Vous êtes sur la page 1sur 79

1

2.-

DESARROLLO COGNTIVO SEGN PIAGET:

ASPECTOS DEL PENSAMIENTO:


La etapa PREOPERACIONAL comienza cuando se ha comprendido la
permanencia del objeto, y se extiende de los 2 a los 7 aos. Durante esta etapa,
los nios aprenden como interactuar con su ambiente mediante el uso de

3
palabras e imgenes mentales. Esta etapa est marcada por el egocentrismo,
o la creencia de que todas las personas ven el mundo de la misma manera que
l o ella. Tambin que los objetos inanimados tiene las mismas percepciones
que ellos, y pueden ver, sentir, escuchar, etc. Otro factor importante en esta
etapa es la conservacin, que es la capacidad para entender que la capacidad
no cambia cuando la forma cambia. Los nios son incapaces de entender la
reversibilidad debido a que se centran en un slo aspecto del estmulo, sin
tener en cuenta otros aspectos.
FUNCINSIMBLICA
El individuo se sirve de los smbolos para comunicarse con los dems y consigo
mismo, para regular su conducta, para representar la realidad y realizar
inferencias. Se relaciona a travs de los smbolos, y piensa sirvindose de ellos. A
partir del segundo ao de vida el nio comienza a mostrar claramente la
adquisicin de la funcin simblica, la cual le permite representar lo real a travs
de significantes distintos de las cosas significadas.
PIAGET define al smbolo como una relacin de semejanza entre el significante y
el significado, mientras que el signo es arbitrario y reposa necesariamente sobre
una convencin. El signo requiere de la vida social para constituirse, mientras
que el smbolo puede ser elaborado por el individuo.
CARACTERSTICAS DE LA ETAPA PREOPERACIONAL
1. Egocentrismo
Consiste en que los nios entienden una situacin slo desde su punto de vista,
es decir, ponindose ellos como centro de atencin y de explicacin de todo. Al
principio de la etapa, esta caracterstica tiene una presencia muy fuerte, aunque
despus con las diferentes experiencias se va superando hasta que se construye
el pensamiento lgico.
El pensamiento infantil en esta etapa puede manifestarse bajo diferentes formas:
- Fenomenismo: Es la tendencia a establecer un lazo causal entre fenmenos que
son vistos como prximos por los nios.
- Finalismo: Consiste en pensar que todo est hecho con un fin o segn un plan
establecido. Por ejemplo, si un objeto rueda hacia una persona, el nio se
preguntar si el objeto saba que esa persona estaba all.
- Artificialismo: Consiste en creer que todas las cosas han sido construidas por el
ser humano o por un ser divino. Por ejemplo, las montaas crecen porque se han
sembrado
piedras.
- Animismo: Consiste en concebir todas las cosas como si estuvieran vivas. Por
ejemplo, la luna est viva porque ilumina.
2.Centracin
Tendencia a centrarse en alguno de los aspectos de la situacin, dejando de lado
otros aspectos y provocando as una deformacin del razonamiento. Por ejemplo,

4
pelear por un vaso alto pero estrecho, porque tiene "ms" agua que un vaso
bajito pero ancho.
3. Irreversiblidad
Imposibilidad de recorrer mentalmente un proceso para llegar al punto de partida
del mismo, esta caracterstica no permite al nio entender las transformaciones
de
objetos
o
eventos.
4. Razonamiento transductivo.
Consiste en producir intermediaciones entre lo particular y lo general. No es
propiamente razonar, sino que el nio hace inferencias que no proceden mide lo
singular a lo general, ni de lo general a lo singular, son intermediarias. El
pensamiento del nio va de lo particular a lo particular sin considerar los
principios generales para unir hechos especficos. Por ejemplo, un nio puede
pensar que si no duerme la siesta es que no es por la tarde.
OTROS PROCESOS COGNITIVOS:
A.- LA MEMORIA
La memoria se puede definir como la capacidad para evocar personas, animales
u objetos ausentes y acontecimientos pasados, o la habilidad para recordar
informacin previamente aprendida. Est constituida por tres procesos:
PROCESO DE ADQUISICIN
Consiste en el proceso de entrada de la informacin.
A travs de los sentidos se experimenta una ingente cantidad de estmulos
sensoriales. La atencin y la percepcin permiten que slo una parte de estos
estmulos sensoriales entren en el proceso de almacenamiento
B.- LA ATENCIN
La atencin se puede entender en un doble sentido, aunque ambos sean
complementarios:
- Como concentracin de la mente sobre alguna cosa o actividad que se est
realizando.
- Como primer paso para que se produzca la percepcin, ya que prepara y orienta
al individuo hacia la captacin de un objeto determinado.
Las diferentes variedades de la atencin se pueden clasificar en dos grandes
categoras:
- Atencin voluntaria: Es aquella que se dirige intencionalmente hacia un
determinado objeto o situacin. Depende del inters y las motivaciones del
individuo y de que no haya obstculos externos que la impidan.
- Atencin involuntaria: Es la que se dirige hacia un objeto o situacin sin que
haya un propsito. La atencin del individuo es atrada por un objeto o situacin
que destaca del conjunto, a causa de la organizacin del campo perceptivo.

En la atencin pueden influir dos tipos de factores:


- Los factores internos relativos al individuo: Con relacin a su estado fsico
(fatiga, sueo, hambre), con relacin a su estado psquico (inters,
motivaciones,
humor).
- Los factores externos relativos al estmulo: La intensidad del estmulo (color,
sabor), el contraste entre la figura y el fondo, la organizacin del campo
perceptivo del que el estmulo forma parte y la novedad del estmulo, lo nuevo
llama
ms
la
atencin
que
lo
rutinario.
C.- LA PERCEPCIN
Para que la percepcin pueda ejercerse entre la multiplicidad de sensaciones que
se perciben del entorno, se necesita de la atencin, ya que sin ella un individuo
no podra organizar los estmulos sensoriales ni diferenciar unos objetos de otros.
La percepcin puede plantearse como un encuentro entre las cualidades
atrayentes que emanan del objeto y la predisposicin de la atencin del sujeto
hacia el objeto estimulante.
CARACTERSTICAS DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DEL ADOLESCENTE
La madurez cognitiva del adolescente se caracteriza por lo siguiente:
El adolescente es capaz de elaborar un pensamiento abstracto y mantener una
actitud crtica y reflexiva ante el mundo y las experiencias vividas. El
pensamiento simblico no es su fuerte y utiliza, como en etapas anteriores, la
intuicin o los pensamientos mgicos como cuando era nio.
Tiene una imaginacin desbordante y tiende a la ensoacin. Sus pensamientos
se centran en todo aquello que desea y no tiene.
La capacidad memorstica est ligada a sus emociones, recuerda y aprende lo
que le interesa y motiva.
Puede comprender conceptos muy abstractos artsticos, metafsicos o filosficos.
La resolucin de problemas cada vez est ms desarrollada, utiliza la experiencia
previa para buscar soluciones. Aunque a nivel escolar esta habilidad la utiliza a la
perfeccin a nivel emocional no es siempre capaz de resolver sus propios
conflictos.
Pensar en posibilidades.
Pensar en el proceso del pensamiento.
Ve el conocimiento como relativo.
CARACTERSTICAS INMADURAS EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE
El pensamiento de los adolescentes resulta extraamente inmaduro. Pueden ser
groseros con los adultos, tienen problemas para decidir qu ponerse cada da y a
menudo actan como si el mundo entero girara a su alrededor.
De acuerdo con el psiclogo DAVID ELKIND (1984, 1998), dicha conducta surge
de las aventuras inexpertas de los adolescentes en el pensamiento de las
operaciones formales. Segn ELKIND, esta inmadurez del pensamiento se
manifiesta al menos en seis formas caractersticas:

6
a) Idealismo y carcter crtico: Estn convencidos de que saben mejor que los
adultos cmo funciona el mundo y con frecuencia encuentran defectos en sus
padres.
b) Tendencia a discutir: A menudo discuten conforme renen argumentos en
cierta lgica para construir un caso para, digamos, llegar tarde.
c) Indecisin: los adolescentes pueden mantener en la mente muchas
alternativas al mismo tiempo, pero debido a su inexperiencia, carecen de
estrategias efectivas para elegir entre ellas.
d) Hipocresa aparente: Los jvenes adolescentes a menudo no reconocen la
diferencia entre la expresin de un ideal y los sacrificios que es necesario hacer
para estar a la altura del mismo.
El lingista Marcel Danesi argumenta que el habla de los adolescentes es ms
que slo una jerga. En lugar de ello constituye un dialecto por s mismo:
pubilecto, el dialecto social de la pubertad.
El pubilecto es ms que una expresin colorida. Es el modo principal de
comunicacin verbal entre los adolescentes, por el cual se distinguen de los
adultos.
El pubilecto sirve para fortalecer la identidad del grupo.
Los adolescentes inventan trminos nuevos todo el tiempo.
Rasgos clave del pubilectos.
Primero, es un cdigo emotivo.
Dichas emisiones emotivas parecen constituir cerca de 65 por ciento del habla de
los adolescentes.
Una segunda caracterstica del pubilecto es su funcin connotativa.
Los adolescentes acuan palabras descriptivas para transmitir la visin de su
mundo y de la gente que lo habita.
EL EGOCENTRISMO EN LA ADOLESCENCIA SEGN LA TEORIA DE DAVID
ELKIND.
El egocentrismo es la conciencia exagerada de s mismos que tienen los
adolescentes, que se refleja en su convencimiento de que despiertan en los
dems un inters igual al que sienten por ellos mismos y en la creencia de que
son individuos nicos e invulnerables.
DAVID ELKIND CONSIDERA QUE EL EGOCENTRISMO EN LA ADOLESCENCIA PUEDE
DIVIDIRSE EN DOS TIPOS DE PENSAMIENTO SOCIAL: -La audiencia imaginaria:
hace referencia a la conciencia exagerada de los adolescentes que se refleja en
su convencimiento de que despiertan en los dems un inters igual al que
sienten por ellos mismos. La audiencia imaginaria da lugar a comportamientos
que atraen la atencin, es decir, constituye un intento de ser notado, visible, y
en punto de mira.
-La fbula personal: es la parte del egocentrismo en la adolescente que da
lugar a que el adolescente se considere nico e invulnerable. La impresin de ser
nicos les lleva a pensar que nadie puede entender sus sentimientos. (por
ejemplo, una madre no puede llegar a entender el dolor que tiene su hija
porque le ha dejado su novio.

7
EN EL EGOCENTRISMO, LOS ADOLESCENTES SE CONSIDERAN ESPECIALES Y
MUCHO MS IMPORTANTES EN EL PLANO SOCIAL DE LO QUE SON EN REALIDAD.
DESARROLLO MORAL SEGN LA TEORA DE PIAGET
Segn Piaget es en la etapa sensoriomotora donde el nio aprende a
diferenciar entre s mismo y el resto del mundo, y en la edad preescolar cuando
percibe los objetos en funcin a l mismo. En la etapa adolescente aparecen
muchos cambios tanto a nivel hormonal, como psicosocial, o ambiental, etc.
Este psiclogo propone que hay tres factores que influyen sobre el desarrollo
moral: el desarrollo de la inteligencia, las relaciones entre iguales y la
progresiva independencia de la coaccin de las normas de los adultos. El
primer factor, el desarrollo de la inteligencia, es el ms importante, ya que es el
que permite a los otros dos actuar.
Piaget intenta en sus teoras explicar el funcionamiento interno de nuestras
estructuras psquicas y no se contenta con explicar el aprendizaje nicamente a
partir de la influencia exterior. Elabor en este sentido una teora del desarrollo y
el funcionamiento de la inteligencia, donde defiende la existencia de fases o
estadios en el desarrollo de la misma. Estos estadios dependeran, por una parte,
de la maduracin biolgica del individuo y, por otra, de la influencia del medio
social que proveera de las experiencias adecuadas para aprovechar esta
maduracin.
La teora de Piaget sobre el desarrollo moral propone tambin la existencia de
estadios en el mismo. Estos corresponderan a los del desarrollo intelectual a
partir de los dos aos de edad, ya que antes, segn este autor, no podemos
hablar de moral propiamente dicha.
Primer estadio: moral de presin adulta (dos a los seis aos). Los nios
son capaces de representar las cosas y las acciones por medio del lenguaje. Por
lo tanto la moral se caracteriza en esta fase de desarrollo por la heteronoma.
Segundo estadio: moral de solidaridad entre iguales (siete a los once
aos). Los nios adquieren la capacidad de realizar operaciones mentales con
los objetos que tienen delante. No pueden an hacer generalizaciones abstractas
pero se dan cuenta de la reversibilidad de algunos cambios fsicos y de las
posibilidades del pensamiento para detectar relaciones entre las cosas
Tercer estadio: moral de equidad (doce aos en adelante). Los nios
sufren cambios biolgicos y psicolgicos radicales. Se produce la maduracin
sexual, pero tambin una maduracin biolgica general que potencia el
desarrollo intelectual y moral. Los nios, en esta etapa, se convierten en
adolescentes. En esta etapa surgen sentimientos morales personalizados.
DESARROLLO MORAL SEGN PIAGET
Piaget se bas en dos aspectos del razonamiento moral para formular sus
teoras: el respeto por las reglas y la idea de justicia de los nios. Con base en las

respuestas que los nios daban a sus preguntas, Piaget estableci varias etapas
de desarrollo moral. Esta forma de entender el proceso moral se conoce como
teora cognitiva-evolutiva, y de manera simple: busca entender la moralidad de
adentro hacia afuera, como entendimiento del sujeto que luego se expresa en
sus actitudes. Piaget explic, que para entender la moralidad del sujeto no solo
es necesario ahondar en su discurso principio que rega muchas de las
investigaciones de lo moral en su poca-, sino que era esencial definir su
estructura cognitiva, es decir, la lgica y los patrones de pensamiento que rigen
el entendimiento moral bsico del individuo.
Etapa premoral
Esta etapa abarca los cinco primeros aos de la vida del nio, cuando an no
tiene mucha conciencia o consideracin por las reglas. De los dos a los seis aos
los nios son capaces de representar las cosas y las acciones por medio del
lenguaje, esto les permite recordar sus acciones y relatar sus intenciones para el
futuro. Sin embargo, no pueden an realizar razonamientos abstractos, por lo que
no pueden comprender el significado de las normas generales. Esto hace que las
vean como cosas concretas imposibles de variar que se han de cumplir en su
sentido literal. Estas normas son, adems, exteriores a los nios, impuestas por
los adultos, por lo tanto la moral se caracteriza en esta fase de desarrollo por la
heteronoma.
Etapa heternoma o del realismo moral
Esta etapa se da entre los 5 y los 10 aos. Los nios en esta edad tienden a
considerar que las reglas son impuestas por figuras de autoridad poderosas,
como podran ser sus padres, Dios o la polica. Piensan adems que las normas
son sagradas e inalterables, abordan cualquier asunto moral desde una
perspectiva dicotmica de bien o mal, y creen en una justicia inminente, es decir,
que piensan que cualquier mal acto, tarde o temprano ser castigado. De los
siete a los once aos, los nios adquieren la capacidad de realizar operaciones
mentales

con

los

objetos

que

tienen

delante.

No

pueden

an

hacer

generalizaciones abstractas pero se dan cuenta de la reversibilidad de algunos


cambios fsicos y de las posibilidades del pensamiento para detectar relaciones
entre las cosas. Las normas dejan de ser vistas como cosas reales que tienen su
origen en una autoridad absoluta y exterior -los adultos- y comienzan a basarse
en el respeto mutuo entre los compaeros de juego, los iguales. De aqu surge la
nocin de la convencionalidad de las normas o reglas de los juegos, que son
vistas como productos de acuerdos entre los jugadores. Surgen sentimientos
morales como la honestidad -necesaria para que los juegos funcionen- y la
justicia.

9
Etapa autnoma
A partir de los 10 aos los nios ya se percatan de que las reglas son acuerdos
arbitrarios que pueden ser impugnados y modificados con el consentimiento de
las personas a las que rigen. Creen que las reglas pueden ser violadas para
atender las necesidades humanas y tienen en cuenta la intencionalidad del actor
ms que las consecuencias del acto. Han aprendido que algunos crmenes pasan
desapercibidos y no son castigados. De los doce aos en adelante los nios
sufren cambios biolgicos y psicolgicos radicales. Se produce la maduracin
sexual, pero tambin una maduracin biolgica general que potencia el
desarrollo intelectual y moral. Los nios, en esta etapa, se convierten en
adolescentes y sus estructuras de conocimiento permiten ya las generalizaciones
y la realizacin de operaciones mentales abstractas. Los conceptos se integran
en sistemas de proposiciones y se aprende a pasar de lo particular a lo general y
de lo general a lo particular. En esta etapa surgen sentimientos morales
personalizados, como la compasin o el altruismo, que exigen la consideracin
de la situacin concreta del otro como un caso particular de la aplicacin de las
normas. Gracias a esto, la rigidez de aplicacin de las normas y conceptos
morales, propia del estado anterior, desaparece, completndose el paso de la
presin adulta al control individual de la propia conducta. El adolescente formula
principios morales generales y los afirma de un modo autnomo frente a las
normas exteriores. El respeto a estas ltimas se realiza de un modo personal.
TEORIA DEL RAZONAMIENTO MORAL: TEORA DE KOHLBERG

Concluy que el pensamiento de las personas acerca de los aspectos morales se


refleja en el desarrollo cognoscitivo y que las personas emiten juicios morales
por s mismos, y no slo por simple interiorizacin de los preceptos de padres,
profesores o pares.
Lawrence Kohlberg, psiclogo cognitivo-evolutivo, propuso una teora de tres
niveles y seis etapas de desarrollo del razonamiento moral.

ETAPAS Y NIVELES DE LA TEORA DE KOHLBERG:

Nivel I: Moral preconvencional. Las personas actan bajo controles


externos. Obedecen reglas para evitar castigo o alcanzar recompensas, o por
egosmo. Este nivel es tpico de nios en edad de 4 a 10 aos.

*
*

Etapa
1:
Etapa

Orientacin
hacia
el
castigo
y
la
2:
Propsito instrumental e intercambio.

obediencia.

10

Nivel II: Moral convencional (o de conformidad con el papel convencional).


Las personas han interiorizado las normas de la figura de autoridad. Estn
preocupadas por ser buenas, agradar a los dems y mantener el orden social.
Este nivel se alcanza generalmente despus de los 10 aos; muchas personas
nunca
lo
alcanzan,
ni
siquiera
en
la
edad
adulta.
* Etapa 3: Mantenimiento de relaciones mutuas.

* Etapa 4: Preocupacin y conciencia sociales.

Nivel III: Moral post convencional (o principios de moral autnoma). Las


personas reconocen conflictos entre las normas morales y emiten sus propios
juicios basados en los principios del bien, la imparcialidad y la justicia. En
general, las personas no alcanzan este nivel de razonamiento moral por lo menos
hasta la adolescencia temprana, o ms comnmente en la edad adulta
temprana, si lo alcanzan.

*Etapa 5: Moral de contrato, de derechos individuales y de leyes aceptadas


democrticamente.

*
Etapa
6:
* Etapa 7: Csmica

Moral

de

principios

ticos

universales.

En la teora de Kohlberg, lo que indica la etapa de desarrollo moral de una


persona es el razonamiento que subyace a su respuesta frente a un dilema
moral, no la respuesta en s misma. O sea que dos personas que den respuestas
opuestas quiz estn en la misma etapa si su.
DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL:
DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL DE LOS ESTUDIANTES DE SECUNDARIA.
Desarrollo socioemocional optimiza aprendizajes y previene bullying en
las escuelas.
Un adecuado desarrollo socioemocional en las escuelas permite optimizar los
aprendizajes de los estudiantes y ayuda a prevenir situaciones de riesgo como el
bullying.
El mbito socioemocional es clave para el desarrollo integral de la
persona, porque toma en cuenta las condiciones internas que se debe
tener para asimilar conocimientos y a la vez desenvolverse sin
limitaciones en el entorno familiar y social.

