Daros (1999) Constructivismo

~.'.
COLABORADORES
tilosofica
Problernatica
William R. Daros. Doctor en Filosofio (llniversidcd Nocionol de Rosario). Se desempeiio como investigodor independiente del (onse]o Nocionol de Investigaciones Cientificas y Iemirns (CONICET) y Profesor Titular de Social agio
General en 10 Universidod Adventisl0 del PlaIa. Ho publicodo numerosos libros y nnkulos en revislos internocionoles.
Sus ultimas obras son: Individuo, sociedad, educaci6n. Enfoque sistemico del pensamiento de Jose Ortega y Gosset.
Rosario: UCEL, en prensc, y La filosofia posmoderna. iBuscar sentido hoy? Rosario: CONICET-CERIDER, 1999.
Daniel Blanco. Groduodo, en 1997, como Licenciado en Teologio por 10 Universidod Advenlisto del Plato, con 10tesis
titulo do "Una propuesto para los contenidos curriculares referentes a 10 astrofisica teorirn a presenter en 10osignotura 'Ciencio y reliqion". Actuolmente rursn 10 mrreru de 8iologio en 10 Universidod Nocionol del liiorul (Peio. Santo
Fe, Argentino).
Roberto Pereyra. Doctor en Ieoloqio (Andrews Universily, Michigon, Estados Unidos). Decano de 10 Focultod de
Teologio de 10 Universidod Adventista del Plata. Profesor Titular de lntroducoon a los Evongelios, Prepnrorion de
Tesis, Epistolos I y II y Seminario de Antecedentes de Nuevo Testamento, en las carrera de Teologio, niveles de grodo
y posgrodo, de 10 Universidod Adventisto del Plato y SALT,respectivcmente.
Enrique Espinosa Cifuentes. Doctor en Teologio (Andrews University). Se desempenu como Director de Posgrodo en
Teologia y Profesor Titular de Teologio Sistematica, Teologio del Pentateuco, Libros Historkos y Pceticos y Principios
y Metodos de Teologio, en las carreros de Teologia, niveles de grodo y posgrodo, de 10 Universidod Adventista del
Plata y SALT,respectivamente.
Fernando Luis Canale. Doctor en Teologio (Andrews Universily) y Licenciado en Filosofia, (Universidad Catolica de
Santo Fe). Ha side profesor de Teologio y de Filosofia en e! Colegio Adventista del plato. Se desempeiia actuolmente
como Profesor de Teologio Sistematica en el Progroma Doctoral de Teologie de Andrews University.
Juan Manuel Bournissen.lngeniero
en Sistemas (Universidad Iernoloqiro Nacional, Regional Cordoba). Gerente de
Sistemas y Profesor Titular de Sistemas de lniormodon I (b) y Sistemas de Informacion II, en 10 correra de Sistemas
de Informacion de 10 Universidod Adventista del Plato.
Juan Carlos Cuccaro. Licenciado en Psicologio (Universidad de Buenos Aires). Es consultor de empresas y desde
1996 hasta 10 [echo se desempefio como Perito Judicial en el Fuero Civil y en el Fuero loborol. Es Profesor Titular de
Psicologia Social, Psicologia Institucionol y Psicologio Loboro! en 10 carrera de Psicalogio, y de Psicalogia de 105
Organizociones en 10 correra de Administracion de Empresas, de 10 Universidad Adventista del Plato.
Milton H. Bentancor. Licenciado en Letras (Universidod (ntolicc del Uruguuy). Ha side profesor en 10 carrera de
Iomunitnrinn Social de 10 Universidad Adventista del Plato y octualmente se desempeiio como profesor y caordinador del area de espohol, en el "Progroma de Lenguos Extranjeras", de 10 Universidad de Caxias do Sui (Rio Grande
do Sui, Brasil).
EnfoQucs.
Ano XL Nos.
1 v 7. 1qqq
el Constructivismo
OoseT'vaciones desde una perspecti~)a cnstirmzz
William R. Dar6s
ReS111nen
En e] presenre
articulo
de la filosotia
perspectiva
a exponer
Darwin
incidencia
biologicista
de la biolcgia,
aprendizaje
significativo.
de una
observan
social
respecto
filosona
estos
en
Por ultimo,
autores,
b)
las
de Ios
estas
a)
teorias
de
(operada
del
respecto
a la
conociruientos,
y la de
para
hechos,
cienriticas
por
conocinuentos
concepciones
105
desde
al problema
de Vygotsky
pragrnatica
distinguieridose:
de
la aplicacion
10s
la
Se pasa luego
ideaiismo).
propuesta
se analizan
"construir
este concepto
de la inteligencia
en
la construccion
a la coristruccion
cristiana,
empirismo,
y por Prager
despues
del concepto
de concebir
de la concepcion
Sc corisidera
13 dialecrica
Bruner
intentos
105
(raciorialismo,
el ambito
de
Jeronimo
moderna
infanril)
Y el conrexto
el sentido
la rcduccion
en
conocimienro
vista
se delimit"
Se describcn ante. rodo
conocimienros".
desde
datos,
un
el punro
tenornenos
(especialrnente
de
que
biologicas,
psicologicas) que son su marco teorico con el cual inrerpretan los datos y c) de la
concepcion
de la filosofia que posecn estes autores
y en la cual se inscrta, en ultima
instancia,
la valoracion
educacion
de las ciencias,
la concepcion
del hombre,
de la sociedad,
de la
Y de sus fines.
Palabras clsve. consrruccion
del conocimieneo
filosotia
moderna
- Piager . Vygotsky
- tilosofia cristiaua
- Bruner
Bernardo M. (oruio Martinez y Jose R. Mata Peiia. Medicos. Magisteres en Atencion Primoria y Salud Publico.
Profesores y vicedirectores docentes de 10 Facultad de Medicino Julio Trigo, de ia Ciudad de lo Habana, Cuba. Miembros de las Sociedades de Medicina Generallntegrol, Medicina Interno, Asociacion de Medicos del Caribe y Miembros
Honorarios de 10 Sociedad Enlrerriana de Medicina Generalista. Aduolmente son orofesores visilantes en 10 Universidad Nacional de Entre Rios, sub-sede Gualeguaychu, Argentina.
'
sobre
Summary
In this
article
Modern
construstivist
Knowledge
'William
the
is analized
R. Dares
del
of
and
es Doctor
invesrigadcr
Plata.
of "construction
Hume,
(Descartes,
conception
desernpcna como
Advcntisra
conception
Philosophy
Knowledge.
followed
of knowledges"
Kant)
is
After
that
by the
en Filosofia
independienre
dialectical
por
is restricted.
examinared
the
biologist
(Vygotsky)
18 Universidad
del CONICET
accodring
and
l-l.n ional
\' Prolesor
Firstly
to
the
the
conception
of
pragmatic
and
de Rosario
v se
de la Universidad
------------ .......
R.
W!LLI.-\M
D.-\ROS
meaningfully
and
(Bruner)
philosophical
point
PROBLSMXflCi\
conception
of knowledge-',
conceptions
are
construction.
distinguished
from
tans, theories
Finally
christian
and
EI
sc rnodifica
or vew.
Keywords
Bruner
Knowledge's
- Christian
construction
- Modern
Philosophy
- Piagct
- Vygorsl:y
Philosophy
Resume
Dam
cer article
on
connaissance".
Darwin
l'incidence
par
de
l'inrcntiou
coricevoir
moderne
la biologie,
significant.
pour
par ces auteurs,
intormarions
finir,
on
analyse
b) les theories
Finalement,
l'education
13
scientitiques
l'encadreruenr
idees
du
point
l' evaluation
de
de
er celle
de
pour
un
vue
on pout
dans laquelle
sciences,
la conception
- philosophic
mod erne
de
et les
les
est inserce
l'homme,
la
et ses objerits.
lvfo[s clefs edification
de la connaissance
- philosophic
- Piager
- Vvgotsky
chreticnne
Hacia una primera delirnitocion
del concepto
Hov
resulta
realruentc.
entiende
que
Esra
por
todo
el mundo
situacion
constructivismo
suele pasar de la afirmacion

propios
conocimicnros
se proclama
es producto
autorizados
coristrucrivista
de que
y la descripcion
no
esra
de en que
de que los sujeros
cienen
Delval,
del conocimiento
cal1scrLlctivista,
"Tesis
escolar
sobre
una
pOSICIon
Y rambicn
a corno
Generalme nte se parte del conocirniento

como si este fuese un hecho que no necesira mayor explicacion. Por cl contrario, es cste hecho el
puede reducirse a cuestiones susceptibles

desde el punto de vista psicologico"."
de delimitar
de ser estudiadas
el concepto
exclusivame nre
de construccion
del co-
nocimiento
desde una perspectiva filosofica e hisrotica, con algunas refercucias finales dcsde la teologia. Esra perspectiva no se opone a 1<1.5 cierititicas, par el conrrario, nata de inregrarlas, buscando el fundarnento
de 18
concepcion sobre 10 que es el conocimiento
Y su posible consrruccion
en un
nivel de explicacion que rernira a una causa ultima, que de razon de las
condiciones de posibilidad de este hecho. Aun as! no se n-ata de una tarea
facil, pues exisren diversas filosotias, dentro de las cuales el concepto de
"conocimiento"
puede ser muv variado+
Para reducir la exposicion nos
referirernos primero al inicio moderno de esra problernatica, luego nos cen-
del
lizar con algunas

cristia na.
sugerencias
criticas
desde
la perspectiva
de la filosofia
sin serlo
claro
que
consiste
se
no
que construir sus
..
3 Cf. },1ario Carrercro,
ConstT1tctit isnlo
EI delaTIoH" intclectltaL
De! nacimiento
247.
Juan
nada,
se origina,
Lo que sea construir conocimientos

puede dar lugar a muy d iversas
interpreraciories,
segun nos pregunrernos desde el Ambiw de la teologia, de
h filoscna, de la sociologla, desde la psicologia 0 desde la didactica.
, \X/illiam
2
que
a come
trarernos en 18 presentacion
de Piaget, Vvgotsky y Bruner, (aunque S01n05
conscientes de que rnuchos otros autores podrian mencionarse),
para fina-
"construe cion del conocimiento"

Juan Delval, uno de los actuales voceros espanoles
constructivismo
del conocimie nto escolar, ha afirrnado.
antes
reterenre
el conocimienro."
Aqui trataremos
ci'une
interpreter
constiruve,
es decir,
que pone en cuesrion el filosofo. Los psicologos, sin embargo, va han comenzado a advertir (y a manifesrarlo publicamente)
que "la edncacion no
de
l'egard
les biologiques
par lequel
om de la philosophic
des
passe
selon
et les phenomenes
(specialernenr
rheorique
On
probleme
con naissance,
la
les
(que
ia connaissance
a) les faits, les informations
et c) de l'idee que ces auteurs
notion.
du
de
d'apres
de Vygotsky
de
ces
idee
iclealisme).
l'application
de
"l'cdification
cerre
de l'intclligcnce
proposition
pragmauque
distinguer
qui iorrnent
par
13
de
empirisrne,
l'editicarion
dans
l'idee
de l'irlee
Piager
apres
la conception
Pour
clireucnne,
(rarionalisme,
considere
sociale
de
biologiciste
er selon
On
relative
psvchologiqucs)
Bruner
et Ie contexte
tout
de la dialectique
Bruner
philosophic
societe,
scns
de la reduction
de l'enianr).
apprentisage
cerre
avant
de la philosophic
passe
observes
decrir
l'exposirion
ccnnaissance
Jerome
delimite
On
perspectives
apres
ccnsrrucrivismo
episrernologica,
philosophical
FILOSOFIC.A SOBRE EL CONS-:-Rl!CTIVISMO
el construcrivisrno",
(Barcelona:
esta es la cuesrion",
Paidos,
en M. Rodrigo
y ]. Arnay,
1997), 15. Ct. C. Monereo,

6 (1995): 35-54.
La ccnstruccion
"Ser
no
ser
Enfoquel,
Ana XI, Nos. 1 v 2. 1oco
('\_41\
William
Popper",
"Algunas
Dares,
I",'enio.
24. G. Cavallini,
e Citta
Substratum
Daros,
1 (l Sl92):
~. ~dl.(.caci6n (Zarago:a:
"Come
13-30.
la edad
madura
de 18 Iilcsofia
iunciones
"Tareas
Re,';sta
(l
actuales
hoy", Fi[osofia
de la filosofia,
segun
de [a Universidad del Centro Eduwti,'o

pcnsiamo
it pensiero!
Edelvives,
(Buenos
Costruttivismo
1993), 15. R. Case,
Aires:
Paidos,
1989).
OggJ 54, F. II (J 991): 243-
los ulrimos
escriros
La.tinoalllericano
de Karl
J (1997): J 1-
e mregrazionismo",
Scuola
PROBLEMATIC".
E1 preambulo
cartesiano
T odo sistema
educative,
no una rnera decision
politica=,
vigente
par reforrnar
se tundamenta
-si
es racional
en una concepcion
filosofi-
ca que da coherencia
Y racionalidad
a su provecto curricular.
Hay esta
filosotia es frecuenrernente
la pragmatica. Mas el problema del origen, de la
"consrruccion
especialmente
Renate Descartes (1596-1650), hacicndo caso orniso de la filosofta

anrigua y medieval, se planteo el problema de que era conocer: cual era el
arigen y el valor de 10$ canocimientos.
Enfrcnto el problema del conocer
como un problema personal, no acadernico. reconocia que muchos de los
conocimientos
que habia adquirido en su infancia eran talsos, consistian
en prejuicios y creencias sin fundamento
alguuo. Se propuso, pues, dudar
de rodos los conocimienros
rir, como una constaracion
"Pienso, luego soy".
parecen
Cabe
notar
que
para
13 tradicio n del pensamicnto
Y no se distingue
cpisrernologia
planrea
conocimiento",
Jean
asurne
finalrnente tres clases de ideas: 1) "Algunas me

