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LA PSICOMOTRICIDAD EN UN

CENTRO DE EDUCACIÓN ESPECIAL:


DISEÑO DEL ESPACIO Y FUNCIÓN DE
LOS MATERIALES.
Alfonso Lázaro Lázaro

Peña Martínez Rubio.

En Organización y gestión de centros educativos. Barcelona:


Praxis, S.A. Puesta al día número 13 (310/112-310/112.8). 1998.

1.- EL MARCO CURRICULAR

El nuevo concepto de necesidades educativas especiales que emana de la LOGSE


(1990) y de los distintos documentos ministeriales referidos a los alumnos/as con
necesidades educativas especiales (a.c.n.e.e.s) supone profundizar, sobre todo, en la
respuesta educativa que requiere dicho alumnado. Este nuevo concepto (Echeita, 1988)
sitúa en el núcleo de sus planteamientos estas 3 evidencias:

i. Las causas de las dificultades de aprendizaje tienen un origen interactivo,


es decir, no dependen sólo de una causa y, a menudo, varias están
imbricadas originando una particular manera individual de adaptarse al
medio.
ii. Son relativas, es decir, dependen tanto de las dificultades "propias" como
de las deficiencias del entorno.
iii. Todos los sujetos tienen sus propias necesidades educativas que se
enmarcan en un continuum en el que van apareciendo distintos grados de
especificidad.

La dificultad de cada alumno/a nos plantea, pues, un interrogante y, por tanto, un reto
para encararlo: ¿Qué hace la escuela para brindarle una oferta educativa de calidad?.

Igualmente esta nueva manera de entender las necesidades educativas especiales lleva
aparejada una concepción de los centros específicos como espacios en los que poder dar
respuesta a esas necesidades educativas de los alumnos y alumnas con dificultades
graves y permanentes en su desarrollo. De esta manera estamos de acuerdo con el
documento "Adaptación del currículo a los centros de educación especial" (1994)
cuando dice, en relación con este alumnado, que: "Generar las condiciones ecológicas
que permitan diseñar entornos enriquecidos, cómodos, agradables, constituirá otro
instrumento de mediación y ayuda que contribuirá a su bienestar físico y psíquico". Y
que "...los centros de Educación Especial pueden constituirse en el punto de
convergencia de una estrategia de promoción de la calidad de vida para los alumnos con
déficits más graves y permanentes mediante una atención diversificada que repose en la
idea prioritaria de promover su bienestar físico, psíquico y social".
Si bien estamos convencidos de que sólo así se podrá brindar a estas personas una
educación de calidad, es preciso descender de la teoría a la práctica, traspasar el nivel de
las intenciones y encarar la tarea diaria de construir un Proyecto Educativo y un
Proyecto Curricular que concretice estas intenciones. Ese es el reto que en nuestro
Centro, el Colegio Público de Educación Especial "Gloria Fuertes" de Andorra (Teruel),
nos está llevando a reflexionar, profundizar y debatir, no sólo sobre el modelo de centro
que queremos sino, sobre todo, cómo podemos ofertar una educación de calidad a los
niños y niñas que atendemos.

2.- LA APROXIMACIÓN PSICOMOTRIZ EN LOS CENTROS DE


EDUCACIÓN ESPECIAL

La originalidad de la educación psicomotriz puede presentarse en un doble aspecto: por


una parte es una tentativa de integración de los hechos aportados por la psicología de la
infancia, la psicología genética, la neuropsicología... dentro de un abordaje corporal de
la persona del infante, y por otra parte, es una tentativa de considerar al ser dentro de su
unidad y globalidad.

