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Les professeurs du Musum et

lorganisation de lenseignement des sciences


Nicole Hulin
Centre Alexandre Koyr

Introduction
Au XIXe sicle un dialogue sest instaur entre le pouvoir politique et le monde
scientifique. En centrant lintrt sur les domaines dintervention des professeurs on aborde
des aspects varis de lorganisation de lenseignement scientifique. Ici lintrt se porte sur
les professeurs titulaires dune chaire au Musum dhistoire naturelle ou autres scientifiques
qui ont eu un lien avec cette institution.
Dans une premire partie nous abordons les lignes gnrales de lvolution de
lenseignement scientifique, puis dans une deuxime partie nous traitons de questions lies
la pdagogie des sciences naturelles.

Premire partie
1. Plaidoyer pour les sciences [2] [7]
Au XIXe sicle un premier objectif est de convaincre de dvelopper lenseignement
scientifique, ce qui implique de convaincre dabord de lutilit gnrale des sciences. Georges
Cuvier (1769-1832) [chaire 1802] sy emploie en profitant dun article, publi dans le
Moniteur en 1807, o il analyse le Trait lmentaire de minralogie quAlexandre
Brongniart (1770-1813) avait t charg de rdiger par le Gouvernement pour lenseignement
dans les lyces (crs en 1802). En introduction Cuvier traite de la part faire aux sciences et
aux lettres dans linstruction en prsentant un plaidoyer pour les sciences dont il souligne
lutilit. Sous le Consulat, conjointement avec Jean-Baptiste Delambre, il avait conseill
Pierre-Louis Roeder, directeur de lInstruction publique, pour un projet dorganisation
tablissant le triple enseignement des sciences mathmatiques et des sciences de la nature
sciences physiques et naturelles.
Les lignes du plaidoyer de Cuvier publi en 1807 seront reprises par Hippolyte
Fortoul, sous le Second Empire, pour conclure les instructions de 1854 qui accompagnent le
nouveau plan dtudes tabli par le dcret davril 1852. Juste aprs la promulgation de ce
dcret, un discours prononc par Armand Quatrefages de Brau (1810-1892) [chaire 1855]
fait cho aux propos de Cuvier tout en insistant sur les bienfaits des applications de la science.

2. Place des sciences naturelles [6]


Le dbut du XIXe sicle est marqu par la prminence accorde la culture littraire
et la place rduite accorde aux sciences de la nature, lhistoire naturelle occupant une place
modeste et indcise. Sous la Monarchie de Juillet pendant le premier ministre (1837-1839)
dAchille de Salvandy, le Conseil Royal, abordant la question de lenseignement scientifique,
sinterroge sur les modifications apporter lenseignement de lhistoire naturelle et dcide
de le laisser dans les classes infrieures tout en rformant les programmes. Cette question
avait t aborde par Frdric Cuvier (1773-1838) [responsable de la Mnagerie du
Musum], dans un article de janvier 1838 dans le Journal des savants, expliquant :
Il existe deux manires denseigner : empiriquement et scientifiquement. La
premire excite la curiosit et conduit la connaissance de faits et de gnralits
sans exiger deffort srieux de raisonnement. Elle convient tous les ges, donc
aux classes de 6e et de 5e. La seconde instruit par un travail mthodique, elle exige
le concours des autres sciences pour comprendre la plupart des phnomnes
naturels : elle ne convient quaux classes suprieures.
En 1840, sous le ministre de Victor Cousin, lenseignement scientifique est report en classe
de philosophie et, pour lhistoire naturelle, il est recommand de faire les liaisons avec les
enseignements de physique et de chimie ainsi que de philosophie.
Lorganisation de lagrgation des lyces est caractristique de la situation faite
lhistoire naturelle. Celle-ci ne comporte pas dhistoire naturelle jusqu linstauration, en
1840 par Victor Cousin, dune double spcialisation (mathmatiques, sciences physiques et
naturelles) [preuves composition, argumentation, leon] avec, dans cette dernire, trois
compositions dont une dhistoire naturelle. Toujours en 1840 est cre lagrgation des
facults pour recruter les supplants des professeurs de facults, agrgation compltement
spcialise, ce concours exigeant des candidats le doctorat dans la discipline. Au jury du
concours de 1840 pour les sciences naturelles, on trouve le botaniste Charles-Franois de
Mirbel (1776-1854) [aide naturaliste au Musum 1796], les zoologistes Isidore Geoffroy
Saint-Hilaire (1805-1861) [chaire 1841], Henri Milne Edwards (1805-1885) [chaire 1841],
Jean-Victor Audouin (1797-1841) [chaire 1833]. Pour lpreuve dargumentation (une des trois
preuves avec la composition et les leons)

une liste de questions est tablie avec la collaboration des

zoologistes Isidore Geoffroy Saint-Hilaire et Achille Valenciennes (1794-1865) [chaire