11
Las personas nacen con seis emociones bsicas: alegra, tristeza, clera, miedo,
sorpresa y disgusto, las cuales son complementadas luego en el proceso de
socializacin con otras emociones como compasin, vergenza, envidia, ansiedad
y culpa, que son aprendidas.
En ese sentido, consider que el desarrollo socioemocional se inicia en el
hogar y es responsabilidad de los padres generar las condiciones para
que sus hijos crezcan con una buena autoestima, estabilidad afectiva y
aprendan a relacionarse positivamente con sus familiares, y luego con
amigos, compaeros de escuela y docentes.
Las personas necesitan crecer en un entorno de armona, donde primen las
emociones agradables como tranquilidad, calma, alegra, felicidad y entusiasmo,
las cuales contribuyen al proceso de motivacin y de activacin del cerebro para
poder aprender y relacionarse positivamente con los dems".
En la escuela y el aula son otros espacios donde se requiere afianzar el desarrollo
emocional y es all donde los profesores cumplen un rol fundamental porque son
los encargados de motivar y conducir a sus alumnos hacia el logro de
aprendizajes.
El componente socioemocional est presente en el proceso de capacitacin de
los maestros, a cargo del sector Educacin, an queda mucho por trabajar en
la formacin docente desde el nivel de pregrado universitario.
En ese sentido, la experta opin que corresponde a las universidades e institutos
pedaggicos incluir en sus planes de estudios la enseanza de la dimensin
socioemocional para que los educadores lo apliquen desde su primer contacto
con los alumnos.
"Todos los docentes, ms all de la asignatura a su cargo, deben estar
inmersos en la aplicacin de estrategias para el desarrollo
socioemocional para una adecuada relacin con sus estudiantes y lograr que
estos alcancen logros de aprendizaje".
PREVENCIN DEL BULLYING
En cuanto a la prevencin del acoso y la agresin escolar, Romero manifest
que el desarrollo socioemocional permite desarrollar la empata, el
aprecio mutuo, la comprensin y la solidaridad entre los estudiantes, lo
cual acta como antdoto frente al bullying y cualquier otra
manifestacin de violencia.
"Con el desarrollo socioemocional se logra que los estudiantes tengan una
mejor conexin emocional y sientan que sus compaeros les importan,
se pongan en su lugar y, por lo tanto, eviten hacer algo que les cause
algn dao o perjuicio".
El trabajo de intervencin en este caso debe estar a cargo de docentes y
tutores preparados en el enfoque socioemocional, que conllevar a

12
fomentar una convivencia escolar pacfica, basada en la prctica de
valores positivos, respeto a los dems y seguridad para actuar segn
principios ticos y morales.
Caractersticas sociales.
Los estudiantes de secundaria tienden a preferir la compaa de sus amigos que
la de su familia. Se encuentran en el proceso de averiguar quines son como
individuos y este es un paso para ese proceso. Una de las caractersticas sociales
de los estudiantes de secundaria es que a menudo siguen el ejemplo del
comportamiento de sus compaeros, ya que pueden juzgar a cualquiera que no
siga las reglas entre pares como alguien que es socialmente incompetente. Este
es el fenmeno social que conduce a que se formen pandillas y la necesidad
desesperada de los adolescentes por encajar en un grupo social. Adems de la
maduracin del cuerpo, los estudiantes de secundaria tambin comienzan a
madurar en sus identidades sexuales y pueden comenzar a experimentar con la
actividad sexual.
Caractersticas emocionales
Todos los cambios que ocurren en el cuerpo y en el cerebro de un adolescente
pueden ser una tensin emocional para los estudiantes de secundaria. Se sienten
incmodos con sus cuerpos, acomplejados por su aspecto y se sienten
incomprendidos. Es muy caracterstico a nivel emocional para los estudiantes
de secundaria estar muy preocupados por lo que otros piensan de ellos, porque
sus cerebros estn desarrollando la capacidad de metacognicin, o pensar sobre
el pensamiento. Esta capacidad les permite comprender en un nuevo nivel que
otras personas pueden estar juzgndolos.
AUTOESTIMA. Percepcin evaluativa de uno mismo
Autoestima tiene que ver con la aceptacin de s mismo (a), con quererse y
aceptarse con sus cualidades, defectos y limitaciones, con hacerse respetar, con
la seguridad y confianza en s mismo (a) para salir adelante en la vida y afrontar
retos.
CUANTO
ME
QUIERO:
Yo
me
quiero
un
80%
COMO DEMUESTRO EL AFECTO QUE ME TENGO: Saberme alimentarme bien,
tener un programa de ejercicios y de una buena alimentacin.
AUTO-CONCEPTO (transparencias):
Conjunto organizado y cambiante de percepciones que se refieren al sujeto
Concepto que cada quin tiene de s mismo (positivo, negativo) Caractersticas
Atributos Cualidades Defectos Capacidades Lmites.

QUIEN SOY YO: Soy una persona orgullosa, honesta, responsable, sencilla,
humilde,
divertida.

13
QUE PIENSO DE M: Que soy una alegre, divertido y siempre trato da ayudar a
resolver los problemas mos y de los dems.
El autoconcepto positivo favorece el desarrollo de las capacidades potenciales de
cada persona y motiva a la autorrealizacin. * Cmo me veo? * Cmo quisiera
verme? * Cmo creo que me ven los otros?
AUTONOMIA
Se denomina autonoma a la capacidad de una persona o cosa para ejercer
independencia de otra persona o cosa, pudiendo por ejemplo, tomar
decisiones propias, funcionar sin necesidad de otro aparato, entre otros. La
autonoma, como decimos, puede ser la capacidad tanto de una persona (ya
sea fsica o jurdica, es decir, en el caso de empresas o por ejemplo ciudades,
departamentos o territorios especficos dentro de un territorio mayor como el
nacional) o de una cosa, como aparatos electrnicos o vehculos.
En cuanto a las personas fsicas, es decir, sujetos sociales, la autonoma se
relaciona con poder ejercer derechos y tomar decisiones o decidir sobre
nuestra propia persona sin la intervencin de otra persona o sujeto
social.

DECIDO POR MI MISMO/A: No porque todava no estoy preparado para influir


en
mis
decisiones.
QUIENES INFLUYEN EN MI: Mis amigos i mi Familia.
Tiene que ver con la capacidad para tomar decisiones en forma independiente,
con resolver los propios problemas en lugar de buscar a otros para que lo hagan
y con manejar la presin que ejerce el medio cuando se hace una escogencia.
AUTO-EFICIENCIA
QUE CAPACIDADES TENGO: Ser una persona muy optimista y honesta.
CONFIO EN MIS CAPACIDADES: Si yo si confo en las capacidades que tengo
porque gracias a ello e podido salir adelante como persona.
AUTOEFICACIA.
Viene a ser la creencia en nuestra propia capacidad para hacer cualquier tarea,
bien sea conducir, cocinar o cualquier otra que se nos ocurra.

La autoeficacia se refiere a la consideracin de las propias capacidades en el


ejercicio de una tarea futura.

14

A mayor autoeficacia mayor creencia en la propia capacidad. Es decir creeremos


que somos capaces de hacer dicha actividad.

A menor autoeficacia menor creencia en la propia capacidad. No creemos que


podamos hacerla.

Como afecta la autoeficacia a la conducta.


Mediante:
->Seleccin de actividades. Se tienden a elegir tareas en las que se considera se
tendr xito. Es decir en las que se tiene una idea de mayor autoeficacia. Es
decir si creo que la asignatura de biologa ser mas fcil, hay ms probabilidades
de que la coja.

->Objetivos. Los objetivos que se proponen las personas son mayores conforme
se tiene ms autoeficacia. Es un poco de sentido comn, si creo que algo lo voy a
sacar con facilidad, me pondr objetivos ms ambiciosos. Ms carga de trabajo,
de actividades, notas o por ejemplo tocar piezas musicales ms complejas.

->Esfuerzo y perseverancia.

Si se tiene una alta autoeficacia se tendera a perseverar ms y a esforzarse en


mayor medida. Crees que lo vas a lograr y pones ms empeo en ello.

Si se tiene una baja autoeficacia se tiende a un mayor nivel de abandono. Justo al


revs
que
lo
anterior.
->Aprendizaje y logro. A igual capacidad si se tiene ms autoeficacia es ms
probable que se aprenda ms, y se culmine una tarea con xito que otro
individuo con menor autoeficacia.
Factores que influyen en el desarrollo de la autoeficacia.
Los alumnos suelen tener opiniones muy precisas sobre su propia autoeficacia.
Es decir de lo que son o no capaces de hacer.

Sin

embargo

hay

una

serie

de

factores

que

influyen

en

esto:

15
->xitos y fracasos previos. Se basan en xitos, progresos y comparaciones.
Si se tiene un sentido de la autoeficacia elevado, cuando aparece un obstculo,
esta autoeficacia es resistente y promueve el esfuerzo y la perseverancia.

Si se tiene un sentido de la autoeficacia bajo, cuando aparece un fracaso se


confirma dicha
autoeficacia.
->Mensajes de los dems.

Estimulan nuestras propias creencias si creen que tendremos o no xito. Nos


mueven a tener o no xito.

Pueden ser mensajes implcitos que influyen sobre su autoeficacia, que se


transmiten a travs de nuestras acciones y comportamientos.

->xitos y fracasos ajenos.

Especialmente si se parecen a los observadores.

Suelen tener en cuenta sus propias posibilidades de xito en funcin de lo que


ven
en
sus
compaeros.
De hecho observar a un compaero realizar una conducta con xito, es mejor que
observar al profesor. A su vez observar al profesor es mejor que no tener un
modelo.
Tambin al observar un modelo que en un principio tiene problemas en la tarea
y
acaba
dominndola.
->Exitos y fracasos del grupo.

Los alumnos pueden tener mayor autoeficacia trabajando en grupo que


individualmente. Especialmente si el grupo alcanza el xito y funciona
eficazmente.
Autoeficacia colectiva. Es la percepcin de las propias capacidades y las de los
dems. Junto con la eficacia de coordinacin y responsabilidad conjunta.
IDENTIDAD

16
La identidad es el conjunto de los rasgos propios de un individuo o de una
comunidad. Estos rasgos caracterizan al sujeto o a la colectividad frente a los
dems. Por ejemplo: El mate forma parte de la identidad rioplatense, Una
persona tiene derecho a conocer su pasado para defender su identidad.
La identidad tambin es la conciencia que una persona tiene respecto de s
misma y que la convierte en alguien distinto a los dems. Aunque muchos de los
rasgos que forman la identidad son hereditarios o innatos, el entorno ejerce una
gran influencia en la conformacin de la especificidad de cada sujeto; por esta
razn tienen validez expresiones tales como estoy buscando mi propia
identidad.
En este sentido, la idea de identidad se asociada con algo propio, una realidad
interior que puede quedar oculta tras actitudes o comportamientos que, en
realidad, no tienen relacin con la persona: Sent que haba perdido mi
identidad; comenc a aceptar trabajos que no me gustaban y con los que no
tena nada en comn.
MOTIVACION.Concepto
desde
el
campo
de
la psicologa y
de
la filosofa.
Una motivacin se basa en aquellas cosas que impulsan a un individuo a llevar
a cabo ciertas acciones y a mantener firme su conducta hasta lograr cumplir
todos los objetivos planteados. La nocin, adems, est asociada a la voluntad y
al inters. En otras palabras, puede definirse a la motivacin como la voluntad
que estimula a hacer un esfuerzo con el propsito de alcanzar ciertas metas.
En tanto que la motivacin es el lazo que hace posible una accin en pos de
satisfacer una necesidad.
Relacionado intrnsecamente con la psiquis de una persona, con el estado de
nimo y con la voluntad, el trmino de motivacin hace referencia al conjunto de
estmulos e incentivos que mueven a una persona a reaccionar y actuar de
determinada
manera.
La
palabra
motivacin
siempre
cuenta
con
unaconnotacin positiva ya que es aquello que genera energa e inters
cuando es necesario conseguir algn fin determinado. Aunque el trmino de
motivacin es utilizado en la mayora de los casos para el ser humano, tambin
se puede hablar de motivacin animal, especialmente cuando se debe recurrir a
estmulos motivacionales en diferentes procesos de entrenamiento.

RELACIONES INTERPERSONALES
Una relacin
interpersonal es
una interaccin
recproca entre
dos
o
ms personas. Se trata de relaciones sociales que, como tales, se encuentran
reguladas por las leyes e instituciones de la interaccin social.
En toda relacin interpersonal interviene la comunicacin, que es la capacidad de
las personas para obtener informacin respecto a su entorno y compartirla con el
resto de la gente. El proceso comunicativo est formado por la emisin de
seales (sonidos, gestos, seas) con el objetivo de dar a conocer un mensaje. La
comunicacin exitosa requiere de un receptor con las habilidades que le permitan

17
decodificar el mensaje e interpretarlo. Si algo falla en este proceso, disminuyen
las posibilidades de entablar una relacin funcional.
Hay que tener en cuenta que las relaciones interpersonales nos permiten
alcanzar ciertos objetivos necesarios para nuestro desarrollo en una sociedad, y
la mayora de estas metas estn implcitas a la hora de entablar lazos con otras
personas. Sin embargo, es tambin posible utilizarlas como un medio para
obtener ciertos beneficios, tales como un puesto de trabajo; incluso en esos
casos, existen ms razones que el mero inters material, aunque suelen
ignorarse a nivel consciente.
PROCESO DE SOCIALIZACION. Qu es el proceso de Socializacin?
La socializacin es el proceso que sigue todo individuo desde su nacimiento
por el cual aprende e interioriza los requerimientos de la sociedad en la que vive.
Es el proceso por el cual el individuo aprende a convivir con otros, al mismo
tiempo que va formando su propia personalidad. Tiene una gran importancia en
las primeras fases de la infancia, pero dura toda la vida del individuo.
Socializacin secundaria. En esta fase el individuo aprende los valores que
corresponden a las funciones que el individuo va a desarrollar en la vida adulta.
Se interiorizan las normas que tienen que ver con el mundo profesional e
ideolgico.
El proceso de socializacin es aquel a travs del cual el ser humano entra en
contacto por primera vez con su medio, con su entorno social para adaptarse al
mismo. Hay un proceso de socializacin primario y otro secundario. El primario se
da en el contacto desde nios con los padres quienes al educar a su hijo le
ensean normas de respeto y le hacen conocer sus derechos y sus limitaciones. Y
la socializacin secundaria se da a travs del primer contacto con instituciones
que tiene el nio, es decir a travs de la educacin que recibe en la escuela.
HABILIDADES SOCIALES Qu son las habilidades sociales?
Las habilidades sociales son las Conductas necesarias para interactuar y
relacionarse con los dems de forma efectiva y mutuamente satisfactoria.
Por tanto es importante destacar que:
- Se trata de conductas, esto quiere decir que son aspectos observables,
medibles y modificables; no es un rasgo innato de un sujeto, determinado por su
cdigo gentico o por su condicin de discapacidad;
- Entra en juego el otro. No se refieren a habilidades de autonoma personal como
lavarse los dientes o manejar el cajero automtico, sino a aquellas situaciones en
las que participan por lo menos dos personas;
- Esta relacin con el otro es efectiva y mutuamente satisfactoria. La persona con
habilidades sociales defiende lo que quiere y expresa su acuerdo o desacuerdo
sin generar malestar en la otra persona.
Evitando las situaciones o accediendo a las demandas de los dems con la
finalidad de no exponerse a enfrentamientos conducta pasiva.
Eligiendo por otros e infringiendo los derechos de los dems para obtener sus
metas conducta agresiva. Las habilidades sociales o lo que tcnicamente se

18
conoce como conducta asertiva consiste en pedir lo que quieres y negarte a lo
que no quieres de un modo adecuado. Conseguir tus metas sin daar a otros.
Expresar sentimientos y pensamientos, realizar elecciones personales y sentirse
bien con uno mismo.
Las habilidades sociales o lo que tcnicamente se conoce como conducta
asertiva consiste en pedir lo que quieres y negarte a lo que no quieres de un
modo adecuado. Conseguir tus metas sin daar a otros. Expresar sentimientos y
pensamientos, realizar elecciones personales y sentirse bien con uno mismo.
POR QU ES IMPORTANTE TRABAJAR LAS HABILIDADES SOCIALES EN
POBLACIN CON RETRASO MENTAL?
Las habilidades sociales constituyen una de las reas prioritarias en el desarrollo
social de cualquier persona, su aprendizaje est condicionado por las
experiencias vividas, el entorno en el que nos movamos y los modelos que nos
rodeen. En el caso de las personas con retraso mental el desarrollo de
habilidades sociales es necesario para:
*FAVORECER UNA INTEGRACIN Y DESINSTITUCIONALIZACIN EXITOSA.
*EVITAR LA APARICIN DE PROBLEMAS DE COMPORTAMIENTO.
*PREVENIR LA APARICIN DE PROBLEMAS PSICOLGICOS.
*PREVENIR EL ABUSO SEXUAL.
ORIENTACION VOCACIONAL.
La orientacin vocacional constituye un proceso fundamental en la vida de
jvenes y adolescentes porque favorece el desarrollo de su proyecto de vida.
La orientacin, en el campo vocacional, se da a lo largo de la vida. Se inicia en
los primeros aos de escolaridad; sin embargo, es durante la educacin
secundaria cuando las y los estudiantes requieren de ms espacios estructurados
para reflexionar sobre su futuro ya que de esa manera analizarn mejor sus
opciones en el campo ocupacional, tcnico y profesional.

Qu es la orientacin vocacional?
La orientacin vocacional se ha desarrollado en el mundo desde el siglo XIX y se
ha llevado a cabo de varias maneras, de acuerdo a la coyuntura social y laboral,
segn las distintas miradas conceptuales acerca del ser humano. En este proceso
se ha ido definiendo y enriqueciendo el sentido que tiene la orientacin
vocacional en el desarrollo de las personas. Este concepto es muchas veces
asimilado al de orientacin profesional, sin embargo, nos remite a un significado
ms amplio y a una mirada integradora del desarrollo de las y los estudiantes. A
continuacin aclararemos los trminos vocacin, profesin y ocupacin, para
ayudarnos en la reflexin.
Vocacin.- Expresa el conjunto de motivos e intereses que nos orientan hacia
aquello que queremos ser y hacer en nuestra vida debiendo articularse con
las oportunidades y limitaciones de la realidad. Esta viene a ser un concepto

19
dinmico y multidireccional. No se trata de un aspecto predeterminado o innato
de la persona, ni tampoco de algo que se decide en un momento puntual, la
vocacin se va formando y construyendo a lo largo de la vida, a travs de un
proceso de reconocimiento de habilidades y destrezas, as como de las
resoluciones de diversas situaciones de la vida misma.

La formacin de la vocacin es un proceso que se inicia desde las primeras


etapas del desarrollo del nio o la nia; es a travs de sus juegos, exploraciones
y comprensin del entorno, adaptacin al grupo, roles y modelos de los padres y
las experiencias formativas en la escuela, que se va configurando la futura
vocacin. Por ello, se considera importante que los docentes generen situaciones
pedaggicas que permitan que las y los estudiantes desde los primeros aos de
la escolaridad, aprendan a conocerse, desarrollen capacidades y se valoren como
personas que pueden contribuir al beneficio de los dems.

Un momento importante en la formacin vocacional de las y los estudiantes,


es cuando culminan la educacin secundaria, y se ven frente a la necesidad
de elegir un camino: realizar estudios, decidir una profesin u
ocupacin. En ese momento, necesitan tomar una decisin segn la informacin
que dispongan. Por tal razn, la orientacin vocacional se presenta de manera
ms especfica como una orientacin para la eleccin de la carrera. Es
importante recalcar que la necesidad de ser orientados no termina con la
educacin secundaria, pues las y los estudiantes siguen un proceso de reflexin e
investigacin personal para la definicin de su plan de vida.

Profesin.- Se remite a una actividad laboral que emprende el individuo, luego


de un periodo de preparacin profesional y la especializacin que implica.

Ocupacin.- Representa la actividad realizada por un individuo, que puede


adquirir un carcter profesional cuando se desarrolla un mayor nivel de
especializacin, profesin y ocupacin no deben ser considerados procesos
opuestos, sino complementarios, que abren la posibilidad para que las y los
estudiantes conociendo las demandas del mercado laboral, desarrollen planes
creativos y flexibles que les permita dirigir su desarrollo personal en direcciones
donde su vocacin se vaya desarrollando y su actividad se vaya
profesionalizando

La profesionalizacin supone una preparacin y profundizacin especializada,


pero no necesariamente universitaria o superior no universitaria, inmediatamente

20
despus de la educacin secundaria. Toda ocupacin puede ser profesionalizada
mediante una preparacin adecuada, abriendo perspectivas emprendedoras para
el desarrollo vocacional permanente de la persona

Qu factores influyen en la orientacin vocacional?


ASPECTOS INTERNOS:
Identidad,
autoconcepto
autoestima
-Personalidad.
-Aptitudes, capacidades e intereses
Valores.

ASPECTOS EXTERNOS
y

-Relaciones sociales
-Aspectos socioculturales
-Concepcin de gnero y estereotipos sociales
de gnero
-Informacin del mercado laboral y oferta
educativa

FACTORES DE RIESGO EN LA PUBERTAD Y ADOLESCENCIA.

Se considera factor de riesgo a la caracterstica o cualidad de una persona o


comunidad que se sabe va unida a una mayor probabilidad de dao a la salud.
La adolescencia, por ser un perodo crtico sometido a constantes cambios en el
desarrollo fsico, psquico y social del adolescente, as como tambin en el marco
familiar en que ste se desenvuelve, se considera como un perodo de riesgo en
el cual pueden darse las bases para la aparicin de sntomas y enfermedades, as
como
tambin de alteraciones de la personalidad.
1. Insatisfaccin de las necesidades psicolgicas bsicas. Dentro de ellas
podemos destacar la necesidad de autoafirmacin, de independencia, de
relacin ntima personal y la aceptacin por parte del grupo.
2. Patrones inadecuados de educacin y crianza. Estos pueden ser:
a) Sobreproteccin: Se puede manifestar de una manera ansiosa (al crear
sentimientos de culpa en el adolescente) o de una manera autoritaria (al
provocar rebelda y desobediencia).
b) Autoritarismo: Limita la necesidad de independencia del adolescente y
mutila el libre desarrollo de su personalidad, para provocar como respuesta en la
mayora de los casos, rebelda y enfrentamientos con la figura autoritaria y
prdida de la comunicacin con los padres.
c) Agresin: Tanto fsica como verbal, menoscaba la integridad del adolescente,
su autoimagen y dificulta en gran medida la comunicacin familiar.

