Prothro, 1955; Mehrohtra, 1958; Dash y Kanungo,
1958; Genessee y
Hamayan, 1980; Elley y MacArthur, 1962; MacArthur, 1962,
1968; Rommey, 1969;
Chan, 1984). Adems, la mayora de los estudios no han
hallado ninguna carga en
los factores verbal-educativo y numrico. La investigacin con
adultos tambin ha
revelado saturaciones muy altas en g, de hasta +0,86 (por
ejemplo Rurt, segn Vernon, 1942); Gabriel, 1954; Loranger y Misiak, 1959; Burke y
Bingham, 1969) y, en
un estudio en particular, de hasta +0,94 (Crickmore, 1968).
Ms recientemente, algunos profesionales lian seguido el
trabajo de Das, Kirby
yjarman (1979) con las MPC, ai distinguir entre los estilos
simultneo y sucesivo de
procesamiento del razonamiento con. las MPG, y encontrar en
stas un buen ejemplo de test de razonamiento simultneo (por ejemplo, Jarman,
1980; Nageri y
otros, 1981).
Algunos anlisis factoriales sugieren que las MPG miden
otros factores, adems
del intelectual general. Por ejemplo, Kcir (1949) encontr que

g explicaba slo el
37 por ciento de la varan ca total de los puntajes; para Banks
y Sinha (1951) la cifra
es el 36 por ciento, y para Bagriel (1954) el 60 por ciento. Un
rasgo reiterado segn
varias investigaciones es una pequea saturacin de las MPG
en el factor viso-espacial "K". Burke (1958) cita cuatro estudios de la Segunda Guerra
Mundial, realizados por Vernon, demostrativos de que ci test puede incluir un
pequeo factor de
grupa de capacidad, espacial, as como un gran factor g\
Bernyer (1946*47, citado
en Burke, 1958), Rimoldt (1948), Sinha (1968), Kostrzcwski y
Biela (1970) han
obtenido resultados similares administrando el test en
Inglaterra, Argentina, la
India y Polonia, respectivamente. A.C.E.R. (1963), como
resultado de sus procedimientos de estandarizacin en Australia, llega a la conclusin
de que las MPG son
un test de capacidad general con una pequea componente
espacial, lo cual es adems confirmado por Smith y Stanlcn (1980). Tambin han
demostado las investigaciones relacionadas con las MPC que stas cargan levemente
en un factor espacial
(Van Der Linden, 1970).

Spenrnnm (1932) reconoci que los factores de grupo

estaban sometidos a
influencias educativas y ambientales, como no lo estaba la
capacidad general. Sinha
(1968) sostuvo que este contenido espacial aporta una cifra
importante al puntaje
global con las MPR, y que se puede manipular por medio de
factores educacionales.
En una poblacin hind de estudiantes universitarios de
capacidad intelectual equivalente, Sinha encontr que ios alumnos de arquitectura y
otras carreras similares
que proporcionan entrenamiento en capacidad espacial
obtenan mejores puntajes
con las MPG. Este autor sugiere incluso que la composicin
factorial total de las
MPR puede variar segn la cultura en que se las aplica.
Si el contenido espacial de las MPG opera como dice Sin ha,
podra ayudar a
explicar ciertos resultados ocasionales favorables a los varones.
Muchos estudios del
campo general de la cognicin indican que los varones son
superiores a las mujeres
en tareas que exigen capacidad espacial (Termin y Tyler, 1963;
Maccoby, 1967).
Emmett (1944) ha reseado los datos invesdgativos
pertinentes y lleg a la conclusin de que la superioridad de los varones sobre las nias en

ciertos tests espaciales

y de ejecucin ha quedado establecida sin ninguna duda. Este
autor sostiene que
los varones ya han desarrollado un factor de capacidad espacial
hacia los 11 aos, y
que las nias no dan muestras de ese factor. Salvo estas
excepciones en el perodo
prximo a la pubertad, la abrumadora mayora de ios datos
excluyen las diferencias
de rendimiento atribu bles al sexo de los sujetos (Court, 1983;
Caplan, MacPherson
yTobin, 1985),
Otros datos tentativos sugieren que el contenido de las MPR
podra estar
sometido a influencias experimentales. Algunos investigadores
(Jastak, 1946; Thurs*
tone, 1944; Jcnsen, 1969) han cuestionado el concepto global
de factor g, y la
posibilidad de obtener de l una medicin pura. Rimoldi (1948)
y Boyd y Ward
(1966) han realizado el anlisis factorial de las MPG empleando
la tcnica deThurstone de anlisis factorial mltiple, y demostraron que la mayor
parte de su variancia
es explicada por un factor denomidado induccin. Aunque la
induccin tiene un
significado equivalente a la educcin de Spearman, a diferencia
de esta ltima no

presenta la menor alusin a un carcter innato. Pero la

tendencia terica del investigador determinar que la variancia con las MPR sea explicada
apelando a un factor g innato, a un factor primario de razonamiento inductivo
(Jensen, 1969) o al
pensamiento convergente (Narayanan y Paramesh, 1978).
Irvine (1966), en una comparacin de ios resultados con
nios de Rhodesia y
el estudio britnico de KcU; llega a la conclusin de que los
contrastes medidos por
las MPG podran ser compartidos por los dos grupos de sujetos,
pero no ser idnticos en uno y otro. En una temprana factorizacin, Eysenck y IIalstead (1945) concluyeron que el factor principal medido por las MPG era idntico
al medido por
varios tests de memoria incluidos en la batera.
De los datos de los anlisis factoriales surgira entonces que
si bien las MPG
son una medida relativamente buena de la capacidad
intelectual general, no dan
puramente una medida de ttg. La evaluacin de otros factores
puede tener una
importancia particular en los contextos transculturales.
Las injluendas ambientales y la hiptesis de la verbalhaon
Dos estudios sobre las fuentes posibles de la influencia
cultural se han concen-

trado en los efectos de la capacidad lingstica en el

rendimiento con las MPR.
Deutsch, Katz y Jensen (1968) han sugerido que d
desempeo exitoso en las
llamadas tareas no verbales de la capacidad intelectual, en
realidad exigen una verbalizacin espontnea por parte del sujeto. Burke y Bingham
(1969) han obtenido
resultados que respaldan esta hiptesis. Descubrieron que el
factor de capacidad
general que explica la mayor parte de la variancia con las MPG
est considerablemente determinado por el contenido verbal. Ese contenido
verbal tal vez requiera
que los examinados hablen a su modo a lo largo de los
problemas del test. Un
experimento que midi los movimientos oculares para
investigar la verbazacn ha
sido descrito por Rhenius y Heydcmann (1984). La hiptesis
de la verbazacn
ha sido considerablemente puesta a prueba con sujetos que
padecan dao cerebral
y consiguientes defectos del habla sobre todo afsicos.
Como el hemisferio
izquierdo est asociado con la fundn verbal en el sujeto
diestro, segn la hiptesis
de la verbalizacin cabra esperar que los desempeos
inadecuados con las MPR

estuvieran relacionados con el dao cerebral en el hemisferio

izquierdo. Arrigoni y
De Rcnzi (1964) encontraron efectivamente que los sujetos
disprxcos con dao en
el hemisferio izquierdo se desempeaban peor con las MPC que
los sujetos con
dao en el hemisferio derecho. Piercy (1964), a partir de una
revisin de la literatura pertinente, lleg tambin a la conclusin de que la
disminucin intelectual ms
general est asociada, con las lesiones del hemisferio
izquierdo. Pero Shalman
(1961) ha demostrado que los epilpticos de lbulo temporal
con perturbacin del
hemisferio derecho obtienen puntajes ms bajos con las MPG
que los sujetos con
reacciones temporales izquierdas. Todos los sujetos eran
diestros. Al evaluar esos
resultados discrepantes es importante tener presente la
advertencia de Piercy
(1964)

contra la tendencia a separar completamente las

funciones de los dos hemisferios y a considerarlos unidades totalmente independientes.

De Renzi y Faglioni
(1965)

y Colon na y Faglioni (1966) no encontraron

diferencias en el desempeo
con las MPG entre sujetos con dao cerebral en ios hemisferios
izquierdo o dere-

cho.
Algunos de los resultados de las investigaciones
concernientes a sujetos con
dao cerebral tal vez sean realmente redundantes en los
trminos de la "hiptesis
de la verhalzacin. Si un individuo ha sufrido un dao cerebral
despus de haber
aprendido a hablar, todava puede manipular smbolos verbales
en un nivel cognitivo, aunque no pueda expresarse verbalmente. Esa
manipulacin verbal cognitiva
podra servir para mantener un nivel adecuado de desempeo
en las tareas de razonamiento abstracto.
Raelford (1966) ha demostrado que el desempeo de los
nios normales con
las MPG mejora cuando se los refuerza para que expliquen las
razones de su solucin a un problema. Como resultado de esas verbalizaciones
dice Radford los
nios desarrollaban una nueva tendencia de aprendizaje y
evitaban respuestas estereotipadas. Pero existe la posibilidad de que antes del refuerzo
los sujetos no hubieran estado trabajando en su nivel ptimo, y de que el refuerzo
slo habra servido
para aumentar su motivacin.
La investigacin especfica del valor relativo de la

verbalizactn y la realimentacin sobre el rendimiento ha sido el tema de algunos estudios

alemanes que emplearon las MPC y las MPA. Con verbalizacin o realimentacin, o
una combinacin de
ambas para compensar inadecuaciones relativas, se encontr
que cualquiera de los
dos recursos, pero no su combinacin, mejoraba el desempeo
lo que por lo
menos ndica que la verbalizactn, efectivamente, puede tener
un papel importante
en los procesos de resolucin de problemas, sin llegar a
demostrar que siempre lo
tenga (Carlson, Goldman, Bolitnger y Wiedl, 1974; Wied, 1980).
Algunos estudios realizados con sujetos sordos han
proporcionado datos corroboratorios de la hiptesis de la verhalzacin. Ewing y tantn
(1943), Oleron
(1950), Mykelbust (1960) y Evans (1966) sostienen por igual
que para un desempeo relativamente promedio con las MPR se necesita un nivel
adecuado de capacidad verbal. Pero tampoco en este campo las pruebas son
totalmente concluyentes.
Goetzlnger y otros (1966) han sugerido que la inferioridad de
los nios sordos en
tareas tales como la resolucin de las MPR tiene por causa su
deficiencia lingstica.

Sin embargo, un estudio ulterior indic que la relacin entre el

desarrollo del lenguaje y la capacidad para e razonamiento abstracto no verbal
es muy dbil (Goetzinger, Wills y Dekker, 1967),
Aunque las pruebas concernientes a la hiptesis de la
verbnlizacin no son.
concluyentes, sta es todava una proposicin viable y puede
explicar las influencias
culturales presentes en el rendimiento con las MPR. La clase
social est correlacionada con los puntajes (aunque la variancia de los puntajes
dentro de cada clase
social es mucho mayor que la variancia entre dase y clase)
(Sperrazzo y Wilkins,
3959; Tulkin y Newbrough, 1968; Byrt y Gil, 1973; Raven,
1941), y las capacidades
lingsticas diferenciales pueden tener que ver con este
fenmeno. Sitkei y Mchael
(1966)

han utilizado el concepto de capacidad verbal en un

anlisis de las diferencias por sexo en el desempeo con las MPG. Estos autores
sostienen que para resolver los problemas, las mujeres se basan en la induccin
simblica, mientras qu los
varones se orientan verbalmente. En sn estudio, los varones
obtuvieron puntajes
medios levemente mayores que los de las mujeres.

La enseanza de las estrategias necesarias para resolver las

Matrices genera
aumentos espectaculares de los puntajes en el corto plazo (por
ejemplo, Budoff y
otros, 1976; Jacobs, 1977; Feuersten, 1979; Savell. y otros,
1986). Pero no est claro
que ese crecimiento se generalice a la capacidad eductiva
global (aunque Feuersten ha presentado pruebas de que los sujetos entrenados
seguan desempendose
mejor que sus pares muchos aos ms tarde, con tems
diferentes y mucho ms difciles) .
Tampoco est claro qu ocurrira s se entrenara a los sujetos
de toda una seccin transversal de puntajes. Todos se desempearan
igualmente bien? En caso
contrario, hasta qu punto la nueva distribucin de los sujetos
segn su puntaje
correspondera a la antigua? En qu medida los aumentos de
puntaje (el "potencial
de aprendizaje definido por algunos autores, por ejemplo,
Woriman, 1968) se
correspondera con la antigua y la nueva distribucin de ios
sujetos? En vista dd
xito atribuido ai Enriquecimiento Instrumental, resulta un
tanto extrao que
Feucrstein haya vuelto su atencin hada el Aprendizaje

Mediado (por lo menos

segn dicen Jensen, 1985, y muchos otros).
En e! Aprendizaje Mediado el educador comparte con el nio
los procesos de
pensamiento -problematizacin, conceptualzacln, anlisis,
planificacin, invencin, moni toreo, resolucin de los conflictos de valores,
consideracin de las consecuencias morales y sociales de las acciones en el largo plazo.
Estos procesos tienen mucho en comn con lo que otros han denominado
prcticas de crianza
democrtica y educacin abierta". Tales expresiones a
menudo suponen que los
nios son alentados a indagar, problematizar, conceptual izar,
experimentar y tomar
sus propias decisiones morales a la luz de lo que esperan que
sean las consecuencias
sociales en el largo plazo (consecuencias por el momento
intangibles). Se ha
demostrado que esos procesos acrecientan la capacidad
eductiva (Chan, 1981; Slgel,
1986; StalUngs y ICaskowitz, 1974; Miller, ICohn y Schooler,
1985; Rayen, 1980; Raven,
Johnstone y Varley, i 985; Kohn y Schooler, 1978; Jaques, 1976;
Lempert, 1986). Tiene un particular inters el hecho de que las variables que
influyen en el desarrollo

de la capacidad eductiva no son las variables culturales y

socioeconmicas obvias
que dividen a la sociedad y a las que los socilogos han
prestado tanta atencin. Por
otro lado, la capacidad reproductiva es ms influida por esas
variables que la capacidad para percibir y pensar claramente aunque slo explican
una pequea proporcin de la variando total. Tambin es importante observar
que Stalling y Kaskowitz, y Sigel y sus colaboradores encontraron que las prcticas
educacionales que
incrementan los puntajes con las MPR reducen las capacidades
para la lectura, la
escritura y la aritmtica por lo menos cuando stas son
medidas con tests educacionales convencionales que reposan considerablemente en la
capacidad reproductiva. (Desde luego, se necesitan con urgencia mediciones
ms significativas de
esas capacidades; vase Raven, 1984.)
En el final de esta seccin podra ser de inters observar
que, aunque habr
sorprendido a muchos la medida en que los puntajes con las
MPR han demostrado
ser inluibles, y en que varan entre los grupos tnicos y
cambian en el tiempo
(Flynn, 1987), el objetivo de Raven cuando cre los tests fue

generar una herramienta de investigacin que produjera resultados relativamente

inequvocos e interpretables. No fue desarrollar un test que diera por sentadas las
respuestas a las preguntas que ahora discutimos. Necesitaba el test porque
participaba en un estudio
sobre los orgenes genticos y ambientales de la deficiencia
mental. En el contexto
de una discusin que se ha centrado en las influencias
ambientales, sin embargo, tal
vez sea importante volver a subrayar que la mayor parte de la
variancia de los puntajes con las MPR se sigue encontrando entre los nios de
procedencias tnicas y
socioeconmicas similares. Por cierto, como lo han demostrado
Maxwell (1969) y
Jencks (1973) en otros contextos, las dos terceras partes de la
variancia en los puntanjes de los tests de inteligencia aparece entre los nios de
tas mismas familias.
INSTRUCCIONES PARA ADMINISTRAR LAS MPG
La administracin individual parece.introducir factores
emocionales que gravitan menos cuando se permite que los sujetos trabajen tranqui
lamen te a su propia
velocidad. El test autoadmirastrado o colectivo aparentemente
proporciona una

muestra ms confiable de la produccin de la actividad

intelectual durante la
prueba.
Durante una conversacin preliminar, anote los datos del
nio en la hoja de
respuestas.
Abra el cuaderno de matrices en la primera ilustracin y
diga; Observa esto
(seale la figura de arriba). Es un dibujo en el que se ha
recortado una parte. Cada una de estas piezas (selelas una tras otra) tiene una
forma que ajusta bien en
el espacio en blanco, pero solamente una completa bien el
dibujo La N8 2 ni siquiera tiene un dibujo. La N 3 es totalmente equivocada; La N 6
est casi bien, pero
no concuerda aqu" (seale la parte en blanco), Slo una de
estas piezas es la correcta. Indica cul es." Si el nio no elige la figura correcta,
contine explicando
hasta que haya captado con claridad la naturaleza del
problema que hay que resolver. A continuacin pase al Problema A2 y diga: Ahora seala
la pieza que sali de
este dibujo." Si el examinado Fracasa, hay que redemostrar el
Problema Al, y volver
a pedir la resolucin del Problema A2. Si el nio elige la figura
correcta, pase ai

