NIVERSIDAD DE

NTIOQUIA

FACULTAD DE EDUCACIN
LICENCIATURA EN EDUCACIN BSICA CON NFASIS EN CIENCIAS SOCIALES

ROYECTO

IDCTICO

Didctica de las Ciencias Sociales

QU ENCONTRAREMOS EN ESTA GUA?

La mayora de las ideas fundamentales de la ciencia son esencialmente sencillas y, por regla general
pueden ser expresadas en un lenguaje comprensible para todos. Albert Einstein
Los que se enamoran de la prctica sin la teora son como los pilotos sin timn ni brjula, que nunca
podrn saber a dnde van. Leonardo Da Vinci

sta gua de aprendizaje contina con el trabajo del Eje problmico 1: Por qu el conocimiento
y el anlisis crtico del status epistemolgico de La Didctica de Las Ciencias Sociales se
constituyen en aspectos fundamentales para la formacin de un Maestro de Ciencias Sociales?, la
cuestin pasa por la necesidad de explorar algunas propuestas tericas que plantean una epistemologa
de La Didctica de Las Ciencias Sociales, con el objeto de cuestionar las concepciones tcnicoinstrumentales que han sesgado su discusin e identificar el nivel de correspondencia que presenta en
relacin con las estructuras epistemolgicas de cada una de las disciplinas sociales y para lograr este
propsito esta gua presenta actividades de aprendizaje estratgico que convocan al anlisis, la sntesis
y la argumentacin como habilidades bsicas de un profesional de la educacin.
Como maestros en formacin y, algunos en ejercicio, es
fundamental que tengamos en cuenta qu concepciones se poseen
de la didctica de las ciencias sociales y cul es el lugar que sta
ocupa dentro de las denominadas didcticas especficas o
especiales, donde encontramos con gran fuerza y tradicin a la
didctica de la historia y a la didctica de la geografa.
Con este propsito es que la presente gua, sus lecturas, las
actividades de aprendizaje estratgico y, en general, la bibliografa
que recomienda, ahondan principalmente sobre los problemas y los
debates que se poseen en torno a la epistemologa de la didctica

Proyecto Didctico IV (2011 02)

Gua de Aprendizaje N1

de las Ciencias Sociales y los avances que se han tenido en materia investigativa en estos campos, que
como lo podrn apreciar, requieren de todo nuestro empeo e inters para continuar construyndolos.
Confo en que este Proyecto Didctico que tiene por objeto de estudio la Didctica de las Ciencias
Sociales ser provechoso y les permitir continuar formndose como excelentes docentes.
Bienvenidos, bienvenidas!
EL MAESTRO DE ESCUELA

ACTIVACIN
COGNITIVA

Una

vez,

un

hombre

cuyo

oficio

consista en vagabundear y vivir a costa de

los dems, tuvo la idea de hacerse maestro de escuela, aunque
no saba leer ni escribir, porque aquel era el nico oficio capaz
de permitirle ganar dinero sin tener que hacer nada; porque es
notorio que se puede ser maestro de escuela e ignorar
completamente las reglas y rudimentos de la lengua; basta con
ser un taimado que haga creer a los dems que es un gran
gramtico; y ya se sabe que el gramtico sabio es, por lo
general, un pobre hombre de ingenio corto, mezquino, humillante, incompleto e
impotente. As pues nuestro vagabundo se erigi en maestro de escuela, sin necesitar
ms que aumentar el nmero de vueltas y el volumen de su turbante, de esta manera
abri al final de una callejuela una sala que decor con muestras de escrituras y otras
cosas semejantes, y espero all a que llegasen los clientes.
Y he aqu que al ver un turbante tan importante, los vecinos del
barrio no dudaron por un instante de la ciencia de su convecino, y
se apresuraron a enviarle a sus hijos.
Pero como no saba leer ni escribir, se vali l de un medio muy
ingenioso para salir del compromiso; consista este medio en hacer
que los chicos que saban leer y escribir un poco, dieran la leccin a los que no saban
nada

absolutamente,

en

tanto

que

haca

como

que

vigilaba;

aprobando

desaprobando. De este modo prosper la escuela, y los negocios del maestro iban
viento en popa. (Sin datos de autor).
Presenten ideas que permitan argumentar qu convierte a una persona en profesional de la
educacin.
Elkin Yovanni Montoya Gil Profesor

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ACTIVIDADES DE
APRENDIZAJE ESTRATGICO
ACTIVIDAD N1 HACIA UNA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE
Les recomiendo, para abordar las actividades a las cuales convoca esta gua, conformar unas
comunidades de aprendizaje, que dada la extensin del trabajo, pueden ser hasta de 4 personas como
mximo, pero sugiero que no lo hagan solos, ya que son muchas las lecturas y de variada extensin y
complejidad. Cuando la logren conformar, no duden en comunicrmelo, para abrir los espacios de
asesora y acompaamiento.
Qu son las Comunidades de Aprendizaje?
Empecemos diciendo que el trmino comunidad puede definirse como un grupo o conjunto de personas
que comparten elementos comunes tales como un idioma, costumbres, valores, tareas, visin de mundo,
edad, ubicacin geogrfica (un barrio por ejemplo), estatus social, roles, etc. Por lo general, en una
comunidad se crea una identidad comn, mediante la diferenciacin de otros grupos o comunidades
(generalmente por signos o acciones), que es compartida y elaborada entre sus integrantes y
socializada. Uno de los propsitos de una comunidad es unirse alrededor de un objetivo compartido,
como puede ser el bien comn. Basta una identidad en comn para conformar una comunidad sin la
necesidad de un objetivo especfico. Tambin se puede decir que es un conjunto de individuos de
diferentes especies que se interrelacionan ocupando una misma rea. Por otro lado, el trmino
aprendizaje puede definirse como el proceso de adquirir conocimientos, habilidades, actitudes o
valores, a travs del estudio, la experiencia o la vida misma.
Al unir los trminos comunidad y aprendizaje se le da vida al concepto Comunidad de
Aprendizaje. Pero, Qu son las comunidades de aprendizaje? Son grupos de personas que se
encuentran en un mismo entorno, ya sea virtual o presencial, y que tienen un inters comn de
aprendizaje, con diferentes objetivos e intereses particulares. Se basan en la confianza, en el
reconocimiento de la diversidad as como en la disposicin para compartir experiencias y
conocimientos. A travs de stas se busca establecer procesos de aprendizaje a largo plazo que apuntan
a la innovacin, el desarrollo de capacidades, el mejoramiento de la prctica y el fortalecimiento de los
vnculos entre miembros -las sinergias - (Daz & Morfn, 2003).
Rosa Mara Torres (2001, p. 1) agrega al concepto indicando que una comunidad de aprendizaje es
una comunidad humana organizada que construye y se involucra en un proyecto educativo y cultural
propio, para educarse a s misma, a sus nios, jvenes y adultos, en el marco de un esfuerzo endgeno,
cooperativo y solidario, basado en un diagnstico no slo de sus carencias sino, sobre todo, de sus
fortalezas para superar tales debilidades.
Peter M. Senge, Director de Pensamiento de Sistemas y Aprendizaje Organizacional del MIT
(Massachusetts Institute of Technology), aporta al concepto con sus ideas sobre las organizaciones
que aprenden. En su libro La Quinta Disciplina (1990) indica que las organizaciones que estn
abiertas al aprendizaje son aquellas que aprenden de forma institucional y colectiva. De acuerdo con
Senge, las organizaciones que prosperarn y cobrarn ms relevancia en el futuro sern las que