(como la idea de infinite, la idea de verdad en
Descartes admitio
nacidas conmigo"
a la gnoseologia
de ella, como
e1 problema
Piager,
esta terminologia
coucepros
basta que, avanzando en la duda, debio adrniinrnediata, que si dudaba se debia a que era:
fundamenrales.
de
A1Ltobiografia
anglcsajona
James
cf. R. Case,
traves
Baldwin
en que el sujeto
E! desarroUo intelectlwl.
como
(Buenos
child and the race (New York: Mac Millan,

al esrud io del modo
saber
anglosajon
la episteruologia
se 10 liace en e! pensamienro
se
Aires:
Tierra
de \l(iaidwin
publica
hace
posible
Finne,
a quien
Piaget
"denomino
The
55.
no pocos
dewlopment
episrernologia
llega a alcanzar
el coriocimienro
Del nawnientu
a la eclad madura
objetivo
"La
ciencia
1979),
debe
en 1894 su libro
J 968).
la
incluve
latino.
el
Piager
de sus
of the
genetica
SOl-IRE EL CONSTRUCTIVISMO
genera!), procedente
de la naturaleza humana que ororga <1 los hombres la
clpacidad de percibir y concebir, 2) "otras extranas y oriundas de afuera"
(de cosas captadas par percepcion), 3) "y arras hechas 0 invcntadas par mi
m.isma" 7 Si todas nuestras ideas fuesen innatas, el aprc ndizaje seria innecesario.
1110:
En este scntido,
en el mejor de
de 10s conocimientos"
(gnoseologia) y el valor de 10s mismos,
5
si prctende ser objerivo, es tan antiguo como la filosofia
Muchas son las filosoflas y los marices con los que estas filosofias sc diferencian unas de otras. No obstante, el racionalismo carresiano y el ernpirismo
de Locke han marcado, sin duda, U11 hito en la moderna concepcion del
6
conocimiento,
dando origen a los plantearnientos
actuales
FILOSOFIC/\
105
el plaronismo
es 10 mas opuesto
La razon cartcsian a esta al111constituida
al constructivisB
casas, para el platonismo, conocer
es recordar
por dos elementos
diver-
sos. las ideas innatas que trascienden la razon (aspecto objetivo) Y la actividad del sujero para conocer 10 que percibe (aspecto subjerivo).
En esta concepcion,
algunos
son innaros,
He! hombre no crea todos los conocimientos".
verdaderos
e inrnodificables
(pocos, pero los funda-
mentales); otros son producidos par el hombre, mas su valor depende de

105 objeros percibidos, otros, finalmente, son productos de la creatividad
de la imaginacion
y solo encuentran
su respaldo y valor en ella. Pero de
todos modes, la concepcion de la construccion del conocimiento
cartesiana
tiene muy poco en cuenta
La reaccion
"la influencia
social" sabre este proceso.
empirista
La posicion
de
Locke (1632-1704) es bien conocida.
Este filosofo
creve innccesario posrular la presencia de ideas innatas de las cuales, par

otra parte, no se tenia conciencia; ni los nines ni los idioras parecian conecerlas. En consecuencia,
el entendimienta
humano (hHman underswnding)
se corrvir tio en una mera actividad del suje to conocedor,
sin nada que
trascie nda al hombre y a esa actividad. Si [a razori canesiana esraba ann
constituida por dos elementos diversos: las ideas innatas que trasciende n la
razon (aspecto objetivo) y la acuvidad del sujeto para conocer 10 que percibe (aspecto subjerivo), con Locke el elemento objetivo desaparece y perrnanece solo una misreriosa potericia de conocer. Entramos asi de lleno en la
Modernidad,
en una era fundamentalmente
subjetiva, aunque aun con
deseos de objetividad. Locke cree ser objetivo porque recurre directamente
del mundo",
(Barcelona:
Paid os,
1989),41
.; lvI. Rodrigo
1997),
y otros,
339.
J.
Arnay,
La conseruccion
Cr. E. Von Glasersteld,
La realidad
im'entada
(Barcelona:
Gedisa,
interdisciplinariedad
en la culrura
escolar",
Ciencias de la Educaci6n 6 (1993): 5-45.
escolar (Buenos Aires: Paidos,

ai consm.cnvisruo wdica/ en P. ~!adawick
del conorinuenro
introducci6n
1993).
~!.
l\e<'ista institllto
Dares,
"Problemarica
Rosario
de
de la
investigaciones
en
Renee
1963),
)'Aedit(lciones
27.
Maafisicas,
F. Hernandez,
en Oeuvres
"Para
un
de Descartes,
dialogo
cririco
Vol
con
psicolcgico",
Ret'ista Argentina de Edl/caeion 24 (1996): 4965.
8 Cf. J. Fodor,
"Fijacion de creencias y adquisicion
de conccptos"
Prager,
Enfoqaes, Ano XI, Nos. 1 y 2, 1999 (5-41)
Descartes,
y Tannery,
Teoiias
del lenguaje
)' te07ias de! aprendizaje
(Barcelona.
Cntica,
IX (Paris:
Adam
el constructivismo
enN.
1983),
Chomsky
188.
J.
---------------------- ...........
PROBLEMATICA
alas sensaciones
y percepciones,
con la experiencia, pero no todo, sin embargo, procede de ella" ("\X! enn abel'
uLeich aUe Erkenntnis
mit deT ETfahrung anhebt, so entspTingt sic d.aTum doch
pero estas no son mas que la modificacion
del scntir del sujeto.
i1
nicht
A este filosofo
le parecia
inaceptable
y contradictorio
existencia de un conocimiento
innate, en el e ntendimiento,
del cual esta no
tuviese concie ncia. "Pensar consistc en tener conciencia de que uno piensa.,,9 I.xx;1ce confundia de este modo el eonocimiento
consciente con el conocirnicnto
directo.
Este ernpirista adrnitio, en consecuencia, como innata, solamente la

facultad de conocer, como pura posibilidad de coriocer, pero sin ningun
conocimiento
in na to y universal
de hecho. La posibilidad
de conocer
quedaba reducida entonees a un poder del sujero, a alga subjetivo y real,
pero a nada objetivo
intento
El
e ideal: a ninguna
de conciliaci6n
idea innara,
infinita,
trascendente.
kantiana
Emanuel Kant (1724-1804) creta dogrnaricamente,

can el racionalismo, que habia algo de innate en la mente humana, hasta que al leer la
filosofia del empirismo Ingles despert6 de ese suerio dogmatico.
EI problema de Kant consistio en averiguar criticarne nte que habia
de innato y que de adquirido
en nuestros coriocimientos,
sabre todo en
nuestra facultad de corioce r (que en su nivel superior la llamo "razon"),
incluso
antes de que esta entrase en contacto can la experiencia
que le
ofrecen los sentidos, la cultura, la sociedad. Por eso califico SLlcritica como
una critica a la "razon pura" (0 trascendental a a priori).
Kant aSLlI1lfa, pucs,
[as exigencias
del racionalismo
(debe
eben aiLe aus
la
admitir
Cualquier
consists
Understanding
Structure
of Empirical
10
Cf . r-1 "'11
V) acanas
Departamento
kantiano
10
consciuos
fontana,
IlIw!a
that
1964),
one
tliinks".
[. Locke,
DepanamentO
Cltitl<W
1997),
de Hisroria
dd aprcndizaje
An
(Madrid:
/a ra~6n pura
101. F. Montero
de la Filosofia,
Al.anza,
Moliner,
!973) .
1996),
.I.
consistia,
pues, segun Kant, en una "sinte-
dos los datos que varnos conociendo

EI hombre
gestando
mismo
en Laapercccion,
en nuestra
es una construcei6n
0
sea, en la consrante
vida.
para si mismo
percepcion
que se va
conciencia
de
las percepciones: "La apercepcion es la percepcion de uno mismo C01110 un

sujeto pensante en general". En el idealismo kantiano, el sujeto se consrruve, eonstruyendo
su conciencia. En el idealismo que seguira a Kant, Fichte
y Schelling reduciran al suje to V la realidad a la actividad del sujeto, Hegel
10 ide ntificara con la realidad. sujeto Y objeto seran 10 mismo, la realidad y
la idealidad, 10 individual V 10 social, se identificaran en un consrante
proceso dialecrico de deve nir. Marx 10 construira sobre un proceso dialectico
historico y material: "No es la conciencia (individual) la que dctcrrnina la
vida (social), sino la vida (social) I" que determina
la eonciencia (indivi1'
dual)". - EI hombre no sera entonces una eonciencia que personal e historicamente se construye, sino 10 que la soeiedad hace de el. sera una construcci6n social. Pero el concepto de alltoconstrucci6n
de hombre seguira
La
casual
reducci6n
biologicista
de
la
posicion
rnetatisica
kantiana
asi las cosas, el paso mas significarivo
de los conocimientos
vierie dado, indirecta
en la historia
de 1<1
e inesperadamente,
Essa) Concerning
L II, C, 1, n- 19. Cf. G. De Pierris,
Knowledge",
Dialogos 57 ([991): 187-200
B'erlanga,
I"
.
~a
JonM1CI0l1
de la cTitlea de
de Hisror ia de 1<1 Filosofia,
(Valencia:
maestros. La
in being
(London:
conocimiento
priori, 10 dado en los sentidos constituve la materia de un conocimie nto,

10 a posteriori.
Lo "a posteriori" es muy variado: csta constituido
por to-
Estando
"Thinking
Erfahrung").
sis 0 juicio" que poseia dos partes constitutivas. 10 puesto constitutivarnente por la mente y 10 dado en 10s scnr idos. Lo puesto par la mente esta
constituido
per las formas,
las categorias,
0 ideas
trascendentales
0 a
construcci6n
<,
del'
adelante.
haber
algo innate en la mente humana, en el poder de la mente humana) y las del

empirisnw (conocernos a rraves de los datos que nos ofrecen los sentidos al
percibir).
Llego, pues, a esta resis "T ado nuestro conocimiento
comienza
Human
FILOSClFICA SOBRE EL CONSTRUCTIVlSMO
Pozo,
"The
11
(Valencia
El ernpirixmo
Aprendices
60.
Enfoques, Ana XI, Nos. 1 y 2, 1999
Immanuel
(Buenos
(SA 1)
Kant,
Aires:
Kriril< der reinen Verrumjt.
Charras,
Belardetti,
1970).
J: K. Marx, La ideolngia
1980).
alemana
L. Rosa,
Introducci6n,
La sintesi
(Monrevideo:
Pueblo,
I, 7..7, 15-17.
a P1iori. S
Unidos,
R.. Torretti,
Tnmrnaso
1959),
26.
e Kant
Kant
(Roma
R.
\l(!ILLlAM
DAROS
PROBLEMATICA
en el siglo pas ado, par las ideas de C. Darvvin (1809-1882),

siglo par el biologo Jean Piaget.
asumidas
en este
solucionar sus problemas, asimilando el medio Y 105 recursos que Ie ofrecen, 0 adaptCindo el propio organisrno a el. En esre scntido Y en cste contexto, Jean Piaget ha visto al conocimiento
COInO una prolongacion de [a act ividad basicamente biologica que se supera a si misma, introspeccion8.ndose,
internaliz8.ndose
y haciendose
abstracrn,
simbolica, relacionada
estructu-
Los seres vivientes, seglll1 Darwin, no poseen una finalidad previamente establecidct par la naturcl1eza de cada especie. La naturaleza
obra
ciegamente.
Los vivientes deben asirniiar los recursos que le ofrece el me-
".
en e que viven y deben adaptarse a el para sobrevivir. En este Droceso

de asimilacion y ctdaptacion sobreviven (par una especie de seleccio~l natu.
r31 no intencion31mente
gUi3d3), los mas capaces de asimilar el medio 0
adapL3r su biologia a] medio.
UlO
En esta concepcion, no es necesario ya postular nada metafisico 0

trascendente
al hombre y a la mente hUl11Cl.na.El hombre es un sistema
biologico que, para sol:nevivir, aC9sado por el medio, se organiza en intelJ
raccion con el y se adapts a d.
EJ ser humane queda explicado, en la
inmanencia
de este mundo, como un ser biologico mas, dentro de [as
diversas especies, con la salvedad de que el hombre, para sobrevivir
ha
debido asimilar el mundo, generando sus fantCisiCisa partir de [a realidc~d y
adaptarlas (10 mas cercanamente
posible) CIla realidad, si -despues
de un
intento tecnico 0 instrumentalIa realidad no se adctpta a [as fantasias.
Jean Piaget Y sus presupuestos
biologistas kantianizados
Jean Piaget (1896-1980) se dedico desde joven al estudio de los seres

biologicamente
vivientes, especialmente
de los moluscos de Valais 14.
Ahora
dentro
cuadra
bien, desde la perspectiva de [a biologia, el conocer se ende Ias actividades que tienen los seres para sobrevivir, para
ralmente como partes primero biologicas en un organismo 0 todo biologico, y luego como partes logicas 0 absrractas en un todo abstracto 0 sistema
log ico.
Sobre la base de una concepcion empirica y positiva, propia de las
ciencias biologicas, Piaget se dedico a estudiar el origen y la construccion de
105 conocimientos
en 105 nirios. Concebia a la inteligencia, no como algo
primeramente
logico, sino como un arganismo con dinamismo biologico
(inteligencia scnsorio-rnotriz
donde ser inteligente significa capacidad para
coordinar movimie ntos), con su propia embriologiel 0 genesis. "Mi objerivo que era descubrir una espccie de embriologia de la inteligencia, estaba
'
l5
adaprado a mi formacion biologica".
Piaget fue siempre fiel a esas ideas. En una de sus ultirnas grandes
obras siguio viendo al conocimie nto como una prolorigacion
de I;; base
biologica del ser humano, (descartando, par 10 tanto, todo postulado metaFisico 0 trascende nte) para reducir toda cxplicacion alas exigencias de [a
biologia Y a sus dos grandes principios invariables e inriatos. 1) la organizacion interria del sujero y 2) Ia acornodaci6n
del mismo al medio, mediante
cl subsisterna interactive de a) asimilacion
de 105 recursos del medio Y b)
adaptaci6n
del sujeto al medio.
1
"1
'.
.
1
Piazet es conscie nte rte cstar l'Ll8.ClenGO
nrpotesis
narto l;anaies1" ,
par las que ~picle "disculpas", Es consciente de que "nada ha sido probado v
u Ch.
14
Cf
Danvin,
Autobiografia
D'
'iX"1l
'.
tam
aro~,
La conccpcic\n
de la moral', Re"ista de C,encias
Aprender
~~pendien~:
\X,. Daros,
~1tellgente
Latolu:a
"
Aires:
. 1
evoilltlv~s
Daros,
(Buenos
l' personali:arse
seglll1
Nova,
1945).
piagctiana
de
de la Edllcacion
J.
'-
<.
Argentina
(1992):
a~rendi2aje
piagcriano.
~92~aros,
lntrodllccion
la
J.
c-
73.
EstwclOla de PedaoQoia 185