21
d) Permisividad: Esta tendencia educativa propicia la adopcin de conductas
inadecuadas en los adolescentes por carencia de lmites claros.
e) Autoridad dividida: Este tipo de educacin no permite claridad en las
normas y reglas de comportamiento, y provoca la desmoralizacin de las figuras
familiares responsables de su educacin.
3. Ambiente frustrante. Cuando el adolescente no encuentra adecuadas
manifestaciones de afecto, cuando hay censura inmotivada y frecuente hacia su
persona, cuando se reciben constantes amenazas, castigos e intromisiones en su
vida privada y cuando se aprecia un desentendimiento y alejamiento de las
problemticas que presenta.
4. Sexualidad mal orientada. Cuando por la presencia de prejuicios en relacin
con los temas sexuales, la comunicacin en esta esfera queda restringida y el
adolescente busca por otros medios, no siempre los idneos, sus propias
respuestas e informaciones o en muchos casos mantiene grandes lagunas que le
acarrean grandes problemas por el desconocimiento, la desinformacin y la
formacin de juicios errneos en relacin con la sexualidad.
Como principales factores de RIESGO SOCIAL tenemos:
1. Inadecuado ambiente familiar. Cuando la familia es disfuncional, no cumple
sus funciones bsicas y no quedan claros las reglas y roles familiares se dificulta
el libre y sano desarrollo de la personalidad del adolescente. Es necesario que
exista un soporte familiar abierto, capaz de asimilar los cambios requeridos para
la individualizacin del adolescente.
2. Pertenencia a grupos antisociales. Este factor tiene como causa
fundamental la satisfaccin de la necesidad de autoafirmacin y la necesidad del
seguimiento del cdigo grupal. Por lo general cuando los adolescentes no
encuentran una va adecuada de autoafirmacin tratan de buscarla en este tipo
de grupo donde fcilmente la encuentran, con el reconocimiento grupal ante la
imitacin de sus patrones inadecuados.
3. La promiscuidad. Es un factor de riesgo social que no slo puede ser motivo
de embarazos precoces y enfermedades de transmisin sexual, sino que tambin
propicia una autovaloracin y autoestima negativas que puede deformar la
personalidad del adolescente.
4. Abandono escolar y laboral. Este hecho provoca que el adolescente se halle
desvinculado de la sociedad, y no encuentre la posibilidad de una autoafirmacin
positiva, al disminuir las posibilidades de comprobar sus destrezas para enfrentar
los problemas y asumir responsabilidades, lo cual resquebraja su autoestima, la
confianza en s mismo y en sus posibilidades de desarrollo social.
5. Bajo nivel escolar, cultural y econmico.
Estos son elementos considerados como protectores del desarrollo y la salud y el
hecho de presentar un dficit en ellos le impide al adolescente un enfrentamiento
adecuado a las situaciones de conflicto.
En relacin con el riesgo social del adolescente analizaremos algunos factores
sociales y ambientales que pueden conducir a resultados negativos en los
jvenes En este trabajo se analizaran los factores de riesgo en los cuales el
adolescente se puede ver involucrado, ya sea de manera conciente o
inconciente.
Los adolescentes en esta etapa de confusin y bsqueda son ms vulnerables a
exponerse a situaciones que los pongan en una circunstancia y en un ambiente
que les atrae por ser novedoso y polmico, o simplemente porqu sus pares
tambin lo hacen (como el uso de drogas, o los estados depresivos debido a los
cambios de humor constante, etc.) buscan experiencias nuevas, y excitantes que
anteriormente
eran
supervisadas
por
los
padres.

22
Con este trabajo se pretende comprender un poco ms el proceso de la
adolescencia y como es percibida por los mismos adolescentes, de igual manera
analizar las situaciones de riesgo a las que estn expuestos; y lo ms importante
la manera cmo podemos ayudar desde nuestro papel como educadores
trabajando
en
conjunto
con
las
familias.
Todo esto para que el adolescente logre alcanzar un futuro saludable, donde los
factores protectores, en el cual es fundamental el papel de los adultos y de
acciones colectivas de promocin y prevencin de salud para otorgarle a este
grupo una participacin social ms activa.
FACTORES DE RIESGO O LUCES ROJAS.1. Consumo abusivo de alcohol, ya que este puede llevar a una prdida de la
autocrtica, distorsin de la realidad, alteraciones de la conducta con
desinhibicin y facilitacin de actos de violencia. El alcohol, al actuar sobre la
voluntad
debilitndola,
facilita
el
consumo
de
otras
sustancias.
2. Dependencia al tabaco. Es un hbito que puede crear una conducta adictiva
dentro de la estructuracin de la personalidad, incorporndose esta modalidad de
reaccin para el futuro. Es tambin una puerta de entrada al consumo de otras
sustancias.
3. Alteraciones permanentes del humor: ansiedad, tristeza, aislamiento, mal
humor, hostilidad hacia los familiares y amigos; aburrimiento permanente;
violencia.
4. Alteraciones en el estilo de vida: trastornos del sueo, expectativas que
van ms all de lo realizable, fatiga frecuente, falta de inters y motivacin por
cosas
que
antes
interesaban.
5. Actitud tolerante hacia el consumo de tabaco, alcohol y drogas, el
frecuentar amigos o compaeros que consumen dichas sustancias.
6. Disminucin del rendimiento estudiantil o laboral; faltas frecuentes sin
motivo, alteraciones de la conducta y sanciones disciplinarias.
7. Ausencias del hogar por ms de 24 horas sin aviso previo. Fugas reiteradas.
8. Situaciones de conflicto familiar prolongados, falta de comunicacin real y
congruente, problemas de conducta en alguno de los hermanos.
La coexistencia de dos o ms de los factores enumerados nos llevan a
reflexionar y a profundizar sobre este adolescente. Creemos que est tratando
de llamar la atencin sobre l, que algo le est ocurriendo y no lo puede expresar
de otra forma.
PANDILLAJE.
El pandillaje es uno de los principales problemas que afectan a nuestra juventud
hoy en da. Prcticamente las pandillas se presentan en grupos y por lo general
son muchachos que pasan de la adolescencia hasta la juventud.
Los integrantes de una pandilla suelen proceder de hogares en crisis o destruidos
total o parcialmente por sus padres, donde sus necesidades materiales o
afectivas no son atendidas para un adecuado desarrollo personal y piensan que
en la pandilla pueden encontrar amigos que van a escucharlos y comprenderlos.
Qu es una Pandilla?

23
En la actualidad, una pandilla es una agrupacin de adolescentes y jvenes que
se enfrentan a problemas comunes y comparten los mismos intereses. Estos
grupos demuestran violencia, robo, inseguridad ciudadana, vandalismo, etc.
Las pandillas ofrecen respeto poder influencia amistad trato igualatorio
participacin a los adolescentes y jvenes que desean integrarlos en su grupo.
Se considera que por lo menos un tercio de las agresiones a la poblacin son
realizadas por pandillas juveniles.
Clases de pandillas
Existen cinco clases de pandillas y estas son:
Las de barrio: son las agrupaciones que actan en su barrio, sus miembros se
dedican exclusivamente al guerreo con pandillas vecinas a su zona para sentirse
superiores y con poder.
Las de barra brava: Aparecen en los clsicos de ftbol por ejemplo U y
Alianza, Melgar y San Martn Barcelona y Emelec, Wilsterman y Bolvar o
de diferentes equipos; a estas pandillas se suman gente de todas las clases
sociales a una sola para identificarse con los colores del equipo que alientan.
Las manchas escolares: Son agrupaciones conformadas por los estudiantes
de los principales colegios que se enfrentan ya sea para buscar respeto hacia el
mismo o porque un estudiante de un colegio tiene diferencias con un estudiante
de otro colegio.
Las Pandillas Femeninas: La presencia femenina en el pandillaje es cada vez
ms notoria ya sea en pandillas mixtas o solo de mujeres; por ejemplo Las gatas
salvajes Potras indomables Space Girl. Su participacin es mltiple:
guerrean junto con los varones, auxilian a los heridos en los enfrentamientos,
o son las que llevan y traen mensajes de amenazas, desafos o burlas de grupo
enfrentados, alertan de posibles ataques.
Hijitos de papi: Son adolescentes y jvenes que no roban pero cometen actos
vandlicos agresin fsica a los jvenes pobres y que por su posicin B
econmica son intocables por la ley.
Pandillas organizadas: Son una banda criminal, se abastecen de armas,
trafican o micro-comercializan drogas y planifican delitos contra la sociedad.
Estas pandillas se encuentran predominantemente en Lima.
La Estructura de una pandilla
El comportamiento de los integrantes de una pandilla no es homogneo sino que
desempean diferentes roles, estos estn determinados por la capacidad de
liderazgo, valor o compromiso que cada uno de ellos tiene con la pandilla a la
que pertenecen.

24
As una descripcin de sus componentes puede ser la siguiente:
El lder o lderes.- Son los que comandan o lideran al grupo, son los que lideran
los enfrentamientos, los robos, etc. Una pandilla puede tener uno o varios lderes
en su interior, pero siempre hay uno que destaca por su iniciativa y temeridad.
Los activos.- Son aquellos que asumen el nombre de la pandilla, la autoridad
de los lderes y las reglas, comportamientos y conductas que rigen el
funcionamiento del grupo.
La Mancha.- Son los simpatizantes, se identifican con el grupo actuando
irregularmente, sobre todo en los enfrentamientos con otros.
El ciclo de vida de un joven en una pandilla
Entra si quieres sales si puedes
Iniciacin, bautizo o brinco: Para que un adolescente o joven pueda ingresar a
ser parte de la Pandilla este debe pasar por un rito de iniciacin conocido
tambin como bautizo o el Brinco, este consiste en:
Varn: los miembros de la pandilla golpean al joven por 13 o 18 segundos y
despus de esto, ya es parte de la pandilla.
Mujer: Ella tiene dos opciones para ingresar, la primera opcin, es al igual que a
un varn, dejar que la golpeen por 13 o 18 segundos, y la segunda opcin es
tener relaciones sexuales con todos los miembros del grupo.
Cumplir con las normas: Aqu el lder de la pandilla da rdenes vandlicas y los
miembros deben cumplirla, deben prometer lealtad a la pandilla, aunque esto
incluya muerte de un ser querido, por sus propias manos; si eres desleal en la
pandilla entregando a tus compaeros a la polica, en la mayora de las pandillas
te mandan a golpear hasta matarte.
Ascender de rango: Ser antiguo, cumplir con lo que se ordena, tener al mando
a los novatos.
Salir: No se puede salir fcilmente, ya que si un joven desea salir debe ser
desbautizado el brinco es menos brutal que el desbautizo, o la muerte, pues ni
la crcel estn libres de ser vigilados y controlados por sus lderes.
Las Causas por las que se incorporan a las pandillas
1. La desintegracin familiar: La familia como institucin bsica de la
sociedad est en crisis. Los factores que hacen que la familia est en crisis son
los siguientes:
Separacin de los Padres: En el Per existe un alto porcentaje de separaciones.

25
Abandono familiar: Los paps o las mams abandonan a su familia.
Crisis econmica: Los padres dedican ms tiempo en trabajar para obtener un
mejor ingreso econmico, dando como resultado su ausencia en el hogar,
eliminando los momentos dedicados a la integracin familiar, la afectividad y la
recreacin entre padres e hijos, elementos importantes en la formacin de un
nio o joven. Aqu hay que considerar que tambin las familias de buena posicin
que solo trabajan y no dedican tiempo a sus hijos tienen las mismas
consecuencias carencia de tiempo para la integracin familiar.
Estos factores contribuyen a que los nios y/o adolescentes que proceden de
estos hogares sean fcilmente captados por las pandillas, en las que encuentran
el apoyo, la afectividad, identificacin y referencia grupal que no encuentran en
su propio entorno familiar.
2. La violencia intrafamiliar: En las familias, la violencia contra la mujer y los
hijos, se ha incrementado bruscamente. El maltrato y abuso sexual infantil y
adolescente tiene como principal abusadores a los propios miembros de la
familia. Los adolescentes y jvenes entorno familiar encuentran violencia, gritos
y nada de comprensin hacia ellos y salen a buscar en las pandillas amigos con
los que ellos se sienten identificado; sin embargo, en los barrios, las pandillas
actan violentamente, la nica autoridad y respeto debe ser impuesto por la
fuerza, violencia, abuso de poder, desprecio del derecho de los dems; la
violencia intrafamiliar inclina a los adolescentes y jvenes a descargar los
traumas que tienen en forma violenta a quienes consideran ms dbiles que
ellos.
3. La prdida de valores y habilidades sociales: La falta de normas y la
crisis de valores, el amor, respeto, sinceridad y honradez tienen cada vez menos
vigencia al interior de las familias y la comunidad. Por otro lado, no se promueve
habilidades sociales como la autoestima, y la toma de decisiones. Los
adolescentes y jvenes integrantes de pandillas tienen poca valoracin de su
persona y expresan sentimientos de destruccin que casi siempre son obtenidos
en su mbito familiar, no tiene sentido de responsabilidad y generalmente, el
error y descuido caracterizan sus decisiones, pues carecen de espacios de
dilogo y comunicacin para discutir sobre sus necesidades o intereses, y
afrontar sus problemas personales o las situaciones que se presentan dentro del
hogar.
4. La pobreza: si bien la pobreza no es justificacin para robar ni pertenecer a
una pandilla, esta situacin si contribuye con esto. El 60% de las pandillas
registradas por la polica proceden de hogares que carecen de condiciones
mnimas de vivienda y en un alto porcentaje han abandonado sus estudios por la
falta de recursos econmicos o la desintegracin familiar.
Las consecuencias de estar en una pandilla

26
Abandono de los estudios: Al pertenecer a la pandilla su comportamiento es
violento, y el colegio impone sus normas de conducta, y el joven al no cumplir
con estas normas, es expulsado.
El desempleo: Por su bajo nivel educativo, carencia de Recomendacin
personal y los prejuicios y desconfianza que generan en sus potenciales
empleadores les resultan muy difcil encontrar un trabajo a los que estn
involucrados en pandillas.
Violencia pandillera: Buscan una supremaca a travs de las confrontaciones
entre pandillas vecinas, y frecuentemente son el blanco de la polica esto hace
que aumenta el rechazo de los vecinos hacia ellos. Si un joven desea salir de la
pandilla, esta desbautiza al joven por medio de actos violentos hacia l, pues as
dice su ley si entras ya no sales.
Induce a los vicios y enfermedades: El pandillaje puede introducir a sus
miembros al mundo de las drogas, alcoholismo y prostitucin. Las pandillas
suelen vivir en un crculo de drogas y alcohol, en donde, desde el ms pequeo
hasta el ms grande los consumen, ocasionndoles problemas respiratorios,
desnutricin y TBC. Muchos de ellos, incluyendo mujeres y varones, ven a la
prostitucin como un medio para obtener lo que tanto desean (drogas y alcohol),
por lo que no tienen reparos en practicarla, esto genera que los miembros
presenten muchos tipos de enfermedades, y en lo que respecta, la ms comn es
el SIDA.
Factores que motivan a un joven salir de la pandilla
Los principales factores que motivan la salida del joven del mundo pandillero son:
La Edad: Generalmente los jvenes integran una pandilla hasta promediar un
mximo de 25 aos. A medida que el pandillero aumenta en edad, las vivencias
que estos tienen con el grupo resultan menos significativas y empieza a
despertar en ellos otros intereses, y por ende buscar nuevas experiencias en
otros espacios. El lugar que deja el pandillero saliente es ocupado por un nuevo
precoz adolescente deseoso de integrar el mundo pandillero.
La Paternidad: el ser padres de manera imprevista, produce un fuerte
impacto en la vida de los pandilleros. Constituir una nueva familia genera en el
joven temor y a la vez expectativas; los pandilleros dejen definitivamente el
grupo con el objetivo de darle a su hijo un futuro mejor".
El Trabajo y el Estudio: al avanzar en edad los pandilleros ven ms urgente
satisfacer sus necesidades diarias, y si no optan por la delincuencia, se dedican
entonces seriamente al trabajo a tiempo completo. Como la mayora de ellos no
ha concluido la secundaria, procuran terminarla de forma acelerada para luego
estudiar algo tcnico y de esa manera desempearse laboralmente con un oficio.
Nuevos Espacios y Redes Sociales: los pandilleros pueden tomar contacto
con personas e instituciones ajenas al mundo pandillero.

27
DROGAS
QU SON LAS DROGAS?
Es toda sustancia que introducida en un ser vivo, por cualquier va (esnifada, oral
o tragada, fumada, inyectada o inhalada), es capaz de modificar una o ms
funciones del organismo relacionadas con su conducta, comportamiento, juicio,
percepcin

estado

de

nimo.

Dentro de esta definicin se encuentran tanto las sustancias legales (alcohol,


tabaco, medicamentos...) como las ilegales (cannabis, cocana, herona, speed,
etc.).
CLASIFICACIN DE LAS SUSTANCIAS:

Hay muchas clasificaciones de las drogas, hemos elegido dos o tres porque nos
parecen ms claras y representativas; son stas:

1. Drogas legales- drogas ilegales:

Parece que la sociedad donde vivimos y nuestro entorno slo consideraban como
"droga" a las ilegales, cuando las sustancias legalizadas, segn la definicin
anterior,

tambin

las

consideran

"drogas".

- Drogas legales: cualquier sustancia que se encuentra legalizada en nuestro


pas, que introducida en un ser vivo es capaz de modificar una o ms funciones
del organismo. Entre estas sustancias se encuentran: el tabaco, el alcohol, los
medicamentos,

la

cafena,

la

teobromina,

la

tena,

etc.

- Drogas ilegales: cualquier sustancia que se encuentra en nuestro pas de


una forma ilegal, que su consumo, su compra, su venta y su cultivo o fabricacin
no est legalizado, que introducida en el ser vivo es capaz de modificar, una o
ms funciones del organismo. Entre estas sustancias se encuentran: el cannabis
y sus derivados, la cocana, las anfetaminas y sus derivados, las drogas de
sntesis, la herona, el xtasis lquido (GHB), etc.
Por qu las personas suelen consumir drogas?
Los estudiantes suelen dar diferentes razones sobre por qu toman drogas
toman drogas. Algunos dicen que las consumen porque los dems compaeros
tambin lo hacen y para divertirse dentro del el grupo. Otros las toman por
simple curiosidad, para ver cmo se sienten. Algunos las usan para evitar

28
situaciones difciles que pueden surgir en la universidad, en el trabajo, con la
familia o con los amigos. Tambin hay gente que las consume porque son adictos
y no pueden dejar de consumirlas; en estos casos la droga se convierte en algo
ms importante que la familia, los amigos o la escuela. Incluso hay personas que
usan las drogas atrados por mitos como que su uso hace estar ms seguro de
uno mismo, permite trabajar durante ms horas, hace sentirse menos cansado
mejora la vida sexual del individuo o hace que uno se lo pase mejor.
TRANSTORNOS DE LA ALIMENTACION
Los trastornos de la alimentacin son problemas de conducta serios. Puede ser
que la persona coma en exceso o que no coma lo suficiente como para
mantenerse sana y saludable.
Los tipos de trastornos son:

Anorexia nerviosa, cuando la persona adelgaza demasiado, pero no come


lo suficiente porque se siente gorda.

Bulimia nerviosa, que incluye perodos donde la persona come demasiado


seguidos por frecuentes purgas, a veces vmitos autoprovocados o uso de
laxantes.

Compulsin para comer, que consiste en comer sin control

Las mujeres tienen ms probabilidades que los hombres de tener trastornos de la


alimentacin. Suelen comenzar en la adolescencia y con frecuencia se presentan
con depresin, trastornos de ansiedad y abuso de drogas.
Los trastornos de la alimentacin pueden causar problemas en el corazn, en los
riones e incluso la muerte. Es importante obtener ayuda a tiempo. El
tratamiento incluye supervisin, terapia psicolgica, asesoramiento nutricional y,
algunas veces, medicinas.
EMBARAZO ADOLESCENTE.
Los embarazos en la adolescencia y los bebs nacidos de adolescentes han
disminuido desde que alcanzaron su punto ms alto en 1990, debido en gran
parte al incremento en el uso de condones.
El embarazo en adolescentes es un asunto complejo con muchas razones para
preocuparse. Los nios de 12 a 14 aos de edad son ms propensos que otros
adolescentes a tener relaciones sexuales no planeadas y de ser convencidos a
tener sexo.
Hasta dos tercios de embarazos en la adolescencia ocurren en adolescentes de
18 a 19 aos de edad.
Los factores de riesgo para el embarazo en adolescentes abarcan:

29

Edad ms joven.

Rendimiento acadmico deficiente.

Desventaja econmica.

Compaero masculino mayor.

Padres solteros o adolescentes.


Embarazo

adolescente o embarazo

precoz es aquel

embarazo que

se

produce en una mujer adolescente; entre la adolescencia inicial o pubertad


comienzo de la edad frtil y el final de la adolescencia. La OMS establece la
adolescencia entre los 10 y los 19 aos. El trmino tambin se refiere a las
mujeres embarazadas que no han alcanzado la mayora de edad jurdica, variable
segn

los

distintos

pases

adolescentes embarazadas

que

del

mundo,

estn

en

as

como

situacin

de

las

mujeres

dependencia de

la familia de origen.
La mayora de los embarazos en adolescentes son embarazos no deseados.
El embarazo en una mujer adolescente puede llegar a trmino, producindose
el nacimiento,

interrumpirse

por

aborto,

ya

sea

ste espontneo o inducido (aborto con medicamentos o aborto quirrgico), en el


caso del aborto inducido de manera legal o ilegal dependiendo de las leyes sobre
el aborto de cada pas.

