Les professeurs du Muséum et
l’organisation de l’enseignement des sciences
Nicole Hulin
Centre Alexandre Koyré

Introduction
Au XIXe siècle un dialogue s’est instauré entre le pouvoir politique et le monde
scientifique. En centrant l’intérêt sur les domaines d’intervention des professeurs on aborde
des aspects variés de l’organisation de l’enseignement scientifique. Ici l’intérêt se porte sur
les professeurs titulaires d’une chaire au Muséum d’histoire naturelle ou autres scientifiques
qui ont eu un lien avec cette institution.
Dans une première partie nous abordons les lignes générales de l’évolution de
l’enseignement scientifique, puis dans une deuxième partie nous traitons de questions liées à
la pédagogie des sciences naturelles.

Première partie
1. Plaidoyer pour les sciences [2] [7]
Au XIXe siècle un premier objectif est de convaincre de développer l’enseignement
scientifique, ce qui implique de convaincre d’abord de l’utilité générale des sciences. Georges
Cuvier (1769-1832) [chaire 1802] s’y emploie en profitant d’un article, publié dans le
Moniteur en 1807, où il analyse le Traité élémentaire de minéralogie qu’Alexandre
Brongniart (1770-1813) avait été chargé de rédiger par le Gouvernement pour l’enseignement
dans les lycées (créés en 1802). En introduction Cuvier traite de la part à faire aux sciences et
aux lettres dans l’instruction en présentant un plaidoyer pour les sciences dont il souligne
l’utilité. Sous le Consulat, conjointement avec Jean-Baptiste Delambre, il avait conseillé
Pierre-Louis Roeder, directeur de l’Instruction publique, pour un projet d’organisation
établissant le triple enseignement des sciences mathématiques et des sciences de la nature –
sciences physiques et naturelles.
Les lignes du plaidoyer de Cuvier publié en 1807 seront reprises par Hippolyte
Fortoul, sous le Second Empire, pour conclure les instructions de 1854 qui accompagnent le
nouveau plan d’études établi par le décret d’avril 1852. Juste après la promulgation de ce
décret, un discours prononcé par Armand Quatrefages de Bréau (1810-1892) [chaire 1855]
fait écho aux propos de Cuvier tout en insistant sur les bienfaits des applications de la science.

 

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2. Place des sciences naturelles [6]
Le début du XIXe siècle est marqué par la prééminence accordée à la culture littéraire
et la place réduite accordée aux sciences de la nature, l’histoire naturelle occupant une place
modeste et indécise. Sous la Monarchie de Juillet pendant le premier ministère (1837-1839)
d’Achille de Salvandy, le Conseil Royal, abordant la question de l’enseignement scientifique,
s’interroge sur les modifications à apporter à l’enseignement de l’histoire naturelle et décide
de le laisser dans les classes inférieures tout en réformant les programmes. Cette question
avait été abordée par Frédéric Cuvier (1773-1838) [responsable de la Ménagerie du
Muséum], dans un article de janvier 1838 dans le Journal des savants, expliquant :
« Il existe deux manières d’enseigner : empiriquement et scientifiquement. La
première excite la curiosité et conduit à la connaissance de faits et de généralités
sans exiger d’effort sérieux de raisonnement. Elle convient à tous les âges, donc
aux classes de 6e et de 5e. La seconde instruit par un travail méthodique, elle exige
le concours des autres sciences pour comprendre la plupart des phénomènes
naturels : elle ne convient qu’aux classes supérieures. »
En 1840, sous le ministère de Victor Cousin, l’enseignement scientifique est reporté en classe
de philosophie et, pour l’histoire naturelle, il est recommandé de faire les liaisons avec les
enseignements de physique et de chimie ainsi que de philosophie.
L’organisation de l’agrégation des lycées est caractéristique de la situation faite à
l’histoire naturelle. Celle-ci ne comporte pas d’histoire naturelle jusqu’à l’instauration, en
1840 par Victor Cousin, d’une double spécialisation (mathématiques, sciences physiques et
naturelles) [épreuves composition, argumentation, leçon] avec, dans cette dernière, trois
compositions dont une d’histoire naturelle. Toujours en 1840 est créée l’agrégation des
facultés pour recruter les suppléants des professeurs de facultés, agrégation complètement
spécialisée, ce concours exigeant des candidats le doctorat dans la discipline. Au jury du
concours de 1840 pour les sciences naturelles, on trouve le botaniste Charles-François de
Mirbel (1776-1854) [aide naturaliste au Muséum 1796], les zoologistes Isidore Geoffroy
Saint-Hilaire (1805-1861) [chaire 1841], Henri Milne Edwards (1805-1885) [chaire 1841],
Jean-Victor Audouin (1797-1841) [chaire 1833]. Pour l’épreuve d’argumentation (une des trois
épreuves avec la composition et les leçons)

une liste de questions est établie avec la collaboration des

zoologistes Isidore Geoffroy Saint-Hilaire et Achille Valenciennes (1794-1865) [chaire
1832]. Un second concours sera organisé en 1847. Les questions retenues pour
l’argumentation sont plus nombreuses qu’en 1840, 26 au lieu de 16 précédemment ; des
questions de 1840 sont reprises ou éclatées en deux mais un renouvellement important est
 