1832]. Un second concours sera organis en 1847. Les questions retenues pour
largumentation sont plus nombreuses quen 1840, 26 au lieu de 16 prcdemment ; des
questions de 1840 sont reprises ou clates en deux mais un renouvellement important est

opr. La notion de classification, prsente trois fois en 1840, disparat en 1847 et des
questions nouvelles sont introduites comme celle sur linfluence de la mthode
exprimentale sur les progrs de la physiologie . Des changements apparaissent lis
lvolution de la science.
3. Plan dtudes des collges [1]
Sagissant des tudes dans les collges royaux, la ncessit va apparatre de les
diversifier et de constituer un enseignement distinct de lenseignement classique. Sous le
deuxime ministre (1845-1848) Salvandy est constitue, en novembre 1846, une
Commission pour examiner les dveloppements donner aux enseignements scientifiques.
Henri Milne Edwards (1800-1885) [chaire 1841] est membre de cette Commission dont JeanBaptiste Dumas est le prsident et le rapporteur. En janvier 1847 sont publies dans La Presse
des lettres sur lorganisation de lenseignement scientifique dont une de Milne Edwards. Le
rapport sera remis par Dumas en avril 1847. Dans le plan dtudes propos, lissue de la
classe de 4e, llve peut poursuivre son cursus au sein du collge littraire ou entrer au
collge scientifique , cette deuxime voie est plus courte dune anne que la premire et est
sanctionn par un diplme de bachelier. Ces propositions ont reu un dbut dapplication par
le statut de mars 1847, avec linstauration partir de la 3e, ct du cours rgulier des
tudes classiques dun enseignement spcial . Toutefois cette voie nest pas sanctionne
par un diplme. Dans une lettre adresse au Ministre et contresigne par Milne Edwards,
Dumas laisse percevoir sa dception :
Le plan dtudes scientifiques que le Conseil royal a adopt diffre peine de
celui que la Commission avait labor. Bien organis, [] consacr par la sanction
dfinitive et officielle dun grade universitaire son succs nest pas douteux.
Les ides, exposes par Dumas dans le rapport de 1847, vont trouver un nouveau champ
dapplication avec la rforme de la bifurcation des tudes mise en place par le ministre
Hippolyte Fortoul sous le Second Empire. Dumas dira alors que tous ses efforts antrieurs ont
t entravs par des lenteurs calcules, rendus striles au moment mme de lexcution par
des dviations habiles . Avec la rforme Fortoul (dcret davril 1852), aprs la classe de 4e
sont tablies deux sections lettres et sciences quivalentes par la dure et la sanction des
tudes, le baccalaurat s sciences tant dsormais indpendant du baccalaurat s lettres. Une
Commission ( commission mixte ) est constitue en juin 1852, laquelle appartient
Adolphe Brongniart (1801-1876) [chaire 1833] ; elle remet son rapport en juillet et les
programmes sont publis en aot.

4. Agrgation des lyces [6]


Conjointement avec la rforme de la bifurcation des tudes lagrgation des lyces
est profondment modifie : unicit de lagrgation associe un souci dquilibre entre les
disciplines, suppression de largumentation et instauration dpreuves pratiques, Trois
compositions constituent les preuves prparatoires, et les preuves dfinitives comprennent :
les preuves pratiques constitues de deux oprations, deux leons la grande [sujet 24 h
lavance], qui porte sur la partie des sciences non retenue dans les preuves pratiques, et la
petite [improvise], apprciation des 2 leons dun autre candidat. Le jury (plthorique) se
rpartit la correction des compositions suivant les spcialits ; ainsi en 1853 pour les sciences
naturelles ce sont Adolphe Brongniart, Gabriel Delafosse (1796-1878) [chaire

1857],

Armand de Quatrefages de Brau qui sen chargent. Confie au chimiste Dumas en 1853, au
mathmaticien Urbain Le Verrier en 1854, la prsidence du jury revient Adolphe Brongniart
en 1855 ; celui-ci rdigera deux rapports lissue du concours.
Le premier rapport porte sur les rsultats du concours de 1855 avec un commentaire
sur les diffrentes preuves, et dans le deuxime rapport il formule des critiques sur
lorganisation du concours dont il a constat certains dfauts aprs trois annes de
participation, puis il fait des propositions pour sa rorganisation. Brongniart explique que
lapprciation des leons par un autre candidat est difficile juger par le jury, et que seule une
des preuves pratiques et la leon improvise preuves qui sont rellement en rapport avec
la nature des tudes et de lenseignement du candidat ont une vraie valeur. Il crit :
Il me parat qu vouloir trop gnraliser les connaissances des candidats, on
abaisse leur niveau dans la spcialit denseignement dont ils sont chargs dans les
lyces et on rend lapprciation de leur mrite rel trs difficile par le jury.
Le rglement de 1855 apportent des modifications qui rpondent aux critiques formules par
Brongniart : suppression de lapprciation des leons dun autre candidat, une seule preuve
pratique au choix et la leon improvise au choix, deux leons indiqus 24h lavance
(gomtrie lmentaire et physique lmentaire). Dumas, qui prside le jury en 1856, apprcie
la nouvelle forme de lexamen. (jury de 9 membres : 4 en mathmatiques, 3 en sciences physiques, 2 en
sciences naturelles dont Armand de Quatrefages).