Problema A3 y proceda como antes. En la Matriz A4, antes que

el nio tenga tiempo de sealar una de las figuras, vuelva a hablarle: Mira con
cuidado el dibujo" (recrralo con el dedo). Slo una de estas piezas es totalmente
correcta. Presta atencin, primero mralas a todas una por una" (seale cada una de
las seis piezas).
Ahora seala la que corresponde poner aqu" (seale el
espacio en blanco de la
matriz). Cuando el nio ha elegido una de las piezas, sea ella
correcta o errnea,
pregunte: Es sta la que va bien aqu?" (seale el dibujo y el
espacio a llenar). Si
el examinado responde s", acepte esa eleccin con
aprobacin, sea ella correcta o
errnea. Si el examinado quiere revisar la decisin, dgate:
Bien, seala entonces la
correcta. Despus que el nio haya vuelto a optar, bien o mal,
repita la pregunta
anterior: Es sta la figura correcta? Si el nio qued
satisfecho, acepte esa eleccin. Si todava duda, insista: Bien, cul es la figura
correcta?"; despus acepte como decisin final la pieza sealada por el nio. El Problema A5
se demuestra del
mismo modo que el A4. En cualquier paso entre Al y A5 se
puede volver al Proble-

ma Al para ilustrar el planteo si resulta necesario, y despus

pedirle al nio un nuevo intento. Si el nio no logra resolver correctamente los
Problemas 1 a 5, no tiene
sentido continuar con el test. Si los Problemas 1 a 5 son
resueltos con facilidad, pase al A6 y diga solamente: Mira con cuidado el dibujo. Cul de
estas piezas (selelas por turno)va bien aqu?"(seale el espado en blanco).
Presta atencin, slo
una es la correcta. Cul es? Trata de estar seguro antes de
sealarla." Se repiten estas instrucciones con cada problema mientras resulte til.
Registre las respuestas del
nio en el lugar previsto de la hoja de respuestas.
Materiales
Se necesita un conjunto de cuadernos de matrices, que se
pueden usar sucesivamente con distintos grupos. Cada examinado debe ser
provisto de un lpiz y una
hoja de respuestas. Para explicar el test se pueden usar
ampliaciones (al doble de
los tamaos originales) de las hojas de respuesta y el Problema
Al. Las plantillas
con las claves de puntuacin facilitan la correccin rpida.
Acomodacin
El test puede administrarse a cualquier nmero de sujetos,
segn las comodi-

dades disponibles. A cada grupo examinado se le debe dar ms

o menos una hora.
Cada sujeto estar sentado cmodamente a una mesa o
pupitre con lugar para l
cuaderno y la hoja de respuestas; los pupitres deben estar lo
suficientemente distanciados entre s como para evitar la copia. Entre ellos debe
quedar un espacio que
permita al examinador desplazarse sin perturbar la tarea. Los
sujetos estarn de
frente al examinador. Cuando el sujeto trabaje a solas, debe
estar cmodamente
sentado a una mesa en una habitacin tranquila.
Procedimiento
Se distribuyen los lpices y las hojas de respuestas o
protocolos, y se les pide a
los examinados que anoten sus datos en ellas. Hecho esto se
reparten los cuadernos
de matrices. Se les dice a los nios que no los abran hasta que
todos estn listos.
El examinador dice: Abran los cuadernos en ia primera
pgina. Van a ver algo
como esto. Se le presenta ni grupo un cuaderno abierto en el
Problema Al, o la
ampliacin para ia demostracin. Arriba dice Serie A, y en sus
hojas de respuestas
tienen una columna, aqu, destinada a esa Serie A. Esta es la
prueba AL Ya ven de

qu se trata. Arriba hay un dibujo en el que se ha suprimido

una parte. Cada una
de estas figuras de abajo (selelas, una tras otra) tiene una
forma que ajusta en
el espacio en blanco, pero no todos completan bien el dibujo.
La N" 1 (seale la
pieza y despus la matriz) es totalmente errnea. Las nmeros
2 y 3 tampoco sirven ajustan en el espacio, pero no completan bien el dibujo.
Y la Nfi 6? Esta
tiene el dibujo correcto (mostrar que el dibujo es el mismo de
la matriz) pero con
una parte en blanco". Seale con el dedo la figura correcta.
Observe si todos saben
hacerlo. En caso necesario agregue nuevas explicaciones, y
aada: S, la NM es la
figura correcta. De modo que la respuesta a AI es 4. Escriban el
4 aqu, junto al
nmero 1 en la columna A de la hoja de respuestas. No den
vuelta todava la hoja
del cuaderno.
Aguarde a que todos hayan terminado para continuar: En
cada pgina dei
cuaderno hay un dibujo con un espacio en blanco. En cada caso
hay que descubrir
cul de las figuras de la parte inferior es la que completa el
dibujo de arriba. Cuando hayan encontrado la figura correcta, escriban su nmero en

la hoja de respuestas a! lado del nmero dei dibujo. No escrban nada en los
cuadernos. Los problemas son simples al principio y se van volviendo ms difciles a
medida que ustedes
avanzan. No hay ninguna trampa. Si prestan atencin ai modo
como resuelven los
problemas fciles, los que siguen les resultarn menos difciles.
Traten de resolver
un problema tras otro, desde el principio hasta el final del
cuaderno. Trabajen a su
propia velocidad. No salteen ningn problema ni vuelvan auis.
Veamos cuntos
pueden resolver. Tienen todo el tiempo que deseen. Den vuelta
la hoja y traten de
encontrar la solucin del problema que sigue.
Cuando ha transcurrido el tiempo suficiente como para que
todos hayan anotado la respuesta AS, diga: Desde luego, la solucin es la
figura 5. Han escrito el
nmero 5 al lado del nmero 2 en la columna A de la hoja de
respuestas? Ahora
sigan solos hasta el final del cuaderno. Yo me voy a acercar
para ver si estn procediendo bien".
Supervisin
Suelen producirse errores en las anotaciones en la hoja de
respuestas. Es preci-

so que el examinador verifique s cada sujeto ha anotado sus

soluciones a los cinco
primeros problemas. En cuanto el examinado ha captado la
naturaleza de los problemas iniciales, el examinador deja de ayudar con el mtodo
de razonamiento,
pero observa si los sujetos anotan correctamente sus
elecciones.
Es frecuente que los examinados salteen un problema.
Quince minutos despus de iniciada la prueba, el examinador debe controlar que
los sujetos sigan anotando sus elecciones junto a los nmeros que corresponden de
sus protocolos de
registro.
AI cabo de ms o menos media hora, se pide a los
examinados que avisen
cuando han terminado. Cuando lo hacen, el examinador
controla que el protocolo
haya sido llenado correctamente y que se hayan abordado
todos los problemas.
Cuando cada sujeto termina, se le pide que devuelva el
cuaderno de matrices y se lo
deja en libertad, o bien se le indica que pase al test siguiente,
cuando lo haya. A los
fines del clculo de! tiempo, se considera que el test se inici
cuando el examinador
dijo: Den vuelta la hoja y traten de encontrar a solucin de

problema que sigue"

(el A2). El momento de ia finalizacin se anota en los protocolos
a medida que se
van recibiendo.
Cuando el test se administra en forma individual, es el
examinador quien anota en la hoja de respuestas el numero de cada figura sealada.
Si el sujeto indica
ms de una figura, la que cuenta como correcta o errnea es la
ltima. En la forma
colectiva, s el examinado anota ms de un nmero para
cualquier tem, se le debe
indicar que tache todos salvo ei que considera correcto. Si este
modo de proceder
del sujeto slo se advierte una vez terminada la prueba, slo se
tendr en cuenta el
nmero de la derecha sean ios otros nmeros correctos o
errneos.
Tamo el protocolo estndar como la hoja de respuestas para
la puntuacin
mecnica se han diseado de modo que permitan la calificacin
rpida y exacta con
una parrilla especial que se superpone sobre aqullos. La hoja
de respuestas paro la
puntuacin mecnica es particularmente fcil de calificar de
este modo porque,
despus de haberse controlado que a ningn tem se le hayan
dado dos o ms res-

puestas, basta con contar los cuadrados que aparecen

marcados en la plantilla con
la clave de puntuacin.
El puntaje del sujeto con la escala es el numero total de
problemas que ha
resuelto bien al permitrsele trabajar con tranquilidad a lo largo
de todo el test, desde el principio al fin.
La consistencia o regularidad del trabajo puede evaluarse
restando del puntaje
parcial en cada una de las cinco series el puntaje esperado en
cada una de ellas
paro el mismo puntaje total. El puntaje esperado se da en la
tabla MPG II. La diferencia entre el puntaje en cada serte y el normalmente
esperado por el puntaje
total presenta, por ejemplo, el siguiente aspecto numrico:
Discrepancias: 0, -1, +2, -2, +1.
Si en alguna de las series el puntaje del sujeto se desva ms
de 2, el puntaje
total que obtuvo con la escala no puede aceptarse en su valor
nominal como medicin consistente de la capacidad general para la actividad
intelectual. A los fines
generales, el puntaje total parece ser relativamente vlido
incluso cuando al
comienzo aparezcan discrepancias mayores de 2 puntos.
En una cierta cantidad de casos, el sujeto acierta por azar

con la respuesta
correcta. Cuando se le permite que complete todo el test, el
nmero de las elecciones por azar ser proporcional al nmero de problemas que no
pudo resolver. Los
sujetos con puntajes bajos presentan una cantidad proporcional
mente mayor de
xitos por azar, de modo que os puntajes bajos son siempre
menos consistentes y
confiables que los puntajes altos.
EVALUACION DE LOS RESULTADOS
Las tablas de normas percentilares o haremos necesarios
para evaluar los resultados obtenidos con la administracin individual o colectiva, y
con la autoadministracin, son los que aparecen en este Manual como MPG III a
XIV. En la tabla MPG
III se dan las normas para el test adminisuado individualmente
por un psiclogo,
tomadas de la estandarizacin con nios de 1943. La tabla MPG
IV presenta normas
para la administracin colectiva o a autoadministracin,
tomadas de la estandarizacin britnica de 1979. En la tabla MPG V tenemos las normas
para el test autoadministrado, extradas de muestras de adultos durante y
despus de la Guerra Mundial. En la tabla MPG VI estn las normas calculadas con

escolares irlandeses de 6 a
11 aos inclusive con el test autoadministrado o administrado
colectivamente. La
tabla MPG VII encuadra las normas de Barbara Holmes para la
Columbia Britnica
en el contexto de los datos britnicos de 1979. Las normas
nacionales de Estados
Unidos aparecen en la tabla MPG VI. La tabla MPG IX compara
el sustancial estudio normativo realizado en Nueva Zelanda en 1984 con las
obtenidas en la estandarizacin britnica de 1979. La tabla MPG X brinda las normas de
1967 de Hcron y
Chow para adultos. En la tabla MPG XI encontramos las normas
britnicas de Conrad y Ryle para nios hipoacsicos, junto a las normas
alemanas de Kratzmeier y
Horn para ese mismo tipo de nios. Orme public en 1966
normas extrapoladas y
corregidas, basadas en la estandarizacin original, destinadas a
aplicarse a una
poblacin ampliada. Las denomin normas tericamente
verdaderas; son las que
aparecen en las tablas MPG XII y XUI.
Como se vera en las tablas MPG 111 a XIV, a pesar del
aumento de los puntajes
con el transcurso de los aos, existe una considerable
estabilidad transculturai entre

las normas obtenidas en cualquier momento. No obstante,

debe subrayarse que
cierto material demuestra una considerable diversidad entre las
normas obtenidas
en diferentes distritos escolares de Estados Unidos. Esas
normas varan con la composicin tnica y socioeconmica, y tambin con la ubicacin
geogrfica. Por lo tanto, los psiclogos tienen que elegir con cuidado las normas
adecuadas a sus fines.
En algunos casos sern ms apropiadas las internacionales de
las tablas MPG 111 a
VII y IX (superiores a las normas nacionales de Estados Unidos).
Pero en otros
casos es preferible el empleo de las normas tnicas locales.
Nosotros estamos empeados en ampliar la gama de normas locales disponibles, y
desearamos tomar contacto con los psiclogos que se preparen para la recoleccin de
datos de ese tipo.
Se han publicado muchos otros estudios que incluyen datos
normativos. Pero
debe prestarse atencin al hecho de que, si bien una gran parte
de esos estudios
pueden ser de valor para algunos investigadores y, en
particular, para los psiclogos
que trabajan en sociedades no occdentalizadas, son muy
numerosos los que se

basan en muestras no representativas, y suelen abordar slo

un grupo de edad o
ciertos subconjuntos de la poblacin.
tai, o que por alguna razn ha aplicado en exceso la actividad
mental que est a su
alcance a la adquisicin de conocimiento verbal.
ASESORAMIENTO Y SERVICIO DE PROCESAMIENTO DE DATOS
Para facilitar la produccin de normas locales del tipo
indicado por la estandarizacin norteamericana de 1985, ahora se puede contar con el
asesoramiento de
John Raven, Consultor, SO Great King Street, Edinburgh,
EH36Q.H, Escocia. Telfono: (031) 556 2912; internacional: (011 44 31) 556 2912.
Tambin se brindan servicios para procesar los datos y generar las normas. Se anticipa
que en la misma direccin pronto se dispondr de una revisin computarizada de las
MPG.
CLAVE DE PUNTUACION PARA LAS MPG

1
2
3
4
5
6
7

1
A
4
5
1
2
6
3
6

B
2

!
2
1
3
5

SERIE

---

C
8
2
3
8
7
4
5

1
E
7
6
8
2
1
5
1

D
3
4
3
7
8
6
5

8 2
6
9 1
4
10 3
3
11 4
4
12 5
5
Tabla MPG II

1
7
6
1
2

4
1
2
5

6
3
2
4
5

Composicin normal (esperada) del puntaje

(estandarizacin de 1979)
To
tal

A B C D E

Tot
al

A B C D E

Tot
al

A B C D E
1

10 6 2 1 1 0 27 9 7 5 5 1 44 1 119 9 4
1
1
11 7 2 I
12 8 2 1
13 8 3 1
14
15

8
8

16 8

3
3
4

1
2
2

17 9 4 2

18

9 4

1 0 28 0
1
1 0 29
0
1
1 0 30
0
1
I 31
1
0
1
32
1 1
0
1
33
1 1
0
1
34
1 1
0
1
35
2 1
0

19 9 5

7 5 5 1 45 2
1
7
5
46
6
1
2
1
7 6 5
47
2
2
1
5
48
8 6
2
2
1
49
8 6 6 2
2
1
7
50
8 6
2
2
1
7 7
51
8
2
2
1
9 7 7
52
2
2