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opéré. La notion de classification, présente trois fois en 1840, disparaît en 1847 et des
questions nouvelles sont introduites comme celle sur « l’influence de la méthode
expérimentale sur les progrès de la physiologie ». Des changements apparaissent liés à
l’évolution de la science.
3. Plan d’études des collèges [1]
S’agissant des études dans les collèges royaux, la nécessité va apparaître de les
diversifier et de constituer un enseignement distinct de l’enseignement classique. Sous le
deuxième ministère (1845-1848) Salvandy est constituée, en novembre 1846, une
Commission pour examiner les développements à donner aux enseignements scientifiques.
Henri Milne Edwards (1800-1885) [chaire 1841] est membre de cette Commission dont JeanBaptiste Dumas est le président et le rapporteur. En janvier 1847 sont publiées dans La Presse
des lettres sur l’organisation de l’enseignement scientifique dont une de Milne Edwards. Le
rapport sera remis par Dumas en avril 1847. Dans le plan d’études proposé, à l’issue de la
classe de 4e, l’élève peut poursuivre son cursus au sein du « collège littéraire » ou entrer au
« collège scientifique », cette deuxième voie est plus courte d’une année que la première et est
sanctionné par un diplôme de bachelier. Ces propositions ont reçu un début d’application par
le statut de mars 1847, avec l’instauration à partir de la 3e, à côté du « cours régulier des
études classiques » d’un « enseignement spécial ». Toutefois cette voie n’est pas sanctionnée
par un diplôme. Dans une lettre adressée au Ministre et contresignée par Milne Edwards,
Dumas laisse percevoir sa déception :
« Le plan d’études scientifiques que le Conseil royal a adopté diffère à peine de
celui que la Commission avait élaboré. Bien organisé, […] consacré par la sanction
définitive et officielle d’un grade universitaire son succès n’est pas douteux. »
Les idées, exposées par Dumas dans le rapport de 1847, vont trouver un nouveau champ
d’application avec la réforme de la « bifurcation des études » mise en place par le ministre
Hippolyte Fortoul sous le Second Empire. Dumas dira alors que tous ses efforts antérieurs ont
été « entravés par des lenteurs calculées, rendus stériles au moment même de l’exécution par
des déviations habiles ». Avec la réforme Fortoul (décret d’avril 1852), après la classe de 4e
sont établies deux sections – lettres et sciences – équivalentes par la durée et la sanction des
études, le baccalauréat ès sciences étant désormais indépendant du baccalauréat ès lettres. Une
Commission (« commission mixte ») est constituée en juin 1852, à laquelle appartient
Adolphe Brongniart (1801-1876) [chaire 1833] ; elle remet son rapport en juillet et les
programmes sont publiés en août.

 

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4. Agrégation des lycées [6]
Conjointement avec la réforme de la « bifurcation des études » l’agrégation des lycées
est profondément modifiée : unicité de l’agrégation associée à un souci d’équilibre entre les
disciplines, suppression de l’argumentation et instauration d’épreuves pratiques, Trois
compositions constituent les épreuves préparatoires, et les épreuves définitives comprennent :
les épreuves pratiques constituées de deux opérations, deux leçons la « grande » [sujet 24 h à
l’avance], qui porte sur la partie des sciences non retenue dans les épreuves pratiques, et la
« petite » [improvisée], appréciation des 2 leçons d’un autre candidat. Le jury (pléthorique) se
répartit la correction des compositions suivant les spécialités ; ainsi en 1853 pour les sciences
naturelles ce sont Adolphe Brongniart, Gabriel Delafosse (1796-1878) [chaire

1857],

Armand de Quatrefages de Bréau qui s’en chargent. Confiée au chimiste Dumas en 1853, au
mathématicien Urbain Le Verrier en 1854, la présidence du jury revient à Adolphe Brongniart
en 1855 ; celui-ci rédigera deux rapports à l’issue du concours.
Le premier rapport porte sur les résultats du concours de 1855 avec un commentaire
sur les différentes épreuves, et dans le deuxième rapport il formule des critiques sur
l’organisation du concours dont il a constaté certains défauts après trois années de
participation, puis il fait des propositions pour sa réorganisation. Brongniart explique que
l’appréciation des leçons par un autre candidat est difficile à juger par le jury, et que seule une
des épreuves pratiques et la leçon improvisée « épreuves qui sont réellement en rapport avec
la nature des études et de l’enseignement du candidat » ont une vraie valeur. Il écrit :
« Il me paraît qu’à vouloir trop généraliser les connaissances des candidats, on
abaisse leur niveau dans la spécialité d’enseignement dont ils sont chargés dans les
lycées et on rend l’appréciation de leur mérite réel très difficile par le jury. »
Le règlement de 1855 apportent des modifications qui répondent aux critiques formulées par
Brongniart : suppression de l’appréciation des leçons d’un autre candidat, une seule épreuve
pratique au choix et la leçon improvisée au choix, deux leçons indiqués 24h à l’avance
(géométrie élémentaire et physique élémentaire). Dumas, qui préside le jury en 1856, apprécie
la nouvelle forme de l’examen. (jury de 9 membres : 4 en mathématiques, 3 en sciences physiques, 2 en
sciences naturelles dont Armand de Quatrefages).