BULLYNG.
El Bullying es el maltrato fsico y/o psicolgico deliberado y constante que recibe
un nio por parte de otro u otros, que se comportan con l cruelmente con el
objetivo de someterlo y asustarlo. El bullying implica una repeticin continuada
de las burlas o las agresiones y puede provocar la exclusin social de la vctima.

El acoso escolar (tambin conocido como hostigamiento escolar, matonaje


escolar, matoneo escolar o por su trmino ingls bullying) es cualquier forma
de maltrato psicolgico, verbal o fsico producido entre escolares de forma
reiterada a lo largo de un tiempo determinado.

VIOLENCIA FAMILIAR.
La violencia es aquello que se ejecuta con fuerza y brusquedad, o que se
hace contra la voluntad y el gusto de uno mismo. Se trata de un
comportamiento deliberado que puede ocasionar daos fsicos o psquicos a otro

30
sujeto. Por lo general, un comportamiento violento busca obtener o imponer algo
por la fuerza.
La violencia implica el uso de la fuerza (psicolgica, fsica, econmica) para
producir dao, siendo considerada una forma de ejercicio de poder. El trmino
violencia familiar, alude a todas las formas de abuso que tienen lugar en las
relaciones entre miembros de la familia, la relacin de abuso es aquella en la que
una de las partes ocasiona un dao fsico y/o psicolgico a otro miembro, ya sea
por accin o por omisin.
El maltrato o violencia familiar es una de las causas ms frecuentes en la
depresin de nios y adolescentes.
La violencia no slo es fsica, como: golpes, patadas, empujones, bofetadas,
etc.; sino tambin psicolgica, como: palabras hirientes, humillantes, insultos,
celos, entre otros. Esto daa la moral de la persona y su sensibilidad como ser
humano; por tal razn, es necesario no quedarse en silencio cuando se est
viviendo cualquier tipo de violencia, ya sea a nivel familiar, en el trabajo o en
cualquier sitio.
Los tipos de violencia familiar tiende a clasificarse de la manera en que se
produce la agresin; estos pueden ser: violencia fsica: en donde encontramos
lesiones graves y lesiones menores o sin lesiones; violencia sexual, violencia
emocional, violencia econmica, violencia domstica, violencia cotidiana,
violencia poltica, violencia socioeconmica, violencia cultural, violencia
delincuencial. Esta situacin es indicadora de la violacin que se ejerce a los
derechos de la dignidad del ser humano.
DESERCION ESCOLAR.
Desercin escolar es un trmino comn utilizado para referirse al abandono de la escuela.
La desercin o abandono escolar en secundaria se produce cuando el joven
abandona la escuela antes de haber conseguido un ttulo o certificado de este
nivel.
Por desercin escolar se entiende el abandono del sistema educativo por parte
de los alumnos, provocado por una combinacin de factores que se generan,
tanto en la escuela como en contextos de tipo social, familiar e individual.

31

DIVERSIDAD:
ESTILOS DE APRENDIZAJE.
El estilo de aprendizaje' se refiere al hecho de que cuando queremos aprender
algo cada uno de nosotros utiliza su propio mtodo o conjunto de estrategia.
Entre los estilos de aprendizaje tenemos: Visuales, Auditivos y kinestsicos.
Cada persona usa un estilo o una combinacin de estilos diferentes para
aprender. Las cuatro categoras ms importantes son: visual verbal, visual no
verbal, tctil (tambin llamado kinesttica) y auditiva. El nombre de cada una
define su mtodo y a qu responde mejor el aprendiz.
Estilo de aprendizaje es el conjunto de caractersticas psicolgicas, rasgos
cognitivos, afectivos y fisiolgicos que suelen expresarse conjuntamente cuando
una persona debe enfrentar una situacin de aprendizaje.
Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes
estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la
informacin, resuelven los problemas, seleccionan medios de representacin
(visual, auditivo, kinestsico), etc. Los rasgos afectivos se vinculan con las
motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que los
rasgos fisiolgicos estn relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante.
Visual verbal

32
Como lo dice el nombre, los aprendices que usan la visin verbal usan sus ojos
para retener la informacin. El aprendizaje implica una buena visin del aula,
incluyendo el lenguaje corporal de la profesora. Si eres un aprendiz visual o
verbal, respondes a visual y escrita. Los contornos, textos y apuntes en la pizarra
te ayudan mucho para registrar la informacin. Codifica los colores con
rotuladores y bolgrafos de colores a la hora de leer y resumir.
Visual no verbal
Las personas que retienen ms la informacin a travs de la visin no verbal
tambin responden bien a fichas de referencia y colores, pero prefieren dibujos,
diseos y vdeos en lugar de los textos. Las fichas, texto resaltado y los smbolos
son la mejor herramienta para este tipo de aprendiz. Hacer tablas, cuadros y
grficos en el computador puede ayudarte mucho si este es tu estilo de
aprendizaje; registras la informacin al proyectarla en tu mente y seguro tienes
una tendencia a lo artstico.

Auditivo
Estrechamente relacionado con el aprendiz visual verbal, este alumno aprende
mejor cuando la informacin se le es presentada en el formato hablado. El trabajo
en grupo y las conferencias son las maneras ms eficientes para el que registra y
conserva la informacin a travs de la audicin. Estudiar con un amigo y
comentar sobre los puntos de inters e importancia tambin ayuda mucho. El
aumento en la popularidad y disponibilidad de los libros en formato MP3 es una
gran ventaja para este alumno.
Tctil o Kinesttico
Estos aprendices responden a situaciones de la vida o a objetos que pueden
tocar y sentir. El estilo de aprendizaje Montessori es un estilo usado en las
primeras etapas en la educacin infantil. Si eres este tipo de alumno, los textos y
los cuadros no deben ser de mucha importancia. Para este tipo de persona, la
manera ms simple de retener la informacin es con breves apuntes, bosquejos o
maquetas.

Estilo de aprendizaje es el conjunto de caractersticas psicolgicas, rasgos


cognitivos, afectivos y fisiolgicos que suelen expresarse conjuntamente cuando
una persona debe enfrentar una situacin de aprendizaje.
Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes
estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la
informacin, resuelven los problemas, seleccionan medios de representacin
(visual, auditivo, kinestsico), etc. Los rasgos afectivos se vinculan con las
motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que los
rasgos fisiolgicos estn relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante.

33

INTELIGENCIAS MULTIPLES DE GARDNER


Por primera vez, en 1993, Gardner seal que existen siete inteligencias. Estas
son: la lingstica-verbal, la lgica-matemtica, la fsica-cinestsica, la espacial, la
musical, la interpersonal y la intrapersonal. Luego basndose en los estudios ms
recientes establece que hay ms inteligencias: la naturalista, la espiritualista, la
existencial, la digital y otras.

34

Veamos cada una de ellas:


La inteligencia lingstica-verbal: es la capacidad de emplear de manera
eficaz las palabras, manipulando la estructura o sintaxis del lenguaje, la
fontica, la semntica, y sus dimensiones prcticas.
Est en los nios a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas,
trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas.
La inteligencia fsica-cinestsica: es la habilidad para usar el propio
cuerpo para expresar ideas y sentimientos, y sus particularidades de
coordinacin, equilibrio, destreza, fuerza, flexibilidad y velocidad, as como
propioceptivas y tctiles.
Se la aprecia en los nios que se destacan en actividades deportivas, danza,
expresin corporal y/o en trabajos de construcciones utilizando diversos

35

materiales concretos. Tambin en aquellos que son hbiles en la ejecucin de


instrumentos.
La inteligencia lgica-matemtica: es la capacidad de manejar nmeros,
relaciones y patrones lgicos de manera eficaz, as como otras funciones y
abstracciones de este tipo.
Los nios que la han desarrollado analizan con facilidad planteamientos y
problemas. Se acercan a los clculos numricos, estadsticas y presupuestos
con entusiasmo.
La inteligencia espacial: es la habilidad de apreciar con certeza la imagen
visual y espacial, de representarse grficamente las ideas, y de sensibilizar el
color, la lnea, la forma, la figura, el espacio y sus interrelaciones.
Est en los nios que estudian mejor con grficos, esquemas, cuadros. Les
gusta hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden muy bien planos y
croquis.

La

inteligencia

musical: es

la

capacidad

de

percibir,

distinguir,

transformar y expresar el ritmo, timbre y tono de los sonidos musicales.


Los nios que la evidencian se sienten atrados por los sonidos de la
naturaleza y por todo tipo de melodas. Disfrutan siguiendo el comps con el
pie, golpeando o sacudiendo algn objeto rtmicamente.
La inteligencia interpersonal: es la posibilidad de distinguir y percibir los
estados emocionales y signos interpersonales de los dems, y responder de
manera efectiva a dichas acciones de forma prctica.
La tienen los nios que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes
en sus negociaciones con pares y mayores, que entienden al compaero.
La inteligencia intrapersonal: es la habilidad de la autoinstrospeccin, y
de actuar consecuentemente sobre la base de este conocimiento, de tener
una autoimagen acertada, y capacidad de autodisciplina, comprensin y amor
propio.
La evidencian los nios que son reflexivos, de razonamiento acertado y suelen
ser consejeros de sus pares.
La inteligencia naturalista: es la capacidad de distinguir, clasificar y
utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del
ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de
observacin,
entorno.

experimentacin,

reflexin

cuestionamiento

de

nuestro

36

Se da en los nios que aman los animales, las plantas; que reconocen y les
gusta investigar caractersticas del mundo natural y del hecho por el hombre.
DIVERSIDAD LINGSTICA.
La diversidad lingstica consiste, en trminos sencillos, en la estimacin de la
cantidad de distintos idiomas que se hablan en un rea definida. A diferencia de
lo que ocurra en tiempos antiguos, en el mundo moderno es posible reconocer
una acentuada diversidad de las lenguas como consecuencia de dos importantes
fenmenos. Por otra parte, las crecientes corrientes migratorias y la mayor
cantidad de viajes internacionales han motivado la difusin cultural y, con ella,
un crecimiento de la diversidad lingstica.
La presencia de lenguas distintas en el mundo es lo que conocemos como
diversidad lingstica, que ha perdurado en todas las regiones del planeta y es
parte elemental de la historia de la humanidad. Cada lengua del mundo es nica,
expresa una forma de ver el mundo. Las lenguas constituyen una riqueza
invaluable, pues cada una de ellas, contiene la memoria histrica del pueblo que
la habla y es parte vital de su cultura e identidad, adems, son expresin de
culturas milenarias que sustentan la pluriculturalidad del pas y por ello forman
parte esencial de la identidad de todos los mexicanos.
Es importante tener presente que todas las lenguas, aunque distintas en sonidos,
palabras y estructura, son iguales; ya que cada lengua expresa la capacidad de
los seres humanos de crear, imaginar, pensar y soar; que toda lengua contiene
una forma particular de ver el mundo y relacionarse con l; que todos los seres
humanos somos iguales en valor y dignidad, y tenemos igual derecho al uso de
nuestras lenguas.
La diversidad cultural, ensea a la gente a identificarse y ser ms sensibles a las
necesidades de los dems, tambin ayuda a la sociedad a reconocer y aceptar
ms a las personas de diversos orgenes. La diversidad lingstica es la capacidad
de funcionar en una o varias lenguas distintas de la lengua materna.
Diversidad lingstica, el Per es el pas con mayor diversidad de etnias, lenguas
y familias lingsticas de Amrica, segn el nuevo mapa etnolingstica
presentado por el Instituto Nacional de Desarrollo de Pueblos Andinos,
Amaznicos y Afro Peruanos (Indepa). El nuevo documento identifica a 71 etnias
que coexisten en el Per, as como a 67 lenguas nativas en cada etnia,
clasificndolas en familias lingsticas (ltima vez un mapa similar).
La representacin de los diversos pueblos en trminos de razas ha simplificado
groseramente dicha diversidad, pues la variedad de razas nunca ha sido tan
grande, a diferencia de la diversidad cultural que identifica no menos de 44
pueblos diferentes. La identidad en trminos de razas ha construido grupos con
determinados atributos y cualidades naturales, que ubica a cada raza en una
continuidad jerrquica, sobrevalorando a una y minusvalorando a las indgenas.
La atribucin de cualidades positivas a los blancos como: civilizados, modernos,
bellos, limpios o diligentes; deja al otro lado a los indgenas con los rasgos

37
negativos y, al final, con la culpabilidad de ser la razn del atraso social del
Estado frente al concierto de las sociedades adelantadas o civilizadas
Por qu el Per es un pas multilinge y multicultural? El Per es un pas en el
que coexisten diversas culturas y muchas lenguas. Cerrn palomino, lingista
peruano, se refiere a nuestro pas como plurilinge y multicultural en el que
coexisten trece grupos idiomticos de origen nativo manifestacin de las
diferentes etnias y cultural. El fenmeno del multilingismo en el Per segn
Alberto Escobar- presenta las siguientes caractersticas:
1.- Existencia de una evidente
comunicacin entre los pobladores

barrera

idiomtica,

que

imposibilita

la

2.- Profunda y acusada pluralidad cultural, porque el Per no solo es un pas


donde se hablan muchas lenguas, sino que est poblada por diversas culturas y
comunidades cuyas creaciones y realizaciones difieren sustancialmente unas de
otras 3.- Jerarquizacin y diferencia valorativa de las lenguas. El multilingismo
en el pas no solo se caracteriza por el hecho de que las lenguas son diferentes
entre s.
La diversidad lingstica se refiere a una medida de la cantidad de lenguas
existentes en un pas o rea geogrfica.(relacionado con la geografa)
Actualmente existe una gran variabilidad de la diversidad lingstica segn las
regiones geogrficas. En general las reas que desde antiguo han formado una
unidad poltica o en las cuales han existido migraciones, comercio o influencias
culturales son menos diversas desde el punto de vista lingstico.

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.


El trmino de NECESIDADES EDUCACIONALES especiales da explicacin por
que algunos alumnos presentan dificultades para desarrollar las competencias
que
corresponden
a
su
nivel.
*Debemos conocer la forma adecuada para apoyarlos.
*Debemos contar con una visin general.
*Adoptar un nuevo concepto.
*Generar cambios de actitud.
*Para brindar una educacin de calidad.
CONCEPTO NEE.
Como Antecedentes podemos decir que el concepto de las NEE, el cual redefine
los conceptos de discapacidad y deficiencias, que se tenan hasta el momento.
Definiendo la necesidad, en lugar de centrarse en el problema que presenta el
nio.
Teniendo en cuenta las necesidades que surgen de su interaccin con el medio,
esto genera un cambio en la organizacin y procedimientos.

38
Todos presentamos necesidades educativas, pero algunos alumnos o personas
presentan necesidades educativas especiales. Estas tienen un carcter dinmico,
ya que aparecen entre las caractersticas propias del sujeto y lo que entrega el
sistema o programa de estudio. Las NEE no estn siempre relacionadas con una
dificultad de aprendizaje, tambin pueden presentarse porque el alumno capta y
aprende demasiado rpido, por lo que necesita estar avanzando y aprendiendo
ms cosas que los dems. Para ambos casos, deben realizarse adaptaciones
curriculares y buscar la metodologa o estrategia de trabajo adecuada para poder
satisfacer aquellas necesidades educativas especiales.
El alumnado con necesidades educativas especiales es "aquel que requiera, por
un periodo de su escolarizacin o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y
atenciones educativas especficas derivadas de discapacidad o trastornos graves
de conducta"
Una necesidad educativa es un requerimiento particular a nivel acadmico, que
presenta un alumno dentro de un contexto acadmico regular.
Las necesidades Educativas son el nuevo trmino que se emplea, dentro de la
educacin cuando se trata de dificultades o problemas que presenta un alumno
directamente relacionadas con la adquisicin de las competencias acadmicas.
Fuera del sistema educativo an se utiliza el trmino de discapacidad que se
refiere a una capacidad disminuida que presenta la persona en cualquier rea de
su desarrollo.
En suma, un alumno presenta necesidades educativas especficas cuando tiene
dificultades mayores que las del resto de los alumnos para acceder al currculo
comn de su edad, (sea por causas internas o por un planteamiento educativo
inadecuado) y necesita, para compensar esas dificultades, unas condiciones
especialmente adaptadas a nivel curricular y la provisin de recursos (apoyos)
especficos distintos de los que la escuela ofrece a la mayora de los alumnos.
CLASIFICACION DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS.
A) Las Necesidades educativas por su duracin.( Con talento superior,
Sndrome de Down, Parlisis cerebral,
Sndrome de desconexin,

Autismo.)

B) Las Necesidades educativas por su duracin. (Intelectuales, sensoriales,


socio-emocionales y fsicas)
A). Por su duracin las necesidades educativas pueden ser permanentes o
temporales. Permanentes son las necesidades que "permanecen" durante toda
la vida. Son necesidades educativas temporales todas aquellas dificultades por
las cuales atraviesa un alumno durante su escolaridad, como su nombre lo indica
son necesidades que duran un espacio de tiempo limitado, dependiendo del
apoyo que se les brinde.
PROBLEMAS DE
DESARROLLO

APRENDIZAJE

FRECUENTE

DE

RETRASO

EN

EL

Los problemas ms frecuentes que nos podemos encontrar en la escuela son: la


dislexia y sus asociados (disortografa y discalculia), dislalias, hiperactividad y el

39
dficit de atencin, la DCM (disfuncin cerebral mnima) donde pueden entrar
otros muchos trastornos de aprendizaje, pero tal vez el ms caracterstico la
lentitud en el aprendizaje. (Baja autoestima, inseguridad, frustracin, poca
autonoma y obviamente un retroceso en el aprendizaje).
Trastornos del clculo:
Discalculia, hay dificultad a la hora de resolver problemas y entender los
conceptos matemticos. Este trastorno no es muy comn, por lo tanto dificulta su
tratamiento. El retraso del aprendizaje es muy notorio y va muy ligada a la
disgrafa o la dislexia. (Baja autoestima, inseguridad, frustracin, poca autonoma
y obviamente un retroceso en el aprendizaje.
Trastornos del clculo:
Disculcalia, hay dificultad a la hora de resolver problemas y entender los
conceptos matemticos. Este trastorno no es muy comn, por lo tanto dificulta su
tratamiento. El retraso del aprendizaje es muy notorio y va muy ligada a la
disgrafa o la dislexia.
DISCALCULIA: Alteracin de la capacidad del clculo y en un sentido ms amplio
son las alteraciones que podemos observar en el manejo de los nmeros.
DISLEXIA: Es la dificultad en el aprendizaje de la lectura. Puede ser adquirida
(por una traumatismo o lesin cerebral) o evolutiva o de desarrollo (por dficits
madurativos
a
nivel
neurolgico).
DISORTOGRAFA: Conjunto de errores de la escritura que afectan a la palabra y
no a su trazado o grafa.
DISGRAFA: Trastornos de la escritura que surgen en los nios, y que no
responden a lesiones cerebrales o a problemas sensoriales, sino a trastornos
funcionales.
DISLALIA: Trastorno funcional permanente de la emisin de un fonema sin que
exista causa sensorial ni motriz de dicho fenmeno, en un sujeto mayor de 4
aos.
RETRASO EN EL DESARROLLO
Retraso del desarrollo, retraso en el desarrollo o insuficiencia en el
crecimiento es una descripcin que se aplica a los nios cuyo peso o tasa de
aumento de peso corriente est significativamente por debajo de las tasas
correspondientes a otros nios de su misma edad y sexo.
SNTOMAS DEL RETRASO DEL DESARROLLO
Los bebs y nios que presentan retraso del desarrollo tienen estatura, peso
y permetro ceflico que no encaja dentro de las curvas de crecimiento estndar.
El peso de la persona es inferior al tercer percentil (como se esboza en la curva

40
de crecimiento estndar) o del 20% por debajo del peso ideal para su estatura. El
crecimiento puede haber disminuido o haberse detenido despus de una curva
de crecimiento previamente establecida.
Los siguientes aspectos presentan retraso o lentitud en su desarrollo:

Destrezas fsicas como voltearse, sentarse, pararse y caminar


Destrezas mentales y sociales
Caractersticas sexuales secundarias (con retraso en los adolescentes)

CAUSAS DEL RETRASO DEL DESARROLLO


El retraso del desarrollo de los bebs y de los nios por lo general se observa
cuando parecen tener un peso y estatura tremendamente menor que otros nios
de su misma edad. Los adolescentes pueden tener estatura baja o parecer que
carecen de los cambios usuales que ocurren en la pubertad. Sin embargo, existe
una amplia variacin en el crecimiento y desarrollo normales.
En general, la tasa de cambios en peso y talla puede ser ms importante que las
mismas medidas reales.
Es importante determinar si el retraso del desarrollo es el resultado de problemas
de salud o de factores en el medio ambiente, como maltrato o rechazo.
Mientras nuestros nios crecen y se desarrollan, van aprendiendo diferentes
habilidades como caminar, sonrer y decir adis. Estas habilidades se conocen
como "metas o hitos del desarrollo". Un nio con retraso en el desarrollo no
alcanza estas metas de desarrollo al mismo tiempo que los otros nios de su
edad.
3. CONOCIMIENTO DE LA DIDACTICA.
GENERAL.
CONSTRUCTIVISMO Y TEORIAS DEL APRENDIZAJE.
J. PIAGET.
CONSTRUCTIVISMO El constructivismo sostiene que el individuo es una
construccin propia, que se va produciendo da a da, el aprendizaje es
esencialmente activo. Postula las necesidades de entregar al alumno
herramientas que les permite crear sus propios procedimientos. As mismo de las
interacciones con las dems personas.
Es indudable que la TEORA DE JEAN PIAGET ha marcado un hito en las
investigaciones del desarrollo de los nios y han sido la base del sistema
educacional imperante en muchos Pases. Para concluir, se ha podido apreciar
que el entorno familiar, la escolaridad de los padres, y el nivel socioeconmico

41
dentro del cual se desarrolla el nio, constituyen factores de relevante
importancia en la evolucin cognoscitiva del menor.

