ELIZABETE APARECIDA MARQUES

CRENAS E PRESSUPOSTOS QUE FUNDAMENTAM A

ABORDAGEM DE ENSINAR LNGUA ESTRANGEIRA
(ESPANHOL) EM UM CURSO DE LICENCIATURA

Dissertao apresentada ao Instituto de

Biocincias, Letras e Cincias Exatas da
Universidade Estadual Paulista, Cmpus
de So Jos do Rio Preto, para a obteno
do

ttulo

Lingsticos

de

Mestre

(rea

de

em

Estudos

Concentrao:

Lingstica Aplicada).
Orientadora: Prof Dr Ana Mariza Benedetti

So Jos do Rio Preto

2001

BANCA EXAMINADORA

Membros Titulares:

__________________________________________________________
Prof Dr Ana Mariza Benedetti - Orientadora

__________________________________________________________
Prof. Dr. Jos Carlos Paes de Almeida Filho

__________________________________________________________
Prof Dr Maria Helena Vieira Abraho

Membros Suplentes:

__________________________________________________________
Prof. Dr. Joo Antnio Telles

__________________________________________________________
Prof. Dr. Douglas Altamiro Consolo

So Jos do Rio Preto, 19 de outubro de 2001.

Dedico este trabalho aos meus pais,

Alfredo e Aparecida, que com muito
amor e dedicao apoiaram minha
incurso no encantado mundo das
Letras.
Ao Lino, companheiro de todas as
horas, pela pacincia e compreenso
durante minhas ausncias e pelo
incentivo nos momentos de desnimo.

AGRADECIMENTOS
minha orientadora, Prof Dr Ana Mariza Benedetti, pelo apoio, confiana e
dedicao durante o desenvolvimento do trabalho.

Prof Dr Maria Helena Vieira Abraho, por haver despertado meu interesse
pela pesquisa na rea de ensino de LE e pelas contribuies significativas por
ocasio do exame de qualificao.

Ao Prof. Dr. Jos Carlos Paes de Almeida Filho, pelas valiosas sugestes no
exame de qualificao.

Ao Prof. Dr. Douglas Altamiro Consolo, pelas contribuies ao projeto que deu
origem a este trabalho.

Aos professores e alunos pesquisados que, gentilmente, aceitaram colaborar

com o desenvolvimento desta pesquisa.

amiga Carla Mayumi Meneghini, pela amizade sincera e pelos momentos em

que compartilhamos idias, cansao e alegrias.

amiga Iromar Maria Vilela, pelo carinho com o qual me acolheu em sua casa,
durante minhas idas a So Jos do Rio Preto.

Ao Prof. Daniel Santee, pela valiosa contribuio s tradues e grficos.

Aos colegas do Departamento de Letras da instituio onde trabalho, pelo

encorajamento e apoio constantes.

Aos funcionrios do IBILCE, pela competncia no atendimento prestado, e a

todos aqueles que, direta ou indiretamente, contriburam com a realizao
deste trabalho.

RESUMO
Esta pesquisa, que se insere no quadro de estudos sobre Anlise de
Abordagem, tem por objetivo investigar a sala de aula de Lngua Estrangeira
(lngua espanhola) para detectar as crenas e os pressupostos que influenciam na
determinao da abordagem de ensinar de duas professoras que ministram aulas
em um curso de Licenciatura em Letras. O embasamento terico se apia em
estudos sobre abordagens (Anthony, 1963; Richards & Rogers, 1982, 1986;
Larsen-Freeman, 1986, 1993; Snchez, 1994, 1997 e Almeida Filho, 1993, 1997,
1999) e as crenas (Clark & Peterson, 1986 e Richards & Lockhart, 1994).
Na busca de evidncias sobre as crenas e os pressupostos que
fundamentam a abordagem de ensinar das professoras envolvidas no estudo,
optou pelo modelo de pesquisa de carter etnogrfico e, como procedimentos de
coleta de dados, foram utilizadas observaes de aulas, questionrios, entrevistas,
gravaes em udio e vdeo e sesses de visionamento.
Os resultados revelam que a prtica das professoras est calcada em
aspectos de duas abordagens distintas, a tradicional, que teria marcado sua
formao enquanto aprendiz de lngua estrangeira, e a comunicativa. Os dados
sugerem que as professoras, em situaes prticas de sala de aula, se deixam
guiar por um sistema de crenas e, inclusive, por pressupostos que formam a base
de sua abordagem de ensinar. Verificou-se, tambm, que esta abordagem se
relaciona de forma congruente ou incongruente com a cultura de aprender dos
alunos.
Os resultados desta pesquisa sugerem que a anlise de abordagem, bem
como o estudo das crenas do professor de lngua estrangeira permitem-nos um
melhor entendimento de suas aes e procedimentos durante a construo de sua
prtica profissional.