La double spécialisation sera rétablie en 1858 (ministère Rouland), puis la triple
spécialisation instaurée en 1869 (ministère Duruy) ; mais le premier concours spécialisé de
sciences naturelles ne sera organisé qu’en 1881. Dans cette période intermédiaire les sciences
naturelles restent présentes à l’agrégation de sciences physiques ; de 1869 à 1878 Paul
Gervais (1816-1879) [chaire 1868] fait partie du jury ; il y est remplacé par Edmond Perrier
 

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(1844-1921) [chaire 1876, directeur 1900] en 1879 et 1880, qui passe au jury de l’agrégation
de sciences naturelles en 1881.
Pour se présenter à l’agrégation une condition est imposée au niveau de la licence.
Lorsqu’en 1896 la licence est définie par des certificats (trois), quatre sont requis pour
l’agrégation ; en sciences naturelles sont exigés : zoologie ou physiologie générale, botanique,
géologie, physique générale ou chimie générale. Louis Mangin (1852-1937) [chaire 1904,
directeur 1919], qui préside le jury de 1924 à 1931, dans son rapport sur le concours 1926,
émet des critiques sur ce mode de groupement après avoir constaté que les épreuves de
zoologie sont les plus faibles de toutes :
« Cette faiblesse est la conséquence du groupement des certificats exigés […] les
candidats ont le choix entre le certificat de zoologie et celui de physiologie […]
Comme le certificat de zoologie exige pour sa préparation un temps beaucoup plus
long que celui de physiologie, les candidats choisissent ce dernier de préférence. En
conséquence ils sont d’une grande faiblesse en zoologie. »
5. Le baccalauréat [1] [6] [7]
En 1808 lors de la création du baccalauréat, pour obtenir le baccalauréat ès sciences il
faut avoir d’abord le baccalauréat ès lettres. En 1821 sont distingués le baccalauréat ès
sciences mathématiques et le baccalauréat ès sciences physiques pour ceux qui se destinent
aux sciences naturelles et à la médecine. En 1852 le baccalauréat ès sciences devient
indépendant du baccalauréat ès lettres. En 1858 est créé le baccalauréat ès sciences « restreint
pour la partie mathématique » à l’intention des étudiants en médecine.
Mais jugeant que le baccalauréat – régime 1852 « imposait à tous les candidats
l’obligation de consacrer une partie notable de leur temps à l’acquisition de certaines
connaissances spéciales dont ils devaient ne tirer que peu de profit et les empêchait par
conséquent d’approfondir d’autres sciences », Henri Milne Edwards remet en 1877 un projet
de décret rétablissant le baccalauréat ès sciences mathématiques. Henri de Lacaze Duthier
(1821-1901) [chaire 1865] formule des critiques à son tour sur ce baccalauréat unique (1882,
1885) et il propose d’établir deux baccalauréats spéciaux : « ès sciences mathématiques et
physiques » et « ès sciences physiques et naturelles », expliquant :
« Sans doute on ne peut étudier à fond la physique sans avoir une instruction solide
en mathématiques. Mais la physique et la chimie, nécessaires au naturaliste et au
médecin, ne demandent pas les connaissances étendues de mathématiques exigées et
exigibles avec raison pour la licence ès sciences physiques. »

 

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Finalement en 1890 à ces divers baccalauréats (ès lettres, ès sciences et ès sciences restreint
pour la partie mathématique) va être substitué un baccalauréat unique de l’enseignement
secondaire classique en deux parties passées à un an d’intervalle.

Deuxième partie
1. L’enseignement féminin [5] [6]
Perrier et l’enseignement de la zoologie
Lorsque   les   lycées   sont créés en 1802 ils ne concernent que les seuls garçons.
L’enseignement secondaire féminin ne sera fondé que huit décennies plus tard, à l’initiative
du député républicain Camille Sée. Toutefois des cours secondaires de jeunes filles seront
établis sous le ministère Duruy, mais leur organisation, laissée aux pouvoirs locaux, n’est pas
uniforme sur tout le territoire.
Dès son arrivée au ministère de l’Instruction publique Victor Duruy note la nécessité
d’« organiser l’éducation des filles ». Répondant à l’appel du ministre, formulé dans la
circulaire du 30 octobre 1867, se crée alors une Association pour l’enseignement secondaire
des jeunes filles où figurent d’éminents professeurs et dont Henri Milne Edwards est le
président.
En décembre 1867 commence la première année des cours à la Sorbonne, comprenant
des enseignements littéraires et scientifiques. Pour la deuxième année du fonctionnement, les
cours vont comprendre deux niveaux, chacun étant réparti sur deux trimestres. Paul Bert
(1833-1886), qui est alors chargé de cours en physiologie comparée au Muséum (comme
suppléant de Pierre Flourens), enseigne la zoologie au premier trimestre dans les cours des
deux niveaux. Il va assurer cet enseignement pendant dix ans, et, quand il publie ses leçons en
1881, il en souligne la réussite prouvée par les « excellentes compositions » remises en
correction par ses élèves. L’enseignement d’histoire naturelle comprend aussi un cours de
botanique au deuxième trimestre, assuré au premier niveau par Philippe Van Tieghem (18391914) [chaire 1878].
C’est en octobre 1878 que Camille Sée (1847-1919) dépose un projet de loi
concernant l’enseignement secondaire des jeunes filles. La loi est votée le 21 décembre 1880.
Après le vote de la loi, la mise en œuvre va relever du Conseil supérieur de l’Instruction
publique. Le décret du 14 janvier 1882 définit un cursus de cinq années, Il s’agit donc d’un
cursus plus court que celui des garçons, ne conduisant pas au baccalauréat et, par conséquent,
n’ouvrant pas l’accès des facultés.