Elkin Yovanni Montoya Gil Profesor

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descubran cmo aprovechar el entusiasmo y la capacidad de aprendizaje de la gente en todos los

niveles de la organizacin (p.12).
ACTIVIDAD N2: Leer con propsito
Una vez conformada la comunidad de aprendizaje y puestas sobre la mesa las reglas de juego para la
elaboracin de un sentido comn y el logro de una meta fijada, procedan a repartirse las lecturas de esta
gua y a aplicar el siguiente mtodo para mejorar la compresin lectora:
El mtodo a utilizar es el EPL2R, ste responde a un estilo ms minucioso y detallado de lectura, que
podemos usar como mtodo de estudio.
Cada letra del grupo EPL2R responde a la inicial de cinco pasos que se proponen en la lectura de
cualquier texto:
Exploracin: consiste en saber qu va a tratar el texto antes de ponernos a trabajar en l. Haga una
primera lectura rpida para coger una pequea idea de que temtica trata este documento.
Preguntas: en esta fase nos planteamos una serie de preguntas fundamentales acerca del texto qu
creemos que tenemos que saber responder despus de la lectura. Podemos transformar en preguntas los
encabezamientos y ttulos.
Lectura: esta es la fase propia de la lectura, que debe ser con el ritmo de cada estudiante, haciendo
una lectura general y buscando el significado de lo que se lee. Si es necesario, se debe buscar en el
diccionario o en textos especializados las palabras que desconocemos. En esta fase es importante
introducir el subrayado, las notas al margen, etc.
Respuestas: una vez terminada la lectura analtica anterior, se debe pasar a contestar las preguntas
que se haban planteado anteriormente y si se considera necesario refinarlas o plantearse alguna nueva
pregunta ms especfica, concreta o puntual sobre el texto y su contenido, se puede hacer.
Revisin: consiste en una lectura rpida para revisar el texto o tema ledo. Se ven los puntos que no
quedaron claros y se completan las respuestas. Aqu, es bueno realizar esquemas y resmenes.
Como resultado de la aplicacin de estas indicaciones, Ustedes debern tener ideas muy claras, las
cuales les permitirn confeccionar una ponencia.
ACTIVIDAD N3: ESCRITURA DE UNA PONENCIA
Elijan como mnimo dos (2) de los textos que se sugieren en la bibliografa para profundizar de esta
gua y tomando como tema central El estatus epistemolgico de la didctica de las ciencias
sociales, propongan una tesis a defender o a refutar y escriban una ponencia (3 a 5 pginas), la cual
les permita responder a la pregunta: Tiene la didctica de las ciencias sociales una epistemologa? y
Es La Didctica de las Ciencias Sociales un campo de saber autnomo?, tambin dediquen un
apartado, puede ser al final, para que respondan a la pregunta de Por qu el conocimiento y el
anlisis crtico del status epistemolgico de La Didctica de Las Ciencias Sociales se constituyen
en aspectos fundamentales para la formacin de un Maestro de Ciencias Sociales?. Apyense en
las lecturas que componen el material de apoyo terico de esta gua.
La socializacin de dicha ponencia y su evaluacin se llevar a cabo a travs de la estrategia didctica
denominada EL TRIBUNAL ACADMICO, escrita por el profesor Yovanni Montoya.

Elkin Yovanni Montoya Gil Profesor

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Gua de Aprendizaje N1

MATERIAL DE APOYO TERICO

Lectura N1
QU ES UNA PONENCIA?1

La ponencia es un trabajo escrito de carcter cientfico y persuasivo destinado a un auditorio

para ser debatido y juzgado.
La ponencia exige un orden riguroso en los planteamientos; cada prrafo debe desarrollar una idea
diferente, pero articulada lgicamente con las precedentes y las que le siguen; las ideas deben ser
novedosas y deben tener peso y fondo acadmico; su tono debe ser desapasionado y objetivo.
FORMA DE LA PONENCIA

Ttulo: sugestivo, significativo.

Tesis: completa, gramaticalmente correcta, priorizada.
Introduccin: define la idea central del escrito, define la audiencia, seala el propsito del autor,
introduce el contenido (cuando no se est seguro del alcance del escrito se recomienda escribir la
introduccin al terminar la redaccin, pero de todas maneras se debe revisar despus de haber
terminado la ponencia).
Cuerpo: las secciones estn delimitadas, tienen un ttulo (opcional) y tienen prrafo de transicin;
cada prrafo contiene una sola idea principal y las ideas secundarias son coherentes con ella; el
texto se mantiene dentro de los lmites de la tesis (idea central y clusulas) y no introduce elementos
nuevos o extraos; la secuencia de los prrafos es coherente (sigue fielmente el esbozo); el escrito
diferencia lo ms importante de lo menos importante.
Conclusin: concluye o cierra la discusin de la idea central (mediante, resumen, recomendacin,
generalizacin, etc.) es bien enfocada y no es repetitiva.
CONTENIDO DE LA PONENCIA

El problema, conflicto o desacuerdo que origina el tema de la ponencia debe ser claro (puede estar

implcito o explcito).
El cambio que intenta producir la ponencia en el auditorio o en el lector debe ser viable (puede estar
expreso o tcito).
Los argumentos apelan a la razn antes que a los sentimientos (tratan de convencer)?.
Los argumentos apelan a los sentimientos antes que a la razn (tratan de persuadir)?.
La proposicin principal del escrito debe estar apoyada por proposiciones secundarias.
La idea principal de cada prrafo debe estar apoyada por ideas secundarias del mismo u otros
prrafos.

Tomado del Anexo 3 del Documento de Apoyo Tcnico de la Especializacin en Pedagoga para el Desarrollo del
Aprendizaje Autnomo escrito por el doctor Luis Delfn Insuasty. Convenio UNAD - CAFAM. Bogot, 1999. p. 100-101.
Elkin Yovanni Montoya Gil Profesor

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Las evidencias de apoyo de los argumentos deben ser precisas, (hechos, conceptos de autoridades
en el tema, testimonios, teoras y creencias se usan como evidencias).
El razonamiento de la ponencia debe seguir un proceso definido (induccin, deduccin, si...
entonces).
El mtodo para persuadir o convencer debe ser concreto (la ponencia debe presentar puntos
comunes, puntos de acuerdo, puntos de conciliacin o puntos de confrontacin).
Recuerden referenciar la bibliografa consultada para la elaboracin de la ponencia. Adems de
citarla al interior del texto, esto es fundamental para determinar que ste s es un texto acadmico.
Para mayor ilustracin, lean la ponencia: El cataclismo de Damocles de Gabriel Garca M.
Lectura N2