Edouard Gilmain (1.971) fue quien primero derivó consecuencias educativas del
paralelismo existente entre el comportamiento general del niño y el tipo de
comportamiento psicomotor. Los trabajos de Gilmain están basados esencialmente en
las concepciones psicobiológicas desarrolladas por H. Wallon en su obra "Les origines
du caractére chez l’enfant" publicada originalmente en 1.934. Cuatro nociones básicas
resumen su pensamiento y, según éste, conforman, desde el principio, la personalidad
entera del niño: tono, emoción, cuidados e imitación. Sería muy extenso detenernos en
cada una de ellas, por lo que, por ahora, baste con citar que para él el tono constituye "el
tejido que compone las actitudes". Por eso, desde entonces, el diálogo tónico-emocional
constituye el pilar central de las distintas aproximaciones psicomotoras.

Desde Gilmain se ha abierto un campo de investigaciones diversas que va desde las


concepciones próximas a la psiquiatría, sobre todo a partir de los trabajos de J. de
Ajuriaguerra, recogidos en parte en su "Manual de psiquiatría infantil"(1.980),
publicado originalmente en 1973, a la que podemos llamar aproximación
psicopedagógica (Vayer, 1.977), luego Lapierre y Aucouturier, (1.977) hasta la nueva
concepción de la educación física a partir de los estudios de J. Le Boulch (1.982) y su
método científico de la "Psicocinética" basado en la significación del movimiento como
conducta humana, por no hablar más que de la que se ha dado en llamar corriente
francesa de la psicomotricidad.

Pero nos interesa profundizar en la psicomotricidad aplicada a la patología de la


comunicación. Sobre la base de los criterios enunciados somos proclives a considerar a
la "psicomotricidad" (Quirós- Schrager, 1979) como "la educación o reeducación del
movimiento, o por medio del movimiento, que procura una mejor utilización de las
capacidades psíquicas".

Es indudable que para poder fijar la atención, el ser humano en general debe ser capaz
de autocontrolarse corporal y motrizmente; es decir: debe ser capaz de tener un dominio
funcional de su cuerpo y ser capaz de establecer en forma adecuada y oportuna los
procesos de inhibición y exclusión tanto a nivel automático (inconsciente) como
voluntario (consciente). Esto es y comporta, en síntesis, el concepto de "potencialidad
corporal": la sumatoria de habilidades y capacidades que permite la exclusión -
inconsciente y automatizada- de las aferencias corporales estáticas y dinámicas que de
otra forma podrían interferir y perturbar los diversos canales de información, de
procesamiento y de memoria necesarios en cualquier proceso de aprendizaje. Es nuestro
criterio que la meta sustancial de toda terapia psicomotriz debe ser la adquisición,
afirmación y desarrollo de la potencialidad corporal. Para llegar a conquistar ese logro
hay que recorrer un arduo y largo camino, que más allá de establecer esquemas
secuenciales de ejercicios debe estar estructurado sobre la base de principios muy
precisos de integración sensorio-perceptivo-motriz adaptada a los patrones patológicos
de cada uno de los cuadros a tratar.

Nuestro trabajo quiere fundamentar e implementar, por otra parte, la estimulación


vestibular como otra forma de terapia (Schrager O.L.; Lázaro, A.; Termis, P., 1996).

Las propiedades terapéuticas de dicha estimulación son conocidas desde hace mucho
tiempo. Un resumen de estas implicaciones puede verse en trabajos como los de J.B.B.
de Quirós y O.L. Schrager (1.979), así como en el cuidadoso análisis que al respecto se
hace en el trabajo de G. Kelly (1.989). Consignemos, igualmente, que las observaciones
de muchos profesionales realizadas respecto de la estimulación vestibular, tal como la
producida por actividades de aceleración/desacelaración tanto angular como rectilínea
en los distintos planos del espacio, proveen suficientes datos como para considerar que
puede tener efectos beneficiosos sobre el equilibrio, la postura y la marcha en pacientes
que padecen una variedad de afecciones neurológicas. Los efectos principales parecen
vincularse a modificaciones del tono muscular y la consecuente mejor respuesta a
estímulos que generan reacciones tónico-posturales reflejas, a una mejor co-ordinación
sensorio-perceptivo-motriz, a una mejor condición atencional, y a logros comunicativos.