La double spcialisation sera rtablie en 1858 (ministre Rouland), puis la triple


spcialisation instaure en 1869 (ministre Duruy) ; mais le premier concours spcialis de
sciences naturelles ne sera organis quen 1881. Dans cette priode intermdiaire les sciences
naturelles restent prsentes lagrgation de sciences physiques ; de 1869 1878 Paul
Gervais (1816-1879) [chaire 1868] fait partie du jury ; il y est remplac par Edmond Perrier

(1844-1921) [chaire 1876, directeur 1900] en 1879 et 1880, qui passe au jury de lagrgation
de sciences naturelles en 1881.
Pour se prsenter lagrgation une condition est impose au niveau de la licence.
Lorsquen 1896 la licence est dfinie par des certificats (trois), quatre sont requis pour
lagrgation ; en sciences naturelles sont exigs : zoologie ou physiologie gnrale, botanique,
gologie, physique gnrale ou chimie gnrale. Louis Mangin (1852-1937) [chaire 1904,
directeur 1919], qui prside le jury de 1924 1931, dans son rapport sur le concours 1926,
met des critiques sur ce mode de groupement aprs avoir constat que les preuves de
zoologie sont les plus faibles de toutes :
Cette faiblesse est la consquence du groupement des certificats exigs [] les
candidats ont le choix entre le certificat de zoologie et celui de physiologie []
Comme le certificat de zoologie exige pour sa prparation un temps beaucoup plus
long que celui de physiologie, les candidats choisissent ce dernier de prfrence. En
consquence ils sont dune grande faiblesse en zoologie.
5. Le baccalaurat [1] [6] [7]
En 1808 lors de la cration du baccalaurat, pour obtenir le baccalaurat s sciences il
faut avoir dabord le baccalaurat s lettres. En 1821 sont distingus le baccalaurat s
sciences mathmatiques et le baccalaurat s sciences physiques pour ceux qui se destinent
aux sciences naturelles et la mdecine. En 1852 le baccalaurat s sciences devient
indpendant du baccalaurat s lettres. En 1858 est cr le baccalaurat s sciences restreint
pour la partie mathmatique lintention des tudiants en mdecine.
Mais jugeant que le baccalaurat rgime 1852 imposait tous les candidats
lobligation de consacrer une partie notable de leur temps lacquisition de certaines
connaissances spciales dont ils devaient ne tirer que peu de profit et les empchait par
consquent dapprofondir dautres sciences , Henri Milne Edwards remet en 1877 un projet
de dcret rtablissant le baccalaurat s sciences mathmatiques. Henri de Lacaze Duthier
(1821-1901) [chaire 1865] formule des critiques son tour sur ce baccalaurat unique (1882,
1885) et il propose dtablir deux baccalaurats spciaux : s sciences mathmatiques et
physiques et s sciences physiques et naturelles , expliquant :
Sans doute on ne peut tudier fond la physique sans avoir une instruction solide
en mathmatiques. Mais la physique et la chimie, ncessaires au naturaliste et au
mdecin, ne demandent pas les connaissances tendues de mathmatiques exiges et
exigibles avec raison pour la licence s sciences physiques.

Finalement en 1890 ces divers baccalaurats (s lettres, s sciences et s sciences restreint


pour la partie mathmatique) va tre substitu un baccalaurat unique de lenseignement
secondaire classique en deux parties passes un an dintervalle.

Deuxime partie
1. Lenseignement fminin [5] [6]
Perrier et lenseignement de la zoologie
Lorsque les lyces sont crs en 1802 ils ne concernent que les seuls garons.
Lenseignement secondaire fminin ne sera fond que huit dcennies plus tard, linitiative
du dput rpublicain Camille Se. Toutefois des cours secondaires de jeunes filles seront
tablis sous le ministre Duruy, mais leur organisation, laisse aux pouvoirs locaux, nest pas
uniforme sur tout le territoire.
Ds son arrive au ministre de lInstruction publique Victor Duruy note la ncessit
d organiser lducation des filles . Rpondant lappel du ministre, formul dans la
circulaire du 30 octobre 1867, se cre alors une Association pour lenseignement secondaire
des jeunes filles o figurent dminents professeurs et dont Henri Milne Edwards est le
prsident.
En dcembre 1867 commence la premire anne des cours la Sorbonne, comprenant
des enseignements littraires et scientifiques. Pour la deuxime anne du fonctionnement, les
cours vont comprendre deux niveaux, chacun tant rparti sur deux trimestres. Paul Bert
(1833-1886), qui est alors charg de cours en physiologie compare au Musum (comme
supplant de Pierre Flourens), enseigne la zoologie au premier trimestre dans les cours des
deux niveaux. Il va assurer cet enseignement pendant dix ans, et, quand il publie ses leons en
1881, il en souligne la russite prouve par les excellentes compositions remises en
correction par ses lves. Lenseignement dhistoire naturelle comprend aussi un cours de
botanique au deuxime trimestre, assur au premier niveau par Philippe Van Tieghem (18391914) [chaire 1878].
Cest en octobre 1878 que Camille Se (1847-1919) dpose un projet de loi
concernant lenseignement secondaire des jeunes filles. La loi est vote le 21 dcembre 1880.
Aprs le vote de la loi, la mise en uvre va relever du Conseil suprieur de lInstruction
publique. Le dcret du 14 janvier 1882 dfinit un cursus de cinq annes, Il sagit donc dun
cursus plus court que celui des garons, ne conduisant pas au baccalaurat et, par consquent,
nouvrant pas laccs des facults.