ABSTRACT
This research, developed within the framework of Approach Analysis
Studies, aims at investigating the foreign language classroom (Spanish) to
detect the beliefs and presuppositions that influence two teachers in their
choice of approach to teaching an undergraduate Language Course. The
theoretical basis is supported by studies on approaches (Anthony, 1963;
Richards & Rogers, 1982, 1986; Larsen-Freeman, 1986, 1993; Snchez, 1993,
1997 and Almeida Filho, 1993, 1997, 1999) and beliefs (Clark & Peterson,
1986 and Richards & Lockhart, 1994).
In the search for evidences on the beliefs and presuppositions that
support the teaching approach of the teachers involved in the study, I chose the
ethnographic character research method, and, for data collection, I used class
observation, questionnaires, interviews, as well as audio and video recordings.
The results reveal that teachers practice is based on aspects of two
different approaches, the traditional, that marked their formation as foreign
language apprentices, and the communicative approach. The data suggest that
the teachers, in practical classroom situations, are oriented by a system of
beliefs and presuppositions that form the basis of their teaching approach, I
have also verified that this approach relates in congruous or incongruous
forms with their pupils learning culture.
This research also suggests that the approach analysis, as well as the
study of the foreign language teachers beliefs, give us a better understanding
of their actions and procedures during the construction of their professional
practice.

RESUMEN
Situado en el marco terico de los estudios sobre los enfoques de
enseanza de lenguas, este trabajo busca investigar el aula de lengua extranjera
(lengua espaola) con el fin de detectar las creencias y las presupociones que
influyen e, incluso, determinan la manera de ensear de dos profesoras que
imparten clases de espaol en un curso de formacin de profesores. La
fundamentacin terica que ha direccionado la investigacin se basa en los
estudios sobre enfoques de enseanza de lenguas (Anthony, 1963; Richards &
Rogers, 1982, 1986; Larsen-Freeman, 1986, 1993; Snchez, 1993, 1997 y
Almeida Filho, 1993, 1997, 1999) y creencias (Clark & Peterson, 1986 y
Richards & Lockhart, 1994).
Con la intencin de encontrar evidencias que dieran muestras de las
creencias y las presuposiciones que influyen en la prctica docente de las
profesoras que participaron en la investigacin, se opt por un modelo de
investigacin de carcter etnogrfico y, como procedimientos metodolgicos de
compilacin de datos, se utiliz cuestionarios, entrevistas, observaciones de
clases, grabaciones audiovisuales y sesiones de visionado.
Los resultados indican que la prctica de las profesoras investigadas se
centra

en

aspectos

relacionados

con

dos

enfoques

distintos:

el

tradicional/gramatical, responsable de su formacin, durante el aprendizado de

lengua extranjera, y el enfoque comunicativo. Los datos ponen en evidencia que
estas profesoras, en su prctica docente en el aula de espaol, se dejan orientar
por un sistema de creencias que determinan su manera de ensear. Se ha
constatado adems que esa manera de ensear se interrelaciona con la cultura de
aprender de los alumnos, tambin marcada por determinadas creencias. Los
resultados indican tambin que el anlisis de la manera de ensear, as como el
estudio de las creencias del profesor nos permiten entender mejor las acciones y
procedimientos involucrados en la construccin de su prctica profesional.

CDIGO DAS TRANSCRIES

(baseado em Marcuschi, 1986)

FALANTES:

primeira letra ou primeira slaba do nome

SOBREPOSIO DE VOZES:

SOBREPOSIO LOCALIZADA:
PAUSAS:

(+) = 0,5 segundo

(++) = 1,0 segundo
(+++) = 1,5, segundo
(tempo) = mais de 1,5 segundo

DVIDAS E SUPOSIES:

(Incompreensvel)

TRUNCAMENTOS BRUSCOS:
NFASE:

LETRA MAISCULA

ALONGAMENTO DA VOGAL:

COMENTRIOS DA PESQUISADORA:

((

SILABAO:

hfens (- - -)

SINAIS DE ENTONAO:

= subida rpida

))

= subida leve
REPETIES:

duplicao de letra ou da slaba

PAUSA PREENCHIDA, HESITAO

OU SINAIS DE ATENO:

reproduo dos sons

CORTE NO SEGMENTO DA TRANSCRIO:

/.../

NDICE GERAL

CAPTULO I - Percurso da Investigao ........................................................ 12