3.- PLANTEAMIENTO PSICOMOTRIZ EN EL COLEGIO "GLORIA


FUERTES"

Nuestro Centro se ha ido convirtiendo, paulatinamente, en un lugar en el que los


intercambios socio-emocionales se sitúan en la primera línea del abordaje
terapéutico/educativo. Es cierto que distintos factores, entre otros la posibilidad de
participar en el diseño de espacios y la facilidad de medios y recursos ofertados por la
Dirección Provincial de Educación de Teruel, así como el hecho de contar con un
equipo de profesionales preparados técnicamente y ajustadamente coordinados por el
Equipo Directivo, han conducido a que, como anhela el documento ministerial citado,
haya sido posible "entender el centro de educación especial como plataforma de ayuda
global".

Es en este marco general de la concepción del Centro de Educación Especial y del papel
de la Psicomotricidad, en el que surge, desde hace ya más de una década, un inusitado
interés por la práctica de la Psicomotricidad, tanto para encarar las dificultades
concretas en aprendizajes básicos que nos presentaban determinados niños y niñas,
como por su valor heurístico para profundizar y comprender mejor la globalidad del ser
en desarrollo.
Tanto es así que el Proyecto Educativo de Centro, en sus principios educativos básicos y
concretamente en el apartado "El cuerpo como eje de relación, define así nuestra
concepción del cuerpo: "Entendemos el cuerpo, ese "órgano de lo posible" que decía el
poeta, como el vehículo de nuestra presencia en el mundo. No sólo como una asociación
de huesos, músculos, ligamentos y articulaciones; ni sólo como una asociación de
contracciones o impulsos nerviosos; ni únicamente como un instrumento que nos sirve
para medir, calibrar y procesar la información; ni tan siquiera simplemente como
referencia espacial y temporal. El cuerpo es algo más: es el lugar desde el que vivimos
la afectividad, la emoción y el deseo; el primer medio de comunicación con otro ser
humano, el que precede y prepara las otras formas de comunicación, en particular el
lenguaje".

Había, pues, que concebir un espacio amplio, moderno, cálido, agradable, en el que
pudieran desarrollarse todos los tipos de estimulaciones necesarias para los alumnos y
alumnas con necesidades graves y permanentes en su desarrollo, pero también en el que
pudiera desenvolverse otro tipo de alumnado menos afectado. Se trataría de construir lo
que Ayres (1979) ha llamado "entorno enriquecido".

Por otra parte, ya hace mucho tiempo que pensamos que toda intervención está
mediatizada por el marco espacial en el que se desenvuelve. Si esto es así en general,
alcanza una especial relevancia cuando hablamos de intervención psicomotriz. La
mayor parte de los estudios De Quirós-Schrager (1980), (Ayres (1983), Vaca (1987),
Santos Guerra (1993) coinciden en afirmar que el diseño espacial constituye un
elemento central de cara a la programación de la actividad. Tiene que ver, por tanto, con
los objetivos (resultados esperados del aprendizaje) y los contenidos (estructuración y
secuenciación de la materia), es decir, atraviesa de parte a parte el proceso
enseñanza/aprendizaje.

4.- DISEÑO DEL AULA DE PSICOMOTRICIDAD

Sobre la base de lo expresado en los parágrafos anteriores, hemos diseñado nuestro


propio espacio con las posibilidades de que hemos dispuesto. Posibilidades que se
concretaron con la ayuda técnica de D. Fernando Laredo, arquitecto jefe de la Unidad
Técnica de la Dirección Provincial de Educación y el asesoramiento del profesor D.
Orlando Schrager en las cuestiones referidas a aspectos de planificación de las
intervenciones.