El Constructivismo es la Teora del Aprendizaje que destaca la importancia de


la accin es decir del proceder activo en el PROCESO DE APRENDIZAJE.
Inspirada en la psicologa contructivista, se basa en que para que se produzca
aprendizaje, el conocimiento debe ser construido o reconstruido por el propio
sujeto que aprende a travs de la accin, esto significa que el aprendizaje
no
es
aquello
que
simplemente
se
pueda
transmitir.
As pues aunque el aprendizaje pueda facilitarse, cada persona (estudiante)
reconstruye su propia experiencia interna, por lo que el aprendizaje no puede
medirse, por ser nico en cada uno de los sujetos destinatarios del
aprendizaje.

Este puede realizarse en base a unos contenidos, un mtodo y unos objetivos


que son los que marcaran el proceso de enseanza.
La idea central es que el aprendizaje humano se construye, que la mente de las
personas elabora nuevos conocimientos, a partir de la base de enseanzas
anteriores.
El aprendizaje de los estudiantes debe ser activo, deben participar en actividades
en lugar de permanecer de manera pasiva observando lo que se les explica.
El constructivismo difiere con otros puntos de vista, en los que el aprendizaje se
forja a travs del paso de informacin entre personas (maestro-alumno), en este
caso construir no es lo importante, sino recibir. En el constructivismo el
aprendizaje es activo, no pasivo.

42

Teora del
aprendizaje

de Piaget

Tratar
de
desarrollo y
formacin de

explicar
la
los

el

conocimientos recurriendo al proceso central de la equilibracin, entendido ste como


estados en los que se articulan equilibrios aproximados, desequilibrios y
reequilibraciones. Esta secuencia es la que va a dar cuenta de un equilibrio mvil y en
constante superacin, siendo por lo tanto un proceso y no un estado.
Las ideas ms importantes sobre las que se sustenta la teora de Piaget son las
siguientes:
a- El funcionamiento de la inteligencia:
En
el modelo piagetiano,
una
de
las
ideas
nucleares
es
el concepto de inteligencia como
proceso
de naturaleza biolgica.
Para
l
el
ser humano es un organismo vivo que llega al mundo con una herencia biolgica, que
afecta a la inteligencia. Por una parte, las estructuras biolgicas limitan aquello que
podemos percibir, y por otra hacen posible el progreso intelectual.
Piaget cree que los organismos humanos comparten dos "funciones invariantes":
organizacin y adaptacin. La mente humana, de acuerdo con Piaget, tambin opera en
trminos de estas dos funciones no cambiantes. Sus procesos psicolgicos estn muy
organizados en sistemas coherentes y estos sistemas estn preparados para adaptarse a
los estmulos cambiantes del entorno. La funcin de adaptacin en los sistemas
psicolgicos y fisiolgicos opera a travs de dos procesos complementarios:
la ASIMILACIN Y LA ACOMODACIN.
La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo
del entorno en trminos de organizacin actual, mientras que la acomodacin implica
una modificacin de la organizacin actual en respuesta a las demandas del medio.
Mediante la asimilacin y
la
acomodacin
vamos
reestructurando
cognitivamente nuestro aprendizaje a lo largo del desarrollo (reestructuracin cognitiva).

43
Asimilacin
y
acomodacin
son
dos
procesos
invariantes
a travs del desarrollo cognitivo. Para Piaget asimilacin y acomodacin interactan
mutuamente en un proceso de EQUILIBRACIN. El equilibrio puede considerarse cmo
un proceso regulador, a un nivel ms alto, que gobierna la relacin entre la asimilacin y
la acomodacin.
b- El concepto de Esquema.
El concepto de esquema aparece en la obra de Piaget en relacin con el tipo de organizacin
cognitiva que, necesariamente implica la asimilacin: los objetos externos son siempre asimilados a
algo, a un esquema mental, a una estructura mental organizada.
Para Piaget, un esquema es una estructura mental determinada que puede ser
transferida y generalizada. Un esquema puede producirse en muchos niveles distintos
de abstraccin. Uno de los primeros esquemas es el del objeto permanente, que permite
al nio responder a objetos que no estn presentes sensorialmente. Ms tarde el nio
consigue el esquema de una clase de objetos, lo que le permite agruparlos en clases y
ver la relacin que tienen los miembros de una clase con los de otras. En muchos
aspectos, el esquema de Piaget se parece a la idea tradicional de concepto, salvo que se
refiere a operaciones mentales y estructuras cognitivas en vez de referirse a
clasificaciones perceptuales.
c-El proceso de equilibracin.
Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de estar
presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es cambiante de
modo que la evolucin intelectual es la evolucin de esta relacin asimilacin /
acomodacin.
Para Piaget el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se establece
en tres niveles sucesivamente ms complejos:
1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos
externos.
2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto
3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas diferenciados.
Pero en el proceso de equilibracin hay un nuevo concepto de suma importancia: qu
ocurre cuando el equilibrio establecido en cualquiera de esos tres niveles se rompe? Es
decir, cuando entran en contradiccin bien sean esquemas externos o esquemas entre
si. Se producira un CONFLICTO COGNITIVO que es cuando se rompe el equilibrio
cognitivo. El organismo, en cuanto busca permanentemente el equilibrio busca
respuestas, se plantea interrogantes, investiga, descubre,...etc, hasta llega
al conocimiento que le hace volver de nuevo al equilibrio cognitivo.
d- Las etapas del desarrollo cognitivo.
En la teora de Piaget, el desarrollo Intelectual est claramente relacionado con
el desarrollo biolgico.
El desarrollo intelectual es
necesariamente
lento
y
tambin esencialmente
cualitativo:
la
evolucin
de
la inteligencia supone
la aparicin progresiva de diferentes etapas que se diferencia entre s por la
construccin de esquemas cualitativamente diferentes.
La teora de Piaget descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la
adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos
innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan
durante el segundo ao de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante
la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la
vida adulta.

e- Implicaciones educativas de la teora de Piaget


Piaget parte de que la enseanza se produce "de dentro hacia afuera".

44
Para l la educacin tiene como finalidad favorecer el crecimiento intelectual, afectivo
y social del nio, pero teniendo en cuenta que ese crecimiento es el resultado de unos
procesos evolutivos naturales. La accin educativa, por tanto, ha de estructurarse
de manera que favorezcan los procesos constructivos personales, mediante los cuales
opera el crecimiento. Las actividades de descubrimiento deben ser por tanto,
prioritarias. Esto no implica que el nio tenga que aprender en solitario. Bien al
contrario, una de las caracterstica bsicas del modelo pedaggico piagetiano es,
justamente, el modo en que resaltan las interacciones sociales horizontales.
Las
implicaciones
del pensamiento piagetiano
en
el aprendizaje inciden
en
la concepcin constructivista del aprendizaje. Los principios generales del
pensamiento piagetiano sobre el aprendizaje son:
1. Los objetivos pedaggicos deben, adems de estar centrados en el nio, partir de las
actividades del alumno.
2. Los contenidos, no se conciben como fines, sino como instrumentos al servicio
del desarrollo evolutivo natural.
3. El principio bsico de la metodologa piagetiana es la primaca del mtodo de
descubrimiento.
4. El aprendizaje es un proceso constructivo interno.
5. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto.
6. El aprendizaje es un proceso de reorganizacin cognitiva.
7. En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o
contradicciones cognitivas.
8. La interaccin social favorece el aprendizaje.
9. La experiencia fsica supone una toma de conciencia de la realidad que facilita
la solucin de problemas e impulsa el aprendizaje.
10. Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se privilegie la
cooperacin, la colaboracin y el intercambio de puntos de vista en la bsqueda
conjunta del conocimiento (aprendizaje interactivo).
TEORIA DEL APRENDIZAJE SEGN L. VYGOSTSKY
Vigotsky enfatiza la influencia de los contextos sociales y culturales en la
apropiacin del conocimiento y pone gran nfasis en el rol activo del maestro
mientras que las actividades mentales de los estudiantes se desarrollan
naturalmente, atreves de varias rutas de descubrimientos: la construccin de
significados, los instrumentos para el desarrollo cognitivo y la zona de desarrollo
prximo.(ZDP).
Su concepto bsico es el de la ZDP, segn la cual cada estudiante es capaz de
aprender una serie de aspectos que tienen que ver con su nivel de desarrollo,
pero existen otros fuera de su alcance que pueden ser asimilados con ayuda de
un adulto o de iguales mas aventajados. En este tramo entre lo que el estudiante
puede aprender por si solo y lo que puede aprender con ayuda de otros, es lo que
se denomina ZDP.
En este sentido la teora de Vigotsky concede al maestro un papel esencial al
considerarlo facilitador del desarrollo de estructuras mentales en el estudiante
para que sea capaz de construir aprendizajes ms complejos.

45
Se enfatiza y se valora entonces, la importancia de la interaccin social en el
aprendizaje; el estudiante aprende ms eficazmente cuando lo hace en forma
cooperativa.
Vigotsky propone tambin la idea de la doble formacin, al defender de toda
funcin cognitiva aparece primero en el plano interpersonal y posteriormente se
reconstruye en el plano interpersonal, es decir se aprende interaccin con los
dems y se produce el desarrollo cuando internamente se controla el proceso,
integrando nuevas competencias a la estructura cognitiva existente.
La interaccin entre los estudiantes y los adultos se produce atreves del
lenguaje, por lo que verbalizarlos pensamientos lleva a reorganizar las ideas, lo
que facilita el desarrollo y hace que sea necesario propiciar interacciones en el
aula, cada vez ms ricas, estimulantes y saludables. En el punto de partida la
responsabilidad es el maestro y en el de llegada ser el estudiante, con la
consiguiente retirada del maestro.
Las contribuciones de Vigotsky como hemos visto anteriormente, tienen gran
significado para la teora constructivista y han logrado que el aprendizaje no sea
considerado como una actividad individual y por lo contrario sea entendido como
una construccin social.
*Esta teora describe el soporte social e instruccional de los estudiantes para el
aprendizaje de nuevos conceptos, comparable a las estructuras levantadas para
construir nuevos edificios. La estructura soporta la construccin (la introduccin
de nuevo material) y se retira tras su finalizacin (o cuando la leccin es
comprendida).
Estructura avanzada
Vygotsky propuso que el aprendizaje dependa de la zona de desarrollo prximo
(ZDP), que defini como "la distancia entre el nivel de desarrollo actual,
determinado por la resolucin de problemas de forma independiente y el nivel de
desarrollo potencial, determinado por la resolucin de problemas bajo la gua de
un adulto, o en colaboracin con compaeros ms adelantados".
Vygotsky crea que a los estudiantes se les debe ensear informacin dentro de
su ZDP para desarrollar una relacin con el material, y a continuacin la
estructura debe retirarse para formar un entendimiento completo.
Cuando una tarea pareca estar fuera de las habilidades del estudiante con y sin
la estructura, era responsabilidad del instructor buscar una tarea desafiante
dentro de la ZDP del mismo.
La estructura de Vygotsky se diferenci de otras teoras de la poca en su
inclusin de la interaccin social como una necesidad del aprendizaje.
La asignacin de tareas interesantes para el estudiante y las sesiones diseadas
para enriquecer las habilidades cognitivas y sociales son tpicos de las
estructuras avanzadas.

46
La teora de Vigotsky se basa principalmente en el aprendizaje
sociocultural de cada individuo y por lo tanto en el medio en el cual se
desarrolla.

Vigotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos


fundamentales del desarrollo. En su opinin, la mejor enseanza es la
que se adelanta al desarrollo. En el modelo de aprendizaje que aporta,
el contexto ocupa un lugar central. La interaccin social se convierte
en el motor del desarrollo. Vigotsky introduce el concepto de 'zona de
desarrollo prximo' que es la distancia entre el nivel real de desarrollo
y el nivel de desarrollo potencial. Para determinar este concepto hay
que tener presentes dos aspectos: la importancia del contexto social y
la capacidad de imitacin. Aprendizaje y desarrollo son dos procesos
que interactuan. El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el
nivel de desarrollo del nio. El aprendizaje se produce ms fcilmente
en situaciones colectivas. La interaccin con los padres facilita el
aprendizaje. 'La nica buena enseanza es la que se adelanta al
desarrollo'. (Blanca)

La teora de Vigotsky se refiere a como el ser humano ya trae consigo


un cdigo gentico o 'lnea natural del desarrollo' tambin llamado
cdigo cerrado, la cual est en funcin de aprendizaje, en el momento
que el individuo interacta con el medio ambiente. Su teora toma en
cuenta la interaccin sociocultural, en contra posicin de Piaget. No
podemos decir que el individuo se constituye de un aislamiento. Ms
bien de una interaccin, donde influyen mediadores que guan al nio a
desarrollar sus capacidades cognitivas. A esto se refiere la ZDP. Lo que
el nio pueda realizar por s mismo, y lo que pueda hacer con el apoyo
de un adulto, la ZDP, es la distancia que exista entre uno y otro.

TEORIA DEL APRENDIZAJE SEGN D. AUSUBEL


Teora del aprendizaje significativo.

La perspectiva de Ausubel:
En la dcada de los 70s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por
Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas
buscaban
que
los nios construyeran
su conocimiento a
travs
del
descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por

47

descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje


por (recepcin), ya que ste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas
caractersticas. As, el aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por
descubrimiento, como estrategia de enseanza, y puede lograr un aprendizaje
significativo
o
memorstico
y
repetitivo.
De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan
en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando
el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente
adquiridos; pero tambin es necesario que el alumno se interese por aprender lo
que se le est mostrando.
Ventajas del Aprendizaje Significativo:

Produce una retencin ms duradera de la informacin.

Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente


adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura
cognitiva se facilita la retencin del nuevo contenido.

La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la


memoria a largo plazo.

Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por


parte del alumno.

Es personal,
ya
que
la
significacin
los recursos cognitivos del estudiante.

de

aprendizaje

depende

Ausubel considera el aprendizaje por descubrimiento es poco eficaz para el


aprendizaje de la ciencia.

48
l concepto bsico de la teora de Ausubel es el de aprendizaje signficativo. Un
aprendizaje se dice significativo cuando una nueva informacin (concepto, idea,
proposicin) adquiere significados para el aprendiz a travs de una especie de
anclaje en aspectos relevantes de la estructura cognitiva preexistente del
individuo, o sea en conceptos, ideas, proposiciones ya existentes en su
estructura de conociminentos (o de significados) con determinado grado de
claridad, estabilidad y diferenciacin.
El aprendizaje significativo hay una interaccin entre el nuevo conocimiento y el
ya existente, en la cual ambos se modifican.
Se entiende por aprendizaje por descubrimiento, tambin llamado heurstico, el
que promueve que el aprendiente adquiera los conocimientos por s mismo, de
tal modo que el contenido que se va a aprender no se presenta en su forma final,
sino que debe ser descubierto por el aprendiente. El trmino se refiere, as pues,
al tipo de estrategia o metodologa de enseanza que se sigue, y se opone
a aprendizaje por recepcin.
Es un concepto propio de la psicologa cognitiva. El psiclogo y pedagogo J.
Bruner (1960, 1966) desarrolla una teora de aprendizaje de ndole
constructivista, conocida con el nombre de aprendizaje por descubrimiento.
Mientras que D. Ausubel preconiza la enseanza expositiva o el aprendizaje por
recepcin como el mtodo ms adecuado para el desarrollo del aprendizaje
significativo, J. Bruner considera que los estudiantes deben aprender por medio
del descubrimiento guiado que tiene lugar durante una exploracin motivada por
la curiosidad.
La propuesta de J. Brunner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento estaba
tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los nios
construyeran su conocimiento a travs del descubrimiento de contenidos.
Bruner plantea que los profesores deberan variar sus estrategias metodolgicas
de acuerdo al estado de evolucin y desarrollo de los alumnos. As, decir que un
concepto no se puede ensear porque los alumnos no lo entenderan, es decir
que no lo entienden como quieren explicarlo los profesores.
El aprendizaje debe hacerse de forma activa y constructiva, por
descubrimiento, por lo que es fundamental que el alumno aprenda a
aprender. El profesor acta como gua del alumno y poco a poco va retirando
esas ayudas (andamiajes) hasta que el alumno pueda actuar cada vez con mayor
grado de independencia y autonoma.
Frase de Bruner Cualquier materia puede ser enseada eficazmente en alguna
forma honradamente intelectual a cualquier nio en cualquier fase de su
desarrollo.
PLANIFICACION Y PROGRAMACION CURICULAR.
PLANIFICACIN CURRICULAR. la planificacin curricular se ocupa solamente de
determinar que debe hacerse, a fin de que posteriormente puedan tomarse
decisiones prcticas para su implantacin. La planificacin es un proceso para
determinar a donde ir y establecer los requisitos para llegar a ese punto de la

49
manera ms eficiente y eficaz posible. Segn Ander-Egg E. 1989. Planificar es
la accin consistente en utilizar un conjunto de procedimientos mediante los
cuales se introduce una mayor racionalidad y organizacin en unas acciones y
actividades previstas de antemano con las que se pretende alcanzar
determinados objetivos, habida cuenta de la limitacin de los medios. Su
importancia radica en la capacidad del docente para preveer las actividades a
desarrollar con anticipacin.
La programacin curricular es una actividad imprescindible, en ella los docentes
organizan el trabajo pedaggico con sus estudiantes a lo largo de todo el ao. El
marco de las Rutas de Aprendizaje ha impuesto nuevos retos en este aspecto
y generado la necesidad de proporcionar a los maestros, instrumentos que
faciliten esta labor.
Contarn con herramientas que le permitan el intercambio de experiencias en
programacin.
- Contar con una amplia base de programaciones que le sirvan como modelos o
documentos base para generar sus propias programaciones, las cuales podrn
ser valoradas por la comunidad de docentes.
Objetivos:
- Brindar a los profesores programaciones educativas que les faciliten su labor
dentro
del
aula.
- Facilitar la labor docente el momento de programar a travs de formatos
predeterminados.
- Generar comunidad a travs del registro de usuarios, al compartir
programaciones, votaciones, y realizar comentarios- sugerencias sobre las
programaciones aplicadas, y mediante la creacin de un blog de orientacin y
sugerencias con respecto al tema de programacin curricular.

PLANIFICACION.
Contarn con herramientas que le permitan el intercambio de experiencias en
programacin.
- Contar con una amplia base de programaciones que le sirvan como modelos o
documentos base para generar sus propias programaciones, las cuales podrn
ser valoradas por la comunidad de docentes.
Objetivos:
- Brindar a los profesores programaciones educativas que les faciliten su labor
dentro
del
aula.
- Facilitar la labor docente el momento de programar a travs de formatos
predeterminados.
- Generar comunidad a travs del registro de usuarios, al compartir
programaciones, votaciones, y realizar comentarios- sugerencias sobre las
programaciones aplicadas, y mediante la creacin de un blog de orientacin y
sugerencias con respecto al tema de programacin curricular.

50
*Contarn con herramientas que le permitan el intercambio de experiencias en
programacin.
- Contar con una amplia base de programaciones que le sirvan como modelos o
documentos base para generar sus propias programaciones, las cuales podrn
ser valoradas por la comunidad de docentes.
Objetivos:
- Brindar a los profesores programaciones educativas que les faciliten su labor
dentro
del
aula.
- Facilitar la labor docente el momento de programar a travs de formatos
predeterminados.
- Generar comunidad a travs del registro de usuarios, al compartir
programaciones, votaciones, y realizar comentarios- sugerencias sobre las
programaciones aplicadas, y mediante la creacin de un blog de orientacin y
sugerencias con respecto al tema de programacin curricular.
COMO HAER UNA PROGRAMACION CURRICULAR?
Para realizar la programacin en el presente ao debemos tener ya una idea
mucho ms clara de la definicin, planteamientos y funciones de las Rutas de
Aprendizaje, Marco Curricular y Mapas de Progreso, los cuales se deben tener en
cuenta en forma integrada. Si an no se cuenta con estos instrumentos es
recomendable leer antes la herramienta de apoyo al docente Rutas de
Aprendizaje, Marco Curricular y Mapas de Progreso: En qu consisten y como
estn organizados. Estos son los insumos que todo docente debe tener presente:

Aprendizajes fundamentales (Marco Curricular)


Fascculos de Rutas de Aprendizaje:
Mapas de Progreso:
Matriz de competencias y capacidades
Los Indicadores
PCI
Temas Transversales
Programacin Anual
Cartel de Capacidades:
Cartel de Conocimientos

SECUENCIA DIDACTICA

La planeacin y diseo del trabajo en el aula es una secuencia didctica.