36 1 9 7 7
2 2 1

1
1

53 1
2

2
1

119 9 4
U 9 9 5

11

n 9
u

1
0
1

0 6
1

10 0 6
1
tt
7
10 0
1
ii to
0 8
1
1210 0 8
*1
2

11 0 8
1
9 5 3
37
9 7
54
9
20
2 1
1
8 2
2 1211 0
21 9 5 4 2 1 38 1 10 7 8 2 55 1 12111 9

6
25 9

39

2
1

1
1 1

56
1 10 8 8 2
2 1211 1 0
1
1
1
23 9
4 3
40
3 57
H
6
1
1 10 8 8
2 1212 0
24 9
4 4
41 1!
9 3 58 1
1 1
22

9 5 4 3

1
1

1
5 4

10 8

2 1212 1 1
9 4 59 1
1 II

42 1
1

1 10 8
2 1212 2
9
5 3
43 1
9 4
1
1 1
26 6
1
11 8
60
1212
1
2
2' 2
Tabla MPG til
Normas resumen redondeadas (Reino Unido, 1943)
Test individual* (Nios)
Edad
Perc

cronolgica

en-

en aos

tiles

6i

8m 9 9m 10

6 n 7 m 8 10m
1
3

I2 1 n\

n m 12 m 3 n
5 5

95

9 22 25283337 9 40 2 44475052 3 4 54
1
3
3
4 5

90
75

7 20 22242833 5 36 8 41444849 9 0 SO
1 17 19 23 2 31 3 353842434 4 46

50

5
1 14

25

10
5

3
- -

- -

21 26 9
3
5 6
1719 2 24 2 293135373 4 41
16

21 2
6
8
1
2
3
13141416 18 23262830
7
0
1
1
1
2
- - - 13 14 15
23
3
4
2021 4
1 14 IZ 192
16
3
0

0
3
2
2

33

5 26
2
22
1

* Percentiles busaiios ett [os puninje* tie 735 nidus <3c

Colchester. En las tubios HI, iV y V, el puittajc medio en cads
rdnfi
aparece en negritas. Los cifras en cursives lion sitfo
imerpcSadas pant faciiitar 3os cdlculos con 3a tabia.
El mtodo ms satisfactorio para interpretar un puntaje total
consiste en considerarlo en funcin de las frecuencia con que aparece entre
sujetos de la misma
edad del examinado. Este mtodo tiene sobre los otros la
ventaja de que no implica
ningn supuesto a priori en cuanto a que en la niez el
desarrollo de la capacidad
intelectual es necesariamente uniforme o est necesariamente
distribuido de modo
simtrico. A los fines prcticos, es conveniente agrupar a
ciertos porcentajes de !a
poblacin en funcin de sus puntajes. De este modo, podemos
clasificar a las personas segn los puntajes que han obtenido, en las categoras
siguientes:
Rango I o mlelectualmente superior: el puntaje es igual o
superior a! del percenti! 95 para los sujetos de esa edad.
Rango II o definida-mente superior en capacidiul intelectual al
termino medio: el
sujeto iguala o supera el percentil 75.
I+: el puntaje iguala o supera el del percentil 90.

Rango III o inlelectualmente trmino medio: el puntaje cae

entre los percentiles
25 y 75.
III-

K el puntaje es superior al de la media, o percentil

50.
II-: el puntaje es inferior al de la media.
Rango IV o definidamente inferior en capacidad intelectual al
trmino medio el
puntaje es igual o menor al del percentil 25.
IV

: el puntaje es igual o menor que el del percentil 10.

Rango V o *deficiente mental": el puntaje es igual o menor que

el del percentil 5
para los sujetos de esa edad.
El puntaje total obtenido, la consistencia de la valoracin y el
rango se resumen adecuadamente con una presentacin como la siguiente:
Puntaje total..
Discrepancias
Rango......
Tiempo
46
0, +1, -2, +2,-1
III+
38 minutos
Por las razones que ya hemos dado, las Matrices Progresivas
Escala General no
diferencian muy claramente entre los nios pequeos, o entre
los adultos de capaci-

dad intelectual superior. No se pueden administrar

satisfactoriamente con un tiempo lmite, y completarlas toma hasta 45 minutos. Tales parecen
ser las principales
crticas a esta escala. Estas desventajas no se pueden remediar
abreviando el test,
alargndolo, dividindolo o reordenando los problemas, sin que
al mismo tiempo
se -estrinja la utilidad de la escala como un todo. Pero hay
otros instrumentos, derivados de la escala estndar que, si se eligen adecuadamente,
permiten superar por
separado cada una de esas limitaciones.
USO COMBINADO DE LAS MFG V EL VMH
Existen ventajas obvias en el empleo conjunto de las MPG y
el VMH en lugar
de un solo test de inteligencia general'* (Raven y Waite, 1939;
Esther, Ravcn y Earl,
1942). Las MPG proporcionan un medio idneo para valorar la
capacidad presente
para el pensamiento claro y el trabajo intelectual preciso
(Raven, 1939, 1940; Vernon, 1942, 1950; Fraser Roberts, 1943; Emmett, 1949. Eliot,
1953; Sorokin, 1954;
Vitomir, 1955). El test de vocabulario mide la informacin
general adquirida hasta
el presente, y el manejo del idioma (Raven y Waishaw, 1944;
Himmelweit, 1945;

Dunsdon y Fraser Roberts, 1955). Por lo tanto, el test de

vocabulario indica cundo
el sujeto est preparado para iniciar un curso o realizar un
trabajo, mientras que de
las MPG surge con qu ritmo puede esperarse que progrese
(Harding, 1943; Houlston, 1946, 1947; Vcrnon y Parry, 1949; O'Connor y Tizard,
1951).
Las normas para las Matrices Progresivas Escala General que
se presentan en
las tablas MPG III a VI estn confeccionadas de un modo tal que
e! puntaje del sujeto por lo general pertenece al mismo rango que el que obtiene
con el VMH. Por
ejemplo, se puede esperar que una persona de 30 aos con un
puntaje de 54 o ms
en las MPG obtenga un puntaje de 76 en el VMH. Entonces,
como en las matrices
este puntaje corresponde al Rango I, tambin el puntaje
obtenido con el VMH tiene que corresponder a ese rango, o a lo sumo al Rango II. En la
mayora de los
casos esto es lo que sucede y, s el desempeo en cada test es
internamente consistente, podemos inferir que e! test opera bien y que los
resultados indican con cierta
precisin el nivel presente de desarrollo mental y la tasa normal
de progreso. Por lo

general los dos resultados tambin concuerdan estrechamente

con la inteligencia
evaluada de otras maneras (Levine e scoe 1954, 1955; Walton,
1955; Burke, 1958).
La significacin exacta de cualquier discrepancia observada
enu*e ios rangos
alcanzados por el sujeto con las MPG y el VMH slo puede
determinarse profundizando la indagacin. No obstante, se puede suponer que un
rango con el VMH
inferior al rango con las MPG indica que el examinado no
recibi, o por alguna
razn no pudo adquirir, la Informacin general y el dominio del
idioma que su
capacidad intelectual le habra permitido. Por otro lado, puede
darse por sentado
que un rango con las MPG menor que el logrado con el VMH es
signo de que el
sujeto est fatigado, sufre una deficiencia intelectual
temporaria, un deterioro menTabla MPG IV
Normas resumen redondeadas (1979)
Test auwadministrado o colectivo (Nios)
Per

Edad

cen

cronolgic

tile l/

a en aos
7l . 8t

1
1

9 10 lOt H I2 1 3t 1 1 1 I5t

s 3 7 C 8 {i 9 t/i Uta 12
tn 3 n 4 5 n
95 3 3 3 4 4 4 4 4 4 5 5! 5 5 5 5 5 5 5 57

34 7 0 2 4 6 8 9 0 23 44 56 7
33 3 3 4 4 4 4 4 44 55 55 55 5
90 0 2 5 8 0 2 4 6 7 3 9 0 1 2 3 4 4 5 55
22 3 3 3 3 4 4 4 44 44 44 5S 5
75 2 6 0 3 6 8 1 2 3 4 5 6 7 9 9 0 O 1 51
11 2 2 3 3 3 3 3 44 44 44 44 4
50 6 9 2 5 1 3 6 8 9 6 1 2 3 4 $ 6 7 47
25 1 1 1 1 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 42
34 5 7 2 5 8 2 3 46 78 91 22 2
11 1 1 1 1 2 2 23 33 33 33 3
0
5

0 2 2 4 ts 7 9 3 7 9 1 1 2 3 5 6 6 6 36
9 1 n ii n 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 33
0
44 72 45 67 89 03 3
11 1 1 1 1 1 1 1 11 11 11 11 1
13 4 7 5 6 9 7 9 86 67 88 98 9

17

1
28 3 4 3 6 8 2 4 74 44 50 69 1
La correlacin entre edad y puntaje es le 0,7.
Las cifras en cursivas han sido ajustadas para facilitar el
trabajo,
*Percenti_es basados en una muestra de escolares britnicos
representativa de la poblacin nacional; la muestra no incluy
alumnos de escuelas especiales,
Los nios mis pequeos y los menos capaces fueron
examinados individualmente.
Tabla MPG V
Normas /-?JII<?I redondeadas
(Reino Unido, primeros aos de la dcada de 1940)
Tests autoadmimstrados o colectivos {Adultos)
.

20 25 30

Edad

Perec

cronolgica

tUile

en aos

50 55 60 65

35 40 45

95
55 55
90
54 54
75
49 49
50
44 44
25
37 37
10
28 28
5
23 23
* Percemiles

54 53 52
53 51 49
47 45 43
42 40 38
34 30 27
25 19 -
basados en

50 48 46
47 45 43
41 39 37
35 33 30
24 21 18
los puntajes

44 42
41 39
35 33
27 24
15 13
de 3665 militares y 292

civiles. En ias tablas III. IV y V el puntaje medio en cada edad aparece en negritas. Las cifras i
bastardilla lian sido imerpoladas para facilitar el clculo.
Tabla MPG VI
Normas irlandesas de Byrt y GUI (1973)'
Edad cronolgica en aos
Pcrccn ttes 5.9 6, 6, 7, 7, 8, 8, 9, 9, 10 10 11,

6,3

3 9 3 9 3 9 3 9 ,3 ,9 3
6, 7. 7, 8, 8, 9, 9, 10 10 11 11,

95
90

9 3 9 3 9 3 9 ,3 ,9 ,3 9
20 21 25 29 35 38 40 41 43 44 47 49
7 19 2/ 24 30 33 55 38 40 42 44 46
.

75
50
25
10
5

15
2
9
6
5

15 17 18 23 26 30 32 34 36 39 41
n 14 14 17 18 22 25 26 28 33 34
9 10 l 13 14 15 17 17 19 23 26
7 8 9 10 il li 13 13 14 15 17
3 9 9 9 U U '1 13 14
6 6
2
14 21 25 27 24 26 26 27 30 25 26 27

6 1 2 7 8 5 6 4 5 8 6 0
* PercctUtlcs basados en una muestra nacional de 3464 nios
de escuela primaria. Las cifras en bastardillas han sido

interpoladas para facilitar el trabajo.

Tabla MPG Vil
Normas de Marker para la Columbio Britnica {979}
En el contexto de ios datos britnicos de 1979
EDAD

12

EN
6
fSa m

12 1/

3 AOS

10

1/ 9 9 iti

9. io \ 0. 1/2 ,0 12

vw t. 7 7 m s 1 8.09

09 a

ik OJ 4, 7.03 7. 8. 9.03

a 10. a

a 09 a

09 03 a a

11 2

09 114 9 ,OJ
)3

3 a

10 03 11 a

6< 7. 705 3. 3. 9.02

12 12

.0 10. .0 11. ,0 .0

oa 02 3
03 03 8.03
2 03 3 08 3 9
itt C K
R c K
R C R
HURU
HU RU
RU RU
RU
i OU
Un U
UB U(
3 3
4 4
4
93 33 34 7 3 40 42 44 4 5 4349 30 il M 32 33
3
4 4
4 4
50 30 32 3 n 33 40 42 4 t 4647 48 9 6 30 31
3 2
3
4 4
73 22 20 0 6 33 34 33 4t 7 4243 44 3 2 46 47
SO t 19 2 2 23 il 33 3 3 3339 40 4 3 41 41
2 0
1

4 3
2 2

1
3 1

25 13 U S 3 n 22 23 3 3 3333 34 6 4 37 n
2 1 - 5 17 1 2 2327 29 3 3 31 ZI
10 10 12 2 H
9 0
1 0
3 9 IQ 1 9 13 ti 14 4 1 1723 24 2 2

26

27

1
9
3 7
H SU 13 1 9 m 13 16 1 1 m 19 IH m 4 16 17
$ 4 *

3 6

9 0

9 4 4

S
8 3
6
* Normas para la Columbia Britnica basadas en una muestra
representativa de nios de habla inglesa que asistan a
escuelas
pblicas e independientes, excluyendo a los nios indios, y a
los agrupados en clases para discupueitudos fsicos,
perturbados
mentales y retardados entren ables (Holmes, !98). La
investigacin fue financiada con subvenciones dei Educational
Researdi Insti tute de la Columbia Britnica y la Canati lan Associai
ion for Educai tonni Psychology,
MPG 34

MPG 35

Tabla MPG VIII

Normas resumen redondeadas para Estados Unidos de Amrica
(1986)
EDAD EN AOS
7

Peree 6

7 1/

ntiles 1/2

1/ 9 1/

10

11

12

13

14

1/ 1 1/ 1 1/ 13 1/ 14 1/

1
5

15
1/

1
6

16
1/

2 8 2
2 10 2 1 2 2 2
2
2
2
2
63) 6,0 7, 73 8, 8, 9, 93 10 1 11 1 12 12 13 13 14 1 15 1 16
3

03 03 09 03 ,0 0, ,0 1, ,0 .0 ,0 3 ,0 4, ,0 5. 3)
3 0 3 0 3 9 3

95

31

a
7

6,0

2
33

9
9
a 8 a a 8 a a a a a
7. 83
9, 9, 0
1
1
10
11
08 )2 8. 02 08 ,0
1,
2.
,0
.0
08
2
0
0
8
8
2
2
36 3840 4244 4647 4 '4 5

3 0 3

9
a a a a a a a
13 13 14 14 1 15
12
.0 3) ,0 ,0 5, ,0
,0
2 8 2 8 0 8
8
2
51 52 53 5455 5 56

0 3
9
* a
1
16
6,
,0
0
8
2
5 57

90

03
8 9 0
6
7
2 3 33 3638 4042 4445 4 47 4 49 50 51 5252 5 54 5 56

75

70
22

50

1 5 28
11
23

25

10

6
8
3
5
3134 3638 4041 4 44 4 46 47 48 4949 5 51 5 53
' 3
5
0
2
2932 3436 3 38 3 40 41 42 4344 4 46 4 48

4 7 20
26
11
14
24
23
1618 21
2628
9 1 a 1314
17 19
0

7
3

32

9
3

0
3
2 25 2

34 35 36 3738

5
3

40

7
4

42

9
1
30 31 3233 3 35 3 37

16

21 3
7 28
5
6
1
2
2
3
5
7 9
1!
13 1517
19
24
27
29
31
8
10
12
8
1 22
26
28 9
0
Los estudios detallados en los que se basan estas normas
demuestran que las normas varan considerablemente entre
distritos escolares y, dentro de los distritos, tere los grupos tnicos. Se recomienda a los usuarios el
empleo de las normas que en cada caso se adecan a sus fines.
Tabla MPG IX
Normas de 1984 para Nueva Zelanda
En el contesto de los datos britnicos de J979
Obsrvese que los puntos medios de ios grupos de edad de
Nueva Zelanda san equidistantes de os britnicos.
EDAD CRONOLOGICA EN AOS Y EN MESES
12
io 10% M
Pereentil 8% 9