(CSIC) [1990t ~39'158.
R'''l''ta d,1 IllS'I' ," R
. I
Cientificas
. .
,,--,
l..
OS{2TIO
l.L U)
CC
Educacion
(1991)
79,110
\Xi 0""0' S "Apr
1.
.
n.
.r\. rel1C el,
set
hager",
Re"ista de C,encias de In EdlLcacion 3. Universidad
59,74.
Observaciones
\Xl Dar05,
'.
"Negacion
Rosminianas",
C11tica a la conce/leion
de los planreos
LJ
mecatisicos
RI1,ista Rosminiana
2 (I 994):
del aprendlzaje
(Rosario;
iliagetiana
en ei
119,13 7.
IRICE,
15
J.
Piaget,
concepcion
Autobiografia
piagetiana
12
Ai10
XI, Nos. 1 y 2, 1999 (5-41)
(Buenos
Piager",
cicnnficas
a una
140 (Madricl,
Rel,ista
(CSIC)
posicion
Aires:
Tierra
Finne,
de la genesis y condiciones
Ciencias de la Educacion
seg(m.l
Espaf,oi.a
185 11990J:
sociocultural:
Paez y A. Blanco,
1996),91,110.
Enfoqlles,
-t
la genesis )' condiciones

psico140 (Madrid, 1989): 417-430. \X/.
Re"lsta
Piaget",
,del Comejo Superior

de Investigaciones
[:1 sent.do de 18 tuncion docente scalm j
en Ciencias de
y educacion
seglm
F!LOSOFICA SOBRE EL CONSTRUCTIVISMO
(Eds.)
1989); 417-430.
de Pedagogia
139,158.
Piager,
Teoria
185.
"A. Kozulin,
Vygotski
soeiowltural
1979),
16.
ps.co-evolutivns
Vi. Dares,
Consejo
"Aprender
Superior
Individualismo
Y la reoria
y Psicoiogia
Cf.
W.
Dar05,
de la moral",
del
socioactual
"La
ReCc'i.\tade
\. personalizarse
de bwestig<lciones
episremologico
merliato"
(Madrid;
rrenre
en D.
Aprend izaje,
\X.'ILLlAI-1
R.
DARCS
PROBLEMATIC.';
todo [0 propuesto ha sido presentado

apoyan en los hechos, pew los rebasan
titulo de interpretaciones
sin cesar".l('
que se
Piager recurre ados rnetaforas can las que intents evadir problemas filosoficos clasicos del entendimiento
humane.
Por un lado, admire
que el ser hu mano puede internalizar
(prime ra metafora) 0 incorporar
(segunda metafors), asimilar simbolicamente,
los objeros que )0 rodean.
Piaget coristata esre hecho Y no requicrc para el ninguna orra explicacion
que 10 llevaria 8 averiguar
La "asirnilacion" biologica
ulterior
bilidad.
las condiciones
metafisicas de esta posise prolonga y se toma en el sentido de
"ororgar significacion". De este modo, asimilar (acto biologico) se corivierte en significar

(acto grioseologico).
Queda, por cie rto, por explicar las
17
condiciones de posibilidad de este hecho.
Segun Piaget, todo evoluciona en la razon sus conrenidos
y sus
tormas. Lo unico que perrnanece invariante y perrnite el dinarnismo de la
razori, son las dos funciones a) de la organizacion
interna del sujeto y b)
su adaptacion externa (con el subsisterna equilibrador de asirnilaciori y 3COmodacion que hace n posible la adaptacion).
La adaptacion
posibilita
supervivericia mediante el equilibrio entre el organisrno y el medio.
la
Pero Piager incluye en el concepto de vida no solo el sentir, sino

rambien el conocer (identificacion
de sentir con conocer, que clasicamenre
podria ser considerado
un sensismo).
La inreligencia
de fonnas
[orrnas
es una adaptacior,
cada vez mas cornplejas
y el medio.
adapracion
Decir
biologica
[...) La vida es una creacion

y un equilibrio
que la imeligencia
es,
plies,
suponer
progresivo
que
esencialmenre
organicacion
Y que su funcion consisre en estrucrurar
el organismo esrrucrura
el medio inrnediaro."
J.
10
Piaget,
Biologia
)' conocimiento.
Ensayo
sabre
y 105 trtocesos cognoscmoos (Madrid:

Siglo XXI,
conllmicacion (Buenos Aires: Amorrorru, 1995).
17
J.
Piager, Biologia
J.
segun
Prager",
entre
1969), 338.
p. 7. Vi. Daros,
)' conocimienro, O. C,
Re"isra del Ins[itllto
las reiaciones
de la
es
el universri
"El sentido
una
L. Sref,
de
10)'
Piaget,
science",
EI nacimiento
"Comparative
International
que hubiera dado

Revisra de Educacion
14
de la inteiigencia
studv
jOllmai
of
Piagerian
of Science
Jean Piager
a Distancia
en el nino (Madrid:
and
Edllcation
Aguilar,
constructivist
work
docente
79
J 982), 5. Cf. N. A.
on
conceptions
1 (1994): 1-15. B. Fainholc,
si se hubiera
ocupado
11 (J995) 81-87.
Enfoques,
de
la tecnologia
Ano XI, Nos. 1
in
"Los aportes
educativa",
En resumen,
funcional
de la adaptacion
la razon es, pues,
Y la organizacion".
alga d mamico,
de base biologica,
construido
par el sujeto que se organiza
v adapra
al media. Lo (mica a
priori son esras funciones que construyen la razon imponiendo las estructuras (ciertas condiciones rclacionales, necesarias e irreductibles) a las casas.
"Por mi parte, me siento profundamente
kantiano, pero de un kantismo
que no es estatico: las categorias no estan totalmente elaboradas desde un
L~ucn pri ncipio;
eso s~~ia un kanrianismo
dinarnico,
cada categoria
abre
nuevas posibilidades".
En coherencia
can los planrcamientos
kantianos
dinamizados,
Pia-
cet no se dice ni emuirista

(par 10 que la razon humana seria el resultado de
b
un conjunto de conocimientos,
inicialmente adquiridos en forma pasiva en
las percepciories),
ni idealisra (con muchas ideas innaras 0 preforrnadas),
porque tanto los contenidos como las forrnas 0 las estructuras de couocim ie nto se construyen
h isror ica me nte y tienen una genesis a partir de la
actividad del sujeto, Con el pasar de los anos, Piaget se confirrno mas en 18.
idea de que la razon es algo que se ccnstruye (constructivismo),
no es el
resultado de algo innate (racionalisrno)
0 pasivame nre adquirido
(empi-
Mas concretamente,
105 conocimientos.
Piager se centro en el problema de la construeEn este contexte, llego "8 la conclusion de que
la
(1991): 110
Marin,
(que rige rodas
orglinicas
Cririca
de la funcion
de no contradiccion
un conocimiento
no es simplemente
un registro y una huella que e! objeto
hace en el sujeto". Al analizar como se originan los conocimientos,
Piaget
advertia "la presencia de una actividad en el sujcto (par ejernplo, el ordenar,
en Ciencias de la Educacion
Rosalia de Inve5ngaciones
esta doble invariante
cion de
como
las regHlaclOnes
Cf.
EL CONSTRUCTIVISMO
las )og-icas Y es la concordancia del pensamiento

consigo misrno) ) el principia de verdad (como adecuacion del pensarniento
con las casas), "exgresan
estas
es un caso particular
el principio
SOBRE
rismo).
continua
entre
En este contexte,
FILOSOFIC."
RED,
2, 1999 (5-41)
1<1
j Prager,
1:1 nacimiento
de Ia inreligencia
en eI nino. 8. Cf. C
Laburu,
"La cririca
en la
14,
1 (1996): 93-101. A. Cassini, "La genesis psicoiogica del principio de no ccnrradiccion
y el
problema
de las creencias centrad icrorias",
Did logos 59 (1992): 103-120. W. Dares,
Imroducci6r. critica a la concepci6n piagetiana
dd aprendizaje (Rosario: IRICE, 1992).
;0 J. Prager - N. Chomsky,
Teorias del lenguaje. Teorias del aprendiZ(lje (Barcelona:
Grijalbo,
1983), 194. Cf. N. Davis y otros. "Transitions
from objectivism to constructivism
in science
education",
International
Journal of Science Edllwtion
15, no. 6 (1993): 627-636.
ensenanza
de las cieneias:
constructivismo
y contradiccion",
Eruenanza
de las Ciencias
PROBLEM An CA. F!LOSOFICA
clasificar) que anad ia alga al objer o". Si se era empirista se liegaba a

siguiente conclusion de tipo kanriano. HEI estudio ernpirico del conocimiento
contra dice al ernpirismo. Y la experiencia presw)one
ternatico que no esta dado por la experiencia".-
un cuadro
1'1
logico-rna-
Piager se ha dcdicado, pues, mas a estudiar el desarrollo psicologico

del nino por relacion alas estructuras del conocimiento
cientifico, des de
una perspectiva filosoficarnente bntiana,
que a sacar consecuencias para la
didactica, De su posicion se deriva una orientacion mas bien negativa para
la acrividad del maestro. eada alurnno es eJ protagonists de su propio aprendizaje, la funcion del dcce ntc es secunda ria y se balla en guiar, "en e ncontrar dispositivos que le perrnitan a] nino progresar por 5i mismo".
matica
EI constructivismo
kantiano queda, pues, encerrado en la preblekantiana. 0 coristruve conceptos logicame nte correctos, pero abs-
tractos, que no dicen nada de la realidad empirica 0 bien construye una

represe ntacion personal y subjetiva del objeto, con poca ate nciori a los
intereses materiales, alas practicas sociales y alas propiedades objetivas de
la situacion en que el individuo se encuentra.
EI aprendizaje
es copiar
aprenriemos
personal
conrribuve
0 reproducir
cuando
sobre
aprender.
Esa
contenido
con
aproximacion
al desarrollo
somes
un objeto
capaces
de
desd e
elaborar
0
aproxirnarse
la
nada,
sino
que
desde
representacion
que prerendernos
a
no
dicho
se
las
presumiblernenre
objcto
rrara
de
una
experiencias,
pueden
dar
Esta concepcion, personalmenre

significativa de la construccion
de
10s conocimientos
donde coristruir equivale a "arribuir significado personal", es sin embargo insuficiente si no se la interpreta a toda ella como una
hipotesis, sujeta a ser modificada por la realidad. Pero en este case, si se

etdmite el valor normative de la rcalidad, del ser de las cosas, Y 18 condicion
de posibilidCld de captarlo, enronees vuelve a rneterse el problema de la
filosofia que se quer ia obviar. el problema del realismo, de la socicdad, de [a
obietivid8d basada en el ser de las cosas, y no -corno sostiene el idealismoen' la 5018 coherencia logica, en las for mas a priori, 0 -corno sostierie PiC\.oer- en u n dinamismo
estructurador
valido a priori, de por si, Desde el
punto
de vista del sujero cstructurador,
la incidencia
de 10s conocimientos
J.
Piaget, AucoDiografia
~: 1. Sole y C. Coll,
64-65.
Cf. W.
de la moral",
"Los proresores
Daros,
"La concepcion
piageriana
Revisra de Oenci<LI de ta Educacion
v la concepcion
construcrivisra"
16
Enfoques,
como norrnariva
social en la construccion
Lev Se mioriovich Vygotskv 0896-1934) de ascendencia judia, nacio en la Rusia zarista. Se graduo en Leyes en la Universidad de MOSCLl. Sus
estudios preferidos fueron la filosofia (de Spinoza, Hegel, Marx), la historia, Y h literarura, luego dedico su vida a [a psicologia de los nii10s con
deficit auditive, retraso mental y con problemas de aprcndizaje.
Actualrncnre
algunos autores, ortodoxarne nte piagerianos,
discuten si sus ideas pueden considerarse un aporte a la concepcion constructivista del apre ndizaje, dada la importancia que le ha atribuido al arnbiente
social que rodea a quien apre nde, Y no tanto al desarrollo interne y autosestionario del sujero. La concepcion que Vygotsky acentua es una concepcion mediatica. En la acrividad biologica, la accion es directa, en la acrividad de las funciones supe riores del pensamiento,
la accion esta mediada
por las herramie ntas y signos sociales."
de la genesis
140 (Madrid,
" Cf.
L. Vygotsky,
tilosoficos
didacrico",
constructil'ismo en d aula (Barcelona: Grao, 1997), 16, 18. B. Gebel',

Estudios de epistemoiogia
genetica (Barcelona:
Paid os, 1980), 15.
de la dialectica
Vygotsky:
iEs Teal la realidad'
EI concepto de realidad
~l
sin la realidad
para constituir y valorar el conocimiento,

10 que queda es a:~lmltlr ranras
visiones -ingenuasdel mundo como constructores
existen.
,; Cf. P. \Xladawick.
condiciones
psico-evolurivas
1989) 417-430.
EL CONSTRl!CTlV!SMO
no
constructivista
una
contenido
aprehenderlo,
previos
en que aprender
la concepcion
de
implica
12 finalidad
inrereses v conocirnienros
cuenta de la novedad."
Para
de la realidad
elaboraciori
vacia,
en la medida
la reahdad.
SOBRE
en C. Coli y orros,
El
Piaget y d conocimiento.
Ano Xl, Nos. 1 v, 2, 1999 (5-411
Elkonin,
Obrm
del metodo
"Esb030
intercontinenwl
Ret,ista
Herder,
Aires:
y del metoda
1989).
Socioanahsis,
Vise r , 1991).
e.<cogidm (Madrid:
dialecrico
Pensamiento,
"' Cf. [. \Xlertsch,
(Barcelona:
en /Jsicoan6.lisis (Buenos
cientirico.
de iW.h~_Higaci6n Fiios6fica
Ci. W
(1986):
la
de Psicolo,gia
obra
cienufica
y' Educacioll
Vol.
de
Lev
7, 1 (J994):
en e! merodo
63~86.
Semionovich
27-54.
y otros,
Dares, "Presupuesros
Sus consecuencias
Vygotsi:y y La jormacion social de la mente (Barcelona:

de
G. Baremblit
1974).
Paid os, 1988), 33. D.