1. Introduo .................................................................................................... 12
1.1 Objetivos/Justificativas ................................................................... 15
1.2 Perguntas que nortearam o desenvolvimento da pesquisa ............. 16
1.3 Metodologia da pesquisa ................................................................. 16
1.3.1 Natureza da pesquisa ............................................................... 17
1.3.2 Contexto onde a pesquisa foi desenvolvida ............................. 22
1.3.3 Participantes envolvidos na pesquisa ....................................... 24
1.3.4 Instrumentos de coleta de dados .............................................. 26
1.3.5 Procedimentos de anlise ......................................................... 30
1.4 Organizao da dissertao ............................................................. 32

CAPTULO II Referencial Terico ............................................................. 33

2.1 Formao de Professores ........................................................................... 34
2.2 Cultura de ensinar, cultura de aprender e abordagem de ensinar ............... 40
2.2.1 O conceito de abordagem e suas implicaes .............................. 45
2.2.1.1 A abordagem tradicional ou gramatical ........................ 53
2.2.1.2 A abordagem comunicativa ou interacionista ................ 55
2.3 O pensamento do professor e as crenas .................................................... 66
2.3.1 Definio de crena ...................................................................... 69
2.3.2 As crenas do professor de LE ..................................................... 75

CAPTULO III A abordagem de ensinar das professoras e sua inter-relao

com a cultura de aprender dos alunos ............................................................... 79
3.1 O dizer das professoras sobre a construo de sua prtica profissional e as
concepes de linguagem, lngua e ensinar/aprender LE ................................. 81
3.1.1 O dizer da P1 ................................................................................ 81

3.1.2 O dizer da P2 ................................................................................ 86

3.2 As aes das professoras em sala de aula: descrio
de uma aula tpica ............................................................................................. 89
3.2.1 Descrio e anlise de uma aula tpica da P1 ............................... 91
3.2.2 Descrio e anlise de uma aula tpica da P2 ............................. 101
3.3 A configurao da abordagem de ensinar das duas professoras: anlise dos
aspectos convergentes com uma abordagem comunicativa de ensino ............ 110
3.4 A configurao da abordagem de ensinar das duas professoras: anlise dos
aspectos convergentes com uma abordagem tradicional de ensino ................ 124
3.5 A inter-relao da abordagem de ensinar das professoras com a cultura de
aprender dos alunos ......................................................................................... 131
3.5.1 Razes que levaram os alunos a optar pela lngua espanhola no
curso de Letras ..................................................................................... 132
3.5.2 Crenas sobre ensino/aprendizagem de espanhol ...................... 133

CAPTULO IV Crenas, pressupostos, pensamentos e aes: o dizer e o fazer

das professoras ................................................................................................ 145
4.1 O dizer e o fazer das professoras ............................................................. 146
4.1.1 As crenas e os pressupostos das professoras sobre linguagem e a
lngua que ensinam ............................................................................... 146
4.1.2 As crenas e os pressupostos sobre o ensino-aprendizagem de
lnguas e o que necessrio para se aprender uma LE ........................ 150
4.1.3 As crenas e os pressupostos sobre os papis desempenhados pelo
aluno e pelo professor .......................................................................... 157

CAPTULO V Consideraes Finais ......................................................... 164

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS - ..................................................... 169

ANEXOS - ...................................................................................................... 177

NDICE DE FIGURAS E QUADROS

Figura A Relao entre cultura, cultura de ensinar

e abordagem .................................................................................... 41
Figura B Modelo ampliado da operao global
do ensino de lnguas ........................................................................ 48
Figura C Difratao do movimento comunicativo
em suas mltiplas tendncias .......................................................... 62
Figura D Adaptao do modelo do pensamento e aes:
domnios do processo de ensino-aprendizagem .............................. 67

Quadro 1 ................................................................................................ 142

Quadro 2 ................................................................................................ 142
Quadro 3 ................................................................................................ 143
Quadro 4 ................................................................................................ 143
Quadro 5 ................................................................................................ 144
Quadro 5 - ................................................................................................ 145