9 % 10%

121/4

IU/ U/ I2t/j

13

14 142 %

13 I3*/i 14 145/, 15

es 8 8*/* S3/, 9% 9V4 10%

4 iiy* 12V4
% 13% % 15%
73
8,0 83 9,0 93 10. 10, 11,0 11, 12. 12, 133 13, 14,0 14
a
8,02

3
3
03 09 3
09 03 09 )3 09 3
3
a
a a
a
a
a a
a n
-a a
a a
a
8,0 9,0 9.0 10, 10, 113 11.0 12. 12, 13, 13,0 14, 14,0 15

8
RU NZ

02 08 )2

02 08 02 8

02 8,

33

2
RU RU RU RU RU RU RU RU RU RU RU RU RU RU
NZ NZ NZ NZ NZ NZ NZ NZ NZ NZ NZ NZ NZ NZ

95 40 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
2 2 4 4 6 6 8 8 99 9 0 0 1 1 2 2 3 3 4 3 4 4 5 5 6 6 76
90 38 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 SI 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
75 -

0 0 1 2 3 4 5 6 77 7 8 9 9 0 0 1 1 2 1 3 3 4 3 4 4 55
3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 SI5

33 5 6 7 8 8 1 1 2 2 3 4 4 6 5 7 6 8 7 8 9 8 9 0 0 0 0 1 2
50 25 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
0 1 1 3 3 6 5 8 79 9 0 0 1 2 1 2 2 3 3 4 4 7 5 7 6 8 79
2 2 2 2 2 2 2 3 33 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 44
25 17 0 2 3 5 5 8 7 2 0 3 3 4 5 6 7 7 8 8 9 9 0 1 2 2 3 2 4 2 4
14 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4
10

3 5 6 7 7 9 9 3 27 5 9 8 1 9 1 0 2 4 3 3 5 6 6 7 6 8 60
1 1 1 1 1 1 1 1 12 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 33

S 12 1 3 2 4 4 4 5 7 8 2 0 4 3 5 4 6 5 7 7 8 8 9 1 0 3 3 5 3 8
Tamao de la muestra del estudio de Nueva Zelanda: 3174
examinados (aproximadamente 200 por categora de edad).
Las normas para Nueva Zelanda han sido extractadas con
autorizacin del New Zealand Council for Educattonal Research
(1984),
Standard Progressive Matrices: New Zealand Nomts
Snppfemcnt, que proporciona normas detalladas para cada
percentil.
Tabla MPG X
Normas en los percentiles 25, 50 y 75 para 50 hombres y 40
mujeres
en cada una de seis dcadas de edad
MPG con tiempo lmite de 40 minutos*

Perc

Hombr

Mujer

ent i

es

es

es

20 30 4s

60 70 2 30 4Gs

60

s s 50s
s s s s 50s
s 70s
75
54 53 50 43 45 39 53 50 52 48 47 33
50
50 S 46 43 33 23 48 44 47 4J 36 22
25
45 43 41 37 30 17 44 36 36 34 26 16
* Cifras tomadas de Heron y Cliown (1967), Esius autores
cornualcarn tos resultados con algtmus tests de un estudio
amplio
del envejecimiento, Fueron examinad: 50 hombres y 40
mujeres de 6 grupos de edad divididos por dcadas,
(Reproduccin
autorizada amablemente por ios autores y el Longman Group
Lrd.)
Tabla MPG XI
Normas para nios sordos
Conrad,

BELTZ,

1979*

1979
(Heller,

Edad; 15

15 1/2

(14,9

(15,4 {15,10 4 3/4

15,9)
(6.3) (14,6

Perce 15.3)
miles
5
10
25
50
75
90
95
n

23
28
35
42
47
51
53
81

23
28
38
43
48
51
53
141

16

23
29
38
42
47
51
53
146

1973)

14,11)
27
30
36
42
48
55
58
NA

*Jiin Kyle nos lia facilitado amablcmcaie estas tonnas, basadas

en un censo casi completo de la poblacin total de nlSos sordos que estudiaban en las escuelas comunes y ias Unidades
Especiales de Inglaterra y Gales, pero excluyendo ios que padecan diseapacditdes graves que afectaban su educacin (vase
Conrad, 1979),
Tabla MPG Xll
Normas hipotticamente verdaderas*
Matrices Progresivas Escala General
8 a 13 aos
Pcrce
ntilcs
95
90
75
50
25

13- 12
25 1/2
55
54
49
44
37

55
52
48
42
34

11
1/2
12
54 52
50 49
46 44
39 37
30 29

Edad
10
1/2
50 49
47 46
42 40
34 31
27 25

9
1/2
10
47 45
43 42
37 34
29 27
22 21

8
1/2

8
39
33
27
21
16

43 41
39 36
31 29
25 22
19 17
15
30 27 25 23
14
10
21 20 18 16 '
12
5
25 24 21 20 18 17 15 14 13 12 H
Tabla MPG X!U
Normas hipotticamente verdaderas*
Matrices Progresivas Escala General
20 a 65 aos
Perccmi
ies
95
90
75
50

1325
55
54
49
44

Eda
30 35 40 d
54
52
47
42

54
50
46
39

52
49
44
37

45
50
47
42
34

50 55 60 65
49
46
40
3i

-47
43
37
29

45
42
34
27

43
39
31
25

25
10
5

37
30
25

33 30 29 27 25 22 21
26 25 23 21 20 18 16
23 22 20 18 17 15 14
* Normas lilpmtiicamemc verdaderas"

19
15
13
deriva-das por Oraie

{1966) de lus estundari/.ucimies britnicos de 1943 y 1948,

Reproducidas de Ilitituui Dcvetapinent, 9, por amable autor
i/.acin de Joim Ontie y Kurger. Bostica,
Esta nueva edicin del Test de Matrices Progresivas de
Raven comprende cuatro secciones. La primera es de
carcter introductorio, y las tres siguientes versan,
respectivamente, sobre las escalas Coloreada, General
y Avanzada de las Matrices. Las escalas Coloreada
(o Especial, segn su denominacin anterior) y
General presenten, con respecto a las ediciones
previas, leves modificaciones en cuanto a la ubicacin
de las matrices y el ordenamiento de las series; por su
parte el Manual, basado en la ltima edicin
inglesa, recoge diversos desarrollos tericos y los
resultados de numerosas investigaciones llevadas a
cabo a lo largo de un extenso perodo. La escala
Avanzada, que se incluye por primera vez, tiene por
objeto la identificacin de aptitudes superiores.
Creemos que la presente edicin ser un valioso aporte
a la medicin de la inteligencia con fines, entre otros,
educacionales, laborales y clnicos.
TEST DE MATRICES PROGRESIVAS
ESCALAS COLOREADA, GENERAL Y AVANZADA
MANUAL
J. C. Raven, 1 K Court y 1 Raven

ESCALA AVANZADA
(SECCION 4)
DISEO Y EMPLEO
Despus del desarrollo y vasto empleo de las Matrices
Progresivas Escala General con una amplia gama de sujetos, hubo muchos
requerimientos de un test capaz
de indicar en unos minutos si una persona es intelectualmente
torpe'*, trmino
medio" o brillante. Tambin surgi la demanda de un test
confiable para medir la
eficiencia intelectual de personas con una capacidad intelectual
superior al promedio y que diferenciara claramente entre individuos de una
aptitud incluso superior.
Las Matrices Progresivas Escala Avanzada (MPA) se
construyeron para satisfacer esas
dos necesidades.
Las MPA se publican en dos cuadernos separados que
presentan, respectivamente la Serie (12 problemas que abarcan todos ios procesos
intelectuales ejemplificados en las MPG y la gama completa de dificultades), la
Serie II {que comprende 36* problemas relativamente difciles, destinados a
discriminar entre
quienes pueden resolver todos o casi todos los problemas de
las MPG).

La Serie I puede emplearse para familiarizar con la

naturaleza de los problemas a los sujetos que van a abordar la Serie II, y entrenarlos en
el mtodo de trabajo. Tambin se la puede utilizar, como test de 10 minutos, a fin
de obtener una indicacin aproximada de !a aptitud de la persona para percibir y
pensar con claridad.
La Serie II se puede usar para discriminar entre personas de
aptitud intelectual superior de dos modos posibles: sin lmites de tiempo, en
la evaluacin de la
capacidad de observacin y pensamiento claro, o con un lmite
de tiempo (por lo
general 40 minutos) en ia evaluacin de la eficiencia del trabajo
intelectual. Los
problemas de la Serie II tienen presentaciones y argumentos
similares a los de la
Serie I, slo que su dificultad aumenta de modo ms constante
y se vuelven considerablemente ms complejos. Estn ordenados en funcin de la
frecuencia con que se
los resuelve, de modo que la validez del puntaje total (a
diferencia de lo que ocurre
con las MPG) no depende de que el sujeto haya intentado
resolver todos los problemas de la escala antes de <1610061*36. En su primer intento,
nadie, aunque tenga una

capacidad intelectual sobresaliente, los resuelve todos en

menos de 40 minutos; el
inters y la atencin de ios sujetos se sostiene sin aburrimiento
durante ms de una
hora.
Como se ha explicado en la Seccin Introductoria de este
Manual, todas las
escalas de las Matrices Progresivas estn ordenadas de modo
tal que proporcionan
entrenamiento en el mtodo de trabajo, a Fm de reducir los
efectos de la practica y
el adiestramiento. Por lo tanto, la administracin de la Serie II
sin la Serie I reduce
la validez de los datos obtenidos.
* La edicin <jue se us entre 1947 y 1962 comprenda 48
problemas.
La eficiencia intelectual depende ms que la capacidad
intelectual de la salud
mental y fsica. La familiaridad con la situacin de test y la
prctica con el mtodo
de trabajo tambin aumenta ms la eficiencia que la
capacidad. Cuanto ms se
empleen los tests para seleccionar candidatos al ingreso en
ocupaciones o centros
de estudio, mayor ser el incentivo para que la gente trate de
conocerlos bien de
antemano. A fin de satisfacer la demanda, han aparecido
agencias y publicaciones

que proveen ese entrenamiento. Cuando los tests se emplean

con fines de seleccin, .quienes los aplican tienen la responsabilidad de controlar
la validez de los
datos obtenidos. En la prctica, si se opta por la administracin
individual (como
corresponde cuando las decisiones afectarn las vidas futuras
de los interesados)
por lo general resulta fcil detectar a quienes ya tienen una
amplia experiencia previa con el test.
Si se considera deseable, se puede hacer conocer la Serie I a
las personas
encargadas de preparar a los candidatos para un examen en el
que se administrar
la Serie II como test de eficiencia intelectual. De tal modo, a
todos los fines prcticos, se uniforman y neutralizan los efectos de la familiaridad y
la prctica en la velocidad de trabajo de los sujetos.
Las MPA son particularmente tiles como guia para la
seleccin de estudiantes
o graduados que deseen seguir estudios avanzados de ciencia
o tcnica, pero en
cuanto tambin considera la importancia relativa de otros
factores, el test proporciona informacin til acerca del ritmo del progreso y sobre el
xito con que proba-

blemente se desempeara el sujeto en sus estudios. Empleado

de este modo, tambin ofrece indicaciones sobre el xito probable en ciertas
ocupaciones, como por
ejemplo la programacin de computadoras.
INSTRUCCIONES RARA EL USO DE LA ESCALA COMO TEST
INDIVIDUAL
La Serie I,indica en pocos minutos si una persona tiende a
pertenecer al 10
por ciento "ms torpe" de los adultos, el 80 por ciento trmino
medio o ai 10 por
ciento "ms brillante". A tal fin, se le muestra al sujeto el
primer problema de la
serie. Se le explica que en,el dibujo superior (la matriz) se lia
recortado una parte.
El psiclogo seala el espacio en blanco y despus dice: Cada
una de las figuras
que se ven aqu" (indica las figuras de abajo recorrindolas con
el dedo) Uena
bien el espacio en blanco, pero no todas tienen el dibujo
correcto. Slo una de
ellas es la que sali de dibujo de arriba. Indique cul de ellas, si
se ubicara en el
espacio de arriba, completara adecuadamente el dibujo en el
sentido horizontal y
el sentido vertical". Desliza el dedo sobre las lneas de pumos
(horizontales) y llenas (verticales) que hay que completar, hace una pausa, y

pregunta: Cul es la
figura que sali de aqu?". Por lo general, los sujetos captan sin
dificultad lo que se
les pide, y sealan la figura 8. Si no sealan ninguna, se Ies
pueden dar ms explicaciones hasta que comprendan bien lo que tienen que hacer.
Si eligen una figura
errnea, se les muestra por qu es incorrecta, y se es pide que
vuelvan a elegir.
Cuando el sujeto ta escogido bien, el psiclogo dice: jS! |Muy
bien! Esta figura es
la nica que completa correctamente el dibujo tanto horizontal
como verticalmente". Cuando ya est satisfecho con la comprensin que ia
persona demuestra, pasa
al problema 2 y dice: "Ahora resuelva esto. Seale la figura
que, si la pusiera en el
espacio del dibujo de arriba, lo completara correctamente en
las dos direcciones.
Cul es?. Por lo comn no surge ninguna dificultad. Si son
necesarias ms explicaciones, se vuelve al problema 1 para explicar con l cmo
hay que trabajar con el
problema 2. Esa es la nica explicacin que se da. Si el sujeto
comete un error en
cualquier etapa dei test, antes que empiece con el problema
siguiente se le debe
advertir que mire cuidadosamente la matriz, que recuerde que

una y slo una de

las ocho figuras de abajo es a totalmente conecta, y que se fije
bien que la que elige
concuerde con el dibujo en las dos direcciones. Cuando el
examinado se preocupa
por detalles nimios, se le aclara que no hay pequeas trampas,
que todas las figuras
estn bien trazadas y que cada una de ellas es correcta o
errnea (no hay soluciones intermedias).
Despus del primer problema, cuenta como correcta o
errnea la primera
eleccin del sujeto. Las personas torpes" tropiezan con
dificultades en los primeros
cinco problemas, y s no tienen suerte con soluciones al azar,
su puntaje total en la
Serie es menor de . Las personas de capacidad "trmino
medio no encuentran
dificultades en ios primeros cuatro problemas, cometen errores
en los problemas 5
a 10, y pocas veces resuelven los dos ltimos de la serie. Las
personas "brillantes"
captan el principio rpidamente y, con la excepcin de algn
posible error por descuido en e inicio de a serie, pocas veces fracasan en ms de
un problema.
La Serie II se administra como test de capacidad mental no
cronometrado a

quienes captan el principio de la Serie I sin dificultades y

resuelven ms de la mitad
de esos problemas. Despus de completar ia Serie 1, se le
muestra la Serie II y se le
pide que anote sus soluciones en la hoja de respuestas. Se le
titee que los problemas
son similares a los de a Serie i, slo que hay ms y que van
aumentando su dificultad con ms continuidad. Debe abordar por turno uno as otro,
desde el principio
ai final del cuadernillo, sin saltearse ninguno ni volver atrs.
Dispone de todo el
tiempo que desee, se ie permite trabajar con tranquilidad y sin
interrupciones y se
le pide que o haga con constancia y a su propio ritmo para ver
cuntos problemas
puede resolver. Es necesario algo de supervisin para controlar
que el examinado
anote correctamente las soluciones en la hoja de respuestas.
Por lo general a ios
sujetos les coma ms o menos una hora completar todos los
problemas que pueden
resolver de la Serie II.
INSTRUCCIONES PARA USAR LA ESCALA COMO TEST
COLECTIVO
Materiales necesarios
Para el examinador
1 copia de las instrucciones para la administracin.