EPISTEMOLOGA DE LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES2

Alicia R. W. de Camilloni
INTRODUCCIN

a enseanza de las ciencias sociales constituye una compleja tarea, ya que exige a la didctica la
resolucin sistemtica de una serie de problemas que, si bien son comunes a la enseanza de todas
las disciplinas, en el caso de las ciencias sociales se perciben con mayor agudeza y evidencia en razn
de la problemtica propia de los contenidos con los que debe trabajar. Para construir una didctica de
las ciencias sociales y establecer el carcter propio del conocimiento de sus contenidos es necesario dar
respuesta explcita a cuestiones tales como la determinacin del status epistemolgico de las ciencias
sociales, la posibilidad de integracin de las diferentes ciencias sociales entre s, el valor de verdad o
certeza del conocimiento social, los lmites de la objetividad o neutralidad de ese conocimiento y su
relacin con los valores y con la accin del hombre. Evitar resolver, u ocultar, estos problemas hace
imposible la construccin del discurso didctico. Del mismo modo, es imprescindible resolver
problemas de carcter especficamente didctico, tales como el establecimiento y desarrollo de criterios
para la seleccin de contenidos disciplinares o no disciplinares, para su conversin o trasposicin
didctica, para el manejo de la clase y para la produccin de materiales didcticos.
Por otra parte, ambos tipos de problemas deben ser encarados teniendo en cuenta que es una
caracterstica actual de cada una de las ciencias sociales y de su conjunto el presentar desarrollos
simultneos que corresponden a diferentes enfoques y teoras, sin que exista un paradigma o un
programa de investigacin cientfica que se pueda considerar predominante o que se proyecte a corto
plazo con posibilidad de ser aceptado como tal por las comunidades cientficas.
En el terreno didctico, diferentes autores desarrollaron propuestas curriculares muy interesantes que,
de hecho, procuraban dar respuesta a esta pluridimensional cuestin. Son ya clsicos, por ejemplo, los
proyectos de Jerome Bruner ("El hombre, un tema de estudio")31 y el de Lawrence Stenhouse
("Humanities Curriculum Project")4. Ambos autores disearon e implementaron proyectos construidos
2

Lectura tomada con fines educativos de: AISEMBERG, B. y ALDEROQUI, S. (comp.) (1994). Didctica de las Ciencias
Sociales. Buenos Aires: Piados. P. 25 41.
3
Bruner, Jerome, Hacia una teora de la instruccin, Mxico, UTEHA, 1969, cap. 4.
4
Stenhouse, Lawrence, "El aprendizaje hacia la responsabilidad" en Edmund J. King y col.: Las necesidades de la sociedad
moderna y la funcin del maestro, Buenos Aires, El Ateneo, 1973.
Elkin Yovanni Montoya Gil Profesor

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a partir de la adopcin de decisiones con respecto a cada uno de los problemas que hemos planteado
antes. Esas respuestas surgen con claridad, explcita o implcitamente, cuando se analizan dichos
proyectos.
Pero, si el objeto de la didctica, la enseanza de las ciencias sociales, se presenta como una labor de
extrema complejidad cuando se la encara seriamente, la construccin de una didctica de las ciencias
sociales, esto es, de una teora de la enseanza de las ciencias sociales, se revela doblemente intrincada.
A la complejidad de su objeto (la enseanza de las ciencias sociales) se aade el controvertido carcter
epistemolgico de la didctica misma como disciplina. Para resolver este problema es menester
responder, por ejemplo, a las siguientes preguntas: qu tipo de conocimiento es el conocimiento
didctico? Cul es la relacin de la didctica con otras disciplinas, pedaggicas o no? Cmo se
construye el discurso didctico? Qu relacin se establece entre el discurso didctico y la prctica
pedaggica? Qu papel juegan los valores en la teora didctica? Su carcter normativo, es un
obstculo para que la didctica se construya como ciencia y, en particular, como ciencia social?
Como se ve, estas preguntas son isomrficas de los interrogantes que plantebamos acerca del objeto
propio de la teora de la enseanza de las ciencias sociales. Responder a estas ltimas preguntas
permite avanzar en la construccin de una respuesta en los dos niveles que presenta el problema: en un
primer nivel, qu caractersticas debe asumir la didctica de las ciencias sociales como regin
disciplinar, en el marco de una disciplina mayor que la contiene, la didctica general? Y, en segundo
lugar y en un nivel ms especfico, qu ensear y cmo ensear en el dominio de las ciencias sociales?
LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES COMO DISCIPLINA

omo afirma Gilles Ferry, el discurso de la pedagoga es el discurso propio de un saber-hacer

complejo, es un saber sobre el saber-hacer.5 Este saber se caracteriza porque se construye a travs
de un proceso de reflexin accin - reflexin. La reflexin se enmarca en teoras, las enriquece, las
reestructura.
La reflexin procesa la accin en trminos tericos. Accin realizada / observada / recordada /
imaginada / deseada/, tampoco exenta de reflexin. Las propias teoras permiten ir ms all de la
simple observacin de prcticas propias y ajenas. En la permanente fecundacin entre teora y prctica
pedaggica se construye el discurso didctico.
Es indudable que, en la actualidad, el status epistemolgico de la didctica es una cuestin
controvertida que ha dado lugar a diferentes interpretaciones.
Entre los autores que han tratado el tema, una postura, por ejemplo, que cuenta con un consenso
elevado es la que sostiene que la didctica, como parte de una teora de la educacin, es una teora
prctica, no cientfica. As, T. W. Moore sostiene, en un texto clsico sobre esta cuestin, con Paul
Hirst, que siendo una disciplina prescriptiva o recomendatoria no puede tener carcter cientfico. 6 De
acuerdo con esta afirmacin, la didctica no puede ser sometida a los mismos controles que los que
recibe una teora cientfica. Para validar el conocimiento pedaggico, segn estos autores, es necesario
demostrar que las conclusiones valen la pena de ser puestas en prctica, que la accin es factible, que
tiene coherencia interna, que sus supuestos no son contrarios a las leyes cientficas y que son
5

Ferry, GilIes, Le tr'ajet de la formation. Les enseignants entre la thorie et la pratique, Paris, Dunod, 1983. (Trad. cast.: El
trayecto de la formacin, Mxico, Paids, 1991)
6
Moore, T. W., Introduccin a la Teora de la Educacin, Madrid, Alianza, 1980
Elkin Yovanni Montoya Gil Profesor

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moralmente aceptables los mtodos pedaggicos recomendados.