 

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[Cette barrière vers l’enseignement supérieur n’est pas antinomique avec la position exprimée par Camille Sée
dans une intervention à la Chambre des députés en janvier 1880 :
« Je ne dis pas qu’il faille comme aux États-Unis, organiser l’enseignement supérieur des femmes.
L’enseignement supérieur s’adresse à des jeunes gens qui en général veulent embrasser une carrière
[...] Je sais qu’il est des jeunes filles qui ont leur diplôme de docteur en médecine ; mais ce sont de
rares exceptions, et s’il faut dire toute ma pensée, je crois que nous aurons toujours trop peu de sagesfemmes et assez de docteurs femelles. »]

Les programmes sont fixés par l’arrêté du 28 juillet 1882. Notons que, pour les cours de 1re et
2e années, Louis Mangin (1852-1937) [chaire 1904] publie en 1884 un manuel Éléments de
botanique chez Hachette et qu’Edmond Perrier publie en 1885, chez le même éditeur, un
Précis de physiologie animale pour l’enseignement de 3e et 4e années.
Ces programmes établis pour l’enseignement féminin, Edmond Perrier (1844-1921)
[chaire 1876] les analyse dans deux longs articles abordant les questions de la distribution des
matières, des contenus et de la méthode d’enseignement. Dans le premier article publié en
1883, il s’intéresse à l’enseignement de la première période (3 ans) en botanique, zoologie et
géologie ; le second article, paru en 1884, est consacré à la physiologie animale, et Perrier en
profite pour répondre point par point aux différentes objections faites à son introduction.
En première année du cursus, où il convient de fixer l’attention des élèves, « la mise
en scène matérielle est tout indiquée dans le programme » explique Perrier qui résume les
prescriptions faites aux professeurs par le Conseil supérieur :
« Enseignez aussi simplement que possible ; allez du connu à l’inconnu, de
l’observation vulgaire à l’observation plus difficile ; mettez vos élèves en présence
des faits ; faites naître chez eux des idées et épargnez-leur les mots inutiles [...]
laissez à la fin de cette 1re année une idée nette des grands types généraux auxquels
peuvent être ramenés les animaux et les plantes [...] »
Puis il commente. Dans l’enseignement de 1re année il convient de fixer l’attention des élèves
et « la mise en scène matérielle est tout indiquée dans les programmes » : « les grands dessins
imprimés disposés pour l’exposition murale, rendront de réels services » ; il en est de même
de l’usage fréquent du microscope, indiqué par le programme, bien qu’il puisse paraître
excessif ; l’emploi des animaux ou des végétaux vivants, surtout s’ils ont été recueillis par les
élèves elles-mêmes retiendra mieux l’intérêt que l’utilisation des échantillons de collection ;
les excursions bien préparées et conduites par le professeur seront profitables. S’il est
intéressant de faire connaître l’exacte signification des mots, « ce n’est pas une raison non
plus, ajoute Edmond Perrier, pour exagérer dans ce sens et bourrer la tête des enfants de tout
 

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le vocabulaire zoologique ou botanique ». [Ce verbalisme est dénoncée par Louis Liard en 1904 en
utilisant une image : « ce n’est pas faire œuvre d’éducateur que de piquer des étiquettes dans les cerveaux ».]

En 2e année, après l’étude de la géologie, le second semestre est consacré aux
applications de la zoologie et de la botanique. Edmond Perrier se dit ici « tenté de chercher
une petite querelle aux programmes officiels » et exprime le regret que, pour la rédaction du
programme, on ait adopté le point de vue pratique de l’enseignement spécial des lycées de
garçons :
« [...] pourquoi s’être placé au point de vue tout pratique de l’enseignement spécial,
dans les lycées de garçons, pour la rédaction de ces programmes ? Pourquoi s’être
exposé, en restreignant le programme à l’étude des animaux et des plantes utiles ou
nuisibles, à laisser croire aux jeunes filles qui seront obligées de quitter le lycée à
l’âge de quinze ans, qu’il y a des animaux et des plantes créés tout exprès pour les
besoins de l’homme, d’autres qui ont été imaginés pour exercer sa patience ou le
punir de ses méfaits ? »
Edmond Perrier propose une présentation plus conforme à l’esprit de l’enseignement
secondaire, visant « à faire l’éducation de l’esprit, bien plus qu’à armer la mémoire pour les
besoins le plus immédiats de la vie ». Il suggère un programme contenant toute l’histoire des
classifications jusqu’aux ordres inclusivement, dans lequel « les animaux utiles et les plantes
utiles arriveraient naturellement à leur rang ». Et avant de développer l’idée il explique :
« Considérons plus particulièrement les animaux : ces êtres, de type différent, sont
variés dans chaque type de toutes les manières possibles ; mais les variations, et
notamment celles qui caractérisent les grandes divisions du règne animal, se lient
étroitement, pour chaque type, aux diverses modifications que peut présenter le
milieu ambiant. »
et développe son propos :
« Il y a deux milieux où la respiration est possible, l’air et l’eau ; dans ces milieux la
locomotion peut s’effectuer, soit en se servant du sol comme point d’appui, soit en
prenant pour point d’appui le fluide même dans lequel la respiration, s’accomplit ;
quels que soient leur mode de respiration et leur mode de locomotion, les animaux
sont entourés de matières alimentaires de nature végétale et de nature animale ; ils
peuvent choisir l’un de ces deux régimes ou s’accommoder indifféremment de l’un et
de l’autre. Tout cela peut également avoir lieu sous un climat chaud et sous un climat
froid ; certains animaux préfèrent les régions torrides de l’équateur, d’autres les