Vigotsk!",
Rec';sta
a
R.
WILLIAM
DAROS
PROSc.EMATICA
Para Vygorsky, el aprendizaje no se centra en un problema interno

del indlviduo; sino que este posee dos aspectos diferencictbles: uno inicial y
bio16gico (fundado sobre la repeticior, Y la memoria); y otro referido alas
requiere la interacci6~s
en el uso de los signos.
funciones superiores del pensamienro, de orizcn sociocultural

(fundado sobre el pensar cren tivo y sirnbolico). 20 La intl~lencia sociocultural
esta dads
desde la intancia mediante el uso de los instrumentos
cialmente del lenguaje humano.
La memoria
pequeflos,
activid:ld
memoria
erigen
de los nirios
sino que
cognoscitiva
mayores
no solo es distinta
t'1mbicn
desempef\a
un papcl di[erentc
del n in o mayor. En 1'1 primera
es una de Ias [unciones

Ins demas
funeiones
rccordar,
sin
SLI memoria
esra tan
centrales
[... J Para el nino
sobre
pequellO,
en
1<1
la que se
significa
para el adolescente,
recordar
signifiea pensar
'locali2acb' que recordar se reduce a cstablecer Y
hall;n reacciones
reconocer
tarea exige que sea hallado."
es descubrir
aque]
elemento
que la
Entre 10 bio16gico y 10 socioCUltural se da una influcncia dialectica, de modo que sin la influencia de 10 sociocultural
y de sus signos no
hahria un desarrollo de Las facultadcs sllperiores del pensamiento.
La base bio16gica crea las condiciones
de posibilidad
de un desarrollo genera! para aprender; pero e! aprendizaj- no se explica con la sola
base biol6gica. La base sociocultural erea las posibilidades de un desarrollo
superior de aprendizaje que no se clar;i si no se presentan
los medios 0
instrumentos
(el intercambio social y especialmente
el lenguaje) que desencadenen las acciones superiores. Pero la cultura sola no es, sin embargo,
suficiente para explicar el aprendizaie hurnano. "La cultura no crea nada,
solo l110difica los datos naturales conforme a los objetivos hllmanos". Se
cue n ta y a su tiempo
M.
Brossard
of
EdL1cation 4
(J 993):
423-439.
A.
Blanco,
, European
"Vygotski,
(undamentos
clasicos de 13 psicoiogia"
en D. Pac: v A. Bianco
PSlcalogia socioactual
(lvladrid: Aprendi2aje,
1996), 27-62.
Grijalbo,
(Eds.).
Lewin
Teoria
L Vygotsky,
Journal
v Mectd:
~ociocultura.l
EI desarrollo de 10.\ tnocesos j)slcol6gieos mlleriores.

85. Cr. M. Brossard
Schneuwley,
"Contradiction
and Development:
Vygotsky and Paedolo ",
en
gy
.bunal
of Ps)'CilOlog)' of Education 4 (1994): 281-291.
27
1979),
of
105
"
-
& B.
&
B.
en Ewopean
es considerado
(Barcelona:
Ahora bien, aquellas cosas que un apre ndiz podria hacer si se le

ayudara y no 10 haria sin la avuda exterria, crea una zona de desarrollo que
Vygotsly llama proximo. EI desarrollo real esta signado por 10 que el nino
puede hacer, por sus competencias.
La zona de desarrollo proximo expresa
la hiporesis de las posibilid8des del nino (si se cuerita con ayuda instH:mental extcrna), pero esta hiporesis es bastante obvia y didacticarnente
intccunda, dado que no ofrece indicaciones
concretas para actuar. Esta hipotesis
sugiere que un "buen aprendizaje" no es aquel que el nino reaiizara por su
20
L Vygotskl', EI desarrollo de ias tnocesos pSlcal6gicos superiores

78. Ci. J. Monteil ~ P. Huget, "Social Context of Human
"
El aprendizaje
es, tarnbie n para Vvgotsky, un proceso evolutivo
implica un desarrollo. Este desarrollo puede ser ayudado desde atuera y
facilitar los aprendizajes.
')aeclolo>!v"
t
b,
2G
de una dererrninada socicdad, )" en un segundo momento, es una reconstrucci6n

personal
del pe nsar social internalizado.
En este contexte,
la
"funcion docentf,;' de la sociedad es rnucho mas rnarcada que en La concepcion piagetiana.
la
pensar
la rcorsar.ziar
como
para
la autopropuls
posibilidadcs
estos
des
internas
desarrollo".
A. Garton,
Paidos, 1994), 281.
EI concepro
basadas
Ario XI, Nos.
2, 1999 (5-41)
al mismo
y las nccesidaries
soewl
development:
coniTadictorios.
riernpo,
)' desarrollo
del
superiores
semicticas
'F'nfnf11JPr;:
s e.>.
VI
}"'l",~
1 ~. '1
1 nnn
rc
111
mediante
psicologLcas
que sob mente
es el inter-to
Es la contradiccion
tec\rico
entre
la fuerza que conduce
y la coglllcion
Cf. \V. Louden

& J. \X/albee,
"Knowing
and teaching
science:
paradox",
International Journal of Science Education 6 (1994): 649-658 .
:9
and
"El desarrollo
1
funciones
proximo
10 que ccnstiruve
externas
Vygotsky
281-291.
psicologicas
en funciones
de zonas de desarrollo
posruiadcs
en la concepci6n
4 (1994):
ion que crea mncioncs

pero
Interacci6n
and
of Education
historico-culrurales
aparentes
naturalmente
"Contradiction
of
ion de las nmcioncs
venir del exterior.
emir
sucede
Schneuwley,
Journal
que sor, eonstrucciones

nuedcn
(como
18
Enfoques,
(como tue rza organizadora)
Se advicrte ahora que el pensar, en la concepci611 de Vygotskv, es

pnmerame,
,social que se impone a los ser es humanos
.
nte UlH construcci6n
nihos
105
social y 18 conciencia
SOBRE EL CONSTRlICTIVISMO
El recurso de los signos posibilita a Vygotsky hablar de irite rrializaClon d en"I'" acciories v explicar de este modo, el pasaje de una C1cci611
bio16gic3 3 una accion psicologica Y logica.
y de los signos espe-
de la de
FILOSOFICA
the
(Buenos
las
al
Aires.
constructivist
WILLlA~1
R.
DAR(JS
PROBLEMATIC\
piageti:ina);
sino que "buen :iprendizaie"
da de la sociedad
de la escuela, y sin esta ayuda
nunca
se realizaria.'
10
sor.ializarlo
l' al pensamiento
COb
D51('0
. - I'OglLO)
.-
trumental del docente, concebida como una promocion

provocante del desarrollo del que aprende. 32
intencionalmente
esren dadas las condiciones

de desarrollo del nii10; Y una vez que estan
dadas, el aprendiz puede a~!l-ender por su cuenta, por to que es poco lo que
tiene que haccr el docente tambicn en este caso.
La concepcion de Vygotsky es la inversa: e] lenguaje (y la adquisicion de signos en general) es primeramente
una transmision social, global v
multifuncional.
Luego se vue ive egocentrica, para finalmenre hacerse interiormente social en un sentido consciente v objetivo.
Cf
L. Mol! & ).
)' 10 edlLCGcion (Buenos
"Creacion
Aires:
Aique,
de zonas
imerioricado)
autism no
de posibilidad"
1994), 371.
G. Collier,
en L. Moll
Socwl
(Chichester,
'iXlesr Sussex, John
Wi/el': 1993).
D. Bakhurst,
Constitution
of Mind", Mind, Culture and
3 (1995): 158-172. P.
en Ia zona de desarrollo proximo",
Cl1itUTO
)' EduCGcicin G-7 (1997):
9,30.
11
L.
EI. desarrollo
de las proce.lo.l pSlcoioglcos .Illl)enores, 139.
) d
"scalar (Buenos
zonas de desarrollo proximo e inten'enir
e! aul.a (Barcelona:
Grrto, ] 997), 101.
HislOria del desarrollo
como
al
"On
the Social
"Aprendices
R. Baquero,
(La
Habana:
20
XI, Nos. 1
origen
preblen una
r
y dife-
(como oretcndia el conductismo),

sino que
10 supone
pcnsami icnro
'~
.
.
b previa. I
O
dialecticamente.
Para . Piaget, S111 em r'argo, 1 e
mente, 'I'' 111e
, c: o se desarrollan
'
dcsurroiio cs primeramente
personal, individual e interrio, ,para Vygors (y,
es primerarnente
social y luego reconstruido
interiormente.
Jeronimo
para un
Bruner: la coristru ccion

apreridizaje
significativo
pragrnatica
de
conocim.ientos
Jeronimo Bruner (1915) es un psicologo experimentalista

que conod e eerea
- -, c01 nensamie
nto de " J Piazer
v de L. Vvgorskv. Sin descuidar sus
I'
~c
~
c
del ConoClaporres, en 19)~6, fundc'l \'" d irizb io un "Centro para Estudios
'.
.
1111en
0
que.
~
U
"
.
r1
. t"
1),).J '3 decirse
que ha side el primer Instituro de ClenClas
Cognitivas, con una vision pragmatica e interdisciplinana.
"
ClO
""
c,
(Comp.),
1987) 187. J. 'iX/ertsch, Las "aces de La mente. Un enfoqne socla,mltnraL

jJara ei estlLdlO de la acci6n mecliada (Madrid: Visor, ]993)./.
'iX!ertsch,
)' la formaci6n
soclal de I.a mente (Barcelona:
Paidos, 1988).
A110
Bruner ha sido consciente de que es fundamental

entender Y dorninar una tco ria si se quiere mejorar 101 practica. Quedaba pues sorprendido
por 101 falta de guia, en la pedagogia, de una teori3 prescriptiva para los
Aires: Aique,199G)
j. Onrllbia,
"Ensellar:
crear
en ellas" en C. Coll Y otros, EI. constructiv15mo en
Enfoques,
a craves del pensamiento
Origms of Mental
Cf.
de ui: Funciones
logico
social, Iuego (ogocentrico, mas

con el tradicion;;l
esquemri
conductista
(lenguaje
oral, cllehicheo,
Ienguaje
eon la secliencia de Piaget (desde el pensamiento
10
CONSTRllCTIVISMO
"
. l 11(111)f
"
1 e del canimal
renuan
Cl
'4
' fund:uTIcntalmente
'.por el nive] de. _.des8lTollo
,
j',
de 1asormas
Inen,
.ienrales , . Pa~a cambos " el lcnob,
ua1e no se Identthca con .e,l
de una concepcion egocentrica de la

se socializaba y de este modo se objecorren paralelas a las condiciones de
poco lo que puede hacer antes de que
esquema de desarrollo
(primero
interiorizado)
conrrasrn
tanto
I,L
A n1)05
ell
'" Piacer
lee
),
l:
autores
\' Vvootsh
tratan el problem<l del
c,
.
,I 0bzico
de. las for mas de conocer, pero
ningul10 rrata el.
'
metclfisico del pe
nsanuento.. .
Ambos admite
rna
ti-'1"
oso f"lCO d e l orizen
b'
J.
'.
concepClon
c
, intcractiva,
'.
b' IU'lo' be icac darwiniana
ll110almente . comun;
hl nccion de ~ue Ios procesos evolutivos no coinciden con los procesos del
aprendizajc".
En]a concepcion
de Vygotsky, t orn a tuerza L1 funcion ins-
Nuestro
'ldelante
SOBRE
-;'1"1'1'
concencion.
direccion
y Ieng"ucl1e,', egoL'II co)
- . En
- nuestra
~
~_ .. ' la verdadera
1
del desarrollo del pensamiento
no va del mdlvidual a, SO(=tallzaClO,sino
del social 31 individual. i)
En otras palabras, e] desarrollo psicologico no se confunde con el

aprendizaje.
EI aprendizaje humano no es u n aprendizaje natural, sino
provocado :irtificial y socialmente: "EI rasgo esencial de nuestra hiplltesis es
La posicion de Piaget partia

accion del nii10, la cued gradualmente
tivaba: hs condiciones de aprendizaje
desarrollo, de modo que el docente es
rlLOSOFICA
es aque] que se realiza con la ayu-
2, 1999 (5-41)
3:;
L Vvgotsk,
(Buenos
Aires:
Aires:
Aique,
Contribution",
3; L. Vygotsky,
35
R. Van Der
Education
Education
sicuerirc
Pensanliento
1977),
1994)
J. Bernicot,
European
]oHrna I., 0]
Pensarniento
)
"The
Teoria del desarrolLo cult/,aal.