1 cronmetro.
1 ejemplar del Cuadernillo de la Serie de las MPA.
1 ejemplar del Cuadernillo de la Serie II de las MPA.
1 hoja de respuestas del test.
Para cada sujeto
1 hoja de respuestas del test.
1 ejemplar del Cuadernillo de la Serie I de las MPA.
1 ejemplar del Cuadernillo de la Serie II de las MPA.
1 lpiz.
Instrucciones para ia administracin
DECIR
Para este test se Ies dar una hoja do respuestas, en la que
anotarn sus elecciones, y dos cuadernillos. En los cuadernillos no liay que
escribir nada.
Fjense en la hoja de respuestas.
Escriban sus datos en la parte superior de la hoja. Recuerden
que en esa
hoja tienen que anotar todas lies respuestas. En el cuadernillo
verde no hay
que escribir nata. Tomen el cuadernillo verde, pero.,.
No lo abran.
Pongan la hoja de respuestas al lado del cuadernillo. Este es un
test de observacin y pensamiento claro. Consta de dos partes. La Segunda
parte, la Serie
II, es la imprtente. La primera, la Serie 1, que es la que tienen
mu ustedes,

es muy corta. Su finalidad es ensearles el mtodo d trabajo,

o recordrselos, si ya han visto mus otros tests de este tipo. Ahora abran el
cuadernillo
verde en iu primera pgina. Ven que aqu est el nmero del
problema, el
nmero 1, y que en la hoja de respuestas, bajo el
encabezamiento de See
1", hay una columna de nmeros: 1, 2, S. etctera, hasta 1S.
La parte superior del problema I es un dibujo con una paite
vaca, recortada. Miren el dibujo y piensen cmo debe ser la parle que lo
completa
correctamente, tanto horizontal como verticahncme; busquen,
entre estas
ocho figuras de aqu abajo; cul es la que corresponde. Slo
una de ellas es
HACER
Mostrar en alto la hoja
de respuestas,
Mostrar en alto un ejemplar de la Serie 1.
Mostrar en alto la hoja
de respuestas y sealar la
columna 1 de la Serie I.
la correcta. La nmero 1 completa el dibujo en el sentido
vertical, pero no
en el sentido horizontal. La nmero cuatro es correcta

horizomalmeme,
pero no en el sentido vertical. Sealen con el dedo la figura que
es correcta
en los dos sentidos. La nmero 8 es la pieza correcta, no es
as? De modo
que la solucin es "8, y deben escribir el nmero 8 frente al
nmero 1,
debajo de Serie 1, en la hoja de respuestas. Hganlo.
Escriban el 8 frente
al 1 de la primera columna de la hoja de respuestas. No
escriban nada en
el cuadernillo.
Ahora den vuelta la hoja del cuadernillo, y resuelvan por s
mismos el
problema 2.
Desde luego, la respuesta es 4. Han anotado el 4 frente al
nmero 2 en la
primera columna de la hoja de respuestas? Lo han hecho
todos?
Vern que ios problemas de esta serie pronto se van poniendo
difciles. Sean
fciles o difciles, para resolverlos siempre tienen que aplicar el
mismo mtodo de trabajo. Esta es una serie de prctica. No es importante
resolver todos
los problemas. Lo importante es dae cuenta de cmo se van
desarrollando,
y aprender el mtodo para resolverlos. Sigan por s mismos con

el resto de
la serie.
Ahora interrumpan el trabajo. Cierren el cuadernillo verde y
pnganlo a un
lado, sobre el pupitre.
Tomen el cuaderno gris, de 1 Serie II, pero no lo abran.
Tienen lodos la
Serie II? No la abran todava. Este es ei ve hulero test. Los
problemas que
vienen son como los que acaban de ver, pero aqu hay ms y
se van volviendo
mas difciles comnuameme. Con todos se uplicu el mismo
mtodo de trabajo. Se observan las filas horizontales y se piensa cmo debe ser
la figura
omitida, Se observa las columnas verticales y se vuelve a
pensar cmo debe
ser la figura omitida; finalmente se elige la figura correcta en
los dos sentidos (horizontal y vertical). Entonces se anota el nmero de esa
figura frente
al nmero del problema en el recuadro de la Serie II de la hoja
de respuestas. No escriban nada en 1 cuadernillo gris.
Tienen 40 minutos. Recuerden que lo que Importa es la
exactitud del trabajo. Las soluciones a medias se consideran errores. Aturden un
problema tras

otro, por turno, y untes de pasar al siguiente fjense bien s lian

encontrado
la figura correcta para completar el dibujo. Cada problema es
ms difcil que
ei anterior y exige un control ms cuidadoso. Tienen alguna
pregunta?
Abran sus cuadernillos en el primer problema. Empiecen ahora.'
Los examinadores controlan que esto se haga.
Dar 20 segundos.
Cronirotar las hojas de
respuestas, para verificar
que todos los sujetos ha. yan hecho la anotacin
en la columna que corresponde.
Dar 5 minutos.
Mostrar en alto la hoja
de respuestas y sealar
dnde empieza la Serie
II.
Una breve pausa.
Poner en marcha el cronmetro. Dar 40 minutos.
Bien, ahora dejen de trabajar, por favor. Cierren los
cuadernillos, vean si han
puesto su nombre, fecha tic nacimiento y sexo en la hoja de

respuestas.
Las MPA se disearon originalmente en 1943 para su empleo
por las Juntas de
Guerra para la Seleccin de Ondules, En 1947 se prepar una
revisin para su uso
genera!.. Mientras el test no se aplic a una amplia gama de
adultos de capacidad
intelectual superior o fue posible determinar el mejor orden
para los problemas
de la escala. Esa tarea result posible gracias al trabajo
experimental emprendido
por G. A. Foulds con la edicin de 1947, junto con el anlisis de
tems realizado por
A. R, Forbes y H. G. Bevans sobre los protocolos entregados por
organizaciones que
emplearon la edicin de 1947 para la orientacin vocacional y
la seleccin ocupadona!. Como resultado, en la edicin de 1962 se suprimieron 12
problemas que no
pesaban, en la dsmbucin del puntaje, y se reordenaron los
problemas restantes.
Anlisis de tems
A.R. Forbes realiz un anlisis de los tems de la Serie de
1947, basado en protocolos obtenidos con 2256 alumnos de las Reales Fuerzas
Areas, del Correo y
escuelas normales. El anlisis de tems emple Curvas
Caractersticas de los Items,

en concordancia con lo que ahora describiramos como un

modelo de Rasch de 3
parmetros {vase la Seccin Introductoria de este Manual).
Las curvas caractersticas de las Series I y II aparecen en los grficos MPA 1 y MPA 2,
respectivamente.
En el grfico MPA 2, los tems aparecen numerados segn su
posicin en la
edicin de 1962. Su posicin en la serie de 1947 puede
idendficarse en la tabla
MPA VI.
Del grfico MPA 2 surge con claridad que al incluirse en la
muestra a estudiantes tcnicos y universitarios, todos esos 36 problemas
resultaron tener un real valor
discri mi nativo entre examinados de la gama para la que se
disearon las Matrices
Progresivas Escala Avanzada. En esta serie no hay ningn tem
que nadie haya
resuelto, ni ningn tem con el que todos hayan fracasado.
En ningn caso los problemas se agruparon segn la
naturaleza del argumento
presentado. En consecuencia, hubo que reconsiderar la idea
original de formar
grupos de problemas cualitativamente distintos.
El grfico MPA 3 present una comparacin de los
porcentajes de respuestas
correctas para cada problema (la lnea fina), y el orden en que

cada problema
alcanz el nivel del 50 por ciento de respuestas correctas
mientras el puntaje total
con la nueva serie pasaba de 1 a 36 (la lnea gruesa). La fila
superior de nmeros
en la parte de arriba del grfico ndica el nmero que tena en
la edicin de 1947
cada uno de los problemas conservados. La fila Inferior de
nmeros indica su posicin en la nuera serie de 36 problemas. La columna de cifras de
la izquierda preGrfico MPA L
Curvas caractersticas de ios tems de Jas MPA (Serie I),
versin de 1947
Grfico MPA 2
Curvas caractersticas de los tems de las MPA (Serio II),
versin de 1962, basadas en datos recogidos antes de 1960
empleando a edicin de 1947
senta el orden en que cada problema conservado cruza e nivel
de 50 por ciento de
respuestas correctas. La escala de la derecha presenta la
frecuencia porcentual con
que cada problema de la nueva serie fue solucionado por la
poblacin estudiada.
Los problemas 1, 2, 5, y 6 nunca fueron resueltos por menos
del 60 por ciento de
ios examinados, de modo que en el grfico los representa una
lnea discontinua. Se

ver que despus de! problema 6 se produce una estrecha

concordancia entre el
orden en que los problemas cruzan el nivel del 50 por ciento de
respuestas correctas y la frecuencia porcentual con la que fueron resueltos.
Antes de decidir el orden final de los 36 problemas
conservados en la nueva
revisin, se construyeron dos tests prototipos. En uno de ellos
los problemas se
ordenaron segn la frecuencia porcentual con la que eran
resueltos. En el segundo
fueron ordenados, en la medida de lo posible, en funcin del
argumento. Se les
pidi a seis psiclogos que trabajaran con cada serie y
registraran sus introspecciones. Hubo acuerdo unnime en cuanto a que el porcentaje total
de respuestas
correctas era el mejor criterio para ordenar la presentacin.
Haba que hacer una o
dos excepciones a esta regla. El problema 13 (antes 19) ya ha
sido mencionado
como uno de los menos satisfactorios de la escala revisada. A
partir de! grfico MPA
5 se pens que era un poco ms fcil de lo que indicaba el
porcentaje de respuestas
Graneo MPA 3
correctas. Para ver s la prctica con problemas que
presentaban argumentos simila-

res aumentaba realmente el porcentaje de respuestas

correctas, se decidi agrupar
los problemas 41, 43 y 42 de 1947 (30, 31 y 32 de la edicin de
1962), aunque ello
significaba desplazar en una posicin el antiguo problema 45.
Como el problema 40
de 1947 (ahora problema 34) haba sido redibujado para
eliminar elementos sin
pertinencia, se decidi anteponerlo al problema 47 de 1947
(ahora problema 35).
Errores comunes
Antes de revisar la edicin de 1947 era importante conocer
los errores cometidos con cada problema y su distribucin entre las ocho figuras
de eleccin posible.
Como las MPA pretenden ser esencialmente un test del pensar
claro y preciso,
incluso bajo la presin del tiempo, el principal objetivo de la
comparacin de los
errores era asegurar que en un tem psicolgicamente
problemtico no hubiera
ningn tipo desorientador de figura errnea, y que en las
matrices que no llegaban
a ser problemticas, nunca un sujeto eligiera la figura correcta
por razones equivocadas.
Se pudieron identificar cuatro tipos de errores:
(A)

Soluciones incompletas. Eran errores debidos a que no se

captaban todas !as

variables determinantes de la figura conecta. En lugar de eilo
se elega una
figura parcialmente correcta, que no satisfaca todos los
factores. Un ejemplo
es el problema 13 de la revisin de 1962 cuando los sujetos
eligen la figura 6
en lugar de la 2. En la tabla MPA 1 este tipo de error aparece
como Correlato
incompleto,
(B)

Lneas de razonamiento arbitrarias. La figura elegida

sugiere que el sujeto ha

aplicado un principio de razonamiento cualitativamente
diferente del exigido
por ei problema. Es un ejemplo el problema 16 cuando los
sujetos eligen la
figura 1 en lugar de la 4. Este tipo de error aparece en la
tabla como Principio errneo".
(C)

Elecciones sobredeterminadas. Estos errores suponen que

no se logr discriminar ciertas cualidades r relevan tes de la figura elegida, y se

ha elegido una figura que combina la mayor cantidad posible de las
caractersticas individuales de
la matriz a completar. Un ejemplo es el problema 7 cuando
los sujetos eligen la
figura 2 en lugar de la 6. Estos errores se pueden considerar

una forma de
pensamiento htperinclusivo, pero como tambin los
cometen personas que
sin ninguna duda no son esquizofrnicas, se los describir
como debidos a la
Confluencia de ideas".
(D) Repeticiones. En este caso el sujeto elega simplemente
una figura idntica a
una de las tres de la matriz, la Inmediatamente adyacente al
espacio a llenan
Un ejemplo aparece en el problema 6 cuando los sujetos eligen
la figura 7 en
lugar de la 1.
Se observ que ios tipos de elecciones errneas variaban con
el aumento del
puntaje total. Para comparar los errores cometidos en los
niveles sucesivos de capacidad intelectual, la escala revisada ha sido dividida en tres
partes iguales. Con los
problemas 1 a 12 inclusive, se realiz un estudio comparado de
las elecciones errneas en el nivel de puntaje de 7 a 9. Con ios problemas 13 a 24
inclusive, se consider el nivel de puntaje de 17 a 19. Con los problemas 25 a 36, el
nvei de puntaje
considerado fue de 27 a 29. En ia edicin de 1947, esos niveles
correspondan a
puntajes de 20 1, 30 1, 40 I.

La tabla MPA I muestra la posicin y naturaleza de los dos

errores ms frecuentes cometidos en los tres niveles de puntaje con la escala
de 1962. Las cifras
entre parntesis indican la posicin de cada problema en la
edicin de 1947.
La tabla MPA resume ia informacin de la tabla MPA I. Los
errores debidos
a que no se prest atencin a todos los aspectos pertinentes
de! problema (es decir,
los correlatos incompletos) son claramente los ms frecuentes
y explican ms de la
mitad de los errores ms comunes cometidos por personas de
los niveles de capacidad promedio y superior al promedio. Los errores debidos a la
aplicacin de un
principio errneo fueron los ms frecuentes en el nivel inferior
de capacidad, pero
probablemente sin llegar a ser significativamente ms
frecuentes. Los errores debidos a la confluencia de ideas y a la repeticin, no muy comunes
en ningn caso,
declinaban a medida que aumentaba ei puntaje tota!.
La tabla MPA III presenta ia distribucin de las elecciones
errneas en cada
posicin, 1 a 8, con independencia de la naturaleza de la figura
elegida. Si las eleccionesse hubieran realizado puramente ai azar, en cada

posicin deberan aparecer

12,5 por ciento de errores. El hecho de que la distribucin vare
con e nive! de
capacidad depende probablemente de ia naturaleza de las
soluciones ofrecidas, y
tambin de su posicin, y parece estar relacionada con la
conducta general de resolucin de problemas, Pero a la luz de la tendencia general est
claro que, salvo para
las posiciones 6 y 7, ia incidencia de las elecciones errneas es
ms o menos pareja.
Existe una cierta tendencia a ia eleccin ms frecuente de las
posiciones 1 y 4,
mientras que las posiciones 6 y 7 tienden a ignorarse. La figura
4 est cercana al
espado a llenar de ia matriz, y la popularidad de la figura 1
podra deberse a una
pauta de bsqueda. La evitacin de las figuras t y 7 parece
estar relacionada con el
hecho de que el test se administra a personas de nivel alto de
capacidad intelectual,
puesto que en los tests de alternativas mltiples de este tipo
los deficientes suelen
preferir esas dos posiciones cuando no tienen ms remedio que
conjeturar al azar.
En los problemas 4 y 7 las figuras alternativas han sido
reordenadas para asegurar
una distribucin incluso ms pareja de las elecciones correctas

y errneas.
Tabla MPA 1
Posicin y naturaleza de ios errores ms comunes cometidos
en los tres niveles de capacidad
A Comtelo Incompleto B Principio errneo
%

Pi

C Coidluenda de leas

D Repeticin

Error ms

Segundo de

comn

los

Proble elecci gura

errores ms

ma ones s
comunes
N*
CtiiTC ClV Posici Natur Posici Natural
CtUS ttCI n

al cita n

eza

A
C

{?
4

A
B
B

S
Nivel 1
1
(18) 98
(25
2
. 96
)
3 06) 93
4 (13 91
5

7
4

C
B

)
05) 90
3
(14 89-5

2
7
7

6
7

)
02) 89-5 6
(20 87

8
9

)
( 9) 88
(26

10 ) 88
n 00) 84
(21
12
84
)