 

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rigueurs des pôles ; quelques-uns passent par dessus toutes les questions de
température et savent vivre en tous pays. »
Dans cette présentation, animaux et plantes utiles arriveraient à leur rang, l’enfant étant bien
pénétré de l’idée que les animaux et les plantes sont faits pour eux-mêmes et non pour nous.
Avant d’aborder l’enseignement de la physiologie Edmond Perrier répond aux
différentes objections qui ont été faites à son introduction : la physiologie est une préface de la
médecine et doit être laissée aux médecins, elle est compliquée, elle a recours à la vivisection, elle peut nuire au
développement de l’imagination, elle « touche de trop près à des problèmes qu’il convient d’écarter
complètement de l’esprit des jeunes filles ».

Puis, centrant son intérêt sur la physiologie animale, il

indique la direction à donner à l’enseignement. En 3e année, « tout doit se borner à constituer
une préface au cours d’hygiène » : description succincte des divers appareils organiques,
exposé des rapports réciproques des organes, indication des fonctions importantes que
remplissent les organes dans un même appareil. Le cours de 4e année est destiné à faire
comprendre comment fonctionne un être vivant, ainsi le programme est structuré en deux
parties : les fonctions de nutrition (digestion, circulation, respiration) et les fonctions de
relation (mouvements, voix, organes des sens).
Abordant ensuite le programme de la cinquième année, il explique encore :
« [...] il faut se pénétrer de l’idée que l’étude d’un être vivant ne saurait être séparée
de celle du milieu dans lequel il vit. À ce point qu’on pourrait définir l’histoire d’un
groupe zoologique : l’histoire des modifications qu’un organisme de type déterminé
doit subir, pour se mettre en harmonie avec les différents milieux dans lesquels il
peut être placé. »
Et, sur l’exemple des vertébrés, il montre qu’« à chaque façon possible de vivre correspondra
une forme organique particulière » Il conclut :
« La zoologie devient ainsi, en quelque sorte, l’art de lire les mœurs d’un animal
dans son organisation ; elle saisit l’animal en pleine vie, et nous le montre agissant au
lieu de ne nous dépeindre que des cadavres ou des peaux bourrées. »
Cet enseignement, dirigé dans un sens évolutionniste, consistant à suivre « les modifications
d’un même type organique parallèlement aux modifications du milieu », sera plus vivant,
plus instructif, plus philosophique, plus fécond.
Quand Edmond Perrier publie en 1885 des leçons sur la physiologie animale pour
l’enseignement féminin, il rassemble les enseignements de troisième et quatrième années. Son
cours se termine par l’étude de la fonction de locomotion, l’examen du squelette des vertébrés
le conduisant à introduire l’idée d’adaptation :
 

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« Ainsi de simples modifications de détail d’un même type nous ont permis de passer
du Reptile à l’Oiseau, d’une classe de Vertébrés à une autre [...] Il est du plus haut
intérêt de suivre ces modifications non seulement dans une catégorie d’organes
comme les organes locomoteurs, mais dans toutes les catégories d’organes. »
Et Edmond Perrier conclut :
« [...] cette étude qui nous montre l’organisme animal fonctionnant dans les
conditions si variées que présente notre globe et se prêtant à toutes les modifications
exigées par ces conditions d’existence, cette étude c’est la Zoologie, dans le sens le
plus large qu’on puisse donner à ce mot. »
Ainsi Edmond Perrier explicite sa conception de la zoologie.
 