Cf. L. Moll (Cornp.),
"Speech
Acts
in
de Las funciones psiquicas

y 10 cefucaCicin (Buenos
Young
Children
,
t'Ed' 1Ica t'JOn 4(1994).311-3]9.
0.
77-78.
C oncepto
of Development
and the Development
of Concept. oj'
in \-iygots l'()' S Th:
'un k'
-mg n ,
. .Journal of . . kv rle I
E,' aurcr rcorl uce Ia cnuca
.. -, 3I pe.nsa nucru o de VIOO.'t \ lle a
"1) Su vision de la educacion
es d emasra. d 0
"
2) la nor ion de
and Development
4 (1994): 293,300.
forma:
43.
cC
''',
b
..
. '.
d e i'iewi;t.:
conceptos
cientificos
pareee implicar
una estar.ica
vlslo,n
,) ~
L "
quizas demasiado
optirnisra aeerea de las posibilidades
ere transterir
el pensar
cientirir.o a otros d o minios", 293.
_
_p, tue
.!)
(com "xu" ,
IX! ILUr\A1 R.
D.-\ROS
PROBLEMA TlCA
medios
que debian
emplearse,
aunque
neutral
respecto
de los fines (que
cada uno 0 cada sociedad cligira). "Es curiosa que en la pedagogia faite una
teoria
inte~radora
y que en SlI lugar haya principalmente
un conjunto de
,.
~
maxirnas
)
Una de las deficiencias de las reorias psicologicas del aprcndi:aie se

halla en que son merarnente
descriptivas
(nos dicen 10 que ha ocurrido
despues del heclio), pero no establecen ningun criterio de correcci6n. De 10
que se nata es "de mejorar,
cion.
mas que de describir el aprenclizaje" Y la educa-
De heche, Bruner tiene, como marco tecnico de referencia para

interpretar 10 que es el ser humane, una concepcion
evoluci.onista y pragmatica del hombre. EI hombre es producto de la evolucion, pero esta evolucien ciebe tornarse en un sentido global, en el que 10 cultural (en especial,
las herral11ientas v el lenguaje) tiene una importancia
extr,lordinaria
para
explicar 10 que el hombre ha llegado a ser Y 10 que aun puede !legar a ser.
Creo
que
la narllraleza
resuelven
problemas
primate
que
man os
como
f;worecido
estes
prograrn;irica
retleja
han
algo
de
pudieron
la
modo
es basico
sid o capace,
instrllmemos
a quienes
del
que
en que
progresivameme
ime!igencia,
hacerlo,
)' que
protegido a los organismos que consiguieron

estrecho entre la mana Y la mente."
los hombres
ia cvolucion
en
de
que
ha
evolucion
ha
rnuv
'
un vinculo
.De este modo, cuando Bruner sostie ne que la edueacion se propene

garantizar en la vida la aurorrealizacic'ln
Y [a plenirucl", esta indicarido
(segun su filosofia, creyente en la evolucion) que la educacion debe favorecer medios para Ia actuaciori plastica del hombre. I.a plasricidad del genou
ma hurnano
es tal, que no existe una forma unica de ser hurnano.
no existe
J.
Bruner, Touoard a Theon of lnsuucuon

(Cambridge:
Harvard Universi[)', 1966). Version
caste-llana: Hacla Hna teoria de la instmcci6n
(Mexico l lTE'HA
1(177'
41 K \J'
ib '
lei
-r-
"
'
(Ed.) Tile Fcmndanon.s
of St,.,den"s Learning
(Oxford:
-'
Peroamnon
e
...,),
Pres,
.I..
~l
1(91)
Y
C;
lV1RJon
\..-'.
lJ
J.
Bruner,
Accion,
pensamienw
" len~"aJe
..
'
i11undos posibles.
1988), 82.
cnlever.
. . -" l1a'Llr"leza huma na sino Llna gran variedad de aiustes posibles

U113 LlnlCn
en la plastic~dad del ser humano que son prescriptos 0 proporcionados
pOI
L
Alian"a
1(\;:W) 7", J B'
. R l'd d
"
(
~'YV/n
'.
lunel,
\eOI
a
qlte dan sentido a la experiencia (Barceiona:
Ario XI, Nos. 1 v 2. 1999
JS
La cultura "es una representacion abstracta

de la rcalidad co~npar,9
U.Olltecon
una tradicion cornun".
Esa cultura tiene un significado
nida por co'"
.
para el grupo que la compone y transmite. Pero la ~ulrura existe porque el
i,onbre es capaz de crcarla, es capaz de crear significado buscando medios
para lograr una finalidad, v csa capacidad para la absrraccion y para CO:'1partir una tr adiciori comun explica las condiciones
naturales tlPIG1S Gel
hombre. La capacidad cultural no explica al hombre Sl el ser del hombre no
explica rambien esa capacidad. Desde un pun to de vista pragm::\.tico, y psicologico, sin embargo, e! hombre se explica cuando
nes. como acrua, como se desernpena.
se explican
SLlStUl1ClO-
Desde el comie nzo, el nino es activo de una forma unicamente human a, convirtiendo
la experiencia en estructuras con fines deterrninados
r
(inteneionalidad).4
Desde los inicios, en adelante, la conducts
humana
Mas la busqueda, guiada por la inrenciorialidad

propia del ser humano, muesrra, segun Bruner, un alto grade de orden y sisternaticidad en
situacicnes familiares resrringidas. Los bebes pasan largos periodos rratando de alcanzar 0 tornando objetos, mirandolos, golpeandolos. Un solo acto,
como el golpear, es aplicado sucesivamente a un amplio campo de objeros,
EI nino se adapta rapidarnente a hacer mueho a partir de poco por medic
de la combinacion
de medios y fines. Construir el conocirniento
es construir inrencionalmente
medios conceptuales
para lograr finalidades.
;, ]. Bruner,
enfoque
w Ibid,
40
Enfoques,
las culturas
(,).4
J.
Accion,
pcnszmuenrc
coristructivisra",
4 (1993):
Bruner,
)' lenguaje,
Rel'is", de Educaci6n
191. Cf. IXI. Dares,
Ed'Leacian,
22
'"
(Madrid
Los aetas de La imaginaci6n
EL CONSTRLJCTIV!SMO
auks,
S -".
Comprehensive
Approach
to Teaching
Thinking
(Boston:
Allevn
and
Bacon,
1991).' J.
Berbaum,
De"elop/Jer
la caDaci!e d'apprendre
(Pa-is'
ESF J 1901)
\VI
K].a fki
N
S'LlLmen
,.
.
...
1.
,.,..
\,0\1.
.Kl , ~ el-le
""u..r
Bildungs Theorie und Diclaktik (\Xlinheim:
Belu, 1991).
'
mental)'
Gedisa,
SaBRE
esta guiada per la disponibilidad

de medics actives para el logro de fines Y
por la busqucda. La principal "herramicnta"
que tiene el bebe para lograr
sus fines es otro ser humano familiar. En este sentido, los nines parece n
tener una capacidad de interaccion social mayor que cualquiera de los monos
mas evolucioriados.
sus
la seleccion
1'1 misrna
establecer
del
utilizar
fILOSC)F1CA
"La propuesra
32.
educariva
:'7-71.
Accion, pensamiento
Cfr.
C.
242 (1997):
)' I.enguaje, 25.
de
J.
Chadwinck,
"La psicologia
del
50-55.
Bruner",
l\c"ista de Ciencias de la
p
PROBLEMATIC'I
R.
\XiILLlAM
En esta vision activa y pragrnatica
de la naturaleza
humana,
10 que parecen ser "reglas sumamente absrractas" que buscan la invariabilidad

del mundo, del espacio, de 10s
obieros percibidos y manipulados.
Las distinciories absrracras entre 10 cspecifico y 10 no especifico, entre estados y prccesos, entre accicnes causales v
un mundo
ordenado
no causales,
mundo
y organizado
se roman
y tienen
por
con impresionante
velocidad
en la adquisicion
an;lloHias en b forma que posee el nino
de'l
de ordenar
su
de expericncias
Toda la vida humana,
)' en particular
el aprendizaje
humane,
es un
proceso en el cual los hombres deben crear sentido, darle un significado a

sus acc iorics. El apr erid izaje es significative
cuando se integra a la vida
humana, individual y social.
La vida hurnana es entendida sobre la base de una evolucion biologica en la cual la vida, en si misrna, no tiene sentido ni finalidad preestablecida, sino que el hombre debe darle un scntido: y la vida adquiere un
se nrido cuando se Ie da una finalidad. Cuando exisre una finalidad 10s
medias adquieren significado. EI hombre pertenece a la prirnera especie que
se crea a si misrna.
El hombre crea inrerpretacicnes,
teorias, finalidades,
luego crea herramientas
)~,termina creandose a si mismo, al crcar v recrear
la culrura en la que vive.~-'
'
EI hombre
pragmaticamcnte
erea -en
la concepcion
1-
de
SOBRE
Ei..
CONSTRUCTIVISMO
de la educaci6n,
acorde
para su uso y tan s610 el uso puede juzgar su valor.
con esta concepcion
del hom-
bre, encuadrCl a la didactics entre las concepciones tecnicistas e instrurnenralistas. Los fines, como en una sociedad democrarica, 10s deben esclarecer,
neqOciar 0 crcar 10s que son responsables de sus propias vidas (en este caso,
10.5~alumnos, los padres, 0 en delegacion de ell os, los politicos). AI docente
le COllI pete ofrecer medics -el docente es un didacta- de desarrollo acelerado V sisrematizado.
Sobre todo que el alumna aprenda a aprender,
que
reflexione soGre las formas y metod os de aprender, y pueda independizarse
del docenre. Pero la estructura del aprcridizaje no tie ne solo un eje psicoloaico (centrad a en las dificultades del que aprende), sino adernas y principal~lente, epistemol6gico,
por 10 que se debe "organizar la curricula en torno
de lit idea de la estrucrura
de una d isciplina".
No es ilogico, entonces,
cer de una finalidad
que la reoria didactica
acerca de la vida humana,
de Bruner,
se enrnarque
al care-
en un pos iti-
visrno heuristico
y la finalidad d idactica se reduzca a buscar medics efidentes para reflexioriar y solucionar problemas "una modesta 'teleologia',
sin sudores ni angustias filos6ficas_,,4c, Pcro eI hecho inevitable es que, si el
docente es coherente, a cada modele de mente le sigue un modelo de pedaooaia. Esto nos lleva a repensar filosoficanlente
las mentes, las culturas y 'Ia
o
47
ecluCitcion.
Bruner respetaba a la filcsofia como un producto cultural y la usaba -como instrumento
anallticocuando [e era util a sus proposiros, pero
sin quercr, no obstante, comprometerse
las luchas, finalmente
estoy convencido
Bruner-
44
una realidad
Una teoria
Bruner
ha Hamada la ate ncion sabre el sorprendente

caracter abstracto de las facultades cognitivas origin ales del nino. Ya el mundo perceptive del nino es
lenguaje
F!LOSOFICA
DARGS
con n inguna: "Despues de rodas

de que la psicologia de la mente
nunca podra estar libre de la filosofia de la mente ..."
zQue funcion le cabe a la pedagogia en esre conrexto? No la de

crear fines, sino la de ofrecer medics didacticos que permitan avanzar mas,
s
aunque para ello sea necesario crear sicrnpre nuevas finalidades+
Si la filosofia se interesa en los problemas de las diversas forrnas en

que podemos forrnular nuestros coriceptos Y nuestro lcnguaje de la naturaleza v de los usos de la mente, obviamente debcrnos asociarnos con la file-
- .
sofia (por rnuy oculta que
eseemos
mantener
esa asociacion) .
.;, Ibid, 31.

42 ].
';3
J.
Bruner,
Bruner,
En
busca de 10 mente,
451
La impoTtancia de ta educacion,
3 i Cfr.].
Bruner,
La educacion,
(Madrid: Visor, 1997). Entre''lsta

a .Jerome S. Bnmer: "La pasion
conocimienro", Cuademos de Pedagogia no. ?43 (I 996): 8.
44 ]. Bruner,
En busca de la mente, 473. Cf. \XI. Dares, "Verdad y critica en
de los conocimienros al aprender", Ri"ista Rosminiana no. I (1996): 15-48.
4S [. Bruner,
Imponancia de la ed,<caLion, 134. Cf. \f.l Dares, "La crisis de la
problema
educative,
segun M. F. Sciacca", St"di Sciacchiani F. 1I (Genova,
cldtum
24
Enfoque.l, Ano Xl. Nos.
\l)
puerta
por
de ta
renovar
el
,,, J.
la construccicn
4]
40
intelisencia
el
1986): I-II:
1000
(C;
.11 \
Bruner, En bwca
.J. Bruner,
de la mente,
184.
J.
Bruner, La })nportallCJa
de la edltwcion,
83, 106.
La eduwcion, paerUt de In wlt'lw

(Madrid: Visor, J CJ97), 71-83.
Ibid, 126. Cf. W. Dares, "Objetividad
en la inteligencia",
Filo.\ojla og,'fl A110 X, I (1987):
R~-90
\XltLLll\M
R. D!\ROS
PROBLnlATiCA
No obstante este parcial interes por la filosofia, Bruner evito siernpre 10s plantearnientos
metafisicos que ruvieran relacicn can Alguien trascendente. ASi, par ejernplo, se intereso por el poder de abstraccion
del
hombre y par la inrencionalidad en el conocer que para la filosofia clasica
son indice de la espirirualidad del hombre; pero cuando Bruner tie ne que
definir 10 que es la intencionaliclad,
evita toda cormotacion
filosofica -y
por supuesto, tambie n teologic8- quedando sarisfecho con el mero hecho
de afirrnar -desde
la biologiaque "la intenciori
implica una descarga
~
interna
del sistema
49
nervioso ...".
limite de las ciericias. Mas esta decision es tambien una opcion filosofica.
Prescindir de la filosofia 0 reducirla a reflexionar sobre el propio Rensamie nto es una posicion filosofica -como cualquier otra- discutible.
No cabe duda de que Bruner ha reivindicado el valor de la inteligencia, de la estructura de los conoeimientos
y de la escuela como medias
para aprender. El conocimienro
cientifico y cultural, en cuanto esta organ izado, es una co nstruccion
bumana sign ifica tiva y coristituve
un util
instrumento
para perisar. En este sentido, cabe recordar una de SllS afirmaciones. "No hay nada mas fundamental
en una disciplina que su manera de
pensar. No bay nada mas importante
al enseriarla que darle, cuanto antes
al l1i11.0,la ocasion de aprender esta ma nera de pe nsar: las fonnas de conexion, las actitudes, las esperanzas, las brornas y frustraciones que la acornpanan" 5" Desde pequenos hacernos una construccion
narrativa de la realidad y aun la ciencia no escapa de las narraciories. Las mismas realidades
narradas poseen esrructuras
universales (tie mpo, particularidad,
razones,
hermeneutica,
referencia, erc.).') Pero en cuanto a 105 fines del hombre, de
.1. Gruner Bf)'ond rhe lnfonnation