A
D

8
i

A
D

2
4

C
D

2
4
5

B
B

4
7

B
C

8
4

i
i

A
B

1
8
4

D
C

Nivel 2
13

09) 79
14 (29 SO

7
5

A
B

D
B

)
15 06) 79
(22

1
2

16 ) 73
(30

17 ) 69
(36

18 ) 65
19 (35 65

7
3

5
5

A
A

A
A

)
(34 59

20 )
(31

21 ) 58
(23 50

8
7

22 )
23 (24 49
)
24 (28 49

A
C

8
A

8
4

4
2
5

B
A
B

6
3

26 ) 37-5 2
(37

27 ) 38
(32 32

7
5

4
4

B
A

28 }
29 (39 29

)
Nivel 3

. 25
(27)
45
(38

)
30 (41
) 26
3! (43 24

A
8

)
(42

A
8

A
2

32 ) 16-5 8
(45

33 ) 24
34 (40 13

7
3

A
B

B
A

)
35 (47 14
)
36 (48 5
)

5
1
3

B
{i

c
B

MPA 13
Tabla MPA U
Frecuencia porcentual de los tipos de errores comunes
en os niveles sucesivos de capacidad
' Tipo

Nivel
I

Total

52,0

58,4

44,0

28,0

33.3

33,3

16,0

8,3

14,7

4,0

8,0

Correlato
incompleto (A) 23,1
Principio errneo
38,5
(B)
Confluencia de
19,2
ideas (C)
Repeticiones (D) 19,2
Tabla MPA ///
Porcentaje de etrores en as posiciones l a 8
Posicin

Nivel de capucidad
i
2
3

Los
tres

i
2
3
4
5
6
7
8

13,5
17,6
10,7 - 13,0
it,9
15,5
15,8
14,6
14,5
11.5
7,9
7,3
12,4
6.1
13.3
14,4
Comparando la In formacin

11,4
12,9
14,7
10,3
14,7
7,4
12,1
16,5
de las

niveles
15,1
12,1
13,9
14,5
13,1
7,5
9.5
143
tablas MPA I a MPA III con

las curvas del

grfico MPA 2 se pueden extraer ciertas conclusiones sobre las
figuras errneas elegidas para completar algunas de las matrices. En la escala
revisada, los problemas 6,
7, 13, 17 y 24 parecan suscitar errores en ciertos niveles de
capacidad. Los problemas 6 y 7 alentaban la conjetura descuidada mucho despus
de haber dejado de ser
psicolgicamente problemticos. En los problemas 13 y 17, los
sujetos parecan
poder reducir a dos las soluciones alternativas, mucho antes de
poder decidir cul
de esas dos era totalmente correcta. En el problema 24, una
tercera parte de los
examinados hallaron la solucin mucho antes de haber
alcanzado un nivel de aprobaciones del 60 por ciento, y estaba claro que en esa gama los
sujetos en realidad
elegan conjetural mente entre tres figuras posibles. La
ubicacin de la solucin

correcta en la posicin 4, prxima al espacio a llenar en la

matriz, tambin podra
haber influido en tasa relativamente alta de buenas elecciones
en este tem. Este
tambin podra haber sido el caso en el problema 35, con el
que hubo un alto porcentaje de conjeturas correctas antes que el tem llegara a ser
consistentemente discriminativo. Por otro lado, la ubicacin de los correlatos
incompletos en la posicin
4 podra haber incidido en la alta frecuencia de este tipo de
errores en los problemas 26 y 32.
Anlisis alemn de tems
La Serie I y la Serie II fueron administradas sin lmite de
tiempo a 1015 nios
de 15 aos que asistan a las escuelas secundarias, de
humanidades, comprensivas y
vocacionales de Bavaria. Los resultados del anlisis de tems se
presentan en las
tablas MPA IV y V. Ninguno de los tems pareci estar
gravemente fuera de lugar, y
se comunicaron \ronfiabilidades satisfactorias obtenidas con el
mtodo de la divisin
por mitades.
En el anlisis de la frecuencia con la que se eligi cada
respuesta alternativa es
Interesante observar que las posiciones 1, 4 y 8 fueron

sobreelegidas. No obstante,
este efecto es mucho menor que el que encontraron Milicr y
Raven (1939) con
otros ordenamientos de los distractorcs, y confirma el valor de
la presentacin de
las soluciones potencales adoptadas por las MPR.
Horn (1982) tambin ha comunicado otros datos, obtenidos
con una muestra
de 300 candidatos a puestos de oficiales y 241 aspirantes al
ingreso en la universidad, de una edad promedio entre 19 y 26 aos, con una
desviacin estndar de 1,42
ao.
Los resultados aparecen en la tabla MPA VI.
Tabla MPA IV
Dificultades de los tems, correlaciones tems/test,
medias y desviaciones estndar con la muestra de la
estandarizacin alemana*
Item N0 rt - P

Item N *1t

0,60

0,93

i
'2

0,55 5
0,8

2
3

0,59
0,55

0,91
0,83

0.58 4
0,55 0,8

4
0,57 0,8

2
0.50 0,7

8
0,50 0,8

0,57
0.86

5
6

0,58
0.45

0,86
0,75

P
0.8

7
a
9

10

II
!3

0,56
0,52
0,46
0.51

0,41
0,54

X = 9,40

0.88
0,71
0,63

4
0,48 0,7

8
0,52 0.7

4
0,8

0.82

10

0,42
0.72

II

= 2.35

1.22

0,60 6
0,53 0,7

12

9
0,6

13
14

0,44 1
0,56 0.6

15

7
0,51 0,6

DE
Ee

0,61 3
0,7
0,60
6
0,7

0,73
!t

(XR

20)

0.51 0.6
16
17

7
0,6
0,44 1

*
Bas en 1015 escolares de
ada 15 aos que asistan
s
a
Escuelas Secundarias,

0,5
18

Escuelas Secunda ras

Moder-

0,45 6
0,6

S9

0,43 0

as. Escuelas de
Humanidades, Escuetas

0,5

Voeacionales
20
y Escuelas Comprensivas

0,42 8

de Bavaria.
0,4
2!

0,44 5
0.4

22
23

0,43 9
0,43 0,4
4
0,3

24
25

0,29 0
0,39 0,3
6
0.4

26

0,37 0
0,2

27
28
29

0,30 6
0,2
0,32
6
0,24 0,2

30

0
0.30 0,2
7
3

0,2

Tola! Test (Serie ! +

See 11)

0,2 0,25

2
3

2
0,17
0.2

3
3

8
0,27
0,1 0,17

X = 28,44
DE = 9,63

% divisin por

4
3

0,2

0,18

mitades = 0,94
r!t = Gmtjnan =

0,94
"it = de

0,1 i 0,04
19

Cronbach = 0,93

,0
X
Ec

= 4 DE 6,56
2,

it

37
0,87
(XR 20)

Tabla MPA V
Frecuencia de la eleccin de cada respuesta a cada problema.
Estandarizacin alemana.
(Las cifras dan el porcentaje sobre tu muestra de 1015 sjelos
que elidieron cada respuesta)
Respuesta elegida
Item
N*

No
1

abor
dado

92,
Serie I 1 *
2

0,2

_
-

0.1 0,1
91.

0,1 1

8
-

7,0

0.1 8,5

*88 3
4
5

0,3 0,2 0,4 0,5 ,2

0,1 0,1 10,3
89.
4
0,1
0,6 0.2
9,7
*87
1.3 ,3

0,6 0,6 0.7 0,3 0,3 1,0 9,3

74,

1.8 5,3 1.3 1,4 6

0,3 1.2 1
"88

11,5

0,7 0,2 0.4 1,2 0,8 .3

.
*71

1,0 6,8 .0

1.1 2,4 6.2 6.0 1,5 2,7 ,8

10

1.2 0,8 2.9 0,9 0.3 3,2 1,0 1,7 8,2

10,
"41

0,3 0,8 7,6

1.0 7,1 1,2 1.5 1.9 8,6

"62
9,0 8,5
*8

11

21,0 3,4 0,7 3 3,0 8,0 ,6 2,9 9,3

3,6
2,7 0.3 3.7 *71 0.9 7,2 9,8
12
0,2
,8
Serie 11
85,
1

2,2 1,3 0.2 1,0 3

84,
-

0,3 0,8 0,2 8,8

1.9 0,4 0,6 9,8

*84

0,9 0,2 1.3 1.3 0.1 2,1 ,0

*81

.1,2 1.7 1.7 ,8

*78

3,6 1,0 ,4
*83,

0.6 5
*74,

3,2 0,3 1.7 1,9 0,7 0.6 1.4 3,3 7,1

*74

10

2.4 2.3 0,9 ,2

1,6 0,2 1,0

3,4 8,8

1,7 0.3 1.7 1,7 8,4

0,7 0,9 0,4 5,7 0,3 9,1

0,5 0.5 1,5 0,1 0,5 5.1 0,7 7,4

12,
*78
0,2 0,7 0,9 ,2

0,3 0,3 8,3

4.1 4,5 1,8 1,2 1,2 1.5 3,5 8,3

*8

1,4 0,4 3.4 8,4 6,8

76,

11

4,4 0.4 2.3 4,2 5

12

0.7 0,7 0,5 1,6 5,3 ,2

*60
18,

13

1,1 ,6
*67.

14

15

1,7 ,4

15

3,3 1,1 2,7 ,0

19,

17

0.2 0,4 9

18

10,4 2,9 5,5 3.3 6,6 2,8 ,8

*59
13,

19

2,5 1,6 ,7
17,

20

1,3 6

21

17,9 2,3 2.3 8

22

3,8 4,3 2,5 2,3 5,9 2,4 3

11, *44

23

6,0 2,1 8,8 2.9 4

'30,

24

39,7 4,8 2
25,

25

8,8 2 0,3 7,1 2,4 2,1 5

*39
13, 16.

26

1.4 ,9

27

4.2 4,3 6,8 0

3,7 0,5 0

1.8 3,0
*79

7,5

2.7 2,6 6,8

6.3 1,5 0,7 7,7

2,0 0.5 9,5 1,2 3,0 5,7 3,1 8,0

*62
17,
0,8 4,2 1,1 3,1 1,1 0
*67 12,
0

1.5 1,6 2,7 8,3

81.

6,7 0,9 5

1,7 9

8,8

1,7 1,1 7,7

*55
3,5 9.4

2.2 5,6 5,4 7,5

*5

2,1 8,1 2,1 1.4 2,2 8,1 7.2

16,
*4
2,9 0,7 3,2 4,9 9,2
49, 22,

,2

0 7,9
12,

2,4 9

9.0

1.3 3,8 2,0 5,2 4,1 8,9

36,

6,4 3,0 3
31,

8,3 8,5

1.5 9.4 8,5

25.

8,2 9,2 5

1,6 9,4

13, 13. 11, *26

28

3,4 8 5
7
10, 14,

,4 7,1 3,8 9,1 11,4

12, 19. 18,

29

5,6 0 2
15,

30

8,3 2

31

3,2 7,2 8,5 ,5 7

13,

32

12,4 5,3 3,6 0

10,

33

4,7 8,3 5
4,3 .9 7,7 8.2 7,3 22,2
16,
17,
11,

34

35
36

26,7 5,0 5
20,9 *3,

2,0 3 9
*27

7,3 10,7

6,1 8,5 ,2 9.6 4,2 7,8 13,2

*24 13,
9.5 7,5 9,8 16,3
18, *1

8,7 4,1 4
*26

9,9 0
7,8 8
17,

6,8 17,7

7,6 2,0 4,0 23,2

7,6 1,5 6,0 8,8 1.2 25,7

11. 9,0
2,3 13, 29,8

6 2,8 8
* respuesta correcta

6,8

Tabla MPA VI
Dificultades de los tems obtenidos con 300 cadetes alemanes
candidatos a oficiales y 24i estudiantes del curso
preuniversitario
Seri P

Serie ! P

e1
Item

E
0,9

0,99 Item 1 6
1,0

2
3

1,00 2
3

0
0,9

1,00

7
0,9

1,00 4

0,9
5

1,00 S

3
0,9

1,00 6

9
0,9

1,00 7

5
0,9

0,99 8

1
0,9

0,99 9

9
0,9

10

0,99 10

4
0,9

11

0,98 11

5
0,9

12

0.99 12

7
0,8

13

3
0.9

14

2
0.8

15
16 '

8
0,8
7
0,7

17

2
0,7

10

5
0,7

19

6
0,7

20

7
0,8

21

0,7
22

1
0.7

23

2
0,5

24

0
0,5

25

2
0.5

26

1
0,5

27

3
0,3

28

4
0,3

29

5
0,3

30

4
0,3

31

8
0,2

32

4
0,2

33

9
0,2

34

4
0,3

35
36

3
0,0

5
Datos de Estados Unidos
Un sistema escolar de los Grandes Lagos emple las MPA
para seleccionar

nios de sexto grado (de 11 aos cumplidos) para la Educacin

de Dotados y
Talentosos. Los puntajes obtenidos con el test por los 508
aspirantes (preseleccionados por estar sobre el pcrcentil 88 en lectura y/o matemtica
segn el Test de Aptitudes Bsicas de Iowa) se utilizaron para generar las Curvas
Caractersticas de los
Items que se ven en los grficos MPA 4 y MPA 5. Se comprueba
que con este grupo
los tems de la Serie I produjeron una distribucin an ms
pareja que la del trabajo britnico, aunque las curvas tienen bsicamente la misma
forma. Las curvas de la
Serie II aparecen truncadas porque muy pocos nios obtienen
puntajes iguales o
superiores a 30. No obstante, el grfico sugiere una distribucin
del probit en general satisfactoria, e ilustra claramente que los tems no. caen en
el mismo orden de
dificultad con nios de diversos puntajes totales.
Grfico MPA 4
Curvas caractersticas de los Items de la Serie I, obtenidas cot
computadora a partir de una muestra de SOS nios
talentosos de 11 aos, de Estados Unidos
% DE RESPUESTAS CORRECTAS
Grfico MPA 5
Curvas caractersticas de Jos tems de la Serie II, establecidas

con 508
nios talentosos de 11 aos, de Estados Unidos
Velocidad y eficiencia del trabajo
En el curso del trabajo de desarrollo inicial con la edicin de
1947 (48 tems),
se les pidi a grupos seleccionados de estudiantes que,
despus de 40 minutos de
trabajo veloz, siguieran hasta completar todos los problemas de
la Sede II. La relacin entre los puntajes se presenta en la tabla MPA VH, de la
pgina 21.
Trabajando con velocidad, algunos estudiantes abordan un
nmero mayor de
problemas, aparentemente dispuestos a conjeturar cuando la
solucin no les parece
clara. Otros abordan menos problemas pero cometen menos,
errores. Se dira que se
aseguran de haber resuelto bien un tem antes de pasar al
siguiente. En ambos casos,
segn la tabla MPA Vil, el resultado de la actividad intelectual
eficiente parece ser
casi el mismo. La principal diferencia reside en que el primer
tipo de examinado
Tiempo N* de
tota!