Au Congrès international de l’enseignement de 1889 Edmond Perrier présente deux

rapports, l’un sur les sciences physiques, l’autre sur les sciences naturelles. Dans ce dernier ;
il revient sur la question de la conception de la zoologie et explique :
« [...] depuis une trentaine d’années, la façon dont on envisage les animaux, ou
même les êtres vivants en général, a sensiblement changé. Sous l’influence des
classificateurs, on s’était habitué à ne les considérer qu’en eux-mêmes. On s’efforce
aujourd’hui de les placer dans le milieu où ils vivent qui est, en grande partie, la
raison d’être de leur organisation. »
« L’étude des êtres vivants prendrait ainsi une importance philosophique », conclut-il.
2. Les conceptions pédagogiques de Mangin [3] [4]
Louis Mangin, membre du Conseil supérieur de l’Instruction publique, établit
un rapport qu’il présente en 1898. Le Conseil avait été sollicité, explique Mangin, « à
plusieurs reprises, par les géologues les plus éminents, d’intervenir en faveur d’un
enseignement entièrement sacrifié dans les plans d’études de l’enseignement secondaire. Le
projet est formulé classe par classe.
Dans la classe de cinquième l’enseignement de la géologie doit être consacré à
l’examen des phénomènes géologiques actuels. Le rapport précise :
« Par des descriptions toujours accompagnées de dessins ou de photographies, au
moyen de pierres ou de fossiles mis entre les mains des élèves, ceux-ci acquerront la
connaissance des modifications lentes mais continues du sol. »
Dans la classe de seconde le projet introduit des conférences d’une heure,
spécialement employées à l’étude de la formation du sol. Le rapport insiste sur leur
importance au point de vue de la culture générale et explique :

 

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« Ces conférences ne porteraient aucun fruit si elles étaient dépourvues de tout
caractère pratique. Non seulement le professeur devra utiliser en classe tous les
matériaux : roches, fossiles, planches murales, etc. ; mais il est indispensable qu’il
conduise ses élèves sur le terrain. »
Ainsi l’insistance est mise sur la nécessité des promenades géologiques.
Dans la classe de philosophie quatre ou cinq leçons d’une heure seront consacrées à
des notions très sommaires de paléontologie. Le rapport explique :
« Tandis que dans la classe de seconde, on étudie surtout la formation du sol, les
formes vivantes servant seulement à établir la chronologie des périodes, dans la
classe de philosophie, le professeur reprend une à une les principales formes
vivantes, il les compare de manière à mettre en relief les perfectionnements
progressifs dus à l’adaptation. »
Il est désormais possible « en se restreignant à quelques types bien connus, de donner aux
élèves de philosophie des idées nettes sur l’évolution et de montrer que, dans la suite des
temps le transformisme règle la succession des êtres ».
Et le rapport conclut, avant de proposer un programme, qu’en adoptant ces
propositions, sera réalisé, « sous une forme modeste, un enseignement concret, approprié à
chaque âge des élèves, qui ouvre à leur esprit des horizons nouveaux et les invite à penser »,
ce projet conciliant « les exigences de la culture générale et le désir plusieurs fois exprimé par
les géologues ».
Lors de son audition en 1899 pour l’enquête parlementaire menée par la
« Commission de l’enseignement » présidée par Alexandre Ribot, Louis Mangin expose sa
conception des programmes d’études de l’enseignement secondaire :
« L'ensemble des matières par lesquelles le professeur, dans les différentes branches,
forme l’esprit de l’enfant, lui apprend à raisonner, à juger, à observer. Le but que le
professeur doit d’abord se proposer n’est pas d’entasser les connaissances dans la
mémoire de l’enfant, c’est la formation de l’esprit. Les programmes d’études ne sont
qu’un moyen de développement et nous n’avons pas à nous inquiéter de leur
rédaction. Ils devraient être très courts et accompagnés d’instructions détaillées. »
À l’issue de l’enquête va être élaboré une réforme du plan d’études : cette réforme de
1902 unifie l’enseignement secondaire, en supprimant le dualisme enseignement classique –
enseignement moderne (ce dernier s’étant constitué à partir de l’enseignement secondaire
spécial fondé par Duruy), et conjointement établit une diversité dans les voies proposées. Une
Commission de révision des programmes, nommée en 1901, est constituée de trois sous  

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commissions. Louis Mangin, qui est alors professeur au lycée Louis-le-Grand et président de
la Société pour l’étude des questions d’enseignement secondaire, est, comme Edmond Perrier
(alors directeur du Muséum) membre de la sous-commission de sciences naturelles.
Un cycle de conférences disciplinaires sur les méthodes d’enseignement va être
organisé au Musée pédagogique, les sciences naturelles sont au programme de 1905. Louis
Mangin, alors professeur au Muséum, intervient sur les programmes du second cycle.
Il insiste, dès son introduction, sur la nécessité, « trop longtemps méconnue, de faire,
dans l’enseignement, la part qui revient à chacune des formes fondamentales de l’activité
humaine et d’introduire les sciences physiques et naturelles dans les plans d’études surannés
fondés exclusivement sur l’enseignement des lettres et des mathématiques », ajoutant que ce
n’est pas à cause de l’utilité des connaissances « qu’elles donnent aux élèves que les sciences
naturelles ont conquis péniblement la place modeste, mais nécessaire, qui leur est dévolue
dans les cadres de l’enseignement ; c’est à cause de leur valeur éducative ».
Et Louis Mangin se propose d’examiner comment il convient à ce point de vue
d’orienter cet enseignement, expliquant « qu’on méconnaît le rôle de l’enseignement des
sciences naturelles, l’un des plus vivants, en le réduisant à de fastidieux exercices de mémoire
où l’éducation des sens n’a aucune part ». Et il ajoute, soulignant ainsi l’importance du
concours d’agrégation de sciences naturelles :
« On a dressé, en 1880, le plan d’un édifice très logique, mais les ouvriers capables
de l’exécuter manquaient […] Les cadres de l’enseignement des sciences naturelles
étaient vides en 1880 […]. Peu à peu ces cadres ont été constitués et tout un
personnel de professeurs existe aujourd’hui et ne le cède en valeur et en zèle à
aucun des autres ordres d’agrégation. »
Il dénonce alors des programmes touffus et un enseignement devenu un véritable gavage.
Pour lui :
« Les expériences du cours, les exercices pratiques constituent le fond de
l’enseignement ; ils sont destinés à substituer à la mémoire visuelle des livres et des
figures qui les illustrent la mémoire des choses elles-mêmes. »
Quant aux expériences de cours, « il n’est pas mauvais, explique-t-il, il me paraît
nécessaire même que les élèves assistent aux phases préparatoires de l’expérience, à la cuisine
en quelque sorte ; cela est d’autant plus utile maintenant qu’ils devront eux-mêmes réaliser
quelques-unes de ces expériences. [instauration des exercices pratiques pour les élèves dans la
réforme de 1902]. Il est même parfois utile de leur montrer comment une expérience est
manquée. Il ajoute :
 