Los representantes de esta postura sostienen, en sntesis y poniendo mayor nfasis en uno u otro
argumento segn quin sea el autor, que la teora didctica no puede tener carcter cientfico en razn
de su estrecha relacin con una actividad prctica como la actividad docente y por causa de sus
presupuestos valorativos, de su carcter normativo o prescriptivo y de los modos de validacin o
justificacin de sus conclusiones que son empleados corrientemente.
Este razonamiento, sin embargo, parte de un supuesto que debe ser analizado y discutido, porque el
concepto de ciencia que se adopta responde a la misma interpretacin positivista de la ciencia, que para
algunos epistemlogos pone en cuestin, tambin, el carcter cientfico de las denominadas ciencias
sociales.
Segn ese concepto positivista de la ciencia, ella tiene como meta alcanzar la verdad, y postula como
ideal el logro de un conocimiento absoluto de la realidad en s misma. Pretende llegar a conocer la
totalidad de su dominio. Y, aunque algunos de estos autores acepten, incluso, que las teoras cientficas
tienen un carcter hipottico, metas mviles, un camino itinerante y carencial, se descartan siempre de
las teoras que son calificadas como cientficas todas las implicaciones normativas. En esta concepcin,
la ciencia es eminentemente desinteresada, en el mismo sentido en que Aristteles diferenciaba la
teora de la praxis y de la poiesis.
As, pues, en este enfoque, razn y decisin, conocimiento y valores estn estrictamente separados
entre s. El inters y la inclinacin son expulsados de la ciencia. O son apartados, al menos, cuando no
responden a lo que se establece como racionalidad cientfica. Es el caso de Popper, por ejemplo,
cuando exige "como una las tareas ms significativas de la crtica cientfica, la debelacin de las
confusiones de esferas de valor y la separacin de cuestiones concernientes a valores puramente
cientficos como la verdad, la relevancia, la sencillez, etc., de problemas extracientficos". 7 Los
dominios del ser y del deber ser se diferencian rigurosamente. Y el campo del deber ser queda librado a
la irracionalidad. En su crtica a esta postura, Jurgen Habermas sostiene que, a partir de esta concepcin
de la ciencia, "cada valor individual aparece como un apelotonamiento de sentido, marcado tan slo
con el estigma de la irracionalidad. A causa de sta, la preponderancia de un valor sobre otro, esto es, el
compromiso que tal valor exige para su actuacin, no puede de ningn modo fundamentarse". 8
En el marco de una concepcin positivista o neopositivista de la ciencia, por lo tanto, sera discutible
toda afirmacin que postule el carcter cientfico de la didctica, del mismo modo que muchos
enfoques y teoras de las ciencias sociales caen bajo idntico anatema racionalista. Para esta corriente,
entonces, la didctica es una disciplina que no puede ser considerada como un punto de vista cientfico
porque est ntimamente ligada a la bsqueda del logro prctico de los fines de la educacin,
comprometida, por consiguiente y necesariamente, con un plexo de valores, con un discurso que nunca
puede excluir los juicios del deber ser, aunque s pueden caber dentro de ella diferentes teoras
cientficas.9 La didctica, a partir de la aceptacin de una concepcin positivista o neopositivista de la
ciencia, es una teora diferente, no cientfica. Es una teora prctica.
Frente a esta postura epistemolgica, ejemplificada en Moore y Hirst, no se trata de manifestar nuestro
7

Popper, Karl R., "La lgica de las Ciencias Sociales", en Popper, K. R. Adorno, T. Dahrendorf y Habermas, J., La lgica
de las Ciencias Sociales, Mxico, Grijalbo, 1978, Pg. 20.
8
Habermas, Jurgen, Teora y praxis, Buenos Aires, Sur, 1966, pg. 141. 7. Moore, T. W., ob. cit., pg. 21.
9
Moore, T. W. ob. Cit. p. 21.
Elkin Yovanni Montoya Gil Profesor

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disenso centrando el eje de la discusin en una descripcin y una caracterizacin diferentes de las que
se hace de la didctica, desde esa perspectiva.
Nadie podra afirmar seriamente que la didctica es desinteresada y objetiva, o que se limita a
desarrollar un conocimiento explicativo o comprensivo de los procesos que configuran su dominio y
que no presenta postulaciones normativas para la accin. Lo que s debe discutirse, y se ha discutido
efectivamente, es el concepto positivista de la ciencia, en particular cuando es aplicado al anlisis de las
ciencias sociales. En este terreno, otros autores han revelado no slo lo inapropiado de una concepcin
semejante, porque no describe lo que ocurre histricamente en este campo de construccin de
conocimiento, sino tambin porque es programticamente limitante, porque amputa desarrollos ya
realizados y obstaculiza concreciones posibles de los conocimientos acerca de las. problemticas
sociales. Si bien ninguna ciencia se limita a reflejar ms o menos pasivamente el mundo exterior, en las
ciencias sociales la neutralidad valorativa es imposible. Es en la regin de construccin del
conocimiento acerca de la sociedad y los procesos sociales donde se advierte ms intensa y
directamente la importancia de los valores. Gunnar Myrdal asegura que la valoracin es parte de la
ciencia, y que no podemos imaginar ningn conocimiento social "desinteresado", lo cual no est en
contradiccin con la bsqueda de racionalidad en el pensamiento.10
Nos apoyamos en esta interpretacin que enfrenta al neopositivismo, y acordamos, pues, en que no hay
conocimiento especficamente social ni conocimiento en general que pueda ser caracterizado como
libre de valores. Es por esta razn, y no slo porque hay un progreso constante de las ciencias por
acumulacin de conocimientos e invencin de nuevas teoras explicativas, que las ciencias, y, entre
ellas las ciencias sociales, deben construirse y reconstruirse permanentemente.
Esta asercin no implica afinar el relativismo absoluto del conocimiento cientfico. La ciencia es un
saber pblico, no es individual y, si bien los valores no pueden estar sujetos a verificacin, el desarrollo
terico que los sustenta s puede, y debe, ser validado. Porque los que estn en juego no son los valores
individuales sino que se trata de valores socialmente relevantes. Y esta relevancia puede, en efecto, ser
demostrada. Conocimiento y valor, lejos de oponerse o de reducirse el uno al otro, se constituyen
conjuntamente. El juicio de valor y la decisin son tambin el fruto de procesos cognoscitivos y no slo
nuevas respuestas emocionales e irracionales. Exigen, por lo dems, que el sujeto sea consciente de su
existencia, de sus supuestos y, adems, que los someta a reflexin crtica. Deben ser problematizados
en trminos de su objetividad - subjetividad histrica y, por ende, de su universalidad. De este modo se
puede concluir que un discurso en el que los valores jueguen un papel fundante no queda
necesariamente por ello fuera del campo de los discursos cientficos.
En la concepcin positivista de la ciencia, as como se diferencian y desarticulan los conocimientos y
los valores, tambin se establece una clara demarcacin entre lo terico y lo prctico, entre el
conocimiento y la accin, si bien dentro de ese encuadre se puede aceptar, como lo hace Popper (1978),
que "serios problemas prcticos, como el de la pobreza, el del analfabetismo, el de la opresin poltica
y la inseguridad jurdica han constituido importantes puntos de partida de la investigacin social".11
Estos problemas, sin embargo, deben ser teorizados, para el neopositivismo, en la forma de enunciados
descriptivos y explicativos, sin que el lenguaje prescriptivo, orientado a la accin, pueda ser puesto en
relacin lgica con ellos. Popper alerta a los economistas, por ejemplo, para que a travs de la crtica

10
11

Citado por Jerzy Topolsky, Metodologa de la historia, Madrid, Ctedra, 1983, pg. 261.
Popper, Karl, ob. cit., pg. 11.