[Cette barrire vers lenseignement suprieur nest pas antinomique avec la position exprime par Camille Se
dans une intervention la Chambre des dputs en janvier 1880 :
Je ne dis pas quil faille comme aux tats-Unis, organiser lenseignement suprieur des femmes.
Lenseignement suprieur sadresse des jeunes gens qui en gnral veulent embrasser une carrire
[...] Je sais quil est des jeunes filles qui ont leur diplme de docteur en mdecine ; mais ce sont de
rares exceptions, et sil faut dire toute ma pense, je crois que nous aurons toujours trop peu de sagesfemmes et assez de docteurs femelles. ]

Les programmes sont fixs par larrt du 28 juillet 1882. Notons que, pour les cours de 1re et
2e annes, Louis Mangin (1852-1937) [chaire 1904] publie en 1884 un manuel lments de
botanique chez Hachette et quEdmond Perrier publie en 1885, chez le mme diteur, un
Prcis de physiologie animale pour lenseignement de 3e et 4e annes.
Ces programmes tablis pour lenseignement fminin, Edmond Perrier (1844-1921)
[chaire 1876] les analyse dans deux longs articles abordant les questions de la distribution des
matires, des contenus et de la mthode denseignement. Dans le premier article publi en
1883, il sintresse lenseignement de la premire priode (3 ans) en botanique, zoologie et
gologie ; le second article, paru en 1884, est consacr la physiologie animale, et Perrier en
profite pour rpondre point par point aux diffrentes objections faites son introduction.
En premire anne du cursus, o il convient de fixer lattention des lves, la mise
en scne matrielle est tout indique dans le programme explique Perrier qui rsume les
prescriptions faites aux professeurs par le Conseil suprieur :
Enseignez aussi simplement que possible ; allez du connu linconnu, de
lobservation vulgaire lobservation plus difficile ; mettez vos lves en prsence
des faits ; faites natre chez eux des ides et pargnez-leur les mots inutiles [...]
laissez la fin de cette 1re anne une ide nette des grands types gnraux auxquels
peuvent tre ramens les animaux et les plantes [...]
Puis il commente. Dans lenseignement de 1re anne il convient de fixer lattention des lves
et la mise en scne matrielle est tout indique dans les programmes : les grands dessins
imprims disposs pour lexposition murale, rendront de rels services ; il en est de mme
de lusage frquent du microscope, indiqu par le programme, bien quil puisse paratre
excessif ; lemploi des animaux ou des vgtaux vivants, surtout sils ont t recueillis par les
lves elles-mmes retiendra mieux lintrt que lutilisation des chantillons de collection ;
les excursions bien prpares et conduites par le professeur seront profitables. Sil est
intressant de faire connatre lexacte signification des mots, ce nest pas une raison non
plus, ajoute Edmond Perrier, pour exagrer dans ce sens et bourrer la tte des enfants de tout

le vocabulaire zoologique ou botanique . [Ce verbalisme est dnonce par Louis Liard en 1904 en
utilisant une image : ce nest pas faire uvre dducateur que de piquer des tiquettes dans les cerveaux .]

En 2e anne, aprs ltude de la gologie, le second semestre est consacr aux


applications de la zoologie et de la botanique. Edmond Perrier se dit ici tent de chercher
une petite querelle aux programmes officiels et exprime le regret que, pour la rdaction du
programme, on ait adopt le point de vue pratique de lenseignement spcial des lyces de
garons :
[...] pourquoi stre plac au point de vue tout pratique de lenseignement spcial,
dans les lyces de garons, pour la rdaction de ces programmes ? Pourquoi stre
expos, en restreignant le programme ltude des animaux et des plantes utiles ou
nuisibles, laisser croire aux jeunes filles qui seront obliges de quitter le lyce
lge de quinze ans, quil y a des animaux et des plantes crs tout exprs pour les
besoins de lhomme, dautres qui ont t imagins pour exercer sa patience ou le
punir de ses mfaits ?
Edmond Perrier propose une prsentation plus conforme lesprit de lenseignement
secondaire, visant faire lducation de lesprit, bien plus qu armer la mmoire pour les
besoins le plus immdiats de la vie . Il suggre un programme contenant toute lhistoire des
classifications jusquaux ordres inclusivement, dans lequel les animaux utiles et les plantes
utiles arriveraient naturellement leur rang . Et avant de dvelopper lide il explique :
Considrons plus particulirement les animaux : ces tres, de type diffrent, sont
varis dans chaque type de toutes les manires possibles ; mais les variations, et
notamment celles qui caractrisent les grandes divisions du rgne animal, se lient
troitement, pour chaque type, aux diverses modifications que peut prsenter le
milieu ambiant.
et dveloppe son propos :
Il y a deux milieux o la respiration est possible, lair et leau ; dans ces milieux la
locomotion peut seffectuer, soit en se servant du sol comme point dappui, soit en
prenant pour point dappui le fluide mme dans lequel la respiration, saccomplit ;
quels que soient leur mode de respiration et leur mode de locomotion, les animaux
sont entours de matires alimentaires de nature vgtale et de nature animale ; ils
peuvent choisir lun de ces deux rgimes ou saccommoder indiffremment de lun et
de lautre. Tout cela peut galement avoir lieu sous un climat chaud et sous un climat
froid ; certains animaux prfrent les rgions torrides de lquateur, dautres les