Given. S[ndies in the Ps)'cilOlog)' of Kno'J.'ing (New York:
Norton, (973). En la edicion italiana- Psicologia deLl.a conoscen;:a Vol. II (Roma. Armando,
19(6) 418.
;0 J. Gruner, En b'!5CQ de I.a mente,
453.
49
EL
CONSTRllCTIV1SMO
la sociedad Y de la educacion, Bruner -al hacer a] hombre un creador de si

miS1110- no ha podido darle un fin extrano a este creaeionismo, visto en un
proceso de evolucion individual y social.
En resumen, Bruner no pudo prescindir de una filosofia. Opto pOT
una filosofiC1constructivista de ripo psicologico, donde el psiquisrno se consuuye, construyendo
significados que se idenrifican con la realidad. La realidad es una realidad psicologica Y social: el rnundo humane es el mundo
cultural, con un significado publico y cornpartido.
"La 'realidad' que atribuimos a 105 'rnundos' que habitamos es construida" .. La realidad se ide ntificet con el significado, individual Y social, que le dames. Ambos, realidad
significado se construyen. ni la una ni el OtTO pueden ser juzgados inde-
pendienremente.
He sosrenido
conocer
una
una
vision
realidad
de la realidad
constructivisra
prist ina,
no
existe
ninguna,
roda
no
porlemos
realidad
que
crcarnos se hasa en la transmutacion de alguna 'realidad anterior que

hemos
tornado
como dada. Construimos
muchas
realiclades
y 10
haccmos
desde muchas
intenciones..
El significado
(0 la 'realidad',
porque al final 10s dos son indiferenciables)
es eI acto que refleja la
intcncionalidad
independ
humana
ientemente
de
no
ella.
\5
puede
ser
juzgado
par
su correcci6n
En realidad, sacando [a limitacion biologics que rene mos, el hombre vivc en una realidad humans que cs el "resultado de prolorigados
e
intrincados procesos de construccion v negociacion profundamente
implan56
tados en la cultura".
La realidad es cultural, construida publicamente par
105 hombres,
y estes son construidos
par ella.
Observaciones
desde una
perspectiva
cristiana
Piaget Y Vygotsky han observado un gran nurnero de situaciones,

en el modo de actuar de los 111i1os,q lie poseen un gran valor y han ofrecido
un aporte innegabie para el csrud io del modo de aprender humane. No
obstante,
al analizar
una teoria es conveniente
advertir
el principio
(a
105
Ibid, 215.
I: .1. Bruner, Im/Jortancia

cientifico.
y ciencia",
5)
SOBI,E
)"
Se manifiesra asi, una vez mas, su inte nto de "quedar libre de nuestra madre: la filosofla" S0 Par ello sus explicaciones pretenden
no pasar el
;1
FILOSuFtC!\
].
26
FiLosofia
Temas
Bruner, La
" erica
de la educacion,
educativos,
ed,<cacicin,
72. Cfr. G. Fourcz, La construcci6n del conncimiento

Narcea, I 994). A.A ..V\!. "Constructivismo
de I.a CleJlcia (Madrid:
9 ([993).
1meTla ele la wln<ra
(Madrid:
Enfoquel,
Visor,
1997), 152.
Ano Xl, Nos. 1 y 2, 1999 (5A 1)
" 1. Bruner, La
J.
c" J.
I<
educacion,
Bruner, Realidad
Bruner,
Aetas
menta!
1" cdrum, 38.
imeTW de
y 1lwndos
de significado.
Md.\
/Josiblt!5,
alia de la
39.
Enfoaup<
Ai')() Yl
r--ir,,
1 .,"1
1 (1(){)
c , ,\
\59.
rel'Ob<cltlll
cognitil'Q
(Madrid:
Alian:a,
1991),
'WILLL"M
R.
principios)
DAROS
PROBc.cMATlc,,;
que el teorico
cual interpreta
el marco teorico
con el
la realidad.
La actitud
los supuestos
asume y que constituye
critica, sin embargo,
y 105 limites que -aun
no nos debe dejar de hacer advertir

con sus aspectos valiosos-
posee una
Por ello, al leer las obras de Piaget, Vvgorsky 0 Bruner,

trcs niveles de informacion y de valor:
conve ndra
te or ia.
distinguir
a) Los hechos,
datos, fenornenos
que observan
psicologicas)
que
c) La concepcion de 18 filosofia que posccn estes autores y en la cual

se inserta, en ultima instancia, la valoracion de las ciericias, la concepcion
del hombre, de la sociedad y de sus fines.
A veces se puedcn adrnitir
los hechos observados,
pero no se adrni-
te igualme nre la te or ia con 101 que se los interprera.

Como sabe mos, los
hechos 0 datos no tienen significados en si misrnos, sino que es la teoria la
que les otorga su significado y valor. Los hechos 0 datos pueden hacer que
se abandone una teoria 0 interpretacion
que no los abarca adecuadamente
o no explica su existe ncia, pero, a su vez, es la teoria la que hace buscar
otros hechos, los acepta como valid os 0 10s descuida como insignificantes.
Para una teoria que conciba, por ejernplo, al hombre como un ser
racional, sera irnportante todo el proceso de pensar, su logica, sus deducciones, pero para el teor ico que conciba al hombre como un se ntimienro
fundamental,
el proceso de pensar carecera de imporrancia 0 pasara a un
segundo plano de consideracion.
Estando asi las cosas, nos podemos preguntar: LCuales son los supuestos de la concepcion de estes autores sobre el ser ultimo del conocirnie nto humane?
Actualmenre
no se distingue,
lado, de su "sistema filosofico",
con frecuencia,
par otro. Se considera
;:11
"filosofo",
En este contexro, el conocimiento
par un
Mas carnutlar 0 esconder un problema no es resolverlo. Ya el ernpirismo lcgico y la filosofla analitica del lenguaje tomaron el facil atajo de
afirmar que [0 que no era ernpirico 0 reducible a lenguaje era un pseudoproblema. Hoy se desea afirrnar que cl conocimiento
es algo psicologico y
que la dimension
metafisica, insira en el conocimiento,
es un pseudoproblema.
El conocimiento
cristiana
un
punto
Por otra parte, la concepcion

moo una realidad
de
vista
de
una
filosofia
crisriana
de la vida implica un realis-
que ha sido dada y que nos rodea, v, en pane,
puede ser
que todo 10 que hace
que las piensa.
\1 Cf. Veloso,
98.
Enfoqucs,
desde
Podriamos decir que desde un punto de vista de una filosofia cristiana, el problema del conocimie nto se plantea de esta manera Al conocer,
los seres huma n os construve n sus conocimientos,
pero no puede n construir el ser fundante de la inteligencia el cual es 101 condicion de posibilidad
para conocer, va que esta fue creada par Dies. Solo e] hombre fue creado a
imagen y sernejanza de Dies, con poder para conocer, actuar y a mar. Sin
este reconocimiento
de Dios, como (cador del hombre y de su poder para
)i
conoccr, no hay sabiduria cristiana.
Sceffczyk,
28
tornado como
adaptacion
viral 0 psicologica. Lo que irnporta, en consecuencia,
es solamente hi coristruccion
del mismo, los aspectos psicologicos, sociales y didacticos.
forrnas de conocer
al hombre
fue, con frecuencia,
EI hecho del conocimiento,

tornado como obvio, hizo desaparecer
la cucstion fundamenral. {Que es e] conocimiento? ;Cual es el ser del cono-
G.
reducidas
EL CONSTRUCTIV!SMO
un hecho, como algo que todo el rnundo sabe 10 que es, especialmenre por
los cientificos como aquello de 10 cual hablamos, como a1go obvio, como
10 que expresamos con las palabras, como el scnrido de lets palabras 0 como
las palabras mismas, consrruidas pOT los seres humanos.
el filosofo solo tie ne el sustento del filosofo, todo 10 que descubre el hombre
se reduce al hombre: es su construccion.
Tanto 105 conre nidos como las
quedan
SODRE
cimiento? Actualmente
se da pOT supuesto que el conocimiento
se reduce
roralrnente al hombre mismo que 10 posee, como una cspecic de rnutacion 0
estos autores.
b) Las teorias cientificas (especialmente biologicas,

son su marco teorico con el cual interpreta los datos.
FILOSOFIC".
Ano Xl, Nos. 1 y 2, 1999 (5-41)
Pidoux,
El hombre lOW persona vil'ielU<' (Santiago

El hombn:
El hombre
1990), 19.
1969), 34, 21. L
biblica del hombre (Barcelona:
Herder,
19(7),
en d aJltiglLO testamento
actual ante La concepcion
(Buenos
de Chile:
Aires:
llniversitaria,
Lohle,
\"XilLLlAM
sornetida
R.
DAROS
PROSLH1ATIC.'\
8 leI tuerza dorninadora
y transforrnadora
del hombre
(Gen.
1:
28-30).
FIL.OS()FIC.~ SOBRE EL CONSTRlICT!VISMO
alglm aspecto (0 sea, generalizar), etc. No se puede, pues, aislar [a construccion del conocimiento
de la consrruccion de 18verdad de ese conocimiento.
En cl ambito de la inteligencia, 10 que podernos construir son los

comenidos de la inreligencia
105 conceptos de 10s entes que se hallan ini-
En efeCEo, no se puede confundir

rarnente.
cialmente
Mas podriamos preguntarnos.

En la practica, iquc aporra la concepcion cristiana del hombre Y del conocirnienro a 10 afirmado pur el empirismo, par el kantisrno 0 por Piaget, Vygotsky 0 Bruner)
en contacto
con alguno de nuestros
10s conocimientos,
pero no la forma fundante
mana y, en ella, de 1(1intcligencia.
senridos.
Podemos
construir
de la vida propiamerite
hu-
En consecuencia, conocer no es sentir. Sentir consiste en una mutacion de nuestra sensioilidad, de nuestro senrimierito fundamental
y corporal. E1 que solame nre sie ntc, no sabc que sie ntc, El ser humane, y en
consecue ncia, el conocer humane,
par e l conrrario, se constiruye par el
acto creative de Dios que posibilita que un sujeto disringa a las criaturas,
de 10 creado y se rernonte al Creador. Es la intelige ncia hurnana la que
percibe la entidad de las cosas sentidas y las conoce: lentamente, par el ser
que tiene la mente humana, creada por el soplo de Dios que le da inteligcncia, puede saber 10 que son las cosas, el ser que tienen.
En este contexte, se podr ia afir mar que el desarrollo intelectual
implica primeramente
adrnirir que la vida Y la inre ligencia humanas han
sido creadas. Luego, en un segundo mornenro, es posible considerar que el
desarrollo intelectual consiste en ccnsrruir coriocirnie nros que en cuanto
sean tales, son distintos de las sensaciones que tenemos de las cosas,
Las sensaciones son subjerivas,
parte de la se nsibilidad del sujero
m isrno que siente. Las sensaciones
son la materia del conocimiento.
Se
convierten en conocimientos
cuando se sabe 10 que son: cuando se hace
preserite la luz de la inreligencia e informa alas sensaciones. Los coriocimientos son objetos de la mente: ellos estan constituidos, inicialrnente: y en
18 percepcion, par las sensaciones y por el poder que posee la inteligencia de
captar el ser de las cosas. Las se nsaciones tienen cl limite de 10 sentido, pew
el ser de la inreligencia es el que haec cognoscible 10 sensible.
EI conocimiento
humane,
pues,
VCi
en la percepcion,
10 sensible que siernpre es singular),
30
distinguir 10 sensible
universal, respecro de
abstraer de la idea de un cbjero singular
Enfoques,
Ante rodo, 10 observado, en un contexte crisriano,

a inscribir ctl hombre y a Sll inrelige ncia solame nre dentro
no debe llevar
de ese mundo
(inmanentismo),
como si las seusacioncs (como acaece en los anirnales) fuesen una causa suficiente para explicar tambien 10 que es el conocimiento
,8
humane
, en un mundo donde 10 que se hace en la practica es motivo
suficiente para ser justificado en la teoria (pragmatismo). [Segun la filosofia
cristiaria, la mente de la persona hurnana es una funcion del Espiritu hurnano creado por Dios, hecha inteligente por 511 acto creador que da forma y
capacidad, inforrna a la inteligencia, como posibilidad (potencia) de entendc r].
No se puedc, pues, confundir al sujeto inreligcnte (creado por
can los actos que realiza at conocer, una vez creado estes esran en
del hombre, pero el hombre no se autocrea evolutivarnente
a partir
que siente. EI bombre, aurique cond icionado por su mundo social,
reduce a e], par el contrar io, el es libre y capaz de juzgar a su mundo
riempo, porque no se reduce ni al tie mpo ni al mundo social.
Dios)
poder
de 10
no se
y a su
Par otra parte, el poder cognoscitivo

del ser humane es tal que
pucde conocer can objerividad, siernpre que el sujeto no afirrne mas 0 menos de 10 que conoce V -al equivocarse=se
mienta a S1 miS1110. El conocer
tiene dos aspectos: uno, que es Ia actividad del sujeto humane, y esra actividad perte nece al sujero, Y otro, que es 10 conocido. el objeto y 10 conocido tiene el caracrer de 10 objetivo, de 10 fundado en el objeto,
es una cons-
rruccion espontanea, en la cual 10 sentido es, al miS1110tie mpo, conocido

sentimos y al mismo tie mpo conocemos directamente
10 seritido. Sobre 10
percibido podemos luego operar otras consrrucciones
de 10 inteligible (0 sea, abstraer la idea y considerarla
creer que se conoce, can conacer verdade-
Ano Xl, Nos. 1 y 2, 1999 (SA 1)
" Cf. L. \Xieiss de Schmidt,