Es la estructuracin sistemtica del trabajo en el aula en la relacin estudiante,
profesor,
saber
y
entorno
(relacin
didctica).
La secuencia didctica se entiende como el plan de actuacin del profesor,
donde se explicitan aquellos aspectos del sistema didctico fundamentales a
toda
accin
de
enseanza
y
aprendizaje.
Son pequeos ciclos de enseanza y de aprendizaje articulados en forma de
secuencia temporal y orientados a la produccin de un gnero discursivo
(explicar algn conocimiento a los compaeros, exponer un trabajo, dar una
conferencia
...).
Pretenden unos objetivos limitados, concretos y compartidos por los alumnos y

51

en el proceso de planificacin adquiere una especial relevancia la evaluacin


formativa.

Cabe sealar que ...


Las secuencias didcticas contienen tres momentos bsicos referidos a
actividades de apertura, desarrollo y cierre.

Actividades de apertura: identifican y recuperan saberes, conocimientos


previos y preconcepciones.

Actividades de desarrollo: relacionan los saberes, los conocimientos previos y


las preconcepciones con el conocimiento cientfico.

Actividades de cierre: utilizan eficazmente los conocimientos cientficos


construidos durante la secuencia.
Tambin es importante en el proceso de elaboracin de las secuencias
didcticas se parta de situaciones problemticas, que estn vinculadas a un
tema integrador, y que consideran contenidos fcticos, procedimentales y
actitudinales.

Fcticos: se refieren a qu conocimientos va a aprender?

Procedimentales: se refieren a qu va a aprender a hacer? y cmo lo va a


hacer?

Actitudinales: se refieren a qu va a aprender como persona? y qu va a


aprender para convivir con los dems?

52

Es el conjunto de situaciones de aprendizaje Diseadas y organizadas con


secuencia lgica Para desarrollar un conjunto determinado de aprendizajes Qu
es una Sesin de Aprendizaje? Comprende un conjunto de interacciones
intencionales y organizadas, entre el docente, los estudiantes (PROCESOS
PEDAGGICOS) y el objeto de aprendizaje (PROCESOS DE APRENDIZAJE COGNITIVOS) SESIN DE APRENDIZAJE FUENTE.
Para la elaboracin de la S.A. es necesario responder ciertas preguntas, las
estrategias de aprendizaje corresponden a la pregunta: a) Qu van a aprender?
b) Cmo van a aprender? c) Con qu se va a aprender? d) Cmo y con qu
compruebo que estn aprendiendo?
PREGUNTAS DE LA SESIN DE APRENDIZAJE APRENDIZAJES CAPACIDADES
ACTITUDES SECUENCIA DIDCTICA (ESTRATEGIAS DE PRENDIZAJE / ACTIVIDADES
DE APRENDIZAJE) MATERIALES EDUCATIVOS RECURSOS EDUCATIVOS QU VAN
APRENDER? COMO VAN A APRENDER? CON QU SE VA A APRENDER? CMO Y
CON QU COMPRUEBO QUE ESTAN APRENDIENDO? CRITERIOS / INDICADORES /
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Cules son los elementos bsicos de una sesin de aprendizaje? a) Aprendizajes,
competencias y evaluacin. b) Secuencia didctica, estrategia de aprendizaje y
evaluacin c) Aprendizajes, secuencia didctica y evaluacin d) Estrategia de
aprendizaje, competencias y evaluacin
Los procesos pedaggicos son recurrentes y no tienen categora de momentos
fijos ELEMENTOS BSICOS DE UNA SESIN DE APRENDIZAJE. APRENDIZAJES
Motivacin Recuperacin de saberes previos Conflictos cognitivos
Procesamiento de la informacin Aplicacin de lo aprendido Transferencia a

53
situaciones nuevas Reflexin sobre el aprendizaje Evaluacin SECUENCIA
DIDCTICA (ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE) EVALUACIN (INDICADORES) Se
disean en trminos de actividades de aprendizaje seleccionadas en funcin de
los proceso cognitivos o motores de la capacidad especfica Regula el proceso de
aprendizaje. Se explicita los criterios, indicadores, tcnicas y de ser el caso
instrumentos. Los aprendizajes deben estar orientados al desarrollo de
capacidades y actitudes En algunas ocasiones genera un calificativo, en otras no.
Cuando exploramos o indagamos en nuestros educandos sobre lo que conocen,
nos referimos a la secuencia didctica de: a) Aprendizajes previos. b) Motivacin.
c) Transferencia. d) Metacognicin.
En la clase el docente luego que sus alumnos han terminado de exponer sobre
los temas que han trabajado alrededor de la contaminacin. Le hace las
siguientes preguntas Qu es lo que han aprendido de estas exposiciones? Para
qu le sirve lo que han aprendido? Estas preguntas corresponden a la secuencia
didctica de: a) Evaluacin. b) Aplicacin de lo aprendido. c) Problematizacin. d)
Metacognicin.
TRABAJO EN GRUPO O EQUIPO.
Un grupo o equipo de trabajo es un conjunto de personas asignadas o
autoasignadas, de acuerdo a sus habilidades, conocimientos y competencias
especficas (profesionales o expertos), para cumplir una determinada meta bajo
la conduccin de un coordinador.
Trabajar en grupo significa igualdad dentro del conjunto, todos exponen sus
ideas, no debe existir un lder, ya que todos deben participar al mismo nivel tanto
de organizacin como de trabajo y lo ms importante que haya comunicacin
entre los integrantes.
APRENDIZAJE COOPERATIVO.
El aprendizaje cooperativo se define como un proceso que enfatiza el aprendizaje
y los esfuerzos de cooperacin en grupo para el logro de tareas especficas.
El aprendizaje cooperativo se basa en la construccin participativa del
conocimiento y agrupa diferentes metodologas, desde tcnicas concretas en el
aula hasta marcos de enseanza y actitudes conceptuales.
El aprendizaje cooperativo
Dentro del proceso del aprendizaje cooperativo se destaca la participacin activa
y la interaccin tanto de estudiantes como profesores,
El aprendizaje cooperativo integra un grupo de estrategias de enseanza que
comprometen al estudiante a trabajar en colectivo para lograr metas comunes y
el aprendizaje de habilidades se desarrolla a la par de la participacin de los
estudiantes, adems de que incrementa el liderazgo proactivo y la capacidad de
toma de decisiones.

54
La comunicacin, la convivencia social, la interaccin entre estudiantes destacan
como caractersticas especficas de esta propuesta y, por ende, su aplicacin en
el aprendizaje del idioma ingls como segunda lengua puede resultar interesante
para estimular contextos de enseanza comunicativos, pues las actividades
involucran la participacin e interaccin de todos los miembros del grupo
cooperativo para lograr la meta comn
El Aprendizaje Cooperativo es una estrategia que promueve la participacin
colaborativa entre los estudiantes. El propsito de esta estrategia es conseguir
que los estudiantes se ayuden mutuamente para alcanzar sus objetivos. Adems,
les provee para buscar apoyo cuando las cosas no resultan como se espera.
El aprendizaje cooperativo se refiere a una serie de estrategias instruccionales
que incluyen a la interaccin cooperativa de estudiante a estudiante, sobre algn
tema, como una parte integral del proceso de aprendizaje"
El trabajo en grupo, como tal, no toma en cuenta la responsabilidad individual
involucrada en la contribucin del joven (carece de responsabilidad individual), y
as se da la desigualdad en cuanto al trabajo invertido, es decir, siempre habr
estudiantes que harn todo o la mayora del trabajo, mientras que otros
contribuyen con muy poco o nada (carece de igualdad la participacin)"
EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES.
Una de las ideas en las cuales se fundamenta la prctica de la evaluacin es su
FUNCION FORMATIVA. Con la Evaluacin se determinar el nivel de logro de
aprendizaje;
Es el conjunto de operaciones que tienen por objeto determinar y valorar los
logros alcanzados por los alumnos en el proceso de enseanza-aprendizaje, con
respecto a los objetivos planteados en los programas de estudios. Carreo Es un
proceso sistemtico para determinar hasta qu punto alcanzan los alumnos los
objetivos de la educacin. Gronlund, N.E Es la reunin sistemtica de evidencias
a fin de determinar si en realidad se producen ciertos cambios en los alumnos y
establece tambin el grado de cambio en cada estudiante. Bloom, Hastings y
Madaus La evaluacin consiste en un juicio de valor de los fenmenos
educativos. Popham,W.J . Valorar la congruencia del proceso experiencia
aprendizaje para tomar una dedicin.

55

MOTIVACION PARA EL APRENDIZAJE.


Es el inters que tiene el alumno por su propio aprendizaje o por las actividades
que le conducen a l. El inters se puede adquirir, mantener o aumentar en
funcin de elementos intrnsecos y extrnsecos. Hay que distinguirlo de lo que
tradicionalmente se ha venido llamando en las aulas motivacin, que no es ms
que lo que el profesor hace para que los alumnos se motiven.;
Para conseguir que los alumnos aprendan, no basta explicar bien la materia y
exigirles que aprendan. Es necesario despertar su atencin, crear en ellos un
genuino inters por el estudio, estimular su deseo de conseguir los resultados

56
previstos y cultivar el gusto por los trabajos escolares. Ese inters, ese deseo y
ese gusto actuarn en el espritu de los alumnos como justificacin de todo
esfuerzo y trabajo para aprender.
Motivar es despertar el inters y la atencin de los alumnos por los valores
contenidos en la materia, excitando en ellos el inters de aprenderla, el gusto de
estudiarla y la satisfaccin de cumplir las tareas que exige.
CONFLICTO COGNITIVO
Para generar el conflicto cognitivo es fundamental la labor del docente, ya que es
l quien debe generarlo, haciendo preguntas o problemas de manera abierta,
divergente, es decir que cada alumno tome su propio camino y estilo de
aprendizaje
para
que
pueda
llegar
a
una
solucin.
sta es una manera para que el alumno, con sus conocimientos previos, pueda,
como dice Piaget, "acomodarlos" en sus esquemas y generar nuevos
conocimientos, nuevos esquemas, de una manera ms simple, Aprender algo
nuevo.
Piaget afirma al respecto que: El objetivo al cual debiera abocarse la escuela es
ensear a pensar, a partir de esto el conflicto cognitivo es posible de generar
cuando enfrentamos a nuestros alumnos a una problemtica, es decir una
situacin que contenga una exigencia para su realizacin que claramente debe
coincidir con su nivel de madurez. Es por esto que como Docentes debemos dar
instancias de reflexin, discusin, donde propongan y sobre todo investiguen, lo
cual debe acompaarse como dicen mis anteriores compaeras de preguntas
abiertas que incentiven al alumno a pensar e ir ms all de lo concreto.
DEMANDA COGNITIVA
Operaciones mentales que se activan al realizar una determinada tarea.
NIVEL DE DEMANDA
DESARROLLO DE CAPACIDADES
COGNITIVA

RELACION

DIRECTA

La demanda cognitiva como la caracterizacin que se hace de las tareas


(actividades) que se proponen al estudiante segn la complejidad de los procesos
cognitivos involucrados en la resolucin de dicha tarea.
METACOGNICION
Es la capacidad que tiene un individuo de conocerse as mismo.
Es la reflexin de nuestros propios procesos del pensamiento.

57

CONVIVENCIA DEMOCRATICA

58
CONVIVENCIA DEMOCRATICA EN LA ESCUELA UNA NECESIDAD PARA EL LOGRO
DE LOS APRENDIZAJES DE LOS ESTUDIANTES.
Es la influencia LA GESTIN interpersonal que se ejerce en una situacin, dirigida
a travs de las instituciones educativas proceso de asumen la responsabilidad de
comunicacin humana, gestionar el cambio de los orientada al logro de procesos
pedaggicos, uno o diversos centrando a toda la objetivos especficos.
Organizacin en los aprendizajes. La gestin dela escuela se responsabiliza por
los aprendizajes y la calidad de los procesos pedaggicos, por lo que crea las
condiciones necesarias en el personal, la institucin y el aula para que estos
aprendizajes sean logrados por todos los estudiantes.
Qu es Convivencia Escolar Democrtica?
Es el conjunto de relaciones que se establece entre los integrantes de la
comunidad educativa, caracterizadas por el respeto a los derechos de los dems,
la aceptacin de normas consensuadas y la solucin pacifica de los conflictos;
favoreciendo un estilo de vida democrtico, tico y la formacin ciudadana de los
estudiantes.
Por qu es
Democrtica?

importante

implementar

la

Convivencia

Escolar

Fortalece la identidad y el sentido de pertenencia de la comunidad educativa


con su institucin
Educativa, a travs de los espacios democrticos de participacin.
Contribuye a formar estudiantes:
Que asumen de un modo crtico derechos y responsabilidades, aprendiendo
a ejercerlos.
Capaces de participar en la vida pblica de modo responsable justo y
solidario.
Fomenta hbitos y comportamientos basados en la colaboracin y
participacin.
A qu contribuye la Convivencia Escolar Democrtica?
A la construccin de una comunidad democrtica en las instituciones
educativas.
A la prevencin de situaciones que vulneren los derechos humanos (maltrato,
abuso sexual, acoso o maltrato entre estudiantes.).
A mejorar los procesos educativos y la calidad de los aprendizajes.
A la formacin y ejercicio de la ciudadana.
A la formacin y ejercicio de la ciudadana.
Pasos para la implementacin de la Convivencia y
Disciplina Escolar Democrtica.
Insertar objetivos relacionados a la Convivencia Escolar Democrtica, en los
instrumentos de gestin de la institucin educativa.
Designar al responsable de Convivencia, quien integra el Comit de Tutora.
Elaborar de manera consensuada las normas de convivencia de la institucin
educativa, que se
Incorporan al Reglamento Interno.
Elaborar las normas de convivencia d del aula con la participacin de los
estudiantes.

59

Garantizar la participacin de los estudiantes, al inicio del ao escolar, en el


diagnstico de sus necesidades e intereses.
Impulsar la participacin estudiantil a travs de espacios organizados como el
Municipio
Escolar, la Asamblea Escolar del Aula, la DESNA, Fiscalas Escolares entre
otros.
Impulsar la participacin activa, de los padres y las madres de familia, en la
construccin de la Convivencia Escolar Democrtica.
CLIMA EN EL AULA
El sistema educativo actual y la sociedad en general se enfrenta al enorme reto
de mejorar el clima escolar en las aulas. Un adecuado clima escolar repercute
muy positivamente en todos los aspectos relacionados con la escuela, el
profesorado y el alumnado; inversamente, un clima escolar inadecuado
contribuye a una disminucin del rendimiento acadmico del alumno, influir
negativamente en el adecuado desarrollo social del alumno, puede aumentar la
desmotivacin del profesorado, etc
Profesorado desanimado, falta de motivacin para el estudio de una gran
mayora de los alumnos, incremento del fracaso escolar. En qu medida el
fracaso escolar puede incidir en la aparicin de violencia escolar?. Percibirse poco
competente acadmicamente, encontrar poco relevante el trabajo de clase y
considerar que romper las normas de clase aumenta el status entre los iguales,
aumenta la probabilidad de desarrollar comportamientos disruptivos en el aula y
conductas de oposicin hacia el profesorado. En cambio, si el alumnado tiene
xito y disfruta en el centro educativo, tendr un menor incentivo para
comportarse mal durante las clases o actuar de modo que pueda precipitar su
exclusin de la actividad.
Qu estara fallando o cules seran las posibles causas del fracaso escolar.
COMPONENTES FISICOS
1.
2.
3.
4.
5.

Organizacin
Color del aula
Mobiliario temperatura ambiental.
Iluminacin
Msica

COMPONENTES SOCIALES
A) Familia y su Contexto.
COMPONENTES AFECTIVOS.
a) Clima Afectivo.
b)La Empata

60

Fases del proceso de escritura


La escritura, desde la alfabetizacin inicial del nio pequeo hasta el adulto escritor competente, va
abarcando fases o etapas sucesivas.
Es algo que se va desenvolviendo, se va tejiendo, va avanzando de un punto inicial a otro final.
No es un producto acabado que se obtiene de una vez, en un solo paso y para siempre.
El hombre est en un proceso continuo de alfabetizacin. Nunca acaba.
Por eso se habla de una alfabetizacin inicial, que es cuando el nio se apropia de las herramientas
del cdigo escrito y de un alfabetizndose del joven y adulto que se va construyendo durante toda
la vida del sujeto.
Este proceso de escritura tiene momentos que conforman el esquema del proceso de escritura:
PREESCRITURA:
Reconocimiento de la situacin.
Seleccin de tipo de texto. Organizacin global.
PRIMERA ESCRITURA:
Borrador/ borradores.
REVISION:
Relectura del texto.
Reescritura (parcial o total).
VERSION FINAL
Estos momentos no son rgidos ni aparecen en todos en un acto de escritura. Es importante
comprender que la escritura depende de un proceso y por lo tanto, hay un mtodo posible de trabajo
y que no es preciso tener unas condiciones especiales para hacerlo.
Para ello, es necesario posibilitarle a los alumnos actividades donde todas las fases de escritura tengan
lugar.
Esto implica ensearles a los sujetos de aprendizaje lo siguiente:
1. Cmo se puede producir un texto.
2. Ofrecerles estrategias para explorar y organizar las ideas, para escribirlas y revisarlas.
3. Habituarlos a trabajar en sus textos.
Sintetizando, las fases del esquema de escritura, tienen pasos que son importantes que el escritor las
cumpla y que son:
FASES:
1. La preescritura.
2. La primera escritura.
3. La revisin

61
4. El borrador.
5. La versin final o definitiva.
La preescritura: es el momento previo a ponerse a escribir. El primer paso consiste en delimitar cul
es la situacin comunicativa, es decir, en pensar:
A) En el destinatario: a quin se dirige este texto?, quin lo va a leer o escuchar?. Pensar en el
destinatario trae como consecuencia inmediata elegir la variedad lingstica correspondiente.
B) En el propsito del texto: qu intento provocar con este texto? Para qu lo escribo?. Para
informar, para pedir, para saludar, para recordar, para convencer, etc.
C) En el tema o contenido: Acerca de qu escribo?, Qu tema/s voy a abordar?, Lo s todo o debo
consultar alguna fuente o a otras personas?.
D) En el soporte: dnde lo voy a escribir?, Qu materiales necesito?.
Una vez definidos, hay que seleccionar un tipo de texto, adecuado para cada situacin.
Despus, hay que elaborar una idea general de la organizacin del texto:
Cmo empezar?.
Cmo seguir?.
Cmo terminar?.
Esta idea inicial o planificacin, se ir redefiniendo en el transcurso de la escritura.
Planificar el texto antes de comenzar a escribir, permite tener una idea previa y generar un plan de
accin que acompaar el proceso.
El texto puede cambiar en parte, o totalmente en relacin con la idea original. Estos cambios
dependern de cada individuo.
Inclusive, puede llegar el caso que ante una versin satisfactoria desde el punto de vista formal, al
autor no le guste y decida escribir otra completamente diferente.
Es necesario darle a los alumnos un tiempo previo para pensar, decidir y organizar un plan de trabajo
para el texto.
La primera escritura: Ya se est en condiciones de empezar a escribir.
Como las ideas pueden salir en forma desordenada, se usan los borradores, susceptibles de correccin
y modificacin y son los lugares donde el que escribe puede tachar, borrar, hacer marcas, flechas, etc.
Es el lugar donde comienza a construirse el texto.
En este espacio, el docente corrige junto al nio; le sugiere cambios; los gua para que aplique sus
conocimientos previos sobre el tema en cuestin y en las actividades de sistematizacin del cdigo y
evaluar la evolucin del alumno como productor de textos.
La revisin: Al hacer el borrador, se lee, relee parcial y/o totalmente el texto. Ah se posicionan como
lectores y para ello deben separarse de su texto, como si fuera un lector ajeno.
Para apropiarse de esta estrategia, sirven las actividades grupales de escritura, orientados por el
docente.
Leer y releer el texto conduce a una revisin permanente, para controlar que se mantenga la
coherencia.
La reescritura no significa que hay que escribir todo nuevamente, copiando sino reproduciendo
profundizando sobre el texto.
La versin final o definitiva: se da cuando ya no permite mayor profundizacin.
Profundizar en un tema consiste en hacer todas las modificaciones y correcciones que estn a su
alcance, en funcin de lo que ha aprendido.
Por lo tanto, un texto alcanz una versin definitiva cuando:
1. Es adecuado a la situacin.
2. Su estructura se asemeja a la de los textos de circulacin social.
3. Las ideas estn bien organizadas.
4. Se realizaron correcciones formales que el alumno es capaz de hacer en ese momento de su
aprendizaje.