estudi

hasta

antes

termina
r,

En 40 minutos

En tiempo

Ilimitado
Pntal Posicin Puntaj Aument
e

media

medio dei
problema

medio despus
de

en el que
se
estaba

en
minutos
40-54
55-69
70-84
85-99
aborda

14
33
20
15
ms

trabajan

ios 40
minutos

do
32,9 45*
33.4
0,5
34,4 41*
37,4
3.0
32,8 38*
37,3
4.5
32,7 37
38,2
5,5
material dei test en ios primeros 40 minutos, y por

lo tamo no puede
aumentar mucho su puntaje cuando despus se le pide que
contine trabajando hasta terminar la serie. De esta tabla parece surgir tambin que el
mejor producto del
trabajo intelectual ecente es una utilizacin juiciosa de
material y el tiempo, de lo
que resulta una especie de conjetura cauta, intermedia entre
los dos extremos.
La cantidad de matrices abordadas en los 40 minutos,
mientras los estudiantes
no saben que contarn con un tiempo adicional para terminar
todo e! cuadernillo,
naturalmente determina la cantidad de problemas que quedan
para la solucin
ulterior. Los puntajes totales obtenidos con tiempo ilimitado no
son idnticos a los
que los examinados podran haber logrado si desde el principio
mismo se les hubiera administrado el test como prueba no cronometrada. Los

estudiantes que en los

primeros 40 minutos abordaron todos los problemas de la
escala salvo los ltimos
cuatro, tenan una seria desventaja. Quienes no intentaron
resolver ms de cuarenta
problemas tendan a obtener el mismo promedio de puntajes
mximos si se les
daba tiempo suficiente. En otras palabras, los estudiantes
diferan ms por su velocidad de trabajo que por su capacidad intelectual. La eficiencia
intelectual parece
depender en alguna medida de la utilizacin econmica del
tiempo del que se dispone, pero se dira que la escala puede utilizarse
satisfactoriamente para evaluar la
eficiencia intelectual o capacidad total. La relacin entre
velocidad y nivel ha sido
examinada de modo ms completo por Yates {1961, 1966).
Comparacin entre las MPG y las MPA
Se compararon los puntajes obtenidos por la muestra total
de 471 nios de 11
1/2 aos de edad de la versin de 1947 de las MPA y 596 nios
de 12 aos, con tas
puntajes logrados por nios de las mismas edades con las MPG.
Comparando los
puntajes de 304 adultos a los que se les administraron las MPG
como test no cronometrado, y unos das despus las MPA de 1947, Serie II, como

test de eficiencia de
40 minutos, fue tambin posible establecer normas para
adultos de 20 aos. La
tabla MPA VIII presenta los puntajes percentilares de 50, 75, 90
y 95 para los 10
1/2,12 1/2 y 20 aos de edad, y los puntajes con la Serie II de
las MPA (1947) de
los pcrcentiles para esas mismas edades. Como este ltimo test
slo estaba destinado al empleo con personas de capacidad intelectual promedio o
superior al promedio, no se presentan los pereentiles por debajo de la media. Los
puntajes situados
entre 20 y 30 tienen prcticamente una concordancia b i
unvoca con los puntajes
logrados con las MPG. Por encima de 30, las MPA (1947), Serie
II, parecan proporcionar una estimacin diferencial cada vez ms precisa de la
eficiencia intelectual.
Tambin se compararon los puntajes con las MPG y las MPA
(1947), Serie I.
En 10 minutos, el 10 por ciento inferior de la poblacin pocas
veces resolva ms
que los primeros cinco problemas de la Serie I, aunque
ocasionalmente lograba
solucionar un problema adicional, ms o menos por azar. En el
otro extremo, en 10
minutos el 10 por ciento superior de la poblacin pocas veces

cometa ms de un
error. Como test rpido de 10 minutos, menos de seis
soluciones consecutivas en la
Serie I, seguidas por fracasos sistemticos, aparentemente
pueden aceptarse como
indicativas de torpeza intelectual", mientras que slo un error
o ningn error indican que el sujeto es intclectualmente brillante". En la serie no
hay tems suficientes
como para poder decir que los puntajes entre 6 y 10 indican
que el sujeto est intelectualmcnte por encima o debajo del promedio. Segn se ve
en el anlisis de tems
del grfico MPA 1, los doce problemas de la Serie I aparecen
agrupados en tres
categoras. Para la mayora de los adultos, los problemas 5, 6, 7
y 10 forman el grupo de los moderadamente fciles. Los nmeros 8, 9, 11 y 12
presentan dificultades.
Es probable que las personas que obtienen puntajes de 8 o
menos estn por debajo
del promedio, mientras que quienes obtienen puntajes de 9 o
ms estn por encima
del promedio. Como puede verse en el gico MPA 4, este
agolpamiento de los
tems es menos marcado entre los nios dotados.
Tabla MPA VIII
Puntajes de los pereentiles para tas MPG y las MPA (1947),

Serte II
MPA {1947},
MPG. sin limite Serle II, con un
Test de
matrices

de tiempo

tiempo
limite de 40

empleado
Edad
N* de

minutos
101

101/

12 1/2 20
12 1/2 20

2
1407 nios y
471 596
304

examinados 3665 hombres

Pereentiles
95
90
75
50

48 52
55
45 50
54
39 46
49
33 41
44
En el grfico MPA se ve

23 30
34
21 2S
31
17 24
26
12 19
21
la distribucin de los puntajes

obtenidos con las

MPA (1947), Serie II, por los 170 estudiantes universitarios que
participaron en e
estudio descrito en la pgina 26, y la distribucin de los
puntajes logrados con las
MPG sin cronometrar por 881 estudiantes que formaban una
seccin transversal
representativa de ios estudiantes universitarios examinados por
el doctor Leybourne-Whtte. Los puntajes obtenidos con las MPG por los
estudiantes universitarios se
agrupaban asimtricamente en el extremo superior de la
escala, mientras que aproximadamente las dos terceras parles de los tems no
diferenciaban entre ellos. En !a

Serie II de las MPA (1947) los puntajes obtenidos por los

estudiantes universitarios
adoptaban una distribucin gaussuma casi exacta, con un
puntaje medio de 32,9 y
una desviacin estndar de 3,9. Por lo tanto, incluso con ios
estudiantes universitarios la escala da una gama efectiva que casi cuadruplica la
desviacin estndar sobre
la meda, y no .hay muestras de ningn efecto de techo ni en
los extremos ni en
ningn punto intermedio. Por debajo de ia media aparece un
pequeo punto
modal secundario, pero esto tambin ha ocurrido en otras
investigaciones con estudiantes universitarios. Aparentemente corresponde a
estudiantes que han ingresado
en la universidad sobre la base de algo que no es su
desempeo en el estudio.
Crneo MPA 6
Comparacin de los puntajes brutos obtenidos con las MPC y
las MPA (IS47)
Puntaje 2
MPA:

5 26

27

2930 313233 34 35 3 n{=l

20

6 00%}

24
Puntaj
e MPG 4
S56
57

0 6 2 108 2 12 8 4 6
. 2 52
1
14

36
9 8 8 6 8 8 6 6
11 6

58
59

4 3 6 3 9 139 189 3 10 4 9 70
8 2 2 3 7 8 8 101010 15 10 7 107
4 3 3
5 9 5 4
13 15 2
80
1 6
10
206
2
4 1
6
n:
18 1534 3342 413236 52 43 471
8 6
3
* Basada en una muestra de 471 aspirantes a Ingresar en
MENSA a ios que se Ies administraron ambos tests.
La tabla MPA IX presenta los puntajes obtenidos con las MPA
(edicin de
1962) por 471 aspirantes a ingresar en MENSA que haban
logrado puntajes altos
con las MPG. Se ver que, en ese grupo muy seleccionado, slo
el 2 por ciento de
los aspirantes que tenan puntajes de 56 o menos con las MPG
conseguan un puntaje de 54 o ms con las MPA, mientras que lo lograban el 50
por ciento de los que
tenan un puntaje de 60 con las MPG. La validez predictiva de
los ltimos cuatro
puntos de la escala MPG es notable, y tambin lo es la
capacidad de las MPA para
ampliar ese grupo.
CQNMABILIDAD
Datos britnicos
Para evaluar la confiabilidad test-retest de las MPA se
administr la versin de
1947 (48 tems) de la Serie II a grupos seleccionados en dos
oportunidades, separadas por lapsos de entre seis y ocho semanas. Los resultados se

presentan en la tabla
MPA X.
Tabla MPA X
MPA (1947), Serte II Correlacin entre los puntajes de la
primera
y la segunda administracin
N de 1a

2o

Edad exami prueba D.E. prueba

nados Media
101/2
aos 109
12
92

D.E r.

Media
5,9

13,04
13,77

1/2

3
15,07
6,6 16,38
4

6,000,76
6,74
0.86

aos
Estudi
antes
adult 243
os

22,06

8,9 25,59

9,380,91

5
De los datos presentados surge con claridad que el test no

puede emplearse
satisfactoriamente antes de los 11 aos de edad. A los 12 1/2
es tan confiable como
otros tests, mientras que con adultos de capacidad intelectual
superior al promedio
tiene la alta confiabilidad test-re test de 0,9L Para determinar
las causas de la baja
conflabtdad test-retest (0,70) obtenida con los nios de
menos de 11 aos, los
datos de esos nios fueron divididos en dos grupos, segn los
puntajes que con la

primera prueba estuvieran por debajo o por encima de la media

del grupo total. La
confiabilidad de re test para el 50 por ciento superior no fue
mayor que la confiabi*
Hdad para el 50 por ciento inferior. La poca confiabilidad de los
puntajes bajos del
test debida a las posibles elecciones azarosas no era
obviamente la explicacin. Ms
probable es que la capacidad para realizar comparaciones y
razonar por analoga
sea a es*a edad un desarrollo intelectual demasiado reciente
para poder aplicarlo
con una eficiencia sistemtica.
Antes de ios 12 1/2 aos, o con un nivel equivalente de
desarrollo intelectual,
las MPG, administradas como test de capacidad no
cronometrado, proporcionan
una estimacin ms confiable de la capacidad intelectual. En
contraste con esto,
desde los 12 1/2 aos en adelante, las Series A y B de las MPG
son demasiado simples, y, est claro que a partir de esa edad, en particular
tratndose de adultos jvenes, los resultados obtenidos con las MPA administradas en 40
minutos como test
de velocidad de la eficiencia intelectual resultan altamente
confiables.
Datos alemanes

Como se habr advertido en la tabla MPA IV, las

confiabidades establecidas
con el mtodo de la divisin por mitades en el trabajo con
alumnos de escuelas
secundarias de Bavaria fueron de 0,73 para la Serie I, de 0,87
para la Serie II y de
0,94 para el test total. La confiabilidad (divisin por mitades)
establecida en el estudio con oficales y rbitros, con una gama muy restringida de
puntajes, fue de 0,79
para todo el test.
Otros datos sobre la confiabilidad
Poortina (1972) encontr que las MPA tienen buena
confiabilidad (divisin
por mitades) en un estudio transcultural con estudiantes
africanos y europeos (0,83
y Q,7l, respectivamente), y Lapsley y Enright (1979)
comunicaron una correlacin
(divisin por mitades) de 0,75 con un grupo de estudiantes
universitarios de los
estados del Sur de Estados Unidos,
VALIDEZ
Datos britnicos
La tabla MPA Xi presenta la distribucin de los puntajes
obtenida durante la
puesta a punto de la edicin de 1947 del test, con 48 tems,
administrada a nios de
Tabla UPA XI

UPA (J947), Serie l Distribucin de los puntajes de nios de

12 a 13 aos
que asistan a dos escuelas secundaras de un pueblo rural
Grupos de las

Escuel

Escuetas Senior
Puntaje F

EDC

a de
B

Huma
nidade

48^45 _
44-41
40-37
3033
3229
2825
2421
20-17
10-13 8
129 10
05
13
41
9

1
4
11
12
7
4
1

1
15
11
13
2

0
N*

40

42

36

40

1
15
7
10
3

__

1
2
18
10
5
3
1
40

2
10
17
21
9
5

*
3
18
34
31
15
9
1

64 111
20,

Media 8,2 14.9 14,5 14.6 15.6 0

24,0
D.E.'
4,1 5,1 3.8 4,2 4.7 4.8 4,9
Tabla MPAXl
MPA (1947), Serie // - Distribucin de ios puntajes de
estudiantes
tcnicos y universitarios
MPA

Facultades de la

universidad
Imito Mec Tcnica y Univer Arte Medi Cienci
nica
48*4

comercio sidad

cina a

5
44

41
40~- 3
37
36

33
8
32-39 33
28 44

2
7
40
48
30

2
7
28
65
S3
19

25
24 31
21
20
17
20
10

2
13

31
26
20
13

22

8
11

6
18
4

13
8
128 3
85 1
4---1 1

N"
152
Medi

151

2
1

***

**

170

^
66

77

27

a
24,9 29,8
32,9 32,1 33,1 34,1
D,E. 8,1
5,1
3,9
3,5 4,2 3,2
12,5 aos de edad que asistan a escuelas Centrales Snior y
de Humanidades de un
distrito britnico. La Escuela de Humanidades aceptaba a todos
los nios del pueblo que aprobaran el examen de ingreso. En la Central Snior
los alumnos eran
ubicados en sets grupos educacionales de niveles ascendentes
que iban del F" al
A, segn sus capacidades y el tipo de curso que seguan.

La tabla MPA XII presenta una comparacin de los puntajes

obtenidos por
estudiantes universitarios y alumnos de cursos superiores e
introductorios de Institutos Tcnicos. Tambin se discriminan los puntajes de los
estudiantes universitarios
de artes, medicina y ciencia. Los grupos de estudiantes que
cooperaron no constituyen una seccin transversal representativa de los estudiantes
universitarios en general. La cantidad de estudiantes de cada facultad es demasiado
pequea para extraer
conclusiones definidas. Pero resulta Interesante observar que
los puntajes medios
de los alumnos de las diferentes facultades caen ms o menos
en el orden en que
cabe esperar que el xito en tos estudios dependa de la
eficiencia intelectual para
realizar comparaciones y razonar por analoga a partir de la
experiencia inmediata
y no de la informacin verbal adquirida. En vista de que el
grupo de estudiantes de
ciencia incluidos era pequeo, el puntaje medio de 32,9 en
todo el test {sobre un
puntaje mximo de 48) es probablemente un tanto bajo para la
poblacin global de
estudiantes universitarios.
Datos australianos

A principios de 1965 se llev a cabo un estudio de

estandarizacin preliminar
de la edicin de 1962 en la Universidad de Australia Occidental,
que publicaron A.
Tabla MPA XIII
Composicin tle a muestra por alad, sexo y facultad (N * 960)
Varones
Mujeres
Faculta 17 21 26 Tota 17 2125
d
20 25
Artes
56 ' 15
Ciencia 137 11
Ingenia

* !
20 26+
11 82 105 9 9
2 150 27 0 1

rla
86
Derech

o
30
Medicin
57
a
Odontol

oga
20
Agricult 41

n
1
Econom 72

0
4

a
oiales 500 41
Edad

11

39

60

2
4

24
42

ura
Educaci

madura
Asitico

89

1
78

2
4

24 565 158 11 11
_
_

107
57
729

'_

Total
123
28
1
6
9

2
4

2
5
180
33
18
231

Tabla MPA XIV

Medas y desviaciones estndar con las MPA

(ludas las edades combinadas)

Var
ona

Muj

Combinado

eres

Facultad
N X
1. Todas !
58 23.
as
5 87
facultades
21.
2. Artes

<3 N

5.0

22,7 4,6

180

5,5

N X <j
745

22,0 4,5

23. 4.9
45 4
21. 5,0

82 74 5 123 2
9 205 91 0
15 25. 4,0
25,1 4,0
25, 4,0

3. Ciencia 0 17 0 28 4
4.
25, 4,6

178 16 0
25, 4,8

Ingeniera 89 64 6 1
21, 5,2

5. Derecho 39 05 3 6
6.
23. 4.4

45 78 2
24, 4,4

Medicina
7.

69 10 8

Odontolog
a
8.

60 98 4
22. 5,6

Estudiante

24 04 6 2
24, 4.6

Agricultura 42 00
9.

Educacin 1
10.
22,
Ecanomar 78
17
Comercio
11. Edad 10 19,
madura
12.

4,7
3
6,2

90 63 3
20, 5*0

22, 5,4

26 15 a
24, 4,6

46 15 2
3

16,8 5,6

83

22, 4,7
33 1
18, 6,1

7 06 5 33 2
1 140 53 8
57 21. 5,2 18 20,7 5,7 75 20, 53
00 6

93 8

s asiticos
Muestra
completa

980

(Grupos 2

22, 5,4
54 7

a 12}
Tabla MPA XV
Edades, medias y desviaciones estndar de 1747 estudiantes
de Nueva Zelanda
Grupo

Edad
N

Puntajes

meda Media

D.E.