13

CAPTULO I
PERCURSO DA INVESTIGAO

1. INTRODUO

A investigao da abordagem de ensinar do professor de lngua

espanhola, bem como o papel das teorias implcitas do professor um tema
quase indito na rea de Enseanza del Espaol como Lengua Extranjera
(E/LE), embora existam vrios trabalhos sobre o tema na rea de TESOL 1 e
em outras reas de ensino. A carncia de estudos focalizando a prtica do
professor de espanhol, talvez esteja relacionada falta de uma tradio de
pesquisa na rea do ensino dessa lngua, principalmente, em contexto
brasileiro. No entanto, preciso considerar que nos ltimos anos, tanto na
Espanha quanto no Brasil, houve um avano na publicao de trabalhos
resultantes de investigao cientfica, focalizando, quase sempre, a
aquisio/aprendizagem dessa lngua por estrangeiros.
Convm salientar que, neste trabalho, entende-se por teorias
implcitas do professor o estudo de suas crenas e de seu conhecimento
prvio enquanto aluno e, posteriormente, como professor. E, conforme
apontam alguns autores, como Clark e Peterson (1986), enfocar as crenas
do professor uma das melhores maneiras de entender seu comportamento
e, a meu ver, oferece, sobretudo, contribuies relevantes para a
composio terica da rea de ensino/aprendizagem de lnguas. Esta viso
dos dois autores tem como base a hiptese de que as crenas e os

Teaching English Second Language.

14

pressupostos so os melhores indicadores das aes individuais. Printrich

(1990) sugeriu que as crenas oferecem o mais valioso construto
psicolgico do professor o qual, por ser um construto abrangente e de difcil
investigao direta, vem a somar-se ao nmero de razes que apontam para
as dificuldades de investigao cientfica. Isso justifica a concepo de que
elas so prprias do domnio da filosofia ou, em seus aspectos espirituais,
como pertencentes ao domnio da religio, implicando, por conseguinte, na
pouca freqncia de estudos com o foco nas crenas do professor.
Entretanto, segundo Pajares (op. cit.), as crenas se configuram como
objeto legtimo de pesquisa em diversos campos como a medicina, as leis, a
antropologia, a sociologia e a cincia poltica bem como na psicologia onde
atitudes e valores tm sido o foco da pesquisa social e da personalidade.
Segundo o autor, os pesquisadores tm aprendido o suficiente sobre tipos
especficos de crenas para fazer sua explorao possvel e profcua para a
educao.
Por outro lado, estudos sobre a abordagem de ensinar geralmente so
reveladores, pois permitem entender porque os professores ensinam da
maneira como ensinam e que princpios direcionam suas aes e
procedimentos em sala de aula, bem como os resultados que esperam de sua
prtica pedaggica. Aliar o estudo das crenas do professor, prprias do
domnio de seu pensar, conforme Clark e Peterson (op. cit.), ao estudo de
suas aes em sala de aula, parece a melhor maneira de tentar entender a
abordagem que orienta a prtica do professor de lngua estrangeira
(doravante LE).
Nesse sentido, um dos motivos que levou realizao deste estudo
diz respeito a um conflito, ainda que de forma velada, que surgiu no setor
de espanhol da universidade onde trabalho. Com a chegada de uma

15

professora mais experiente e com competncia terica e profissional 2 mais

aperfeioada em relao s demais professoras do setor, comeou a surgir
um confronto de idias que, embora contribuisse para o crescimento das
professoras menos experientes, em um primeiro momento soou como uma
ameaa para suas prticas. Nas reunies do setor para a distribuio de
disciplinas, a elaborao do planejamento e a escolha de material didtico e
at nas conversas informais, pude perceber que cada professora manifestava
uma viso diferente do que era ensinar e aprender uma LE e, geralmente,
essas vises refletiam as crenas e os pressupostos que cada professora
mantinha sobre o universo da sala de aula. Quando digo universo da sala de
aula me refiro aos papis desempenhados pelo professor e pelo aluno, o
material didtico, as atividades, a avaliao, as relaes pessoais e afetivas,
enfim, tudo o que faz parte do processo de ensino-aprendizagem em sala de
aula. Os conflitos gerados pelas maneiras diferentes de ensinar comearam
a inquietar-me e, ento, decidi realizar esta pesquisa, procurando configurar
a abordagem de ensinar das professoras e as crenas e os pressupostos
subjacentes a essa abordagem. Lamentavelmente, no me inclui neste
estudo porque quando comecei a pesquisa estava assumindo as disciplinas
de formao e deixando de ministrar as disciplinas de lngua espanhola.
Por outro lado, inegvel a contribuio terica que este estudo
poder proporcionar rea de pesquisa sobre ensino/aprendizagem de LE,
em geral, e espanhol, em particular, somando-se, assim, a outras pesquisas
que focalizem o mesmo tema. Alm disso, este trabalho mostra-se relevante
para o Setor de Espanhol do contexto pesquisado posto que, os resultados
podero apontar caminhos para uma reflexo sobre nossa prtica
profissional

incentivar

possvel

desenvolvimento

de

Os dois conceitos so abordados de forma mais aprofundada no segundo captulo desta

dissertao.

outras

16

investigaes, levando, talvez, ao surgimento de novas linhas de pesquisa

com o foco na sala de aula dentro do setor.