El aula de psicomotricidad ocupa una superificie amplia en la planta superior del


edificio, de alrededor de 90 metros cuadrados y 5 metros de altura, muy bien iluminada,
dividida en dos grandes espacios: el "Espacio de placer sensomotriz y de estimulación
corporal" y el "Espacio del juego simbólico", tal y como se pone de relieve en la
fotografía tomada con gran angular desde la puerta de entrada.
Vista del Aula de Psicomotricidad desde el lado
Norte

Estos dos espacios estructuran 2 grandes zonas:

A) Espacio de estimulación corporal y placer senso-motriz.

Ocupa una gran superficie del aula, eventualmente toda ella, y la mayor parte de las
actividades giran en torno a la gran plataforma de estimulación laberíntica. Esta
plataforma ocupa todo el ancho de la sala y discurre elevándose desde 90 cm. hasta 4,30
m. del suelo accionada por dos motores eléctricos y construída expresamente por una
empresa del Bajo Aragón. La parte superior está cubierta por un tablero de madera
fabricado en el taller del Centro y de la parte de abajo penden unos ganchos de los que
colgar todo tipo de aparatos de estimulación.

La fotografía de abajo muestra la plataforma estabilizada a una determinada altura que


permite el uso de todo el aparataje por los primeros niveles del Centro.

Vista parcial del aula con la plataforma


dispuesta para su uso

El hecho de que la plataforma elevadora ocupe la parte central no es casualidad porque


en torno a ella pueden promoverse actividades que están en la base de cualquier
planteamiento educativo/terapeútico, a saber:

 Giros en los 3 ejes del espacio.

 Balanceos en todas las direcciones.


 Aceleraciones angulares y verticales.

 Caídas desde cualquier altura.

 Control tónico postural.

 Conductas motrices de base: equilibración, coordinación dinámica general y


coordinación visomotriz.

 Relajación.

B) Espacio del juego simbólico.

Es el espacio en el que tienen lugar las actividades que estimulan la imaginación del
niño a través del objeto y de la relación con el otro. El juego, como lo entiende Vygotski
y Piaget, en la base del acceso a los lenguajes.

El eje vertebrador de este espacio lo conforman el espejo, en el que los niños/as se


pueden ver de cuerpo entero mientras comunican y juegan, y la pizarra en la que pueden
simbolizar sus producciones.

La intervención implica en primer lugar la capacidad de escucha y presenta


características específicas. No nos podemos detener ahora en este punto pero si dejamos
constancia de que los estudios de Vygotski (1980), P. Harris (1989), Bruner (1989), R.
Ortega (1990), entre otros, así lo confirman.

La figura del psicomotricista es la que da envoltura a cada uno de los espacios y a


todos juntos, constituyéndose en referencia y "contenedor" del deseo y la pulsión del
niño por una parte, y por otra en el "comunicador significativo" al atribuir significación
a las conductas del niño o niña por mínimas que puedan ser.

4.- FUNCIÓN Y USO DE ALGUNOS MATERIALES

Consituye una evidencia el hecho de que tanto el diseño del marco espacial como el uso
y función de los materiales mediatizan tanto los procesos de observación como los de
intervención en cualquier abordaje psicomotor.

Entendemos por materiales "aquello que tiene propiedades tales que permite su
utilización para fines específicos" (Bertolini, et al. 1980). Para nosotros los materiales
deben estar al servicio de la secuencia de los objetivos y contenidos y deben responder a
la concepción global que se tenga de la escuela en general y de la Psicomotricidad en
particular. Igualmente es necesario que contengan algunas características esenciales:

i. La seguridad. Deben poder utilizarse sin que de ello se derive ninguna


situación de riesgo.
ii. La diversidad y la multiplicidad de funciones. Consideramos muy
conveniente que se puedan usar de múltiples maneras y formas, además
de para las que fueron diseñados.
iii. La adaptación a las necesidades de los niños y niñas con necesidades
más graves y permanentes.
A continuación presentamos diversos materiales que han sido fabricados en nuestro
Centro y que procuran estimulación vestibular con aceleraciones rectilíneas.