rigueurs des ples ; quelques-uns passent par dessus toutes les questions de
temprature et savent vivre en tous pays.
Dans cette prsentation, animaux et plantes utiles arriveraient leur rang, lenfant tant bien
pntr de lide que les animaux et les plantes sont faits pour eux-mmes et non pour nous.
Avant daborder lenseignement de la physiologie Edmond Perrier rpond aux
diffrentes objections qui ont t faites son introduction : la physiologie est une prface de la
mdecine et doit tre laisse aux mdecins, elle est complique, elle a recours la vivisection, elle peut nuire au
dveloppement de limagination, elle touche de trop prs des problmes quil convient dcarter
compltement de lesprit des jeunes filles .

Puis, centrant son intrt sur la physiologie animale, il

indique la direction donner lenseignement. En 3e anne, tout doit se borner constituer


une prface au cours dhygine : description succincte des divers appareils organiques,
expos des rapports rciproques des organes, indication des fonctions importantes que
remplissent les organes dans un mme appareil. Le cours de 4e anne est destin faire
comprendre comment fonctionne un tre vivant, ainsi le programme est structur en deux
parties : les fonctions de nutrition (digestion, circulation, respiration) et les fonctions de
relation (mouvements, voix, organes des sens).
Abordant ensuite le programme de la cinquime anne, il explique encore :
[...] il faut se pntrer de lide que ltude dun tre vivant ne saurait tre spare
de celle du milieu dans lequel il vit. ce point quon pourrait dfinir lhistoire dun
groupe zoologique : lhistoire des modifications quun organisme de type dtermin
doit subir, pour se mettre en harmonie avec les diffrents milieux dans lesquels il
peut tre plac.
Et, sur lexemple des vertbrs, il montre qu chaque faon possible de vivre correspondra
une forme organique particulire Il conclut :
La zoologie devient ainsi, en quelque sorte, lart de lire les murs dun animal
dans son organisation ; elle saisit lanimal en pleine vie, et nous le montre agissant au
lieu de ne nous dpeindre que des cadavres ou des peaux bourres.
Cet enseignement, dirig dans un sens volutionniste, consistant suivre les modifications
dun mme type organique paralllement aux modifications du milieu , sera plus vivant,
plus instructif, plus philosophique, plus fcond.
Quand Edmond Perrier publie en 1885 des leons sur la physiologie animale pour
lenseignement fminin, il rassemble les enseignements de troisime et quatrime annes. Son
cours se termine par ltude de la fonction de locomotion, lexamen du squelette des vertbrs
le conduisant introduire lide dadaptation :

Ainsi de simples modifications de dtail dun mme type nous ont permis de passer
du Reptile lOiseau, dune classe de Vertbrs une autre [...] Il est du plus haut
intrt de suivre ces modifications non seulement dans une catgorie dorganes
comme les organes locomoteurs, mais dans toutes les catgories dorganes.
Et Edmond Perrier conclut :
[...] cette tude qui nous montre lorganisme animal fonctionnant dans les
conditions si varies que prsente notre globe et se prtant toutes les modifications
exiges par ces conditions dexistence, cette tude cest la Zoologie, dans le sens le
plus large quon puisse donner ce mot.
Ainsi Edmond Perrier explicite sa conception de la zoologie.