1.1 Objetivos/Justificativas
Diante da necessidade de entender porque o professor de lngua
estrangeira ensina da maneira como ensina, este trabalho tem por objetivo
geral verificar como se configura a abordagem de ensinar de duas
professoras de espanhol que ministram aulas em um curso de Licenciatura
e, por objetivo especfico, detectar as crenas que influenciam e
determinam a abordagem de ensino dessas professoras.
O desenvolvimento deste estudo mostra-se relevante por diversas
razes. Uma delas a repercusso terica que esta pesquisa poder trazer
para o quadro de estudos sobre as crenas do professor. A importncia de
estudos como este reside no fato de que para entender as aes e
procedimentos do professor em sala de aula preciso enfocar o seu sistema
de crenas. O entendimento das crenas, atitudes e pressupostos um dos
caminhos que leva reflexo e a mudanas significativas nas aes do
professor.
Alm disso, os resultados deste estudo podero trazer contribuies
significativas para os professores de lnguas estrangeiras do contexto onde a
pesquisa foi desenvolvida. Por um lado, os resultados podero gerar
discusses que conduziro a reflexes sobre o ensino e a aprendizagem de
lnguas. Por outro lado, por ser o primeiro desta natureza realizado dentro
do contexto pesquisado, possivelmente, desencadear o interesse pela
realizao de outras investigaes em sala de aula, criando assim uma
tradio de pesquisa com o foco no processo de ensinar/aprender lnguas
estrangeiras.

17

1.2 Perguntas que Nortearam o Desenvolvimento da Pesquisa

Com o objetivo de detectar as crenas sobre ensino/aprendizagem
subjacentes abordagem dos professores participantes, formulo as
seguintes perguntas de pesquisa que norteiam tambm o desenvolvimento
deste trabalho:
1. Como se configura a abordagem que orienta o processo de
construo da prtica de ensino do professor de lngua espanhola que
ministra aulas em um curso de Licenciatura?
2. Quais so as crenas que influem na determinao da abordagem
de ensinar do professor de lngua espanhola em um curso de Licenciatura?
Com a finalidade de responder a pergunta nmero 1, duas subperguntas foram propostas:
1.1 Que concepes de linguagem, ensino e aprendizagem
fundamentam o trabalho do professor?
1.2 Como a abordagem de ensinar do professor se inter-relaciona
com a abordagem de aprender do aluno?

1.3 Metodologia da Pesquisa

Nesta seo, dividida em seis partes, apresento os procedimentos
metodolgicos usados neste trabalho, os quais visam garantir a
confiabilidade, a validade e a maior objetividade possvel deste estudo. Na
primeira parte, descrevo a natureza da pesquisa; na segunda, fao uma
descrio do cenrio onde a invetigao foi desenvolvida; na terceira,
apresento o perfil das professoras participantes, na quarta parte, descrevo os
instrumentos usados na coleta de dados; na quinta, os procedimentos de
anlise dos dados e, por fim, na sexta e ltima parte, explicito a organizao
desta dissertao.

18

1.3.1 Natureza da Pesquisa

Uma vez que o objetivo da pesquisa examinar as crenas e os
pressupostos que fundamentam a abordagem de ensinar do professor de
lngua espanhola, optei por desenvolver uma pesquisa qualitativa de carter
etnogrfico.
A pesquisa etnogrfica possibilita ao investigador descrever e
interpretar a aes das pessoas em um determinado contexto social e
cultural, levando em considerao as perspectivas dos actantes envolvidos
na situao.
Conforme Watson-Gegeo (1988), o estudo etnogrfico centra-se no
indivduo vinculado a um determinado grupo social. As diferenas
individuais so importantes para estabelecer variaes no comportamento.
Assim, qualquer aspecto de uma cultura ou comportamento deve ser
descrito em relao ao todo do qual faz parte.
Bogdan & Biklen (1998) se referem pesquisa qualitativa como um
termo guarda-chuva que abrange muitas abordagens de pesquisa que
compartilham determinadas caractersticas. Incluem-se nesse paradigma o
estudo de casos, a observao participante, a pesquisa-ao, alguns tipos de
abordagens estatsticas e a etnografia, usada neste trabalho. Para Bogdan &
Biklen (op. cit.), existem cinco caractersticas que definem a pesquisa
qualitativa:
a) carter naturalista: o contexto real se apresenta como a fonte direta dos
dados. Para o pesquisador, instrumento chave da pesquisa, a ao s pode
ser entendida se observada no contexto onde est ocorrendo;
b) carter descritivo: para facilitar a anlise, os dados so ricamente
detalhados nos registros e transcries;