Elkin Yovanni Montoya Gil Profesor

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"eviten las infiltraciones normativas",12 en un sentido semejante al que, a principios de este siglo, era
sostenido por Max Weber desde otra postura epistemolgica.
Segn este ltimo, una ciencia emprica, experimental, nunca podra tener por tarea el establecimiento
de normas e ideales para derivar de ellos recetas para la praxis. El llevar los fines a la prctica es cosa
de la voluntad. De acuerdo con la perspectiva weberiana, la ciencia puede dar el conocimiento, pero "la
eleccin slo concierne a la persona".13 Desvinculadas la teora y la accin, las ciencias deben ubicarse,
sin duda, en el campo de la teora. Max Weber no aconsejaba ni pasividad ni indiferencia al cientfico
social, pero afirmaba que la ciencia como tal no puede dar valores normativos a sus juicios, aunque las
ciencias sociales hayan nacido histricamente de consideraciones prcticas.
Este reconocimiento del origen prctico de los problemas que impulsan el desarrollo de las ciencias
sociales es, como se ve, compartido por Popper y por Weber. Pero ambos coinciden en afirmar la
necesidad de establecer una clara delimitacin entre la teora cientfica y la accin.
Cuando se analiza buena parte de la literatura dedicada al tratamiento de la caracterizacin
epistemolgica de la didctica, es habitual que el punto de partida de ese anlisis sea la adopcin de la
concepcin de la ciencia que, desde diversos marcos tericos, establece la exigencia de la delimitacin
de teora cientfica y accin, de teora cientfica y valores y de teora cientfica y normatividad.
Desde esa perspectiva, la pregunta acerca de si la didctica (en general o, especficamente, la didctica
de las ciencias sociales) puede asumir el carcter de disciplina cientfica slo podra tener una respuesta
negativa. Es evidente que, en tanto saber-hacer, en tanto disciplina de carcter -al menos parcialmentenormativo y como conocimiento necesariamente impregnado de valores, la didctica. no podra aspirar
sino a ser considerada una "teora prctica", no cientfica. Pero, as como desde otras corrientes
epistemolgicas, en particular desde la teora crtica, se recupera para las ciencias sociales la relacin
esencial de conocimiento y valor, tambin se propone rearticular los dominios del ser y del deber ser.
Frente a aquello, que en Popper y en Weber apareca como necesariamente disociado, Habermas, por
ejemplo, se pregunta: "Es que el conocimiento reducido, de acuerdo con el planteamiento positivista, a
ciencia emprica est desgajado realmente de toda vinculacin normativa?",14 Una primera cuestin a
sealar es que la respuesta de la Escuela de Frankfurt parte de efectuar una distincin entre las ciencias
fcticas y los modos de conocimiento en las ciencias naturales y en las ciencias sociales. Si Popper
mismo pona en duda su principio de la "unidad del mtodo",15 la Escuela de Frankfurt sostiene que lo
histrico y lo social no pueden ser comprendidos por la lgica discursiva con categoras sencillas y
unnimes, porque lo histrico y social es, simultneamente, contradictorio, determinable, racional,
irracional, dominado por la naturaleza ciega y transmitido por la conciencia.
Theodor Adorno afirma, por ejemplo, que los datos ya estn cualificados. Para l, "la anticipacin del
conjunto estructural constituye el primer paso en la comprensin de: la realidad. La teora tiene que
descomponer la consistencia del objeto en un campo de tensin, de lo real y lo posible, puesto que este
ltimo no existe sin aqul. La anticipacin de la unidad del todo constituye la premisa inalienable de
todo anlisis de los fenmenos sociales".16 No se ignora la investigacin emprico-analtica en las
12

Popper, Karl, citado por Luis ngel Rojo, "El mtodo emprico y el conocimiento econmico" en Ensayos de filosofa de
la ciencia, Simposio de Burgos, Madrid, Tecnos, pg. 97.
13
Weber, Max, "La objetividad del conocimiento en las ciencias y en la poltica social", en Sobre la teora en las Ciencias
Sociales, Barcelona, 1971, pg. lO.
14
Habermas, Jurgen, "Teora analtica de la Ciencia y la Dialctica" en La lgica de las Ciencias Sociales, ob. cit., pg. 73.
15
Popper, Karl, citado por Rojo (nota 10), ob. cit., pg. 113 y 114.
16
Mansilla, H. C. F. Introduccin a la teora crtica de la sociedad, Barcelona, Seix Barral, 1970.
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ciencias sociales, pero se la usa como materia para la interpretacin de cada caso concreto.
Al tiempo que se conceptualiza a la sociedad como un proceso histrico, se concibe cada situacin
como fruto de un antagonismo dialctico con otra situacin de la que nace y mediante una relacin
entre teora y praxis. Ninguna disciplina puede aislarse de otra y ninguna puede conformarse con una
comprobacin emprica y una descripcin de los hechos.
Por lo tanto, en la construccin del conocimiento del proceso social, el mismo anlisis que se efecta
de ese proceso debe ser comprendido, y es entendido segn Habermas, como una posible crtica de s
mismo. El antagonismo epistemolgico de la teora crtica se manifiesta, de este modo, contra el
"conformismo positivista" y no contra la investigacin cientfica rigurosa.
El propsito es no quedar atado acrticamente al contexto social. "No se puede separar cognicin e
inters en la forma de definicin del 'objetivismo' cientfico", afirma Habermas. Su presunta
separacin, ideal de la ciencia positiva, sera ilusoria y slo servira para ocultar la verdadera relacin
entre conocimiento e inters. Con conciencia crtica, constructora de teora, apoyada en una ciencia
experimental estricta y en una ciencia analtico - descriptiva, el cientfico social no puede detenerse
ante la realidad ni limitarse a ella. La crtica y la solucin son inseparables. La ciencia no es un fetiche.
Tiene estrecha relacin con los problemas reales. Como dice Adorno, "toda crtica implica una
posibilidad de solucin".
Como vemos, en la teora crtica, la ciencia social es definida a partir de una ruptura con la concepcin
positivista. El dualismo hechos / decisiones y la contradiccin conocer / valorar, caractersticos del
positivismo, son negados.
Para Horkheimer, por ejemplo, la praxis, como mediacin histrico-social, afecta tanto al sujeto como
al objeto. En Haberrnas, el nexo teora - praxis es tan necesario que el predominio de la praxis
desprendida de la teora llevara segn l "a una civilizacin exclusivamente tcnica", civilizacin
peligrosa "por la dicotoma de la conciencia y por la escisin de los hombres en dos clases: ingenieros
sociales y moradores de hospicios cerrados".17 Pero, aunque la teora no deba ser excluyentemente
cientfica, tambin debe ser entendida en trminos de un vasto concepto de racionalismo en el que
confluyen inters y razn. Encontramos en Habermas que tres son los intereses que dirigen el
conocimiento humano: el trabajo (la accin tcnica), la interaccin (accin prctica) y la reflexin
(accin emancipatoria). La concepcin amplia de totalidad racional radica en la unidad del hombre.
Hay una realidad fundamental, que es la reflexin. tica y ciencia se integran. .
Desde este punto de vista, entonces, se abre un nuevo camino para el anlisis del status epistemolgico
de la didctica. Si desde una perspectiva positivista o neopositivista le es negada la posibilidad de
constituirse en una disciplina cientfica por esencia y no por su nivel de desarrollo histrico, hemos
visto que, a partir de un nuevo concepto de ciencia social, tomando la teora crtica, los obstculos
epistemolgicos pueden ser levantados. La didctica puede ocuparse y pre-ocuparse de la prctica
pedaggica, estar impregnada de valores elegidos y adoptar una postura normativa, sin perder su
potencial para construirse como disciplina cientfica. Pero, para ello, debe encararse su construccin
como un programa o conjunto de programas a ser realizados. Pues difcilmente puedan ser calificadas
como cientficas todas las producciones incluidas dentro de lo que hoy se denomina disciplina
didctica. Como Durkheim antes lo seal, Bourdieu, Chamboredon y Passeron indican ms tarde que
para hacer sociologa cientfica es necesario "saldar cuentas" con la sociologa espontnea. Y lo
17