Universidad de
Glago:
4.3
Escuela Mdica 85
Escuela

23.46 24.54

3
3.9

odontolgica

128

22.32 23,05

8
4.1

Educacin
60
Educacin fsica
108

22.23 23.15
19.62 22.24

2
4.5
0

Escuela de
Psiquiatra
de Nueva
Zelanda
College de

100

19.85

22.61

Maestros
de Dunedin
Total

4.0
5
4,7

249
730

18.57 21.59
20.43 22.55

6
4.4
9

Escuela de
Enfermera

287

18.97 18.32

5.1

8
de Dunedin
R. Yates y Al R. Forbes. La muestra constaba de 960 estudiantes

que ingresaban en
la universidad por primera vez. La tabla MPA XIII muestra ia
composicin de esa
muestra, ordenada por edad, sexo y facultad, junto con dos
grupos adicionales compuestos por estudiantes de edad madura y estudiantes
asiticos.
Se ver que la mayora de los grupos estn compuestos por
sujetos de entre 17
y 20 aos, Pero los datos fueron analizados por separado para
los tres grupos de
edades que se ven en la tabla, pues existen abundantes
pruebas de que ios puntajes
con las matrices progresivas declinan notablemente con la
edad.
La tabla MPA XIV presenta las medias y las D.E. de
estudiantes australianos de
todas las edades, por facultad y por sexo.
La inspeccin de las medias de los diferentes grupos de
edades demuestra que
las diferencias son desdeables, del orden de
aproximadamente medio punto de
favor del grupo de edad de 17-20 aos. Pero en vista de la
restringida gama de edades de la muestra, estos datos de la estandarizacin no deben
usarse con sujetos de ms de 25
aos, a menos que se trate de estudiantes de edad madura, en
cuyo caso pueden apli-

carse tentativamente los datos para estudiantes de esa edad

que aparecen en la tabla.
Se observara que existen diferencias marcadas entre las
medias de algunas de las
facultades. Aunque ia signilicacin de esas diferencias no ha
sido puesta a prueba,
no hay duda de que algunas de ellas son confiables. La media
para tocia la muestra
de 980 sujetos fue de 22,54 (o 5,47). Omitiendo los grupos de
edad madura y asitico, la media para todas las facultades combinadas era de 23,45
(o 4,94; n - 755).
Una submuestra de estudiantes que faltaron a las sesiones
principales de administracin del test, y fueron examinados ms tarde, dio una
media de 22,15 (o 5,70;
n 55).
En la tabla MPA XV se presenta la composicin de una
muestra de estudiantes
neozelandeses, junto con los puntajes medios y las
desviaciones estndar para cada
grupo.
Datos alemanes
La versin de 1962 fue administrada a 996 sujetos de 15 y
16 aos en BadenWurttemberg, Hessen y Rheiniand-Pfalz. Los datos
correspondientes se presentan
en las tablas MPA XVI y XVII, y las medias y las desviaciones

estndar de estudiantes
que asistan a distintos tipos de escuelas, en la tabla MPA XVIII.
En la muestra de cadetes candidatos a olida i es, Horn
comunic correlaciones
negativas de ms o menos 0,2 con las evaluaciones de los
maestros, correlaciones
posivas de aproximadamente 0,3 con los logros verbales en
los estudios evaluados
Tabla MPA XVI
Estudio realizado en Baden-Wrttemberg, Hessen y RheinlandPfalz
Composicin de la muestra
N de

N total de

Tipa de

Area de ia

alumnos alumnos por

escuela

escuela

por

tipo de

escuela

escuela

. Mannheim
Lorsch
Seehelm
Weinhelm
Tcnica Neustadt
Mosbach
Mosbach
Heidelberg
Ladenburg
Mannheim
Landstuht
Secundari Lorsch

77
46
57
31
27
18
21
22
21
14
12

211

a
moderna Frankenthal
Landstuh!
ingeihelm
de
Benshelm

60
175
30
84
23

Secundari
a

135

329

139

Humanid
ades
*

Neustadt
32
Kaiserslauter 24

n
Integral Mannheim
Heidelberg
Totales
Tabla MPAXVIi

118
74
996

192
996

Estudio realizado en Baden-Wurttemberg> Hessen y RheinlandPfalz

Distribucin en grados
Grado
Tipo de

Zna

escuela
Secundar

10

11

Tot
al

Mannhe

ia

im
77
Lorsch 46
Seehel 57

77
46
57

m
Weinhei 31

31

m
Total
Secundarla
Tcnica

211
Neusta

211
27

27

dt
Mosbac

39

h
Heidelb

18

erg
Ladenb

22

urg
Mannhe
im

21
22
21 21
14 14

Landstu
h!

12
79

Lorsch

50

50

Franken

175

175

tha!
Landstu

30

30

h!
Ingelhei

64

64

319

319

23

23

Total

12
56 135

Tcnicas
Secundar
ia
Moderna

m
Total Secundarias
Modernas
de

Benshel

Humanid

ades
Neusta

92

dt
Kaisersl

82
24 24

autern
Total

115 24 139

Humanidad
es
Compren

Mannhe

siva

im
Heidelb 74

118

118
74

erg
Total
Comprensiv
as
Totales

74

192
118

285 631 80 996

Tabla MPA XVW

Resultados por tipo de escuela
Secundaria/
Tcnica

Secundaria de Humanidades

Moderna

Eda X

D.E N X

D.E N X

D.E N X

D.E n

14 32.
15

Comprensiva

26.1 5.8 7

33.

30.

2 5,1 66 9 5.9 87 1 5.9 9

31.
12 32.
31.
6

16 26.4 7.3 54 4 6.2 6 9 5.5 43 3 8.3 4

mediante tests, de aproximadamente 0,5 con los logros en
matemtica, y de aproximadamente 0,47 con los tests de comprensin mecnica. Estos
datos sugieren que
los docentes subestimaban los logros de los nios capaces, tal
vez con la finalidad de
motivarlos.
Batos de Estados Unidos
Las siguientes correlaciones entre las MPA y los logros
escolares han sido aportadas por un sistema escolar de los Grandes Lagos; se refieren
a nios dotados de
11 aos.
Todo Blanco

Negro

s
s
s
1983 1984 198 1984 1
5

9
8

Lectur0,28 0.39

0,4 0.29

5
0,

2
a
Mate

3
0,

mtic

0.4

a
N

0.55 0.48
272 127

0.34
246

9
2
1

102
0
Notar. Al interpretar estas correlaciones, debe tenerse presente
que todos tos nios tenan puntajes por encima
del percenlil 88 en lectura o matemtica, y que en
consecuencia aqullas se basaron en una gama muy restrinOtros estudios
Poole y Stanley (1972) examinaron la validez de las MPA
como parte de una
batera de instrumentos para predecir el xito en los estudios
universitarios de ingeniera. Se encontr que tenan una saturacin de 0,64 de un
factor identificado
como manipulacin o visualkacin de figuras. Widiger,
Knudson y Rorer (1980)
examinaron a 50 estudiantes de psicologa empleando una
ampla gama de instrumentos. Un anlisis de los componentes principales detect
cinco factores, el primero de los cuales fue identificado como capacidad, con una
saturacin en las
MPA de 0,83, mientras que una solucin de dos factores dio una
saturacin de 0,84.

Otros autores han comparado el desempeo de estudiantes

con las MPA y
otras mediciones intelectuales; McLaurin y cois. (1973)
comunicaron una correlacin de 0,74 con el WAIS completo, y de 0,75 con el CI de Otis,
Estos autores
advierten sobre el valor de las MPA como instrumento de
seleccin con poblaciones
que han tenido pobres posibilidades educativas.
Tabla MPA XIX
Clave de las Matrices Progresivas Escala Avanzada
(Revisin de 1962)
Serie
1 8
1
2 4
2
3 5
3
4 1
4
5 2
5
6 5
6
,7 6
7
8 3
8
9 7
9
10 8
10
11 7
11
12 6
12
Tabla MPA XX

Serie II
5
1
7
4
3
1
8
1
8
4
5
5

13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24

2
1
2
4

7
3
8
8
7
6
3

25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36

7
2
7
5
S
5
4
8
5
1
3
2

Normas para la Serie U del Test de las Matrices Progresivas

Escala Avanzada (revisin de 1962),
derivadas del trabajo ele Foutd y Forbes en el Reino Unido
(Tiempo lmite: 40 minutos)
Perc 11 12 -12
en- 1/2

1/2

13 Edad
en

14 20

30

40

tiles

altos

13 1/2
95 16 17 18
19 20
21 24
90 14 W 15
16 17
18 21
75 8
10 11
12 13
13 14
50
8 9
9 9
La escala est destinada a diferenciar

23 21
20 17
12 9
7

personas ubicadas en

torno, o por encima, del percentil 95; en ese nivel

es difcil establecer normas precisas.
Tabla MPA XXI
Normas para la Seria I da la Escala Avanzada de! Test de las
Matrices Progresivas no cronometrada, para el Peino Unido y
Estados Unidos de Amrica
(Basadas en ias estandarizaciones britnica de 1979 y
norteamericana de 1986 del Test de Matrices Progresivas
Escala General}*
(Cifras redondeadas)
Las citcas de sata tabla se calculasen a partir de las obtenidas
en a estandarizacin britnica de 1979 y la estandarizacin
norteamericana de 1966 del T.-st de Matrices Progresivas
Escala General, usando un grfico de conversin proporcionado
per David Andrich. Para obtener ese grfico se combinaron y
ordenaron por dificultad ios tems de las MPS y de ias
MPA, aplicando procedimientos de Rasch a datos provenientes
de algunos grandes estudios mencionados en otros lugares de
este Manual, entre eilos los de los aspirantes a ingresar
en MENSA a ios pa se les administraron ambos tesis.
Tabla MPA XXII
Test de Matrices Progresivas Escala Avanzada, Serle l (1962)
Tiempo limite: 40 minutos

Distribuciones de los puntajes calculados para grupos

seleccionados de nios y adultos
Nmero

Puntaje

Desviaci

examina medio

do

estndar

Centr
al

74

selecti

Nios
12 a 13
aos
de edad

va
Escuel 172

10

4,5

14

5.5

13

8.0

a de
Huma
nidad

es
Adultos Mecn

152
ica
Tcnic 151

Menos
de
25 aos

ay

5.0
18

comer
cial
Estudi 170

4,0

antes
univer

21

sitario
s
Tabla MPA XXtU
(Series l y II combinadas)
Normas peiventllares alemanas*
P Pero PB Pero PB Per PB Pero PB Per
B .

.
11 3

o.
.
21 14 31 55

o.
41 97

4 1
1
5
6 2
7 2
8 2
9 2
1

12 3
13 4
14 5

22 18 32 62
23 18 33 68
24 22 34 73

15 6

25 25 35 78

16
17
18
19

28
27
28
29

7
8
9
11

29
34
39
45

36
37
38
39

42 98
43 99
44 99

84
88
92
95

0 3
20 12 30 50 40 96 Re.: PB: Puntaje bruto; Pero.: Pareen
M 29,4 D.E. 7,8
* Basadas en los 1015 adolescentes de 15 aos y los 996
estudiantes bvaros descritos en las tablas MPA IV y
MPA XV).
Tabla MPA XXIV
Normas de a Serie 11 obtenidas con estudiantes de la
Universidad de California, Berkeley
(Administracin no cronometrada)
Pun Percenti Puntaje Perc
taje !

total

enti!

26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36

43
52
57
65
74
81
86
89
93
98
100

tota
l
13
15
17
16
19
20
21
22
23
24
25

1
3
4
8
7
11
14
18
24
29
37

Reproducida con autorizacin de Paul, S. M. (1985).

Tabla MPA XXV
Normas rumanas para ia Serie U*
Tiempo limite: 40 minutos
Muestra tota!

Puntaje

Percenlii Puntaje
5

Facultad

Ingeniera elctrica
Automacin,

jsl
54

medio

26

computacin,
10 13
25 18
50
75
90
95

electrnica
Tecnologa qumica
Procesamiento

46
29
132 20

22
27
29
32

metalrgico
128
Ingeniera geolgica 288
Ingeniera mecnica 377
Mecnica agrcola
141
Instituto agronmico 110
D.E, para toda la muestra: 6,33

19
22
23
21
18

* Basadas en 1816 estudiantes universitarios rumanos, de 22,5

aos de edad media, examinados por Pitarfu
(198$). 6 anlisis de las elecciones errneas produjo resultados
similares a los de Fortes y Van Dam. No hubo
dilerenclas significativas entre los sexos.
Tabla MPG X
Normas en los percendtes 25, 50 y 75 para 50 hombres y 40
mujeres
en cada una de sets dcadas de edad
MPG con dempo lmite de 40 minutosi]I
Pe

2 3

Hombr O 70s O 30 Mujere O 7

recati Os Os es
es

4 Os 5

s
4Os 5

Os

Os
75 i
50 j
25

Os

54 53 50 48 45 39 53 50 52 48 47 . 33
50 5 4 43 38 28 48 44 47 41 36 22
45 43 41 37 30 17 44 3 3
26 16

34
* Cifros Lomudas da Harem y Cliown (1967). Es

LOS

amuras

comunicaron ios resultados con algunos tesis de un estudio

amplio
del envejecimiento. Fueron examinados 51) hombres y 40
mujeres de 6 grupos de edad divididos por dcadas.
{Reproduccin
tttiiorixada minbieinciue por ios autoras y ei Loiigmtiu Group
Lid.)
Tabla MPG XI
Normas para nios sordos
Conrad, i

BELTZ,

979*

1979
(Heiter,

Edad: i 5

15 1/2

16

(14,9

(15,4

(15,10* 4 3/4
16,3)
(14,6

Porten 15,3}

15.9)

1973)

liles
14,11)
:5
23
23
23
27
io
28
28
29
30
5
35
38
38
36
k
42
43
42
42
h
47
48
47
48
90
51
51
51
55
53
53
33
58
P
!
8!
141
146
NA
"Mim Kyie nos hn facilitado ai oblen ten te estas normas,

basadas en un censo casi completo de la poblacin tota! ds

nios sordos (pie! estudiaban en Jas esencias comunes y i as Unidades
Especiases de Inglaterra y Gales, pero excluyendo los que
padecan Os Capacidades graves que afectaban su educacin
(vase Conrad, 1979).
Ti.ro/"' iA
Tabla MPC XU
Normas hipotticamente verdaderas*
Matrices Progresivas Escala General
S a 13 aos
Pcrccmi
cs !
95
90 ;
75
50 ;
25 ;
10
5

13- 12
25 1/2
55
54
49
44
37
30
25

55
52
48
42
34
27
24

11
12
54
50
46
39
30
25
21

1/2
52
49
44
37
29
23
20

Edad
1! 10
1/2
50 49
47 46
42 40
34 31
27 25
21 20
1S 7

9
1/2
10
47 45
43 42
37 34
29 21
22 21
!! 16
15 14

9
43
39
31
25
19
15
13

S
1/2
41
36
29
22
17
14
12

8
39
33
27
21
L
12
U

Tabla MPG X!il

Nonnas hipotticamente verdaderas*
Matrices Progresivas Escala General
20 a 65 aos
Piifccntti
es i
i
95
90

1325
55
54

30 35 40

Edad
45

54 54 52 50
52 50 49 47

50

55 60 65

49
46

47 45 43
43 42 39

75
50 ;
25 :
10
5

49
44
37
30
25

47
42
33
26
23

46
39
30
25
22

44
37
29
23
20

42
34
27
21
18

40
31
25
20
17

37
29
22
18
5 .

34
27
21
16
14

31
25
19
15
13

* Nomias "hipotucumctit veril;deras derivadas por Orme

(1966} de laj it(!|pjtlp (pontili lfi|iri|ik'i|s tie 19-13 y 19-11!.
Reproducidas de Huintm Duvclopuu-iu, 9, por amable
autori/acidn de Joinj Cijlfjr y |tr|jat, l.tjMi,
MPG 37