19

c) carter processual: a pesquisa qualitativa se preocupa mais com o

processo do que com o produto. O foco da pesquisa, no caso a sala de aula,
se centra nas atividades dirias, nos procedimentos e interaes;
d) carter indutivo: os dados so analisados de forma indutiva. As teorias
esto calcadas nos dados e no em hipteses pr-estabelecidas;
e) carter significativo: a pesquisa qualitativa se preocupa com as
perspectivas dos participantes. Importa saber o significado que os
participantes do as suas aes.
No contexto brasileiro, inmeras pesquisas qualitativas com o foco
na sala de aula de lngua estrangeira foram realizadas. Dentre essas
pesquisas, destaco, a seguir, aquelas que focalizam as crenas do professor
de LE.
Damio (1994) estuda as crenas que subjazem atuao de
professores de lnguas (ingls) em duas escolas de idiomas. Uma de grande
porte, com inmeras filiais e a outra de pequeno porte, sem filiais.
Em seu estudo qualitativo, de natureza comparativa, a autora traa as
semelhanas e as diferenas das teorias que os professores manifestam a
respeito do papel do professor em sala de aula; a concepo do professor
sobre a prpria profisso; a interao do professor com a instituio e a
influncia de ex-professores sobre a sua prtica pedaggica.
Os resultados apontam o predomnio na existncia de diferenas nas
crenas dos professores dos dois tipos de contexto estudados. Verificou-se
que as instituies exercem influncia nas concepes da prtica docente e
constatou-se, tambm, uma forte relao da influncia da experincia prvia
do professor, como aluno, no exerccio de sua prtica de sala de aula.
Com o foco na sala de aula de leitura, Geraldini (1995) apresenta e
discute as crenas manifestadas pelo professor e alunos, na sala de aula de

20

leitura, em um curso de Francs Lngua Estrangeira, ministrado pela prpria

pesquisadora.
Na tentativa de conscientizar os alunos, que apresentavam
dificuldades de leitura em francs, a pesquisadora submeteu o grupo a um
curso de leitura, baseado em uma abordagem instrumental. Porm,
percebeu-se a manifestao de crenas tanto dos alunos quanto da
professora-pesquisadora, as quais geravam conflitos em sala de aula.
Os resultados da pesquisa, de natureza etnogrfica, mostram que os
alunos no chegam sala de aula de leitura em LE como uma tabula rasa
em relao ao conceito de leitura e ensino. Eles trazem crenas arraigadas
por suas experincias anteriores nos demais grupos. Crenas oriundas,
principalmente, da escola tradicional.
A autora constata que essas crenas trazem conseqncias de
importncia significativa e exercem influncias sobre o processo de
aprendizagem dos alunos. Geraldini (op. cit) afirma tambm que se
quisermos mudanas no processo de ensino e aprendizagem, preciso
considerar estas crenas, prprias do senso comum, envolvendo os alunos
num processo de conscientizao, at que eles aceitem os novos conceitos e
decidam, ento, tomar atitudes no sentido de empreender mudanas.
De carter etnogrfico, a pesquisa de Barcelos (1995) caracteriza a
cultura de aprender lngua estrangeira (ingls) de alunos de um curso de
Licenciatura em Letras.
A autora investiga as crenas desses alunos sobre como aprender
lnguas, o que eles dizem ser preciso fazer e o que realmente fazem para
aprender ingls. Os resultados apontam a existncia de trs grandes crenas:
a aprendizagem de ingls como aquisio de conhecimentos sobre as
estruturas gramaticais da lngua, a responsabilidade do professor pela
aprendizagem dos alunos e a crena de que o lugar ideal para aprender uma

21

nova lngua no pas onde ela falada. Segundo a autora, essas crenas
exercem influncia no dizer e no fazer desses alunos porque, apesar de eles
afirmarem realizar determinadas aes para aprender, os aprendizes ainda
continuam agindo da mesma maneira como aprendiam na escola e em
escolas de idiomas. Em outras palavras, os alunos ainda se dedicam pouco
ao estudo, traduzem, fazem exerccios gramaticais escritos e realizam aes
caractersticas de seu papel de aluno como, por exemplo, ir aula, prestar
ateno e obedecer ao professor.
Barcelos (op. cit.) afirma que se trata de uma cultura de aprender
lnguas que influencia a cultura de ensinar do professor que, muitas vezes,
passa a agir em sala de aula de acordo com as crenas dos alunos.
Com o foco na cultura de ensinar, Reynaldi (1998) investiga as
pressuposies, as crenas e os conhecimentos tericos, prticos e intuitivos
de professoras de lngua materna e lngua estrangeira (ingls) de duas
escolas pblicas. A pesquisa se centra no dizer e no fazer das professoras,
mostrando que a cultura de ensinar no determinada pela especificidade
da disciplina ensinada (LM ou LE), mas por uma tradio de ensinar que
decorre de crenas sobre a linguagem, a profisso, o ensino, a
aprendizagem e o aluno. Essas crenas, segundo a autora, esto presentes
no campo profissional e em um contexto social mais amplo e so adquiridas
atravs de exemplos de ex-professores.
De natureza etnogrfica, o estudo de Reynaldi (op. cit.) mostra
tambm que, embora as professoras envolvidas na pesquisa digam realizar
certas aes para ensinar, na prtica elas agem da forma como foram
ensinadas. Em outras palavras, tanto as aulas de LM quanto as de LE so
centradas nas professoras, que do nfase a tpicos gramaticais e
memorizao de vocabulrio (LE) ou se centram em leitura de textos que