Au Congrs international de lenseignement de 1889 Edmond Perrier prsente deux

rapports, lun sur les sciences physiques, lautre sur les sciences naturelles. Dans ce dernier ;
il revient sur la question de la conception de la zoologie et explique :
[...] depuis une trentaine dannes, la faon dont on envisage les animaux, ou
mme les tres vivants en gnral, a sensiblement chang. Sous linfluence des
classificateurs, on stait habitu ne les considrer quen eux-mmes. On sefforce
aujourdhui de les placer dans le milieu o ils vivent qui est, en grande partie, la
raison dtre de leur organisation.
Ltude des tres vivants prendrait ainsi une importance philosophique , conclut-il.
2. Les conceptions pdagogiques de Mangin [3] [4]
Louis Mangin, membre du Conseil suprieur de lInstruction publique, tablit
un rapport quil prsente en 1898. Le Conseil avait t sollicit, explique Mangin,
plusieurs reprises, par les gologues les plus minents, dintervenir en faveur dun
enseignement entirement sacrifi dans les plans dtudes de lenseignement secondaire. Le
projet est formul classe par classe.
Dans la classe de cinquime lenseignement de la gologie doit tre consacr
lexamen des phnomnes gologiques actuels. Le rapport prcise :
Par des descriptions toujours accompagnes de dessins ou de photographies, au
moyen de pierres ou de fossiles mis entre les mains des lves, ceux-ci acquerront la
connaissance des modifications lentes mais continues du sol.
Dans la classe de seconde le projet introduit des confrences dune heure,
spcialement employes ltude de la formation du sol. Le rapport insiste sur leur
importance au point de vue de la culture gnrale et explique :

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Ces confrences ne porteraient aucun fruit si elles taient dpourvues de tout


caractre pratique. Non seulement le professeur devra utiliser en classe tous les
matriaux : roches, fossiles, planches murales, etc. ; mais il est indispensable quil
conduise ses lves sur le terrain.
Ainsi linsistance est mise sur la ncessit des promenades gologiques.
Dans la classe de philosophie quatre ou cinq leons dune heure seront consacres
des notions trs sommaires de palontologie. Le rapport explique :
Tandis que dans la classe de seconde, on tudie surtout la formation du sol, les
formes vivantes servant seulement tablir la chronologie des priodes, dans la
classe de philosophie, le professeur reprend une une les principales formes
vivantes, il les compare de manire mettre en relief les perfectionnements
progressifs dus ladaptation.
Il est dsormais possible en se restreignant quelques types bien connus, de donner aux
lves de philosophie des ides nettes sur lvolution et de montrer que, dans la suite des
temps le transformisme rgle la succession des tres .
Et le rapport conclut, avant de proposer un programme, quen adoptant ces
propositions, sera ralis, sous une forme modeste, un enseignement concret, appropri
chaque ge des lves, qui ouvre leur esprit des horizons nouveaux et les invite penser ,
ce projet conciliant les exigences de la culture gnrale et le dsir plusieurs fois exprim par
les gologues .
Lors de son audition en 1899 pour lenqute parlementaire mene par la
Commission de lenseignement prside par Alexandre Ribot, Louis Mangin expose sa
conception des programmes dtudes de lenseignement secondaire :
L'ensemble des matires par lesquelles le professeur, dans les diffrentes branches,
forme lesprit de lenfant, lui apprend raisonner, juger, observer. Le but que le
professeur doit dabord se proposer nest pas dentasser les connaissances dans la
mmoire de lenfant, cest la formation de lesprit. Les programmes dtudes ne sont
quun moyen de dveloppement et nous navons pas nous inquiter de leur
rdaction. Ils devraient tre trs courts et accompagns dinstructions dtailles.
lissue de lenqute va tre labor une rforme du plan dtudes : cette rforme de
1902 unifie lenseignement secondaire, en supprimant le dualisme enseignement classique
enseignement moderne (ce dernier stant constitu partir de lenseignement secondaire
spcial fond par Duruy), et conjointement tablit une diversit dans les voies proposes. Une
Commission de rvision des programmes, nomme en 1901, est constitue de trois sous

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commissions. Louis Mangin, qui est alors professeur au lyce Louis-le-Grand et prsident de
la Socit pour ltude des questions denseignement secondaire, est, comme Edmond Perrier
(alors directeur du Musum) membre de la sous-commission de sciences naturelles.
Un cycle de confrences disciplinaires sur les mthodes denseignement va tre
organis au Muse pdagogique, les sciences naturelles sont au programme de 1905. Louis
Mangin, alors professeur au Musum, intervient sur les programmes du second cycle.
Il insiste, ds son introduction, sur la ncessit, trop longtemps mconnue, de faire,
dans lenseignement, la part qui revient chacune des formes fondamentales de lactivit
humaine et dintroduire les sciences physiques et naturelles dans les plans dtudes suranns
fonds exclusivement sur lenseignement des lettres et des mathmatiques , ajoutant que ce
nest pas cause de lutilit des connaissances quelles donnent aux lves que les sciences
naturelles ont conquis pniblement la place modeste, mais ncessaire, qui leur est dvolue
dans les cadres de lenseignement ; cest cause de leur valeur ducative .
Et Louis Mangin se propose dexaminer comment il convient ce point de vue
dorienter cet enseignement, expliquant quon mconnat le rle de lenseignement des
sciences naturelles, lun des plus vivants, en le rduisant de fastidieux exercices de mmoire
o lducation des sens na aucune part . Et il ajoute, soulignant ainsi limportance du
concours dagrgation de sciences naturelles :
On a dress, en 1880, le plan dun difice trs logique, mais les ouvriers capables
de lexcuter manquaient [] Les cadres de lenseignement des sciences naturelles
taient vides en 1880 []. Peu peu ces cadres ont t constitus et tout un
personnel de professeurs existe aujourdhui et ne le cde en valeur et en zle
aucun des autres ordres dagrgation.
Il dnonce alors des programmes touffus et un enseignement devenu un vritable gavage.
Pour lui :
Les expriences du cours, les exercices pratiques constituent le fond de
lenseignement ; ils sont destins substituer la mmoire visuelle des livres et des
figures qui les illustrent la mmoire des choses elles-mmes.
Quant aux expriences de cours, il nest pas mauvais, explique-t-il, il me parat
ncessaire mme que les lves assistent aux phases prparatoires de lexprience, la cuisine
en quelque sorte ; cela est dautant plus utile maintenant quils devront eux-mmes raliser
quelques-unes de ces expriences. [instauration des exercices pratiques pour les lves dans la
rforme de 1902]. Il est mme parfois utile de leur montrer comment une exprience est
manque. Il ajoute :