Caballito balancín individual Barco balancín para varios niños

Cuna de estimulación vestibular Malla de pronosupinación

Estos dos últimos aparatos y los dos que siguen se utilizan para conseguir estimulación
vestibular pura, es decir, aquella que tiene lugar cuando el cuerpo del niño/a está
suspendido en el espacio.
Plataforma rígida Rodillo de estimulación vestibular

5.- IMPLICACIONES PARA LA ORGANIZACIÓN DEL CENTRO

El hecho de llevar a cabo la práctica de la Educación Psicomotriz en el Colegio Público


"Gloria Fuertes", desde su creación en el año 1982, ha comportado su tratamiento en los
aspectos de planificación y organización del Centro y su inclusión en la redacción de los
documentos de gestión curricular.

En el Proyecto Educativo, aprobado en junio de 1995, además de las referencias


señaladas en el epígrafe citado más arriba, reseñamos como más importante el párrafo
siguiente de las intenciones educativas: "Queremos formar personas que conciban la
unidad del ser como una globalidad, que sienta que lo psíquico y lo físico no son sino
las dos caras de una misma moneda y que se vivan a sí mismas como portadoras de
valores personales que enriquecen la vida social..."

En el apartado del PEC que se define la estructura organizativa, vehículo fundamental


para permitir la adecuada consecución de los objetivos, tanto de funcionamiento general
como de desarrollo del currículum y que tiene como piedra angular el trabajo en equipo,
el/la psicomotricista forma parte del Departamento de Orientación. También en este
apartado están recogidas sus funciones específicas y se establece asimismo la
colaboración y relación con los otros/as profesionales del Centro.

En la Programación General Anual se plasman las actuaciones concretas a desarrollar


cada curso. Sirvan como ejemplo las llevadas a cabo el pasado y el actual. En el curso
96-97 se llevó a cabo un Plan de Mejora titulado "Sistematización de un plan de
observación de las sesiones de Psicomotricidad por parte de las profesoras tutoras y
otros profesionales del centro, coordinado por el psicomotricista" que fue distinguido
por parte de la Dirección Provincial de Educación de Teruel. En el curso actual se ha
planificado el proyecto: "Intervención psicomotriz en dos casos de escolaridad
combinada" por parte del profesor-tutor de segundo nivel y el psicomotricista.

En la Memoria final de curso se recoge la evaluación pormenorizada de los planes y


proyectos llevados a la práctica con un enfoque prospectivo que nos permita enlazar con
la siguiente Programación General Anual.
En el Proyecto Curricular, actualmente en su última fase de elaboración, la
adquisición de aprendizajes psicomotores jalona, unas veces de forma explícita y otras
implícita, los objetivos generales y las finalidades y objetivos específicos de los ámbitos
que el Centro se plantea. De los cuatro ámbitos (unidades curriculares superiores al
área) que en el PCC se han establecido, los aprendizajes psicomotores se sitúan en dos
de ellos. Por una parte en el Terapias de apoyo con el área de Terapia y Estimulación
Psicomotriz que va dirigida al alumnado con n.e.e. más graves y permanentes. Por otra
parte pertenecen al ámbito de Aprendizajes Básicos con el área de Educación Física y
Psicomotriz.

Cada una de las áreas tiene su correspondiente introducción, objetivos generales,


bloques de contenido, metodología y criterios de evaluación.

Este diseño curricular del área, así como el espacio en el que se lleva a cabo descrito
más arriba, es el fruto de la trayectoria histórica de 15 años de trabajo, investigación y
suscesivas elaboraciones de planificación psicomotora, siempre en la búsqueda de dar
respuesta a las necesidades de nuestro alumnado.

Otros aspectos organizativos que deben de ser tenidos en cuenta se refieren a dotación
de plantilla, propuestas de equipamiento y de funcionamiento y elaboración de horarios,
ya que la flexibilidad en los agrupamientos y la duración según el tipo de sesión resultan
un factor crucial.

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