Habermas, Jurgen, Teora y praxis, Buenos Aires, Sur, 1966, pg. 161.

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plantean como un problema inicial que debe ser resuelto a causa de su decisiva importancia: "la
vigilancia epistemolgica se impone particularmente en el caso de las ciencias del hombre, en las que
la separacin entre la opinin comn y el discurso cientfico es ms imprecisa que en otros casos [...] la
familiaridad con el universo social constituye el obstculo epistemolgico por excelencia para el
socilogo [...]18.
Dice Bachelard que "nada se da, todo se construye",19 y esta afirmacin vale tanto para quienes ya son
portadores del espritu cientfico y asumen, en consecuencia, la tarea de construir la ciencia, como para
quienes son sujetos de la enseanza y del aprendizaje y deben formar o ser formados en ese espritu. Se
construye el conocimiento, se construyen las teoras cientficas, se construye el mundo, se "inventa".
Pero todo ello, si no ha de ser una impostura, 20 ha de hacerse con cuidado, con arreglo a ciertas reglas,
pautas o principios. As como el socilogo debe romper con la "sociologa espontnea", la didctica
debe proceder a una doble ruptura: con la "didctica espontnea" de los docentes y con el conocimiento
"espontneo" y las teoras implcitas acerca de lo social y de la realidad en general, de las que son
portadores maestros y alumnos (y que de ninguna manera son "naturales").
Varios son los obstculos que deben vencerse para que la vigilancia -la autovigilancia- permita
repensar la realidad pedaggica y social en otros trminos. Entre esos obstculos ocupa un lugar
importante el lenguaje comn a lo "espontneo" por una parte, y al discurso didctico cientfico y sobre
los procesos sociales, por la otra. Como afirman Bachelard y luego Bourdieu, las prenociones y las
nociones cientficas se confunden en el conocimiento de lo social, pero deben ser separadas o
diferenciadas, al menos, aunque ambos tipos de nociones puedan llegar a coexistir en un mismo sujeto.
Esta necesidad de diferenciacin surge con evidencia cuando se analiza la historia de la didctica, en la
que doxa y episteme se han confundido permanentemente. Los filsofos analticos hicieron un aporte
sustancial en este sentido, que podramos denominar "sanitario". Sus trabajos de denuncia sobre el
empleo de lemas pedaggicos en el discurso de la disciplina brindaron un instrumento de gran valor
para el ejercicio de una de las suertes de "vigilancia epistemolgica" aplicables a los nuevos desarrollos
de la didctica.
Si ellos exigen hoy un empleo sistemtico de los resultados de la investigacin psicolgica,
sociolgica, antropolgica, cultural y lingstica, es igualmente manifiesto que se est comenzando a
cubrir un nmero importante de campos que se incluyen en la teora de la enseanza, con investigacin
encarada desde una perspectiva especficamente didctica.
Hasta aqu, pues, desde la definicin que asumimos de la ciencia y, en particular, de las ciencias
sociales, la didctica podra ser aceptada como disciplina cientfica y, en particular, como una ciencia
social. Pensamos que cuenta con suficientes condiciones de validacin y justificacin de los
conocimientos y las normas que ofrece, o podra ofrecer, para la configuracin de la prctica
pedaggica y para la mejor comprensin de sta.
Claro es que plantear de esta manera el carcter epistemolgico del discurso didctico, implica
desterrar a la didctica del paraso artesanal en el que creci durante siglos.
18

Bourdieu, P., Chamboredon, J. C. y Passeron, J. C., El oficio de socilogo. Presupuestos epistemolgicos, Mxico, Siglo
XXI, 1986, pg. 27.
19
Bachelard, G., Epistemologa, Barcelona, Anagrama, 1989, Pg. 189.
20
Foucault, Michel, Las palabras y las cosas, Mxico, Siglo XXI, 1986, pg. 354.
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Primero el conductismo, y luego los enfoques cognitivos y, entre ellos, especialmente, los que toman
como eje la construccin de significados, plantean la imprescindibilidad de que la didctica se
constituya en un dominio del saber apoyado en el aporte riguroso de disciplinas cientficas.
Pero uno y otro programa de investigacin cientfica definen a la ciencia de distinta manera y tambin a
la didctica. El programa que podra ser compatible con la afirmacin de que la propia didctica puede
constituirse en una disciplina cientfica, contraponindose, sin embargo, a la perspectiva positivista del
conductismo, que la interpreta como tecnologa y no como ciencia, es el que podramos denominar
"programa cientfico de una didctica centrada en los significados". Entendida de acuerdo con ese
programa de trabajo, se podra definir a la didctica, al menos potencialmente, como una ciencia social,
estructurada en torno de algunos supuestos bsicos, hiptesis y conceptos comunes a ms de una teora
cientfica y centrada en una peculiar definicin de su objeto de conocimiento y accin: la enseanza
como proceso mediante el cual docentes y alumnos no slo adquieren algunos tipos de conocimiento
sin calificar sino como actividad que tiene como propsito principal la construccin de conocimientos
con significado.
LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES COMO CIENCIA
SOCIAL

ostular el carcter epistemolgico isomrfico de la teora de la enseanza de las ciencias sociales