22

servem de modelos para redaes (LM), para ser traduzidos ou como

pretexto para ensinar tpicos gramaticais (nas aulas de LE).
Enfocando a cultura de avaliar, a pesquisa de natureza etnogrfica de
Rolim (1998), objetiva investigar as concepes, atitudes, crenas e mitos
que determinam a cultura de avaliar LE (ingls) de trs professoras de uma
escola de ensino fundamental e mdio da rede pblica estadual paulista.
Coletados durante um semestre por meio de questionrios,
entrevistas, observao e gravao de aula em udio e anotaes de campo,
os dados revelam que, no contexto observado, a avaliao possui carter
classificatrio. Limita-se a verificar a quantidade do que o aluno aprendeu
por meio de provas escritas ou a observar a participao dos alunos nas
atividades de sala de aula. A promoo ou reteno do aluno na disciplina
decorre de uma nota e/ou conceito atribudos pelas professoras. A
pesquisadora constata tambm o uso da nota/conceito para disciplinar o
aluno ou para incentiv-lo a fazer as atividades propostas. Para as
professoras observadas, a nfase est no produto da aprendizagem, j que
elas acreditam que sem a nota os alunos no estudam.
Para Rolim (op. cit.) essa prtica de avaliar produz muitos conflitos
porque tanto o ensino quanto a avaliao esto centralizados no professor,
que se v como o responsvel pela aprendizagem. A pesquisadora constata
que as professoras envolvidas em sua pesquisa compartilham a mesma
cultura de avaliar, a qual influencia a abordagem de ensinar/avaliar das
mesmas. Essa cultura sofre influncia das experincias anteriores de
aprender e ensinar das professoras, que na ausncia de reflexo, so
repetidas e transmitidas implicitamente.
Ainda dentro do paradigma do estudo de crenas, enfocando a sala
de aula de LE (ingls), Flix (1998) analisa as crenas de trs professoras
de uma escola oficial de ensino fundamental e mdio, sobre como o aluno

23

deve estudar a LE. A pesquisadora procura mostrar a origem dessas

crenas, apontando que elas funcionam como mola propulsora para os atos
do professor em sala de aula, para as atitudes que cobram e esperam do
aluno.
O trabalho de Flix (op. cit.) constata que a maneira pela qual as
professoras afirmam ter aprendido a LE influencia as atitudes que elas
esperam que seus alunos adotem para a aprendizagem do ingls. Em outras
palavras, muitas das crenas que as professoras apresentam sobre a
aprendizagem ideal se baseiam em sua prpria experincia como aprendiz
e, de maneira consciente ou inconsciente, essas professoras cobram o
desempenho de seus alunos de acordo com essas crenas.
Os dados apontam tambm que as aes que as professoras
envolvidas praticam na sala de aula nem sempre condizem com os aspectos
nos quais elas afirmam acreditar. Dessa forma, nem sempre elas propiciam
os meios para que o aluno aprenda da maneira que elas mesmas consideram
a melhor.
Esta pesquisa se apresenta como inovadora em relao s demais
porque foi realizada em um contexto de ensino de espanhol e investiga as
crenas e pressupostos do professor de LE que atuam na esfera do ensino
superior.

1.3.2 Contexto onde a pesquisa foi desenvolvida

Este estudo foi desenvolvido em uma universidade pblica,
localizada na regio Centro-Oeste do Brasil. Escolhi, como cenrio da
pesquisa, duas turmas (turma A e turma B) que fazem parte do 1 ano do
curso de Licenciatura em Letras, com habilitao em Portugus-Espanhol e
as acompanhei durante dois semestres letivos.