62
CONECTORES GRAMATICALES:
En Lingstica, se denomina conector a una palabra o un conjunto de palabras que une partes de un
mensaje y establece una relacin lgica entre ellas. Permite la adecuada unin de los enunciados en un
texto. Los conectores pueden ser palabras, oraciones o conjuntos de oraciones, por lo tanto unen desde
lo ms breve hasta lo ms extenso. Existen diferentes tipos de conectores como por ejemplo: Aditivos,
opositivos, causativos, comparativos, reformulativos, ordenadores y condicionales.
Miremos algunos de ellos:
Aditivos: Expresan suma de ideas: y, adems, tambin, asimismo, tambin, por aadidura, igualmente,
encima, es ms, ms an, incluso, hasta, para colmo.
Opositivos:
Expresan
diferentes
relaciones
de
contraste
entre
enunciados
Concesin: con todo, a pesar de todo, aun as, ahora bien, de cualquier modo, al mismo tiempo
aunque, an cuando, a pesar que, no bien, etc.
Restriccin: pero, sin embargo, no obstante, en cierto modo, en cierta medida, hasta cierto punto, si
bien, por otra parte, aunque, sino, en cambio, al contrario.
Causativos-Consecutivo: Expresan relaciones de causa o consecuencia entre los enunciados
Consecutivos: por tanto, de ah que, en consecuencia, as pues, por consiguiente, por lo tanto, por eso,
por lo que sigue, por esta razn, entonces, entonces resulta que, de manera que, luego, as que, en ese
sentido, de tal forma, adems, enseguida, en efecto, o sea, en otras palabras, por otro lado, por
ejemplo,
en
pocas
palabras,
ya
que,
etc.
Causales: porque, pues, puesto que, ya que, debido a que.
Comparativos:
Subrayan
algn
tipo
de
semejanza
entre
los
enunciados
Del mismo modo, igualmente, anlogamente, de modo similar, como, as como, ms que, menos
que, igual que, tan como.
Reformulativos: Indican que un enunciado posterior reproduce total o parcialmente, bajo otra forma,
lo expresado en uno o ms enunciados anteriores.
Explicacin: es decir, o sea, esto es, a saber, en otras palabras, Para que, con el fin de que, con el
propsito de que.
Recapitulacin: en resumen, en resumidas cuentas, en suma, total, en una palabra, en otras palabras,
dicho de otro modo, en breve, en sntesis.
Ejemplificacin: por ejemplo, as, as como, verbigracia, por ejemplo, particularmente,
especficamente, incidentalmente, para ilustrar.
Correccin: mejor dicho, o sea, bueno.
Ordenadores: Sealan las diferentes partes del texto
Comienzo de discurso: bueno, bien: ante todo, para comenzar, primeramente, en primer lugar.
Cierre de discurso: en fin, por ltimo, en suma, finalmente, terminando, para resumir, para concluir,
al final, en conclusin.
Transicin: por otro lado, por otra parte, en otro orden de cosas, a continuacin, acto seguido, despus.
Digresin: por cierto, a propsito, a todo esto.
Temporales: despus (de), despus (que), luego, desde (que), desde (entonces), a partir de..., antes de,
antes que, hasta que, en cuanto, al principio, en el comienzo, inmediatamente, temporalmente,
actualmente, cuando, no bien, apenas, en cuanto que.
Espaciales: al lado, arriba, abajo, a la izquierda, en el medio, en el fondo.
Condicionales: si, siempre que, en caso que, mientras que, a no ser que, segn, con tal que, s, siempre
y cuando.
Copulativos: y, ni, y tambin, no slo, sino tambin, etc.
Conectores de certeza: indudablemente, claro, es evidente, en realidad, como nadie ignora, como es
por muchos conocido, etc

63

LA ORACION
Las oraciones enunciativas suelen estar formadas por al menos un sujeto, un verbo y un complemento.
En espaol, el sujeto suele ir al principio de la frase. El complemento tambin podr situarse al
principio, pero en ese caso deber utilizarse en la misma oracin el pronombre objeto correspondiente.
El
perro
coge
la
pelota.
La pelota la coge el perro.

Ambas frases son correctas. Sin embargo, en la segunda ha sido necesario


aadir el pronombre objeto la para no cambiar el significado de la oracin.

Habr que asegurarse de no olvidar este pronombre. Sin l, complemento y


sujeto se invertiran y la frase significara lo contrario.
La pelota coge el perro.
Orden de las palabras
En una oracin enunciativa, el orden habitual es sujeto-predicado-objeto. Si la oracin incluye
complementos de objeto directo e indirecto, el directo normalmente ir antes que el indirecto.
sujeto
predicado
objeto directo
objeto indirecto
Sandra
ha mostrado
el camino
a sus amigos.
Pero si la oracin incluye tambin otro tipo de complemento (ej. una oracin de relativo) el objeto
indirecto suele ir al principio.
objeto
sujeto
predicado
objeto directo complemento adicional
indirecto
Ella
ha mostrado a sus amigos el camino
que lleva a su casa.
Si se sustituyen los objetos por sus pronombres correspondientes, los pronombres objeto se situarn
delante del verbo: en primer lugar el indirecto (me, te, se, os), seguido del directo (lo, la, los, las).
Ejemplo:
Ella me lo ha mostrado.
Nota
El pronombre objeto indirecto en la tercera persona suele ser le/les. Sin embargo, si el pronombre lo,
la, los o las va directamente detrs de ste, se usar se como pronombre objeto indirecto en lugar de
le/les.
Ejemplo:
Ella les ha mostrado el camino.
Ella se lo ha mostrado.
Objeto al principio de la oracin
En algunas ocasiones, el objeto directo o indirecto va al principio de la oracin. Pero a fin de indicar
que se trata del objeto y no del sujeto, habr que aadir el pronombre objeto correspondiente.
Ejemplo:
Compro la fruta en el mercado.
La fruta la compro en el mercado. (objeto directo)
Dimos unos juguetes a los nios.
A los nios les dimos unos juguetes. (objeto indirecto)
Verbo al principio de la oracin

64
Normalmente, el sujeto va delante del verbo. Pero en situaciones especiales, el verbo podr ir delante
del sujeto:
cuando la oracin comienza por un complemento circunstancial
Ejemplo:
En ese momento entraron los invitados.
cuando se trata de una pasiva refleja
Ejemplo:
Se construyen demasiadas casas en la costa
en el discurso directo, cuando se menciona al orador al final
Ejemplo:
No s lo que significa, dijo el nio.
nfasis en los diferentes elementos de la oracin
En espaol, se puede poner de relieve una parte de la oracin, ponindola al principio de la frase con
el verbo ser y transformando el resto en una subordinada relativa.
quien/quienes
Ejemplo:
Ana se comi el ltimo trozo del pastel.

Fue Ana quien se comi el ltimo trozo del pastel.


el/la/los/las/lo que
Ejemplo:
Me gusta hacer feliz a la gente.

Hacer feliz a la gente es lo que me gusta.


con una preposicin
Ejemplo:
Maana
quedar
con
Ramn.
Con Ramn es con quien/con el que he quedado maana.
Complemento circunstancial
El complemento circunstancial puede ir al principio, en medio o al final de la oracin.
Ejemplo:
Maana Carlos ir a montar en bicicleta

Carlos ir maana a montar en bicicleta.

Carlos ir a montar en bicicleta maana.


En el caso de que haya varios complementos circunstanciales, los de lugar se situarn delante
de los de tiempo.
Ejemplo:
Alejandro estuvo viviendo en Londres en 1998.
Los complementos circunstanciales se ordenarn en funcin de su relevancia. El ms
importante se situar al final.
Ejemplo:
No ha podido ir al parque de atracciones a causa de su pierna rota.
A causa de su pierna rota, no ha podido ir al parque de atracciones

65

Concordancias Gramaticales

Cuando dos palabras se encuentran unidas gramaticalmente deben concordar en nmero,


gnero o persona, dependiendo de la relacin.
Existen dos tipos de relacin de concordancia gramatical en nuestro idioma:
1. Concordancia entre sujeto y verbo
2. Concordancia entre sustantivo y adjetivo
Concordancia entre sujeto y verbo
Como ya viste, sujeto y verbo se exigen mutuamente. Esto quiere decir que deben coincidir en persona
y nmero.
Ejemplo:

66

Cuando el sustantivo es colectivo, el verbo se usa en singular, en privilegio de la forma de la palabra.


Ejemplo:

Dos o ms sustantivos asociados pueden sentirse como un todo unitario y concertar en singular. Esto
quiere decir que estas palabras unidas funcionan como el ncleo del sujeto.
Ejemplo:

Sin embargo, si se separan los sustantivos anteponiendo a cada uno de ellos un determinante (artculo,
demostrativo, posesivo, etc.), se impone el plural. Esto, porque ahora se consideran dos elementos
independientes, ya no estn unidos.
Ejemplo:

Cuando el ncleo del sujeto se aleja del verbo porque entre ellos se encuentra un complemento
extenso, es necesario poner especial atencin a la concordancia entre stos.
Ejemplo:

67

Concordancia entre Sustantivo y Adjetivo


Cuando un sustantivo va acompaado de un adjetivo, stos deben coincidir en gnero y nmero.
Ejemplo:

En el caso en que los sustantivos sean varios y uno solo el adjetivo, es preciso que ste concuerde
adecuadamente con dichos nombres. Cuando el adjetivo antecede a varios sustantivos, concuerda con
el ms prximo.
Ejemplo:

En caso de que el adjetivo vaya ubicado luego de un sustantivo femenino y otro masculino se
construye dando preferencia al masculino y al plural.
Ejemplo:

68

La ortografa.
La ortografa es la rama de la gramtica que establece las reglas para la forma
correcta de escribir las palabras; a fin de que se facilite la comprensin de su sentido
y la comunicacin entre las personas.
Entre los temas principales a que corresponde prestar especial atencin respecto de las reglas
de ortografa que revisten una gran importancia cultural e idiomtica a pesar de ciertas
orientaciones educativas que las han desatendido quedan comprendidos el uso de las
maysculas, de los tildes de acentuacin, de la letra H, de las alternativas entre las letras Y y LL;
S, C, y Z, y algunas ms.
Ir al principio
Uso de las maysculas.
El uso de letras maysculas se refiere como regla general a la letra inicial de las palabras, en
aquellas circunstancias en que ello corresponde. Excepcionalmente, se emplean maysculas en la
totalidad de las palabras cuando se trata del ttulo de un documento, o de un captulo del mismo;
y con todava carcter ms excepcional, para enfatizarlas.
Corresponde escribir con mayscula letra inicial de una palabra, en los siguientes casos:
La primer palabra de toda oracin; ya sea iniciada luego de un punto y aparte o de dos
puntos cuando ello implique la apertura de una nueva oracin.
Los nombres propios de personas, lugares (como calles o plazas), accidentes geogrficos
como ros o montaas, pases, organizaciones y similares.
La inicial de las abreviaturas: Sr. (seor), Dr. (doctor), Exmo. (excelentsimo).
Las maysculas de ch y ll, son Ch y Ll.
Ir al principio
Reglas de acentuacin con tilde.
El uso de tilde sobre la vocal tnica de algunas palabras, se rige por las siguientes normas:
Llevan tilde en la vocal tnica, las palabras agudas terminadas en vocal o en las
consonantes N o S: sof, canap, salsif, bong, omb, violn, ciempis, saln.
Por lo tanto NO llevan tilde las palabras graves terminadas en vocal o en las consonantes
N o S.
Llevan tilde en la vocal tnica, las palabras graves terminadas en consonantes distintas de
N o S: rbol, mrmol, azcar.
Por lo tanto NO llevan tilde las palabras agudas terminadas en consonantes distintas de N
o S.
Llevan tilde en la vocal tnica, todas las palabras esdrjulas: mnimo, mximo, pjaro,
ngulo.
Llevan tilde todas las palabras terminadas en A, O, E, A y O sobre la vocal tnica I
o U: energa, casero, desve, ganza, desvirte. Se exceptan las palabras terminadas en
FAGIA y CEFALIA: antropofagia, hidrocefalia.
Ir al principio
Empleo de las letras B y V.
Se escriben con B:
Las palabras en que precede a las consonantes R o L: brazo, cable.
Las palabras que comienzan por BU, BUR, BUS, CU, AB, ABS, SUB: bueno, burla,
bsqueda, cuba, abcisa, absuelto, suburbio.
Las palabras que comienzan por BI, BIS, BIZ: binacional, bisagra, bizarro.
Las formas verbales conjugadas que terminan en BA, BAS, BAMOS, BAIS y BAN de
los verbos terminados en AR: caminaba, cantabas, pasbamos, amabais, lloraban.
Las palabras que terminan en BIR, BIBILIDAD, UNDA y UNDO: subir, posibilidad,

69
nauseabunda, vagabundo. Se exceptan: vivir, servir, hervir, y las que en su raz llevan V,
como civilidad, movilidad, etc.
Se escriben con V:
Las palabras que terminan en IVO, IVA: nativa, altivo. Se exceptan las formas
conjugadas de los verbos terminados en BIR: escribo, escriba, etc.
Las palabras que comienzan por AD y OL: advertencia, olvido.
Las formas conjugadas de los verbos hervir, servir, ver, vivir: hervido, sirvo, viste, viven.
Las formas conjugadas de los verbos terminados en SERVAR: observando, conservaba,
preservaste.
Ir al principio
Las palabras con H.
La circunstancia de que la letra H no se pronuncie ni influya en la pronunciacin de otras
salvo seguida de la C, en CH determina que se cometan frecuentes errores de ortografa que la
involucran.
A pesar de que existen unas pocas reglas que auxilian en cuanto a determinar los casos en que
una palabra debe escribirse con H en su inicio o en su interior, el uso correcto de la H habr de
ser en gran medida resultado de aprender qu palabras en concreto llevan H; y resultado de una
intensa prctica lectora desde la ms temprana edad escolar.
Se escriben con H:
Las palabras que comienzan con IE, UE, UI, IA: hiena, hueco, huidizo, hiato.
Las palabras que derivan de las voces del griego HIDRO o HEXA: hidrulico, dihidro,
hidrogrfico, hexgono.
Las voces conjugadas de los verbos comenzados en H, como haber, hacer, hallar, halagar,
heder, helar, herrar, herir, hervir, holgar, hollar: hube, hecho, haya, hiede, hiela, herrado,
hiere, huelga, holla.
Las siguientes palabras se escriben con H, sin que ello responda a alguna regla general:
haba
harapo
hemisferio
hule
ahuyentar
exhibir
hbil
harina
himno
humo
almohada
inhibir
hbito
hazaa
higiene
humano
anhelo
moho
hablar
hebilla
holgar
adherir
baha
prohibido
hacha
hebra
hollejo
ah
buho
rehusar
hache
hechizo
honrado
ahijado
cohete
vahido
halago
hecatombe
horario
ahogado
cohibido
vehculo
hamaca
helecho
hongo
ahorro
enhebrar
vehemente
Ir al principio
Las palabras con C con S y con Z.
Se escriben con C:
Las palabras que terminan en ANCIA, ANCIO, ICIA, ICIE, ICIO, ACIA, ACIO:
vagancia, escancio, caricia, planicie, oficio, gracia, espacio. Se exceptan: ansia,
afasia.
Los diminutivos en ICA, ICO, ILLA, ILLO, ITA, ITO: avecica, pastorcico, naricilla,
dolorcillo, nietecita, pedacito. No obstante, cuando la palabra lleva S en su slaba final,
se mantiene al formar estos diminutivos: huesesillo, cosita.
Las palabras singulares que terminan con Z al pasar al plural: cruz > cruces; paz >
paces; disfraz > disfraces; juez > jueces; nariz > narices.
Se escriben con S:
Las palabras que terminan en ERSA, ERSE, ERSO: reversa, embellecerse, universo.
Las palabras que terminan en ESTA y ESTO: cesta, manifiesto.
Los adjetivos que terminan en OSA y OSO: gloriosa, hermosa, horroroso, venenoso.
Los superlativos que terminan en SIMO, e SIMA: ilustrsimo, hermossima.
Se escriben con Z:
Las palabras que terminan en AZO, EZA, IZO: golpazo, hachazo, pelotazo, aspereza,

70
belleza, limpieza, asustadizo, enfermizo, etc.
Los aumentativos que terminan en AZA, AZO: madraza, geniazo.
Ir al principio

Las palabras con G y con J.


Dado que la G tiene sonido suave antes de A, O y U, y fuerte antes de E e I, es preciso aplicar
las reglas que determinan en qu caso un sonido fuerte se escribe con G y cundo se escribe con
J.
Por otra parte, si en las slabas de G suave con E e I corresponde pronunciar la U que
normalmente no suena y sirve para determinar el sonido suave, se emplea el signo de la diresis:
cigea, argir.
Se escriben con G (fuerte):
Las palabras que terminan en GIA, GA, y GIO: adagio, regio, hemorragia, lumbalgia,
energa. Se exceptan: buja, hereja, apopleja, canonja, alfaja.
Las palabras que empiezan con el prefijo GEO (referente a tierra): geografa, gelogo,
geometra.
Las formas de los verbos que terminan en GER y GIR: poteger, corregir. Se exceptan:
crujir y tejer.
Las palabras en que aparecen las letras GN y GM: gnomo, ignorante, repugnante,
pigmeo, diafragma.
Se escriben con J:
Las palabras que terminan en AJE, JERO y JERA: lenguaje, bandidaje, aprendizaje,
salvaje, flamjero, agujero, relojero, ropavejero, tijera, mensajera. Se exceptan:
ambages, ligero, exagera, aligera.
Las palabras: jefe y sus derivadas, jerarca y sus derivadas, jeringa, jeroglfico, jinete,
jirafa, jirn, y algunas otras.
Algunas palabras de origen rabe, llevan J final: carcaj, reloj.
Ir al principio
Reglas de puntuacin.
Los signos de puntuacin se intercalan en la escritura, con la finalidad de incorporar
inflexiones que contribuyen de manera muy importante para la adecuada comprensin del sentido
de las oraciones y de los documentos escritos, en general.
Por regla general, los signos de puntuacin se escriben adosados inmediatamente antes o despus
de la palabra, sin dejar espacio; aunque hay alguna excepcin.
Los signos de puntuacin usuales del idioma espaol son:
,
coma
...
puntos
suspensivos

abre
admiracin
; punto y coma

abre
interrogacin
!
cierra
admiracin
: dos puntos
?
cierra
interrogacin

comillas
. punto
( ) parntesis
raya
Los signos de puntuacin se emplean:
La coma para indicar una pausa breve, y para insertar breves oraciones aclaratorias o
complementarias
dentro
de
la
principal:
Carlos,
estoy
l
es
amable,
honesto,
confiable
y
Se trata de una persona, te lo puedo asegurar, de la mayor confiabilidad.

esperndote.
trabajador.

El punto y coma es un signo de uso similar a la coma, pero que requiere un especial
cuidado en su empleo; y cuyo adecuado uso permite lograr oraciones y expresiones muy
valorables. Especialmente en oraciones extensas, permite separar perodos dotados de
cierto grado de independencia, pero no que justifican iniciar una nueva oracin. En otros
casos, permite realizar enunciaciones sucesivas compuestas de varias palabras
ocasionalmente separadas a su vez por comas, que guardan correlacin con la idea central

71
de

la

oracin,

considerada

en

su

totalidad:

Es una persona dotada de muchas buenas cualidades; seria, responsable, de buen


carcter; que se preocupa mucho por su familia; que tiene un alto sentido de su
profesionalidad;
y
un
excelente
sentido
del
humor.
Para efectuar una buena diagramacin de un texto, deben considerarse adecuadamente
diversos factores, entre los cuales la buena presentacin; la fcil comprensin por el
lector; y la adecuada correlacin con el espacio disponible.
Los dos puntos para indicar el comienzo de una enunciacin de elementos
comprendidos en un concepto; para abrir una cierta espectativa acerca del texto siguiente;
para iniciar un texto dirigido a una persona previamente invocada y de un discurso oral;
para anunciar el comienzo de una cita o transcripcin de un texto ajeno:
Haba tres virtudes que se valoraban: F, Esperanza y Caridad.
Hay algo que Uds. deben tener muy presente: Todo debe obtenerse mediante el esfuerzo
tesonero.
Estimado Carlos: (comienzo de una carta); Seores del Jurado: (comienzo de un
discurso)
Dice sabiamente el refrn: Mejor slo, que mal acompaado.
En el segundo de los ejemplos anteriores, se observa que los dos puntos operan como un
final de oracin, por lo cual la siguiente comienza en maysculas; en tanto que en el
primero, las maysculas responden a un propsito de resaltar la importancia de los
conceptos enunciados; y en el ltimo a que se trata de una oracin totalmente
independiente. Obviamente, en los casos del tercer ejemplo, el texto siguiente habra de
iniciarse con mayscula.
El punto para indicar el final de la oracin. Cuando existe un cierto grado de
continuidad entre la oracin finalizada y la siguiente, sta comienza de inmediato, en el
mismo rengln; y durante la lectura en voz alta se realiza una pausa breve; por lo que se
trata de un punto y seguido. Cuando existe un cierto cambio de contenido respecto de la
oracin siguiente, se considera que corresponde un cambio de prrafo, el texto
recomienza en la siguiente lnea, la pausa en la lectura en voz alta es ms marcada; y se
trata
entonces
de
un
punto
y
aparte:
Carlos estaba esperndome. En cuanto me vio llegar, dio seales de alivio.

Me dijo que haba comenzado a preocuparse, pensando que no llegaramos a tiempo,


antes de que comenzara la pelcula.
Los puntos suspensivos se utilizan para dejar trunca la oracin (aunque de todos
modos debe tener sentido completo), con la finalidad de dar idea de que hay algo ms
que no se expresa; o para dejar que el lector el oyente complete la idea a partir de una
sugerencia. Tambin puede emplearse cuando se deja trunca una expresin conocida, que
el oyente o lector seguramente conoce, igualmente con la finalidad de dar un tono de
irona:
Si
yo
te
dijera
todo
Por algo dicen que quien mal anda...

lo

que

de

esa

persona...