12  

« Avant tout, le professeur doit exercer les élèves à bien observer en proportionnant
les moyens d’investigation à la grandeur des objets qu’il s’agit d’observer. […] On
devra donc montrer d’abord tout ce qui peut être observé à la vue simple, puis
progressivement exercer les élèves au maniement de la loupe, instrument un peu trop
délaissé aujourd’hui qui a suffi aux anciens anatomistes pour faire des découvertes
qui nous étonnent encore aujourd’hui ; c’est seulement dans quelques cas qu’on
pourra employer le microscope en employant toujours les plus faibles
grossissements. »
Et Mangin précise :
« Nécessité d’un certain nombre de leçons concernant ce que j’appellerai les idées
directrices du cours. La genèse des découvertes fondamentales ; les exemples de
substitution de la méthode expérimentale à l’empirisme ; l’examen, à la lumière des
faits, des hypothèses concernant l’origine des êtres, leur filiation, l’étude des
phénomènes de la vie, etc., toutes ces questions élargissent le cadre de
l’enseignement et relient en un corps les idées émises et les faits observés.
Nombreux sont les exemples qui nous permettent […] d’initier les élèves à la
connaissance d’idées générales d’une haute portée philosophique. »
Puis il aborde la question du transformisme :
« C’est

[…] par une série de leçons bien ordonnées [que le transformisme] apparaîtra

aux élèves comme la conclusion fatale des faits observés par eux ou exposés en
classe.
D’abord nous tirons le principe : la fonction crée l’organe avec ses conséquences :
tout organe qui ne fonctionne pas s’atrophie ; s’il est sans cesse exercé, sa masse
augmente ; l’étude des muscles, celle du squelette et des articulations nous fourniront
tous les documents nécessaires pour établir solidement ce principe.
L’examen du squelette dans la série des vertébrés nous amène à faire connaître les
faits d’adaptation. L’étude de quelques animaux domestiques, d’un certain nombre
de plantes de grande culture, permet de donner l’idée de la sélection artificielle : un
pas de plus et nous arrivons à la sélection naturelle. Peu à peu l’hypothèse du
transformisme s’ébauche, se dessine et s’affirme. Quelques indications sur les
données paléontologiques : vertébrés du tertiaire ; sur les données embryogéniques :
développement de l’appareil nerveux, de l’appareil circulatoire, complètent et
précisent l’idée du transformisme »
Mais il ajoute qu’on ne doit pas oublier que ce n’est qu’une hypothèse
 

13  

D’autres leçons ne sont pas moins intéressantes par leur valeur éducative. Et il fait
référence à l’histoire des sciences pour la classe de philosophie, avec les travaux de Claude
Bernard par exemple :
« L’indifférence pour les travaux des anciens qu’affectent aujourd’hui les
générations d’étudiants est fâcheuse. Il appartient aux professeurs de l’enseignement
secondaire de réagir contre cette tendance et, à propos de certaines questions, de
retracer l’histoire des étapes si laborieusement conquises par la science sur
l’ignorance ou le fanatisme. »
À côté de ces chapitres il en est d’autres qui « sont des modèles de méthode
expérimentale et dont l’importance dépasse le sujet auquel elles ont été appliquées ». Et
Mangin donne l’exemple de la maladie du charbon qu’il développe.
Puis il conclut qu’il appartient aux professeurs « d’enseigner aux élèves par ces
illustres exemples le respect des convictions d’autrui, de leur faire comprendre qu’avant de
condamner les idées nouvelles qui heurtent nos préjugés ou nos conceptions, il faut les
soumettre au contrôle de l’observation ou de l’expérimentation. »