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Avant tout, le professeur doit exercer les lves bien observer en proportionnant
les moyens dinvestigation la grandeur des objets quil sagit dobserver. [] On
devra donc montrer dabord tout ce qui peut tre observ la vue simple, puis
progressivement exercer les lves au maniement de la loupe, instrument un peu trop
dlaiss aujourdhui qui a suffi aux anciens anatomistes pour faire des dcouvertes
qui nous tonnent encore aujourdhui ; cest seulement dans quelques cas quon
pourra employer le microscope en employant toujours les plus faibles
grossissements.
Et Mangin prcise :
Ncessit dun certain nombre de leons concernant ce que jappellerai les ides
directrices du cours. La gense des dcouvertes fondamentales ; les exemples de
substitution de la mthode exprimentale lempirisme ; lexamen, la lumire des
faits, des hypothses concernant lorigine des tres, leur filiation, ltude des
phnomnes de la vie, etc., toutes ces questions largissent le cadre de
lenseignement et relient en un corps les ides mises et les faits observs.
Nombreux sont les exemples qui nous permettent [] dinitier les lves la
connaissance dides gnrales dune haute porte philosophique.
Puis il aborde la question du transformisme :
Cest

[] par une srie de leons bien ordonnes [que le transformisme] apparatra

aux lves comme la conclusion fatale des faits observs par eux ou exposs en
classe.
Dabord nous tirons le principe : la fonction cre lorgane avec ses consquences :
tout organe qui ne fonctionne pas satrophie ; sil est sans cesse exerc, sa masse
augmente ; ltude des muscles, celle du squelette et des articulations nous fourniront
tous les documents ncessaires pour tablir solidement ce principe.
Lexamen du squelette dans la srie des vertbrs nous amne faire connatre les
faits dadaptation. Ltude de quelques animaux domestiques, dun certain nombre
de plantes de grande culture, permet de donner lide de la slection artificielle : un
pas de plus et nous arrivons la slection naturelle. Peu peu lhypothse du
transformisme sbauche, se dessine et saffirme. Quelques indications sur les
donnes palontologiques : vertbrs du tertiaire ; sur les donnes embryogniques :
dveloppement de lappareil nerveux, de lappareil circulatoire, compltent et
prcisent lide du transformisme
Mais il ajoute quon ne doit pas oublier que ce nest quune hypothse

13

Dautres leons ne sont pas moins intressantes par leur valeur ducative. Et il fait
rfrence lhistoire des sciences pour la classe de philosophie, avec les travaux de Claude
Bernard par exemple :
Lindiffrence pour les travaux des anciens quaffectent aujourdhui les
gnrations dtudiants est fcheuse. Il appartient aux professeurs de lenseignement
secondaire de ragir contre cette tendance et, propos de certaines questions, de
retracer lhistoire des tapes si laborieusement conquises par la science sur
lignorance ou le fanatisme.
ct de ces chapitres il en est dautres qui sont des modles de mthode
exprimentale et dont limportance dpasse le sujet auquel elles ont t appliques . Et
Mangin donne lexemple de la maladie du charbon quil dveloppe.
Puis il conclut quil appartient aux professeurs denseigner aux lves par ces
illustres exemples le respect des convictions dautrui, de leur faire comprendre quavant de
condamner les ides nouvelles qui heurtent nos prjugs ou nos conceptions, il faut les
soumettre au contrle de lobservation ou de lexprimentation.