en relacin con el contenido especfico de cuya enseanza trata, permite comprender los
problemas que se plantean a didactas y docentes y explicar las muchas dificultades que presenta su
resolucin. Al mismo tiempo que, como base terica, nos brinda una frtil orientacin, til para la
bsqueda de soluciones en los niveles terico-prctico y prctico relacionados con la didctica.
Desde este enfoque, construir una ciencia social y una teora acerca de cmo debe ser enseada son
tareas que se enmarcan en problemticas epistemolgicas similares. Entre estas problemticas se
destacan, por ejemplo, la necesidad de garantizar la ampliacin de los horizontes espaciales y
temporales de sabios, docentes y alumnos; de resolver las complejas relaciones entre el pensamiento
nomottico y el pensamiento ideogrfico, o las relaciones entre la objetividad y la subjetividad tanto del
sujeto cognoscente como de la comunidad cientfica, docente o escolar a la que aqul pertenece.
Tambin debe resolver la vinculacin entre la teora y la accin intelectual o prctica. Otro problema
que es menester considerar es el que plantea la aceptacin del carcter inevitable de la existencia del
conflicto conceptual como punto de partida, trayecto y meta del trabajo intelectual en cualquiera de los
niveles en que ste se realice: el de los sabios, el de los docentes o el de los alumnos.
La ampliacin de los horizontes espaciales y temporales es un requerimiento de altsima importancia
cultural para todos ellos, ya que superar el antropocentrismo, el etnocentrismo y el localismo es
requisito para la construccin del conocimiento cientfico y para la construccin de una sociedad
igualitaria, justa y solidaria. Es fcil percibir cuntas de las disputas metodolgicas o de las
controversias en tomo de la cuestin de la seleccin de los contenidos para el currculo escolar han
surgido de posturas seudocientficas en las que, hasta en posiciones presuntamente objetivas, no se
haca ms que ocultar el etnocentrismo de historiadores y gegrafos o, de modo similar, de profesores
de historia o geografa. El concepto de "trascendencia" con respecto a la situacin, que tiene tanto peso
en la didctica bruneriana, por ejemplo, expresa con claridad esta meta del trabajo intelectual.
Entendemos que el aceptar este principio como eje implica su adopcin para los dos niveles, el de la
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construccin de la ciencia y el de la teora de su enseanza. Si las ciencias sociales exigen un

compromiso que rompe los lmites de los intereses personales o locales, siempre pequeos y parciales,
y por ello, mezquinos, la universalidad de la humanidad como nocin esencial tambin es meta
fundamental de la enseanza de las ciencias sociales.
Estas ciencias procuran, igualmente, acrecentar la capacidad de comprensin / explicacin de los
procesos sociales. Para ello, deben plantear y resolver, empleando conceptos utilizados desde
Windelband hasta Piaget, la relacin a establecer entre el pensamiento acerca de lo general,
nomottico, ya que permitir formular leyes, y la conceptualizacin de lo individual, ideogrfico, que
toma en cuenta slo lo propio y nico de cada proceso social.
Al caracterizar a la historia, F. Braudel afirma que" [...] la historia no consiste nicamente en la
diferencia, en lo singular, en lo indito, en lo que no se ha de repetir. Y, adems, lo indito nunca es
perfectamente indito. Cohabita con lo repetido o con lo regular". 21 Este problema que se propone
resolver Braudel con respecto a la clsica categorizacin de la historia como ciencia ideogrfica, no es
semejante a las dos cuestiones que, en planos distintos, deben resolver didactas y docentes al construir,
unos, una teora de la enseanza, y al adoptarla y llevarla a la prctica los otros?
No ocurre algo similar con las siguientes dos afirmaciones del mismo autor?: "[...} el viejo oficio de
historiador no cesa de retoar y reflorecer en nuestras manos [...]". 22 Didactas y docentes pueden hacer
idntica asercin en relacin cOn su tarea y, ms an, con Braudel, pueden sostener que "las respuestas
de los grandes historiadores del pasado ya no responderan a nuestras preguntas". 23 Tambin aqu lo
que se dice de la historia se puede predicar de la didctica. Pero, a diferencia de la historia, en la
didctica, los procesos metodolgicos del comprender / explicar se enmarcan en lo que Max Weber
hubiera denominado "ciencia dogmtica", ya que no se trata de encontrar el sentido "objetivamente
justo" o "verdadero" metafsicamente fundado. Lo que se busca construir en la didctica es el sentido
"justo" y "vlido", tarea que comparte con la jurisprudencia, la lgica y la tica, segn la
caracterizacin que hace Max Weber de esas ciencias.
La accin didctica es una accin con sentido, orientada a fines, y la didctica se ocupa no slo de la
investigacin emprica con el propsito de establecer su racionalidad, sino tambin de prescribir los
fines cuyo logro es deseable y los medios ms apropiados para alcanzarlos. Para ello no es suficiente
una aprehensin intuitiva o emprica del sentido. Es fundamental construir la norma a partir de una
racionalidad explicativa.
Por ello, comprender la relacin causal de los procesos de enseanza y aprendizaje supone explicarlos
conceptualmente, para lo cual se hace necesario estructurar, en un marco terico integrado, los aportes
de las diferentes ciencias que se han ocupado especficamente de estudiar esos procesos o que trabajan
con objetos prximos que contienen, se intersectan o estn incluidos en los procesos que la didctica
estudia y construye.
La teora didctica, por lo tanto, no es autnoma. Es una teora de encrucijada, en la que confluyen
aportes de todas las ciencias sociales y tambin de otras ciencias como, por ejemplo, las biolgicas. Los
aportes, sin embargo, aunque imprescindibles, son ledos desde el objeto de la didctica, la enseanza,
por lo que la disciplina conserva su identidad propia.
21

Braude1, Fernand, La historia y las ciencias sociales, Madrid, Alianza, 1968, pg. 112.
Idem, pg. 21.
23
Idem, pg. 24.
22

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Como teora juega, simultneamente, y como lo afirmaba Braudel para la historia, con lo general y con
lo nico e irrepetible. Pero lo general tiene aqu un papel particular, dado el carcter normativo de la
didctica. Para entender este punto, es til el anlisis que hace Charles Taylor de la teora social. Segn
Taylor, la validacin de una teora social no se hace "mediante la comparacin con un mbito de
objetos independiente. Aqu la confirmacin tiene en cuenta el modo como la teora configura la
prctica".24 La didctica, como teora social, configura la prctica y se valida para ella. Pero no slo en
trminos de la eficacia y eficiencia de los medios cuyo uso preconiza sino tambin, y
fundamentalmente, en relacin con el valor de los fines que presiden la eleccin de los medios. Siendo
normativa, tiene que dar cuenta y orientarse hacia lo general y repetible, pero la naturaleza del acto
pedaggico no permite obviar lo que tiene de nico e irrepetible. El pensamiento nomottico y el
pensamiento ideogrfico reclaman ambos su participacin y requieren ser articulados en los procesos
de comprensin/ explicacin y de definicin normativa de la disciplina.
Desde esa misma perspectiva se puede resolver la articulacin objetividad / subjetividad del sujeto
cognoscente (docente o alumno) en una didctica de las ciencias sociales. Si no es posible sostener la
neutralidad valorativa de las ciencias que constituyen el contenido por ensear, tampoco es posible
afirmarla para la teora de su enseanza, lo cual no excluye la exigencia de rigor conceptual ni instala la
disciplina en el reino de lo caprichoso, convencional o slo individualmente vlido.
La negacin de la neutralidad valorativa tambin implica la negacin de la bsqueda del consenso
terico en los enfoques didcticos o en los contenidos enseados.
Michael Apple hace un importante anlisis de la exclusin del tema del conflicto en las ciencias como
contenido curricular. Este escamoteo conduce al estudiante a varias suposiciones tcitas: la ciencia est
compuesta por verdades que cuentan con el consenso de todos los cientficos; otros (los cientficos) son
los nicos que construyen el conocimiento legtimo; el conflicto es intrnsecamente malo; la lgica
vlida para la ciencia es la lgica reconstruida luego de la aceptacin de los nuevos conocimientos por
la totalidad de la comunidad cientfica. Las luchas intelectuales e interpersonales a travs de las cuales
se ha construido la ciencia se ignoran o se ocultan. La ciencia, por lo tanto, se cosifica. "Se presenta a
los nios una teora del consenso en la ciencia".25 As se expresa, y se genera, el miedo a la
controversia.
Sin embargo, la controversia es inherente al progreso cientfico e, igualmente, al aprendizaje de las
ciencias. Y ms an, en el dominio de las ciencias sociales, donde no existe y, quiz, nunca pueda
existir teora, paradigma o programa de investigacin cientfica que puedan considerarse hegemnicos.
La didctica de las ciencias sociales no puede construir sobre la arena como si construyera sobre la
roca.26 Pero tiene que construir sus pilares tericos y, para ello, el planteo de los distintos aspectos
crticos de su status epistemolgico resulta indispensable.
Pero si el planteo del problema ha sido una constante en la didctica desde su constitucin oficial como
disciplina en la Didctica Magna de Comenio, las respuestas a ese problema habrn de variar
necesariamente segn las circunstancias histricas y el proyecto educativo en el que se contextualicen.
Y, en este caso, esas respuestas sern constitutivas, a la vez, del discurso didctico y de los contenidos
24