Los signos de interrogacin abren y cierran una pregunta. En el idioma espaol, a


diferencia de lo que ocurre en otros idiomas, la forma interrogativa no modifica la
sintaxis de las oraciones, por lo cual, a fin de que el lector sepa que se trata de una
interrogacin y pueda realizar vocalmente la inflexin de pregunta, se requiere un signo
inicial o de apertura de interrogacin. Por supuesto, el signo final indica que la oracin
interrogativa ha finalizado; y por lo tanto, no es necesario ni corresponde que adems se
coloque
un
punto:
Vendrs a cenar a casa esta noche?
Los parntesis abren y cierran una expresin que, en el interior de una oracin, tiene

72

un sentido aclaratorio relativamente independiente del tema que viene tratdose; aunque
ocasionalmente puede encerrarse entre parntesis una o ms oraciones completas, que
aluden a un tema conexo (lo que se denomina una digresin); aunque nunca debe tratarse
de
un
texto
excesivamente
extenso:
l se consideraba superior a los dems (quin lo creyera), y por eso empleaba un tono
de suficiencia insoportable. (Esa actitud, por lo dems, era bastante corriente entre
ellos.)
Dentro y luego de los parntesis, signos como la coma, el punto y coma, y el punto, se
emplean segn los casos. Por lo general luego de un parntesis breve cabe una coma o un
punto y coma, dependiendo de si corresponder en caso de no estar ese parntesis. En su
interior, tambin se emplean conforme a lo requerido, considerndolo como una oracin
independiente. Cuando toda la oracin est entre parntesis, el punto va antes del cierre;
pero si una oracin terminara con un parntesis interior, el punto ir luego del cierre.
Los signos de admiracin abren y cierran una expresin exclamativa o admirativa.
Como en el caso del cierre de interrogacin , no es necesario ni corresponde que adems
del
cierre
de
admiracin
se
coloque
un
punto:
Qu fro hace esta noche!
Las comillas abren y cierran una expresin que corresponde a una cita de otro texto; o
tambin cuando se trata de una expresin que responde al uso de otras personas, no se
comparte,
o
tiene
algun
rasgo
especial:
Sean los orientales tan ilustrados como valientes, dijo Artigas.
Lo que ellos llaman sentido del humor en realidad es pura grosera.
La raya o guin, se emplea como un recurso grfico que, ya sea sustituye a la coma
entre tramos explicativas o aclaratorios, o acotaciones, en el interior de una oracin; ya
sea para indicar la alternacin de los que hablan, cuando se transcribe un dilogo:
Este recurso que resulta muy prctico tiene la ventaja de su bajo costo.
Y
menudeando
los
tragos,
No olvides me deca Fierro, que el hombre no debe creer, en lgrimas de mujer,
ni en la renguera del perro.

Existen asimismo otros signos de puntuacin menos usuales, tales como:


[
]
corchetes
pargrafo
comillas
angulares
dobles
pargrafo
comillas angulares simples *
asterisco
medias comillas
# numeral
Estos signos se utilizan preferentemente en textos compuestos para ser impresos. y cumplen las
siguientes funciones:
Los corchetes tienen una funcin similar a la de los parntesis; se utilizan para agrupar
determinados textos y especialmente expresiones matemticas principalmente en
textos de contenido muy especializado, en que constituyen un recurso para ordenar su
exposicin. Eventualmente, pueden emplearse cuando dentro de un texto entre parntesis
pudiera necesitarse volver a emplear parntesis; usando entonces los parntesis curvos al
interior, y los rectos al exterior.
Las comillas angulares, dobles o simples, y las medias comillas pueden emplearse en
forma alternativa de las comillas; y tambin como un recurso para jerarquizar las
transcripciones de textos citados, por ejemplo, cuando dentro de una cita existe a su vez
otra cita, para diferenciar ambas.
Los signos de pargrafo o numeral pueden emplearse en determinado tipo de textos,
sobre todo aquellos en que se exponen cuestiones completas que es necesario ordenar por
temas correlacionados, para indicar claramente que se ha abordado un tema que, aunque
corresponde al asunto general, tiene un importante grado de independencia respecto de
los anteriores. Generalmente, se anteponen a la numeracin sucesiva asignada a cada
fragmento; lo cual es indispensable en el caso del signo de numeral.

73

El asterisco se emplea ocasionalmente en los textos que comprenden varios tems,


antecediendo a cada uno de ellos, para marcarlos.

PRECISIN LXICA
La precisin lxica se basa en el uso adecuado de las palabras con su correcto significado, para que
pueda ser comprendida por la persona que recibe el mensaje que se est comunicando. Adems, las
palabras deben usarse sin intencin de doble sentido o ambigedad, ya que existe gran cantidad de
palabras que pueden tener significados distintos dependiendo del contexto en el que sean utilizados. Al
expresar temas de manera oral o escrita se debe tener en cuenta que una palabra que contiene mltiples
significados debe utilizarse con uno solo a lo largo del texto o discurso para evitar ambigedades y por
ende una mala comprensin de lo que se quiere expresar.

Hay que tener varias consideraciones acerca de la precisin lxica, como por ejemplo, el hecho de que
se hable la misma lengua en distintos lugares, no significa que las palabras sean utlizadas con el
mismo sentido y en todos los niveles socioculturales tenga la misma interpretacin. Por ejemplo la
frase: l/Ella es mono(a) puede interpretarse por nosostros los venezolanos como el describir al
alguien como gracioso, divertido, ocurrente, mientras que en otro pas como la hermana repblica de
Colombia puede interpretarse como alguien de cabello rubio.
Otra consideracin a tomar en cuenta es el nivel sociocultural en el cual se est empleando el lxico,
ya que en niveles socioculturales distintos una misma palabra es interpretada de diferentes maneras, y
adems la forma de expresin es totalmente diferente dependiendo del nivel. Se debe hablar acorde al
mismo nivel del receptor, ya que no se puede emplear un lxico complicado y altamente especializado
en un nivel coloquial o popular o viceversa.
Por ltimo, se debe considerar el uso de las palabras en un contexto adecuado, ya que sera
inapropiado usar palabras en un contexto sin relacin alguna a ella, ya que eso demuestra dos cosas: 1
Falta de lxico 2 Coloquiacin indebida de las palabras. Por ejemplo, la frase: Ah nos vidrios que
significa ah nos vemos. El uso indebido e incontextual de la palabra "vidrios" es una imprecisin
lxica bastante notoria.
Bsicamente, la importancia de la precisin lxica radica en la claridad de la interpretacin de las
ideas expresadas evitando que se comprenda otra idea distinta a la que se quiere dar a entender.
IES San Miguel de Meruelo
Lengua Castellana 2 de Bachillerato
Prof. Raquel Pelayo Snchez
LOS MECANISMOS DE COHESIN TEXTUAL
- Introduccin. Conceptos de coherencia y cohesin.
- Los mecanismos de cohesin.
a) Nivel gramatical.
La deixis.
oLa deixis extratextual.
oLa deixis textual: anforas y catforas.

74
La elipsis.
El paralelismo sintctico.
b) Nivel lxico-semntico.
Recurrencia lxica.
Recurrencia semntica.
oSinonimia conceptual y contextual.
oSinonimia referencial.
oSustitucin por proformas lxicas
oAntonimia.
oHiperonimia e hiponimia.
oCampos semnticos.
c) Nivel textual
Los marcadores del discurso.
oDe funcin pragmtica.
oDe funcin textual.
- Pautas para comentar los mecanismos de cohesin de un texto.
- Respuesta modelo.
- Otros textos para trabajar la cohesin.
2
LOS MECANISMOS DE COHESIN
1. INTRODUCCIN: COHERENCIA Y COHESIN
Se entiende por coherencia la propiedad fundamental inherente al texto que hace que
pueda ser percibido como una unidad comunicativa y no como una sucesin de enunciados
inconexos. Gracias a la coherencia, las partes del texto aparecen relacionadas entre s
en funcin de la totalidad, y el conjunto se percibe como adecuado al contexto en el que
se produce la comunicacin.
Ejemplo de texto coherente: Un nio llamado Pepito estaba jugando en el patio de su
casa.
Su madre le mand entrar y le dijo que se pusiera a hacer los deberes, pero a l no le dio
la gana. Entonces le castig sin ver la televisin.
Ejemplo de texto incoherente: Un nio llamado Pepito estaba jugando en el patio de su
casa. Su hija le mand entrar. El portero dijo que las apagara pero l tena hambre.
Entonces se examin de latn.
Se denomina cohesin textual a la red de relaciones entre los distintos elementos de un
texto que manifiestan lingsticamente su coherencia. Por tanto, los mecanismos de
cohesin son los procedimientos lingsticos que aseguran o refuerzan la coherencia
textual. Dichos procedimientos son mltiples y muy variados, tanto que es bastante
complejo intentar siquiera un anlisis completo de todos ellos. Para sistematizar, los
clasificaremos en funcin del plano de la lengua al que afectan, y as distinguiremos los
mecanismos gramaticales, los lxico-semnticos y los supraoracionales. Tambin existen
procedimientos de cohesin en el nivel fonolgico de la lengua (rima, ritmo, aliteracin,
paranomasia), pero generalmente solo se dan en los textos lricos.
2. MECANISMOS DE COHESIN EN EL NIVEL GRAMATICAL
La deixis
La deixis (trmino procedente del griego que significa mostrar, sealar) es la
funcin representada por ciertos elementos lingsticos, que consiste precisamente en

75
sealar o designar algo presente entre los hablantes (deixis extratextual) o en el propio
enunciado (deixis textual).
Hablamos de deixis extratextual cuando un elemento de la lengua hace referencia
directa a algn elemento de la situacin comunicativa: a los participantes del acto
comunicativo, o a las circunstancias espacio-temporales en que se produce. Los
pronombres personales, los demostrativos, los posesivos y algunos adverbios designan los
objetos sealndolos y situndolos en relacin a las personas que intervienen en el
discurso. Por ejemplo, para entender adecuadamente la oracin T, dame eso
inmediatamente y ven aqu ahora mismo, debemos conocer la situacin en que se ha
emitido, pues t seala al receptor, eso sita un determinado objeto a una
determinada distancia del emisor (ni muy cerca ni muy lejos), aqu seala el espacio que
corresponde a quien habla, mientras que
ahora indica el momento de la comunicacin entre los interlocutores, etc. Cuando los
elementos decticos remiten a las personas que participan en la comunicacin, hay
autores que hablan de deixis social.
Denominamos anfora al fenmeno por el que una palabra remite a un elemento
anterior del discurso, al cual representa. Ejemplo:
Tenemos un nuevo compaero. Es una alegra para todos y vamos a recibirlo con un
aplauso. Este es el aula de segundo y aqu recibirs casi todas tus clases. Puedes
preguntarme todas las dudas que tengas.
La catfora es el fenmeno que consiste en anticipar alguna palabra o parte del
discurso que aparecer en el contexto posterior. Ejemplo:
Me dijo lo siguiente: que renunciaba
La elipsis
Llamamos elipsis a la supresin de algn elemento lxico del enunciado sin que se altere
su sentido. Los elementos lxicos omitidos pueden ser palabras, sintagmas u oraciones.
Por lo general, la elipsis se deduce lgicamente de la informacin precedente que indica
que se ha omitido algo. Al tener que recurrir al contexto prximo, la elisin es tambin
un mecanismo lingstico que permite relacionar unos enunciados con otros.
Esta supresin se realiza frecuentemente en dos circunstancias:
Cuando un elemento lxico ha aparecido antes en el texto y es fcilmente identificable.
Este es el caso, por ejemplo, de la omisin del sujeto en una oracin cuando en ella se
sigue hablando del mismo sujeto de las oraciones anteriores.
Ejemplo:
La profesora llega al instituto. Deja el bolso en la sala y entra al aula.
Cuando un elemento lxico se deduce fcilmente por el contexto verbal. Ejemplo:
Ya sabes, despacito y en voz bien alta.
En este ejemplo, extrado de un texto que refleja el mbito escolar, se ha omitido la
forma verbal lee, deducible ahora vamos a empezar un poema).
Desde el punto de vista de la cohesin textual, la elipsis que ms nos interesa es la
primera. Podemos distinguir distintos tipos de elipsis en funcin del elemento que se
omita:
Elipsis nominal: Te fumaste veinte cigarrillos rubios. -Me fum diez.
Elipsis verbal (de formas personales o no personales): Vas a pasear? No, a estudiar. / Quieres tomar otro caf? -No, no quiero.
Elipsis comparativa: Tu casa tiene el mismo estilo que la ma.

76
El paralelismo sintctico
La repeticin de la misma construccin sintctica en partes distintas del texto permite
tambin establecer conexiones de significado entre dichas partes. En ocasiones, el
paralelismo revela la estructura del contenido.
3. PROCEDIMIENTOS DE COHESIN EN EL NIVEL LXICO-SEMNTICO
Recurrencia lxica (repeticin del mismo lexema)
La recurrencia lxica consiste en la repeticin de una misma palabra en diferentes
enunciados de un texto. Constituye uno de los elementos fundamentales para que se
cumpla el requisito de la cohesin textual. Ejemplo:
Ins se haba comprado un vestido para la fiesta. Estaba convencida de que sera el
vestido ms bonito de todos.
La recurrencia lxica se puede entender tambin como figura retrica si tiene una
finalidad claramente expresiva o potica.
Del mismo modo, es muy probable que en el texto aparezcan palabras de la misma familia
lxica (es decir, que compartan el mismo lexema, ya sean derivadas o compuestas):
No seas nunca violento. La violencia no lleva a ninguna parte.
De la cantera, los bloques de piedra salen sin debastar. Son los picapedreros quienes los
labran.
Recurrencia semntica (reiteracin del mismo significado)
En cualquier texto aparecen reiteradamente elementos de cohesin semntica
relacionados con el significado de las palabras que aparecen en el mismo. Las relaciones
de significado entre trminos pueden ser de cuatro clases: sinonimia, antonimia,
hiperonimia o hiponimia.
Sinonimia conceptual y contextual
Decimos que dos trminos son sinnimos cuando en un determinado contexto son
intercambiables sin que vare el significado del enunciado. Ejemplo:
Agustn empez / comenz la lectura del poema.
Haba algunas estatuas en el jardn. Eran esculturas modernas.
Sinonimia referencial
A veces un trmino se sustituye por otro vocablo o expresin (puede ser un nombre
propio, un sintagma, etc.) que, aunque no sea un sinnimo suyo, dentro de ese
determinado contexto tiene el mismo referente (es decir, alude o se refiere a la misma
realidad). En esos casos hablamos de sinonimia referencial. En el siguiente ejemplo,
todas las expresiones en negrita tiene el mismo referente (Juan):
Juan entr en el despacho de su jefe. El seor Lpez alz la vista y mir a su
subordinado con desprecio: aquel joven le resultaba profundamente antiptico
La metfora consiste en sustituir un trmino por otro con el que guarda algn tipo de
semejanza o analoga. Por ejemplo, Antonio Machado se refiere al sol en uno de sus
poemas como un globo de fuego y a la luna como un disco morado.
La metonimia consiste en sustituir un trmino por otro con el que guarda una relacin
de cercana o contigidad, de parte-todo, continente contenido, instrumento-usuario,
material-objeto, lugar-producto, etc. Por ejemplo, referirse al baln como cuero es una
sustitucin metonmica muy habitual en las crnicas deportivas.
La recurrencia referencial va frecuentemente reforzada y asegurada por la presencia
de determinadas piezas lingsticas con funcin anafrica: artculos, determinantes y
otros

77
elementos de valor prximo, como tal, semejante, tanto
Uso de proformas lxicas
Ya hicimos mencin de ellas ms arriba, pues se las puede considerar elementos
decticos ya que remiten a otro elemento del texto. Pero, en realidad, son palabras con
un significado muy general especializadas en la sustitucin de otras unidades lxicas.
Algunas de estas palabras comodn se utilizan siempre para sustituir a sustantivos
(como
persona, para sustantivos con el rasgo semntico humano o cosa, cuestin,
asunto,
hecho, etc. para los que no tienen ese rasgo), mientras que otras se utilizan para
sustituir
a verbos: aquellos verbos con el rasgo semntico accin se suelen sustituir por hacer,
mientras que los que presentan el rasgo estado o proceso se suelen sustituir por
pasar,
suceder u ocurrir, etc. Ejemplos:
Ayer colisionaron dos vehculos en la carretera nacional. El hecho se produjo
Pedro trabaja. Juan hace lo mismo.
Antonimia
La antonimia es la relacin que se establece entre aquellas palabras del texto que tienen
significados opuestos. Sirve para dar cohesin al texto porque normalmente contrapone
un trmino con otro que ha aparecido antes, estableciendo entre ellos una relacin de
contraste. Ejemplos:
Pedro guardaba un recuerdo bueno del viaje de fin de curso. Marta tena uno malo.
Los listos se las arreglan y los tontos sucumben.
Los nios salieron; los mayores se quedaron.
Hiperonimia e hiponimia
Se dice que un trmino A es hipernimo de otro trmino B cuando A nombra el gnero o
la clase a la que pertenece lo nombrado por B. Por ejemplo, flor es hipernimo de rosa, y
mueble es hipernimo de mesa. Y, a la inversa, decimos que un trmino A es hipnimo de
otro trmino B cuando A nombra un tipo de B. As, rosa, margarita, tulipn...
(cohipnimos entre s) son hipnimos de flor, igual que mesa, armario, librera... son
hipnimos de mueble.
La sustitucin de una palabra por su hipernimo o por su hipnimo es un mecaniso
frecuente para evitar repeticiones en el texto y contribuye a la coherencia y cohesin
que debe existir entre los elementos del mismo.
El len se escap de la jaula. La fiera estaba hambrienta.
Llevaba unas rosas en la mano. Dej las flores en un jarrn y se acerc.
Han trado los muebles, pero ni la cama ni el armario caben en el cuarto.
Este calzado me aprieta. Voy a tener que cambiar de zapatos.
4. NIVEL TEXTUAL: LOS MARCADORES DEL DISCURSO
Por ltimo, son fundamentales para la cohesin los llamados marcadores discursivos:
elementos lingsticos que permiten establecer relaciones de las ideas con el contexto y
con la situacin comunicativa. Dentro de la estructura oracional, hemos analizado algunos
de ellos como complementos oracionales, puesto que matizan, precisan o comentan la
unidad formada por el sujeto y el predicado. El significado que expresan esos elementos
(de adicin, de contraposicin, de sucesin temporal, de consecuencia) establece

78
relaciones diversas con otras oraciones y enunciados, y contribuye, por tanto, a la
cohesin textual.
Segn su funcin dentro del texto, se pueden distinguir dos tipos:
Marcadores de funcin pragmtica. Hacen referencia a los elementos de la
comunicacin que estn implicados en el texto. Por ejemplo, los vocativos y las
apelaciones se refieren al destinatario (Juan, venga, no te quedes ah), ciertos
elementos con funcin ftica remiten al canal (Bueno, a m me gustara un helado, no?)
y numerosos adverbios y sintagmas preposicionales informan sobre la actitud del
hablante ante la idea enunciada (Por fortuna, no pas nada grave) o ante la enunciacin
misma
(Sinceramente, no s lo que pretendes). Estos ltimos, con carcter modalizador, son
bastante frecuentes en los textos argumentativos, especialmente los de modalidad
epistmico (que sirven para insistir en la evidencia o certeza de algo): claro, en efecto,
naturalmente, desde luego
Marcadores de funcin textual (o conectores supraoracionales). Establecen conexiones
entre los distintos enunciados o prrafos de un texto. Forman un grupo muy
heterogneo, tanto por la categora a la que pertenecen (adverbios, conjunciones,
locuciones, etc.), como por la variedad de significados que pueden aportar en el discurso.
Los que aparecen con mayor frecuencia son los siguientes:
MARCADORES TEXTUALES
Adicin (suma de ideas a otras anteriores)
Suma de ideas: y, adems, tambin
Intensificacin: es ms, ms an
Culminacin: incluso, para colmo, hasta, encima
Comparacin: igualmente, anlogamente, del mismo modo
Oposicin (introduce relaciones de contraste o contradiccin entre los enunciados)
Adversacin: sin embargo, ahora bien, en cambio, no obstante
Concesin: con todo, aun as, de todas formas
Restriccin: si acaso, salvo que, al menos, en todo caso, excepto
Exclusin: al contrario, antes bien, ms bien, muy al contrario, antes al contrario
Causalidad (conecta los enunciados estableciendo relaciones de
causa-efecto)
Causa: pues, porque, dado que, y es que
Consecuencia: por tanto/consiguiente, en consecuencia, entonces, as pues, de ah
Condicin: en tal/este caso, siendo as, puestas as las cosas
Reformulacin (se enuncia nuevamente el contenido de uno o varios enunciantes
anteriores)
Explicacin: es decir, o sea, en otras palabras
Correccin: mejor dicho, quiero decir, mejor an, o sea
Resumen: en suma / resumen, en conclusin, resumiendo
Ejemplificacin: por ejemplo, as, a saber, pongamos por caso, tal como, verbigracia,
concretamente
Orden del discurso partes distintas en las que se ordena la informacin del texto)
Presentacin: para empezar, ante todo, bueno, bien
Continuacin: luego, despus, pues bien, as que, en cuanto a
Transicin: en otro orden de cosas, por otra parte

79
Digresin: por cierto, a propsito, dicho sea de paso
Enumeracin: en primer lugar, en segundo lugar, porltimo, por un lado, por el otro
Cierre: en fin, para finalizar, para acabar