Conclusion
Ces professeurs du Musum ont aussi apport leur contribution lenseignement des
sciences naturelles en publiant des manuels pour lenseignement secondaire (y compris
lenseignement spcial et lenseignement fminin), comme Edmond Perrier ou Louis Mangin.
Mais on ne peut ngliger le rle de Paul Bert qui a publi des manuels pour
lenseignement primaire. De plus il sest plusieurs fois exprim sur limportance des sciences
naturelles pour lducation de lesprit et sest employ justifier la place qui leur est faite
dans le plan dtudes de 1880, montrant avec des exemples quon peut insister sur le rapport
entre lorgane et la fonction ou encore sur les transformations que subit lorganisme pour
sadapter son milieu. Justifiant en 1881 limportance accorde aux sciences naturelles, Paul
Bert met au premier plan leur rle pour apprendre voir :
Apprendre voir, voir juste, ne voir que ce qui est, et voir tout ce qui est nest
pas chose facile ; or, cest l ce quenseignent les sciences dobservation. Mettre de
lordre dans les ides, placer chaque chose selon sa valeur, dans sa perspective vraie,
nest pas chose facile non plus ; or, la mthode des sciences naturelles y habituera
lenfant.
Et Paul Bert explique :

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[] en plaant ltude des sciences naturelles et exprimentales au dbut de


lenseignement secondaire, [] ce que nous avons voulu [pour les enfants], cest
perfectionner leurs sens, discipliner leur esprit, exercer leur raison.
Puis il ajoute quil ne sagit pas den faire des compteurs dtamines, de pattes ou
dantennes, des nomenclateurs de ractions chimiques ; il sagit de leur donner, si lon peut
ainsi parler, un instinct intellectuel particulier.
Ministre de lInstruction publique de novembre 1881 janvier 1882, il sintresse aux
diplmes exigs des candidats lagrgation de sciences naturelles qui vient dtre organise :
licence s sciences physiques et licence s sciences naturelles. Il propose de faire quivaloir
la licence s sciences physiques, le doctorat en mdecine et le diplme des tudes suprieures
de pharmacie . La proposition est rejete pour viter des spcialisations prmatures, les
sciences physiques tant ncessaires pour les tudes physiologiques. On juge que les diplmes
numrs seraient plus adapts une quivalence avec la licence s sciences naturelles ; cet
argument lemporta et le statut du 15 aot 1885 indique :
Les docteurs en mdecine pourvus de la licence s sciences physiques, les
pharmaciens pourvus du diplme suprieur et de la licence s sciences physiques
peuvent prendre part au concours dagrgation de sciences naturelles.
Dans tout ceci apparat le double rle dun enseignement de sciences naturelles :
-

but instructif : dvelopper les connaissances ;

but ducatif : dvelopper lintelligence.

Rfrences bibliographiques
[1] Hulin-Jung N., LOrganisation de lenseignement des sciences. La voie ouverte par le
Second Empire, Paris, CTHS, 1989, tlchargeable sur http://www.aseiste.org (voir p. 8889, 97, 118, 280).
[2] Hulin N. (d.), Cahiers dhistoire et philosophie des sciences n49, 2001, tudes sur
lhistoire de lenseignement des sciences physiques et naturelles, (voir p. 197-221).
[3] Hulin N. (dir.) Sciences naturelles et formation de lesprit. Autour de la rforme de
lenseignement de 1902, Villeneuve dAscq, Septentrion, 2002, (voir p. 273-285, 372375).
[4] Gispert H., Hulin N. et Robic M.-C., Science et enseignement, Paris, Vuibert et INRP,
2007, (voir p. 133-148, 227-228, 232, 235).

15

[5] Hulin N., Les Femmes, lenseignement et les sciences. Un long cheminement XIXe - XXe
sicle, Paris, LHarmattan, 2008, (voir p. 19-20, 27-28, 43-47).
[6] Hulin N., Les Sciences naturelles. Histoire dune discipline du XIXe au XXe sicle, Paris,
LHarmattan, 2014, (voir p. 38, 53-54, 58-59, 86-89, 96-99, 112-118, 127-129, 189-194).
[7] Hulin N., Culture scientifique et humanisme. Un sicle et demi dengagement sur le rle et
la place des sciences, Paris, LHarmattan, 2011, (voir p. 20-27, 47-51).

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Au sujet du nombre de places lagrgation de sciences naturelles


Dans Sciences naturelles et formation de lesprit (Septentrion 2002) p.63
Mais on peut noter quentre 1881 et 1906 le nombre de places mises au concours est faible (entre 2
et 5) et que les candidats se font rares (cf. tableau III). Le rapport de Thodore Steeg, cit par Armand
Dmousseau 64, rsume en une phrase la situation : On peut se demander si, pour lagrgation des
sciences naturelles, le nombre de places mises au concours ne finira point par tre plus lev que celui
des candidats .
Tableau III

agrgation de sciences naturelles


nombre dinscrits nombre de reus
1889
1890
1906

21
23
10

5
4
5

agrgation de sciences physiques


nombre
nombre de reus
dadmissibles
21
11
23
10
22
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Armand Dmousseau, professeur au lyce de Lille, justifie cette situation en dcrivant les
difficults rencontres par un professeur de sciences naturelles et en soulignant que la rmunration
ne rpond pas leffort produit.

Sur les raisons avances pour dvelopper lenseignement des sciences


sous le Second Empire
Dans LOrganisation de lenseignement des sciences (CTHS 1989) p.158, 154 (la concurrence du
clerg, les dclasss)