Conclusion
Ces professeurs du Muséum ont aussi apporté leur contribution à l’enseignement des
sciences naturelles en publiant des manuels pour l’enseignement secondaire (y compris
l’enseignement spécial et l’enseignement féminin), comme Edmond Perrier ou Louis Mangin.
Mais on ne peut négliger le rôle de Paul Bert qui a publié des manuels pour
l’enseignement primaire. De plus il s’est plusieurs fois exprimé sur l’importance des sciences
naturelles pour « l’éducation de l’esprit » et s’est employé à justifier la place qui leur est faite
dans le plan d’études de 1880, montrant avec des exemples qu’on peut insister sur le rapport
entre l’organe et la fonction ou encore sur les transformations que subit l’organisme pour
s’adapter à son milieu. Justifiant en 1881 l’importance accordée aux sciences naturelles, Paul
Bert met au premier plan leur rôle pour apprendre à voir :
« Apprendre à voir, à voir juste, à ne voir que ce qui est, et à voir tout ce qui est n’est
pas chose facile ; or, c’est là ce qu’enseignent les sciences d’observation. Mettre de
l’ordre dans les idées, placer chaque chose selon sa valeur, dans sa perspective vraie,
n’est pas chose facile non plus ; or, la méthode des sciences naturelles y habituera
l’enfant. »
Et Paul Bert explique :

 

14  

« […] en plaçant l’étude des sciences naturelles et expérimentales au début de
l’enseignement secondaire, […] ce que nous avons voulu [pour les enfants], c’est
perfectionner leurs sens, discipliner leur esprit, exercer leur raison. »
Puis il ajoute qu’il ne s’agit pas d’en faire « des compteurs d’étamines, de pattes ou
d’antennes, des nomenclateurs de réactions chimiques ; il s’agit de leur donner, si l’on peut
ainsi parler, un instinct intellectuel particulier. »
Ministre de l’Instruction publique de novembre 1881 à janvier 1882, il s’intéresse aux
diplômes exigés des candidats à l’agrégation de sciences naturelles qui vient d’être organisée :
licence ès sciences physiques et licence ès sciences naturelles. Il propose de « faire équivaloir
la licence ès sciences physiques, le doctorat en médecine et le diplôme des études supérieures
de pharmacie ». La proposition est rejetée pour éviter des spécialisations prématurées, les
sciences physiques étant nécessaires pour les études physiologiques. On juge que les diplômes
énumérés seraient plus adaptés à une équivalence avec la licence ès sciences naturelles ; cet
argument l’emporta et le statut du 15 août 1885 indique :
« Les docteurs en médecine pourvus de la licence ès sciences physiques, les
pharmaciens pourvus du diplôme supérieur et de la licence ès sciences physiques
peuvent prendre part au concours d’agrégation de sciences naturelles. »
Dans tout ceci apparaît le double rôle d’un enseignement de sciences naturelles :
-

but instructif : développer les connaissances ;

-

but éducatif : développer l’intelligence.

Références bibliographiques
[1] Hulin-Jung N., L’Organisation de l’enseignement des sciences. La voie ouverte par le
Second Empire, Paris, CTHS, 1989, téléchargeable sur http://www.aseiste.org (voir p. 8889, 97, 118, 280).
[2] Hulin N. (éd.), Cahiers d’histoire et philosophie des sciences n°49, 2001, Études sur
l’histoire de l’enseignement des sciences physiques et naturelles, (voir p. 197-221).
[3] Hulin N. (dir.) Sciences naturelles et formation de l’esprit. Autour de la réforme de
l’enseignement de 1902, Villeneuve d’Ascq, Septentrion, 2002, (voir p. 273-285, 372375).
[4] Gispert H., Hulin N. et Robic M.-C., Science et enseignement, Paris, Vuibert et INRP,
2007, (voir p. 133-148, 227-228, 232, 235).

 

15  

[5] Hulin N., Les Femmes, l’enseignement et les sciences. Un long cheminement XIXe - XXe
siècle, Paris, L’Harmattan, 2008, (voir p. 19-20, 27-28, 43-47).
[6] Hulin N., Les Sciences naturelles. Histoire d’une discipline du XIXe au XXe siècle, Paris,
L’Harmattan, 2014, (voir p. 38, 53-54, 58-59, 86-89, 96-99, 112-118, 127-129, 189-194).
[7] Hulin N., Culture scientifique et humanisme. Un siècle et demi d’engagement sur le rôle et
la place des sciences, Paris, L’Harmattan, 2011, (voir p. 20-27, 47-51).

 

16  

Au sujet du nombre de places à l’agrégation de sciences naturelles
Dans Sciences naturelles et formation de l’esprit (Septentrion 2002) p.63
« Mais on peut noter qu’entre 1881 et 1906 le nombre de places mises au concours est faible (entre 2
et 5) et que les candidats se font rares (cf. tableau III). Le rapport de Théodore Steeg, cité par Armand
Démousseau 64, résume en une phrase la situation : « On peut se demander si, pour l’agrégation des
sciences naturelles, le nombre de places mises au concours ne finira point par être plus élevé que celui
des candidats ».
Tableau III

agrégation de sciences naturelles
nombre d’inscrits nombre de reçus
1889
1890
1906

21
23
10

5
4
5

agrégation de sciences physiques
nombre
nombre de reçus
d’admissibles
21
11
23
10
22
15

Armand Démousseau, professeur au lycée de Lille, justifie cette situation en décrivant les
difficultés rencontrées par un professeur de sciences naturelles et en soulignant que la « rémunération
ne répond pas à l’effort produit. »

Sur les raisons avancées pour développer l’enseignement des sciences
sous le Second Empire
Dans L’Organisation de l’enseignement des sciences (CTHS 1989) p.158, 154 (la concurrence du
clergé, les « déclassés)

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