D<lros, Lo anticultural
concepcion
Hacia d
108.
QliD
Enfoques,
"La filosofta
y anrieducativo
en la Biblia", Enfoques, IX, :; (1997): 27-33. \Xi

de las modcrnas
formas de inrnancncia,
en la
de M. F. Sciacca", en Primer Congreso lbemanwicano

de EdllCtlcion Ad,'entista,
2000 (Liberrador San Martin: Universidad Adventism del Plata, J 997), J(\J.
Ano Xl. Nos. 1 v 7.. 1coo
('1..41)
PROBLEMA:ICA
Interpretar los datos en el contexto de los

presupuestos cristianos asumidos
La originalidad filosofica de la propuesta cristiana se halls, por un
lado, en rechazar los supuestos de las concepciones
e mp iristas y scnsistas
per ser insuficientes filosoficarnerite hablando, dado que hacen a menos el
hecho de que la me me humana ha side creada por Dios, por 10 que no
explican el ser del conocer, sino inrentan solo explicar su funcionamienro,
reducieridolo
a la evolucion
de una especie animal
que sie nte
Por orra pane, esa originalidad se halla en rechazar Las conce pciones idealistas kantianas 0 platonicas, por ser excesivas, pues adrniren muchas ideas 0 formas innatas. Desde un punto de vista crisriano, adrnitido el
podcr de conocer dado par Dies al hombre, se hace innecesario aceptar
como innatas una pluralidad de ideas,
LI filosofia cris iana, ade mas, si bien reconoce
la presencia del acto

creador en el origen de la mente humana, no niega la necesidad de la actividad y del esfuerzo humano y mental, sino que 10 exige en la observacion
de los hechos, de la investigacion de las causas, de la construccion de hipotesis en el conocimiento
humane, con cuyos rccursos se generan teorias y
ciencias. En la observacion
de los hechos no se debe asurnir ni mas ni
mcnos de 10 que se necesita para explicarlos mediante teorias, V estas dcben
sorneterse a la verificacion 0 refutacion, porque el hombre es falible y debit,
inclinado a inrerpretar las cosas solarnente en provecho propio. EI error es
justarnente producto de esta injusticia que conlleva el hombre, par la cua]
no desea, frecuenternenre,
reconocer can su voluntad 10 que la inteligencia
le muestra, y se miente a si misrna, sin ser consciente de ello.
Respecto del erripirismo, desd e un pu nto de vista de la tilosofia
cristiana, se estima que Locke no observaba bien 10 que era, en su ser, el
conocimie nto, porque no habra reflexionado
sobre 10 que era el entendimiento. Locke, en efecto, dice trivialidades
como que el entendimiento
(Understanding)
no es sino la facultad de pensar (faculty of thinking). Locke
torna a la mente huruana como va constituida,
como un hecho obvio que
no necesita explicacion. No nos dice como es posible que ella pueda cone-
Por el contrario,
desde la perspectiva
FILOSOFICA
SOBRE EL CONSTRUCTIVISMO
cr istiana, se admire que el objeto de
una sens(lcion es real y el objeto de la idea del ser es ideal, y que 10 real y
dos formas esenciales pero irreductibles
de ser, y
que solo el que posee inteligencia capta el ser de las cosas, forrnandosc una
10 ideal constituyen
idea de ellas, y no sola mente

Locke, per
Sll
sinricndolas.
el orige n construido de todos 105 corio-
parte, explica
cimientO~ a partir de las sensacioncs v de la reflexion, pero no explica c6mo

es posible la reflexion. Confunde a la reflexion con la facultad de sentir y la
59
_
llama se utido interne.
Esto suporie confundir
la sensaci6n (que es una
l1lutacion del sujeto) con la idea (que es 10 inteligible de [a cosa). Esto no es
atenerse a los hechos, sino inrerpretarlos
segun principios apriorlsticame nte asumidos. Los empiristas sostienen que nada se de be admitir en la mente
que no haya estado va en 105 se ntidos: pero no advierte n que va estan
admitiendo la mente sin explicarla. Es mas, estan confundiendola
0 ide ntificandola
con la faculrad
de sentir.
En la filosofia cristiana,
el conocimiento
no se construye
solo con
los datos de los se ntidos. Estos requieren

la creacion del hombre con la
capacidad para conocer, capacidad que da forma alas se nsaciones convirtiendolas en percepciones
intelectivas. Si solo sentimos sin conocer 10 que
sentimos, no sabernos nada. Sentir no es conocer y, en consecuencia,
el
empirisl1lo y el sensisrno son dos teorias filosoficas insuficientes para explicar
105
conocimieritos
y su consrruccicn,
Pera, par otra parte, la originalidCld de la prcpuesta

cristiana se
ericue ntra en afirrnar que la te or ia kantiana del conocimiento,
como la
platonica, son teor ias excesivas. explicaron 10 que es el coriocimiento con
mas de 10 necesario,
como necesarias
en cuanto
para conocer
En consecuencia,
tensiva tarnbien
biologico-sensista
sensible
supusieron
muchas
formas a ideas innaras
105 entes de este mundo.
la critica cristiana
del conocimiento
se hace ex-
a la teoria piagetiana. Esta se incluye en una concepcion

del conocimiento:
este, en efecto, es reducido a la vida
del vivie nre, actualizado
par un proceso
invariable
de asimilacion
cer, que ella renga ese poder, ni que ese poder de COl"WCersea esencialmenre
distinto del poder de sentir. POl' ello tambien confunde con frecuencia se n-
18 sensacion de una cosa con la idea de esa cosa, como si la

idea de una manzana nos alimentara 10 rmsrno que una rnanzana sensible.
rir con conocer,
Enfoques,
Ano XI, Nos. 1 y 2., 1999 (5-41)
J. Locke: An
1,4.
Es.~Q':V Concerning
Humnn Understanding (New York: Dover! 1959)1
L. III c.
R.
WILLLA.M
DAROS
y acornoriacion
PROBLEMATICA.
crecienres,
pero filosoficamente
do como
explicados
insufieiente,
una prolongacion
desde
en cuanro
un punro
de vista posrtivo,
el conocimiento
de la vida biologica
)' sensible
es consideraEl conocer
es
tornado como un heeho, como la vida misrna, que estando alli no necesita
mas cxplicacion.
En ultima instancia se trata e ntonces de una hiporesis
cieritifica no tilosofica, harto banal, como Piaget mismo afirrnaba, pero Sf
esta prercnde ser la (mica y (duma explicacion del conocer humano, entonces la cxplicacion piagctiaria se convierre en una afirmacion positiva e inmanente al proceso biclogico, convirticndose
su filosofia en un sensismo
y positivismo
inrnanentista.
Respecto
de la teor ia de Vygostkv, est" com parte la misma inrnane ncia y positividad

de la teoria piageriana,
pero con el ariadido
de una
vision dialectica Y una participacion social I11c15ace nruada en el proceso de
construccion
de los conocimie ntos.
Indudablemente
las teorias de Piager y de Vygotsky contienen hallazgos Y observaciones de inriegable valor, como ya hemos afirrnado. No se
puede negar en pocas lineas 10 que estes hombres han aporrado con observaciories deralladas, minuciosame nte anotadas; pero estas rarnbien tienen
sus lirnires en las interpretaciories
filosoficas.
Fundamentalmente
son reorias filosoficas
inmanentistas
en las cuales el hombre, en su totalidad,
es
pretendidamente
explicado a partir de una concepcion biologics y positiva,
aunque (especialmente en Vygorskv) en intcracciori dialectics con su mundo.
Es la presencia
111er(lentidad
inteligencia no se crea a sf miS1118a partir de las sensaciones y de su propia

actividad de asimilacion y acomodacion,
sino que elia, para ser inteliger..
cia, ha recibido el soplo creador de Dios, que 10 rrasciende infinirarnenre.
La inteligencia hurnana,
para ser parte del sujeto real, requiere, como condicion de posibilidad, la presencia creada de la luz inteligible,
a todo hombre que viene a este mundo.
que ilurnina
Por 10 que respecta
Centro
34
de lnvesttgacion
Fiio.\ofia bdsicQ de la educaci6n

White,
1993), 12.
Enfoques,
ad.'eJltista
(Libcrrador
Martin:
XI, Nos. 1 y 2, 1999 (5-41)
a la posicion
La filosofia cristiana
cornplejas)
espi[a
y
de ]. Bruner,
ella resulta ser una
puede cornpartir
con el constructivisrno
-y ha
humana )', en muchos cases, falible; pero

sobre una base innegable la pote ncia de la
intelige ncia recibida de Dies y el aporte de los sentid os. Sobre esros dos
presupuestos
trabaja el ser humane y consrruye conocirnientos,
utilizando
los mas variados recursos: la imaginacion,
la creatividad, la imitacion sim-
esta
es una construccion
corisrruccion
analogica,
se realiza
los metod
"En la acrualid ad el lenguaje

a la 'realidad'".
1996), 16. Cf. R. Smith,

observacion
A110
hace de ella, no una
sino una entidad
side, en este sentido, una precursora=la concepcion de que redo el conccimienta humane (desde las percepciones alas conceptualizaciones
simples 0
ple
San
10 que
con el cerebra,
vision plenamenre inrnanentista

del hombre: una concepcion evolucionista
y pragmatica del hombre donde este es producto de la evolucion. Queda,
pues, suprimida toda perspectiva trascendente.
El hombre es el producto
de si mismo )' de la sociedad. En Bruner, el hombre es la medida del hombre y del valor de todas las cosas. Mientras que en el pensamiento
cristiario
Dies es la mcdida del hombre y del valor de las cosas, en cuanto esras
conducen directs 0 indirectame nte a e], aun denno de una cierta autonom ia temporal.
En su pragrnatismo,
Bruner presenta las cosas de hecho,
como cosas de derecho, el suceder de las cosas, como justificacion sin mas
de las mismas. La concepcion de la vida hurnana de Bruner es anticristiana,
en cuanto es ente ndida sobre la base de una evolucion biologica en la cual
18 vida, en si misrna, no tiene se ntido ni finalidad prestablecida, sino que
solo el hombre debe darle un sentido precario y temporal.
esra (rente
M. Cadwallader,
comparable
scntimentalismos)
0 <1 10 biologico,
v entonces )'8 no ha hablado del espiriru, sino primero del "psiqnismo"
(freudiano,
adle r iano, etc.), Y dcspues
-en la Posmodemidadde la "mente", de las "rcdes neuronales",
e incluso
6\
del "lengl.laje", como sustitutos satisfactorios del espir itu humane.
..I
.,1 C(
del don de 18 inteligencia
biologica,
SOBRE EL CONSTRUCTIVlS~lO
ritual L" Modernidad

se ha caracterizado por su incapacidad de percibir
fuenre de la espirirualidad,
y la ha reducido
0 ,1 10 sensible
(sentimienros
El pensamiento
cristiano pod ria; sin negar sus observaciones, recuperar esos valores dentro de una concepcion e interpretacion
del hombre
.
un
abierta a la trasce nde ncia ,especialmente
mediante la aceptacion de que la
FILOSOFICA
desde
OS,
ete.
lia sustiruido
R. Rorry,
"Agoramienco de
la perspectiva
a la mente
Objetit'idad,
del tiempo",
10$
como aquello
reiati"lsnto
)' t'erdad
fines de ia educacion
Enjoaues, X, 1 (1998):
que, supuestamente,
(Barcelona:
en Occidenre.
18.
Paidos,
Una
--------
WILLIAM
R.
o..\ROS
Ahara
PROBLEMATIC.",
bien, afirrnar la presencia
creadora
de Dios, que al crear al
hombre 10 hace inteligente, no es algo que afecre 0 entorpezca

cion coristructivista
del coriocimiento,
a no ser para aquellos
la concepque, va a
priori, no adrniren esta creacion y desean explicarlo todo evolutivame nte a

partir de las especies animales. Pero, desde el punto de vista cristiano, esta
presencia crcadora es la que da sentido Y explica el poder cognoscitivo de la
mente. Sin esta presencia solo cabe, desvalorizando
uno de los dos aspectos, id enrificar. la se nsacion can las ideas (se nsisrno), la realidad con la
idealidad (idealismo), 10 particular con 10 universal (ernpinsmo).
este. El primer principio,
logicamente
FILOSOFICA
primero,
SOBRE EL CONSTRUCTIVlSMO
es el que indica que el ser es
el objeto de la mente humana, de modo que comprender es cap tar el ser de

cada cosa, al punto que una COS8no puede no ser y ser al mismo tiempo
(principio de no contradiccion)
El principio logico es el principio del valor
de 18 objetividad y del realismo
orden de funcionarnienro,
tienen
ca haee logico el comportamiento
en la educacion.
Las cosas, al tener un
una logica. aprender ese orden y csa logiy ordcna la mente hurnana. Segun esre
prineipio, se deberia tender, en grado crecienre, a conducir al hombre a

conocer el orden de las cosas que estan fuera de el, no queriendo conformar
En 18 concepcion ace rea de la construccion de los conocimicnros se

ha caldo frecuentemente
en reduecionismo:
en creer que los conocimientos
las cosas que le estan fuera 8 meres gustos personales, 10 que haria del nino
un idcalista. Prioridad, pues, de la acornodacion
del hombre 8 la realidad,
10s eonstruye el hombre a partir solarnente de las percepciones (empirisrno),

o solamente como un reeuerdo de las ideas innatas (idealismo platonico).
)' no a la invcrsa.
En nuestro siglo, los intentos reduccionistas se centraron en el losis

cismo 0 bien en el psicologism.o. Con el Positivisrno se interito reducir, por
un lade, rodo el problema del conocimiento
y del aprendizaje a una construcciori logica 0 episte mologica (donde la estruetura
de las cie ncias era
primordial y exclusiva). Los te rnas importantes
fueron e nronces los de la
coherencia, de la verdad, de 1;;1verificacion 0 de 18 falsacion. 0 bien, por
otro lade, se inre nto reducir el problema de la coristruccion
del conocimienro a un problema psicologico (donde l8S dificulradcs personales, y la
propia vision de las cosas sin confrontacion
alguna can 18 realidad, era
primordial y exclusiva). Los temas importantes
eran, e nronces, los concer-
pensa interactivamente
la objetividad del prineipio logico con la importancia de la subjetividad de la persona que aprende. En este sentido, el nino no
carece de lcyes 0 reglas en su obrar, sino que e] tiene las suyas, que no son
las del adulro, y conviene dirigirlo, no con las nuesrras, sino con las suyas.
No exigir nada at nifio es un laxismo pedagogico, exigir al nino conductas
segur; reglas que el no conoce y vive, es un rigorismo absurdo, una tirania
nienres a 13 creatividad, a la no directividad, 8 la no imposicion

a la agresividad del sistema formal escolar, ete.
de norrnas,
Desde [a perspectiva cristiana, la construccion

de 10s coriocimienros, en la escuela 0 fuera de ella, implica dos elementos irreductibles
en
inreraccion mutua: las se nsaciories 0 percepciones, por un lade, y la inteligencia creada por Dios, por el otro.
Mas de be quedar
del hombre
y de
lado, un principio
SLl
clarame nte ase ntado
inreligencia,
que, ad mitida
el aprendizaje
logico 'i por otro, un principio
humano
18 creaciori
requiere,
Pero cl principio
pedagogica
Enfoques,
siernpre
como un ser moral,
que se
siempre son 18s COS,1S, el ser de las cosas caprado en la percepcion, 10 que se
presenta como 10 conocido que debe ser librernerite reconocido, so pcna de
que el hombre
se mienta
a si
111is 1110
y se convierta
en inmoral.
por un
Las dificultades
El principio logico puede forrnularse de la siguie nte manera. Si un

