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LE NOUVEAU TRIANGLE DIDACTIQUE1

La formation professionnelle et, plus rcemment, lapproche par comptences sont venues
bousculer la logique disciplinaire. Puisquils sont passibles de plusieurs champs scientifiques, les
savoirs professionnels ne peuvent plus tre enseigns partir dune seule didactique, voire dune
combinaison de didactiques disciplinaires. Les savoirs professionnels sont constitus de
pratiques sociales dont les sources sont multiples et dont les critres de validit ne sont pas
homognes. De plus, les relations de ces pratiques avec les savoirs scientifiques sont souvent trs
indirectes, puisque les critres scientifiques sont loin dtre les seuls, ou encore dtre ceux qui
prdominent, dans la constitution des pratiques professionnelles.
Il est de plus en plus argument quune didactique des savoirs professionnels est ncessaire et
possible2 mais quelle doit obir une autre logique, celle des situations professionnelles ou
des situations de travail. Les concepteurs de programmes (ordinairement des quipes
pluricatgorielles) partent des situations de travail typiques dans un mtier, une technique ou une
profession et tentent danalyser les diffrents types de savoirs (Le Boterf dirait les ressources)
que lagir comptent dans de telles situations ncessite. Ce travail de clarification, de
caractrisation, de catgorisation et de mise en relation des savoirs (ou ressources) mobiliss
selon les situations professionnelles est ncessaire avant de les organiser en squences
dapprentissage.
Cet exercice (clarification, caractrisation, catgorisation et mise en relation) est essentiel AFIN
DE PROJETER, DANS LA LOGIQUE DE LAPPRENTISSAGE, LES LMENTS
ESSENTIELS DE LA LOGIQUE DES SITUATIONS PROFESSIONNELLES.
Selon Raisky et Loncle (1993), la logique des situations professionnelles vient se substituer
celle des contenus apprendre du triangle didactique classique. Cette logique oriente les
rapports de lapprenant aux objets dapprentissage, de lenseignant aux contenus faire
apprendre et le travail des concepteurs de la formation pour la slection des contenus
(disciplinaires, techniques, pratiques, interpersonnels ou sociaux) inclure dans le programme.
Raisky et Loncle (1993) proposent de rviser la reprsentation du triangle didactique, du moins
pour les formations professionnelles. Ils offrent la reprsentation suivante :

ExtraitdundocumentdeDanielleRaymond(2005)intitulLencadrementdidactique,p.810.
Raisky, C. et Loncle, J.C. (1993). Didactiser des savoirs professionnels: Lexemple des formations
agronomiques. InP.JonnaertetY.Lenoir,Sensdesdidactiquesetdidactiquedusens(p.339366).Sherbrooke:
ditionsduCRP.
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On remarque dans cette figure limportance que prend la situation professionnelle dans le triangle
didactique reconstruit. Les diffrents types de savoirs apprendre ne sont plus en relation directe
avec le formateur et lapprenant; leur slection et leur sens sont inscrits lintrieur de la
situation professionnelle, elle-mme oriente en fonction de finalits la plupart du temps sociales
et de valeurs de rfrence pour le milieu de pratique.
Dans une formation conue selon une logique disciplinaire, on sattendrait ce quil y ait une
forte ressemblance entre les savoirs disciplinaires et les savoirs du programme de formation. En
formation professionnelle, cette ressemblance est moins certaine, en ce sens quil sera ncessaire
de crer des raccourcis, des voies daccs particulires aux savoirs scientifiques, autant pour
slectionner ceux qui sont directement pertinents que pour les transformer de manire ce quils
soient utilisables pour agir en situation professionnelle et comprendre ce que lon fait. On
enseignera peut-tre moins de notions ou de connaissances (que dans une formation inscrite dans
une logique disciplinaire), ou on en enseignera moins la fois, pour permettre leur intgration
des situations relles ou des tches qui ressemblent des tches professionnelles.
Raisky et Loncle concluent :
Dans le domaine de lapprentissage des savoirs professionnels, les
bons critres de transposition didactique sont ceux qui permettent
dtablir un rapport disomorphisme3 entre savoirs de rfrence et
savoirs enseigns/appris. Cest dire, en dautres termes, que la
signification des seconds doit tre la mme que celle des premiers .
(p. 347-348)
Pour ces chercheurs, lexpertise didactique des enseignants se manifestera, entre autres, par la capacit
de slectionner des contenus denseignement qui sont rellement mobiliss et tels quils sont mobiliss
dans la situation professionnelle de rfrence.

Lesauteursprcisentquilsentendentisomorphismecommeunecorrespondanceentredeuxensemblesapparents
parlexistencedunsystmederelations.