Taylor, Charles, "La teora social como prctica" (fragmento), en J. M. Mardones: Filosofa de las Ciencias Humanas y
Sociales, Barcelona, Anthropos, 1991, pg. 310.
25
APPLE, Michael, Ideologa y currculo, Madrid, Akal, 1986, pg. 119.
26
Veca, Salvatore:""Modos de la razn", en Aldo Gargani (comp.), Crisis de la Razn, Mxico, Siglo XXI, 1986, pg. 257.
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de cuya enseanza se habr de ocupar la teora.

Como dice Castoriadis, "todas las sociedades hasta ahora han intentado dar una respuesta a unas
cuantas preguntas fundamentales. [La sociedad define] su identidad, su articulacin, el mundo, sus
relaciones con l y con los objetos que contiene, sus necesidades y sus deseos [...]. Las preguntas no se
plantean previamente a las respuestas. La sociedad se va constituyendo al hacer surgir, en su vida, en su
actividad, una respuesta de hecho a estas preguntas".27
Para Castoriadis, como para Habermas, los actos y los objetos sociales slo pueden ser definidos o
aprehendidos mediante la comprensin de la orientacin global del hacer social, ya que el hacer y su
dimensin significativa son indisociables.
Una didctica de las ciencias sociales que, en tanto teora social es ella misma una forma de la prctica
social, es un camino abierto a docentes y alumnos para la construccin y la restauracin de los
significados sociales en una y diversas sociedades y con una y diferentes miradas. Para ello deben
utilizar las que Bruner denomina "poderosas herramientas de interpretacin". No existe una nica
explicacin causal del hombre, la sociedad y la cultura. "En ltima instancia -escribe Bruner- ni
siquiera las explicaciones causales ms poderosas de la condicin humana pueden tener sentido y
plausibilidad sin ser interpretadas a la luz del mundo simblico que constituye la cultura humana". 28
Una cultura en la que, a travs de "prolongados e intrincados procesos de construccin y negociacin"
de significados, se instituye la nocin de "realidad social", de carcter pblico y comunitario que sirve
de base para que "la gente organice su experiencia, conocimiento y transacciones relativos al mundo
social",29 La enseanza de las ciencias sociales es una forma privilegiada de intervencin en ese
proceso, que debe dar paso a la ruptura epistemolgica necesaria para la conquista de un conocimiento
cientfico de la propia realidad y de los procesos sociales en lo que se instituye y a los que ella instituye
a su vez.

Lectura N3
ENSEAR CIENCIAS, UNA NUEVA CIENCIA

IZQUIERDO, Merce.

Documento adjunto a esta gua y tambin se encuentra disponible en el cdigo 211 A de la

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Lectura N4
SOBRE EL ESTATUTO EPISTEMOLGICO DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN

Michel Salazar, Jos A.

Documento adjunto a esta gua y tambin se encuentra disponible en el cdigo 211 A de la

Fotocopiadora de La Mona.

27

Castoriadis, Comelius, "La institucin imaginaria de la sociedad", en Eduardo Colombo: El imaginario social,
Montevideo, Tupac-Nordan, 1989.
28
Bruner, Jerome, Actos de significado, Madrid, Alianza, 1990, pg. 133
29
Idem, pg. 49.
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Lectura N5
FUNDAMENTACIN EPISTMICA DEL ACTO DE ENSEANZA. BASES PARA LA
DIDCTICA DE LA HISTORIA Y LA GEOGRAFA

Pibernat Riera, Llus

Documento adjunto a esta gua y tambin se encuentra disponible en el cdigo 211 A de la

Fotocopiadora de La Mona.

BIBLIOGRAFA PARA PROFUNDIZAR

Y RECOMENDADOS

AUSTIN Milln, tomas. Manual sobre la didctica de las ciencias sociales en la educacin
Chile. Editorial Universidad Arturo Prat. 2001.

bsica.

BENTOLILA, Saada; RINALDI, Mara Avelina. Epistemologa y didctica: reflexiones en torno a

algunos obstculos en la enseanza de las Ciencias Sociales para maestros. ALTERNATIVAS. San
Luis, Arg. Seriada: 3, 11, Ago. 1998. p. 19-59 CEDED30.
CRUS RODRIGUEZ, M Alczar, Concepto y campo epistemolgico de las Ciencias Sociales, En:
DOMINGUEZ GARRIDO, M Concepcin, Didctica de las Ciencias Sociales, Madrid, 2004.
DE CAMILLONI, Alicia, Epistemologa de la didctica de las Ciencias Sociales, En: AISENBERG. B.
ALDEROQUI. S. (comp.): Didctica de las Ciencias Sociales I-II. Buenos Aires: Paids, 1988.
FERNNDEZ, Tibisay. La enseanza de las ciencias sociales: fundamentacin terica-metodolgica.
REVISTA DE PEDAGOGA. Caracas, Universidad Central de Venezuela. Seriada: 16, 41, Ene-Mar.
1995. p. 71-80. CEDED
GMEZ ESTEBAN, Jairo Hernando y RAMREZ PARDO, Piedad. Hacia una didctica del
pensamiento social. EDUCACIN Y CULTURA. Santaf de Bogot, FECODE. Seriada: 47, Ago.
1998. p. 11-16 CEDED.
GMEZ, Alberto Luis. La didctica de las Ciencias Sociales como fuente para la formacin de
maestras/os, conocimiento especfico y disciplina posible?. En: Revista Educacin y Pedagoga.
N34, Vol. XIV. Universidad de Antioquia Facultad de Educacin. P. 15 65.
PAGS, Joan. Un punto de vista sobre la didctica de las ciencias sociales. En revista: Didctica de
las ciencias experimentales y sociales. Valencia, Universitat de Valencia. 14, 2000. p. 3-21. CEDED

30 CEDED: Centro de Documentacin - Facultad de Educacin U. de A.

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