concepto requiere, para ser cornprendido
sin contradiccion,
de otro ante-
36
y mal humor.
El ni110 debe ser considerado
psicologico.
ni ense nar aquel, sin haber ensenado
que genera violencia
com-
cornporta en cada edad segun sus reglas, las cuales deben conocerse 8 naves
de la observacion y experimenracion
pedagogica. El dirigir a] nino con sus
reglas y no con las nuestras no significa ace ptar que el hombre (ni110 0
adulro) sea moralrnente
auto nomo, cread or arb it rar io de sus pr opias
reglas de vida. Simple mente significa que el nino elabora sus reglas de
conducta dentro del corid icionam ie nto psicologico y logico que posee, Y
por otro lado, significa que el nino es quien debe anrodeterrninarse:
pero
mientos,
rior a el, no se puede aprender
psicologico, que rige el proceso de aprender,
antes
Ana Xl, Nos. 1 y 2, 1999 (5-41)
pueden
de aprcndizaje,
ser tanto
en la construccion
logicas como psicologicas.
de 105 corioci-
logicas porque
quien
aprende no comprende la logica, el ser u ordenamiento

de las ,:OSCiSi pero en
este caso las dificultades del sujeto son objetivas: se hallan en la cornplejidad de 10s objeros
que estudia
komprender,
par eje mplo,
la logica del
\XiILLL'\M
R. Dxnos
PROBLEMATICA
Capiralismo
no resulta, para la mayor ia de los alumrios, objetivarriente
algo f;lci!). Pero las d ificultades pueden ser adernas psicologicas, porque el
que aprende
tiene deficiencias
para apropiarsc
simples V esten debidamente

cimientos prcvios necesarios,
de 105 saberes, aunque
scan
ordenados, por carecer, por eje mplo, de coriopor carecer del nccesario dominio de la atcn-
cion, por carccer de interes social respecto de ciertos objetos de aprendizaje

impuestos por la escuela. Esta falta de interes no .':s solo psicologica, sino
u
una discapacidad
cultural, socialmente adquirida - AqUl la didactica, enterid ida como la reflexion del clocente para tacilitar gradual y adecuadamente 105 medics para los aprendizajes, resuita ser un trabajo esencial, i111postergable e irremplazable.0
1
. La autodeterminacion
a] aprender es deseable y legitima, pero no
10 es igualrne nre el establecer arbitr ariamenrs lac; leves (c'llt0110 la)
1
.
')
'"
1Ula ae to
que es verdadero v' 10 que es falso , de 10 Clue ,a
se apreride vy due 1Cl q llO' n() se
1
aprende. POI-que aprender
Y aprender
de acuerdo
alga ya existen te requiere

un conocer verdadero,
esto es,
can el ser que tiene cada cosa y no de acuerdo can el ser
que le establece el sujeto que aprende. Aunque la actividad psicologica

de coriocer no esta dererrninada ni predeterrninada
por el hombre, el coriocimierito de algo preexistente, para ser verdadero, debe guiarse por el ser de
la cosa conocida y por las relaciones que objetivamente
posee.
El que aprcude pue de creer en 1a verdad basaridose solo en la
palabra de quien se la cornunica, pe ro no la puede co n ocer en verdad,
sino rehaciendola,
mediante el propio raciocinio. Esta es la mejor norma
didactica que podrian asumir las escuelas.
[,2
Cf. \XI. Dares,
d iscurso lwmano
Sciacca)",
Cf.
Daros,
a lct acr.ion
PerstJectil'G
1//.
lnvescigaciones
(Rosario:
Ei entomo social
Teoria
en Ciencias
Cerider,
Introduc:'on
humana
EducaclOnal
Dares,
Consejo
C1
)' La escudo (Rosario:
de enseriar (Sugerencias
28 (1996):
del.
la E!)iolemologia
\'\1. Dares,
1997).
desde
lct filosotta
"Del
de M. F.
173-187.
aprendlzajC
de la Educacton,
Nacional
Artemisa,
Tcf!exivo
1992).
de Investigaciones
Pop/Jeriana
(Rosario:
Dares,
Cientificas
(Rosario:
l ustituto
Verdad,
Rosario
error ) Gpl'eneilzojE
y T ecnicas,
Conicet-Cerider,
de
1994).
1998).
1/,1.
algo totalmente
nada, y 51 se aprende algo parcialmente

parcialme nte ve rdadero.
falso no es aprender,
no se aprende
falso, 10 que se aprendo
es el resto
El constrLlctivismo
parece ser, pues, una concepcion
pedaooaica
aceptable, siernpre que se I,) conciba dentro de [a apertura de b inteli;e~cia
humana al Ser que lClha creado, "J de 101apcrtura 011ser de I'F
-0'
_ . ,.
ere
C sas COIIOCldas por 10 que son. El constructivismo
V lc'lgica en mutua inreraccion,
logica
Como todo conocimiento

irnplica una logica de no contradiccion
que le de validez, aprerider no es creer que se ha aprendido. Construir los
conocimientos
no deberia llevar a un conocer de cualquicr forma, como si
cada uno pudiese establecer a priori 0 autonornarnente,
10 que son 0 deben
ser las cosas coriocidas. Construir
los conocimientos
no tiene valor por si
mismo, por el mero hecho de ser una actividad. Por el contrario, construir
FI! OSClFICA SOBRE EL CONSTR\lCTIVISMO
es, entonces, una concepcicll1 psicoen la cual los objetos normatlzan ei
valor de 105 conocim ientos generados en la psicologia del sujeto, La creatividad tie ne indudablemente
un eriorme valor
subietivo que debe . compenc
".'
sarse con ei reconocimiento
cuanto
de la objetividari
de los objetos en tanto Y en
son.
.No parcce, pues, aceptable una concepcion de! conocimiento

y del
aprerid izaje e nre ndidos como cop ia 0 relevam ie nto de la realidad en su
objetividad, sin 18 previa, libre e inventiva interpretacion
del sujeto v sin su
posterior verificaci6n 0 talsificacion de 10 interpretado,
'
Lo tipico de! ser humano implica que se respete tanto la libertad
como [a bLlsqueda de 101verdad (de 10 que son las cosas). Pero una libertad
que ,no busca y ama la verdad no es una libertad
con la verdad, sino que se dana con el error.
En este contexto, el constructivismo
que tiene .scntido fOrn18.tivo en la liberrad
\l
hurnana
que se dignifica
es un proceso educative vital

en [a verdadL, 10 C.ual 11l1p
i ,1"
lca
ct
poner en juego todas las fuerzas de 101persona,
La educacion
en efecto
e~ integra~ (afectando al nucleo de [a persona

sin reduorse
a 10 social) 0 no es educacion.
en su ambit~
social, p~ro
El arte de educarse es el arte de aprender. La capacidad de aprerider

crece si crece la persona, dominando
101atencion y las acciones por parte del sujeto que aprende, cstimulado por un problema. Tener
y de educarse
par largo tiempo el pens:1miento fijado en una cuesti6n resulta molesto

para quien no ha adquirido dominio de S1. Para quitarse de si esta incomed idad los bombres (y mas aun los nifios) precipiran
10 nlJP olhY~
avia no 1".ian VIS to con el pensamiento,
-1'
la conclusion
V afirrnan
'
WILLL\M
R.
PROBLEMATIC. FILOSOFICA
DAROS
Apre nde quicn llega a dominar su psiquisrno, especialme nte su arencion y a actuar en consecuencia. Esto posibilita rnantener los pensamienros
en coherencia, formar un sistema de comprcnsion
y luego un sistema de
acetones coherentes. Mas la cohcrencia es algo que cobra importancia en la
medida en que el nino es llevado a prestar atericion a 10 absurdo que es la
conrradiccion, en la cual se afirrna que el ser y la nada es 10 111 isrno , que una
silla es Y no es, al m isrno tiempo y bajo el misrno respecto.
SOBRE EL CONSTRLJCTIV!SMO
no vn nas y necias construcciones)

en cuanto comienzan
admitiendo
al
Creador y terrnirian SLlS consuucciones(cientificas,
liter arias, etc.) dando
aracias v gloria al Creador, por el esfuerzo constructive (material, intelec;ual y n~oral) en bien de la hurnanidad.
Dios es el Creador. el hombre es
s610 SLl imagen y semejan:.a, un constructor que construye sobre 10 creado
por Dios, en la libertad de 10:: hijos de Dios y en la busqueda de la Verdad
que siempre 10 rrascicnde.
otra parte, la consrruccion

de 10s conocirnientos sin la C0115truccio n de la voluntad libre es algo necesario, pero no suficie nte en el
proceso ed ucativo toda la persona es la que se educa 0 no existe cducacion. 64 El dominie de 1a are ncion es una rnani f'esracion de 1a voluntad.
Obrenido un obieto coriocido por la percepcion, surge en el sujeto humane
una acrividad raciorial Y natural: la voluntad que produce voliciones atectivas. Esros afectos en los nifios son fuertisimos, irnpetuosos (pues todo 10
sienten y perciben con todo Sll ser sin inhibicioncs),
pero son volubles,
porque el objeto mismo de pcrcepcion no es duradero. Solarnenre en la
medida en que el sujeto, al crccer con esfuerzo, se detiene en objetos permanenres (ideas absrractas complejas) crece tarnbien la exigencia de un dorninio, libremente sostenido, mas perrnanenre Y coristanre de la atericion. Este
dominio es un indice del robustecimiento
de la persona, de la adquisicion
de una personalidad, capaz de adherir a ideales, considerarlos largarnente y
realizar acciones coherenrcs con estes ideales. Entonces no solo se quiere
atectivarnente, sino adernas racionalmcnte,
de acuerdo con razones, y con
valores.
POI
William
R.
DaTOS
CONICET
DiTccci6n: Amcncibar
2000
E-maiL
1238
Rosario, Santa
Fe
daroswr@ho(maiLcom
Adviertase que al aprender, el nino no solo hace una actividad pOI

[a que adquiere un contenido aprehendido,
sino principalme nte adquicre
(aprchende) una forma de aprender. desarrolla una actividad creciente y la
comienza a dominar y, en cierto modo a dorninarse, porque 10 que domina
son sus acciones, sus actividades.
Pero, desde el punto de vista de una filosofia cristiana, existe algo
caracte ristico en la construccion
de los conocimientos.
ellos son sabios (y
,;.; Cf. Fernando

manifiesto
amropo16gico-sociaLes
Plata,
40
Aranda
Fraga, "Formaci6n
en la transmision
1994),
de valores",
de 1a educaci6n
etica Y ciudadana
Enfoque5,
(Libertador
desdc un enfoque
IX, 1 (J 997): 65. '\//. Dares,

San
Martin:
Universidad
transversal
Fl.ndamen!os
Adventista
del
261266.
Enfoques,
Ano XI, Nos. 1 y 2, 1999 (5-41)
Enfuques,
Ano Xl, Nos. 1 y 2, 1999 (5-41)
41

Daros (1999) Constructivismo

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~.'.

OoseT'vaciones desde una perspecti~)a cnstirmzz

Se describcn ante. rodo

Palabras clsve. consrruccion

par ces auteurs,

lvfo[s clefs edification

Hacia una primera delirnitocion

suele pasar de la afirmacion

de que los sujeros

Generalme nte se parte del conocirniento

puede reducirse a cuestiones susceptibles

lizar con algunas

que construir sus

Lo que sea construir conocimientos

"construe cion del conocimiento"

a) les faits, les informations

et c) de l'idee que ces auteurs

FILOSOFIC.A SOBRE EL CONS-:-Rl!CTIVISMO

1997), 15. Ct. C. Monereo,

Ana XI, Nos. 1 v 2. 1oco

de [a Universidad del Centro Eduwti,'o

1993), 15. R. Case,

OggJ 54, F. II (J 991): 243-

no una rnera decision

Renate Descartes (1596-1650), hacicndo caso orniso de la filosofta

13 tradicio n del pensamicnto

finalrnente tres clases de ideas: 1) "Algunas me

child and the race (New York: Mac Millan,

La razon cartcsian a esta al111constituida

casas, para el platonismo, conocer

por dos elementos

He! hombre no crea todos los conocimientos".

(pocos, pero los funda-

mentales); otros son producidos par el hombre, mas su valor depende de

social" sabre este proceso.

Locke (1632-1704) es bien conocida.

creve innccesario posrular la presencia de ideas innatas de las cuales, par

Cr. E. Von Glasersteld,

escolar (Buenos Aires: Paidos,

Enfoqaes, Ano XI, Nos. 1 y 2, 1999 (5-41)

)' te07ias de! aprendizaje

pero estas no son mas que la modificacion

del scntir del sujeto.

Este ernpirista adrnitio, en consecuencia, como innata, solamente la

Emanuel Kant (1724-1804) creta dogrnaricamente,

Kant aSLlI1lfa, pucs,

eben aiLe aus

pues, segun Kant, en una "sinte-

dos los datos que varnos conociendo

las percepciones: "La apercepcion es la percepcion de uno mismo C01110 un

vierie dado, indirecta

L II, C, 1, n- 19. Cf. G. De Pierris,

de Hisror ia de 1<1 Filosofia,

priori, 10 dado en los sentidos constituve la materia de un conocimie nto,

algo innate en la mente humana, en el poder de la mente humana) y las del

FILOSClFICA SOBRE EL CONSTRUCTIVlSMO

Enfoques, Ana XI, Nos. 1 y 2, 1999

Kriril< der reinen Verrumjt.

en el siglo pas ado, par las ideas de C. Darvvin (1809-1882),

en e que viven y deben adaptarse a el para sobrevivir. En este Droceso

En esta concepcion, no es necesario ya postular nada metafisico 0

Jean Piaget Y sus presupuestos

Jean Piaget (1896-1980) se dedico desde joven al estudio de los seres

EstwclOla de PedaoQoia 185