24

O curso de Letras oferece a seus alunos uma carga horria total de

lngua estrangeira (no caso, espanhol) de 432 horas-aulas. Estas esto
divididas em 108 h/a no primeiro ano, 144 h/a no segundo, 108 no terceiro
e 72 h/ no ltimo ano. Como recursos tcnicos-pedaggicos, dispe de um
bom laboratrio de lnguas com todos os recursos udio-visuais como
aparelho de televiso, vdeo-cassete, 30 cabinas individuais que se
comunicam com uma mesa de controle e reprodutor de CD. Alm disso, o
curso conta com uma biblioteca razovel. Digo razovel porque o acervo de
lngua espanhola ainda no atende de forma satisfatria s necessidades do
curso, talvez por este ter sido implantado recentemente. Para finalizar, o
curso tambm dispe de dois servios centrais de fotocpias.
A escolha do contexto foi determinada, em primeiro lugar, pelos
objetivos da pesquisa que esto intimamente relacionados com a graduao
em Letras. Alm disso, me senti muito vontade, j que se tratava de meu
local de trabalho e o fato de relacionar-me bem com os professores
participantes tambm foi determinante.
No entanto, a escolha das turmas foi determinada pelas prprias
professoras participantes. Em princpio, havia programado coletar dados em
uma turma de primeiro ano da P1 e uma turma de segundo ano da P2 para
dar continuidade a um estudo piloto que j havia sido desenvolvido no ano
anterior. Esta, porm, alegando que o grupo era muito numeroso e
heterogneo, sugeriu-me que acompanhasse a outra turma de primeiro ano,
que dividia com a P1. A turma de espanhol do primeiro ano de Letras foi
dividida entre as duas professoras devido ao grande nmero de alunos.
A turma A, que ficou sob a responsabilidade da P1, conta com 20
alunos matriculados, oriundos de escolas da rede pblica e particular.
Predominam alunos do sexo feminino, com idades que variam entre

25

dezessete e quarenta anos. Ao longo do ano, quatro alunos desistiram do

curso, por motivos particulares.
A turma B, sob a responsabilidade da P2, conta com 20 alunos e
todos concluram o primeiro ano do curso. Igualmente turma A, os alunos
desta turma so oriundos de escolas da rede pblica e particular,
predominando o nmero de alunos do sexo feminino, com idades entre
dezessete e quarenta anos.

1.3.3 Participantes envolvidos na pesquisa

Os dados utilizados nesta investigao foram obtidos junto a duas
professoras e 36 alunos do curso de Letras da universidade mencionada na
seo anterior. Como j explicitei anteriormente, a opo por essa
universidade se deve necessidade de pesquisa sobre ensino/aprendizagem
de lnguas estrangeiras dentro do curso de Letras para o qual as professoras
ministram aulas. A seguir trao o perfil de cada professora.
A P1 tem mais de quarenta anos, casada e cursou o ensino
fundamental e mdio em escolas pblicas no interior de So Paulo.
Graduou-se em Letras, com habilitao em portugus, francs e espanhol,
por uma importante universidade pblica no mesmo estado. professora de
espanhol h 22 anos e ministra aulas a alunos do ensino superior h 19
anos. Antes de iniciar o magistrio superior, lecionou em escolas
particulares durante dois anos e, antes de assumir as aulas de espanhol no
departamento de Letras do contexto pesquisado, ministrou aulas em duas
grandes universidades pblicas no estado de So Paulo e em uma
universidade pblica, localizada na regio sul do pas. Aps a sua
graduao continuou seu processo de formao, realizando cursos de
especializao e atualizao, vrios deles na Espanha, fez Mestrado em
Letras e Doutorado na rea de Lingstica e Filologia Portuguesa. Tanto o

26

Mestrado quanto o Doutorado foram realizados em universidades pblicas

no estado de So Paulo. Atualmente, a P1 dedica-se pesquisa e ministra
aulas de lngua espanhola no curso de Letras da universidade onde esta
investigao foi realizada. Alm disso, ela participa ativamente da
comunidade cientfica qual pertence, publicando artigos e envolvendo-se
em eventos na rea.
A P2, por sua vez, tem mais de trinta anos, casada e cursou o
ensino fundamental e mdio em escolas pblicas e particulares, no interior
de Mato Grosso do Sul. Ela cursou um ano letivo, a segunda srie do ensino
mdio, em um pas de fala hispnica da Amrica do Sul. A P2 licenciou-se
em Letras, com habilitao em portugus, ingls e espanhol, por uma
universidade pblica, localizada em Mato Grosso do Sul e ministra aulas h
10 anos. Primeiramente, ministrou aulas de ingls em escolas particulares e
quando estava cursando a Graduao em espanhol, passou tambm a
ministrar aulas dessa lngua. Desta maneira, durante 5 anos, a P2 ministrou
aulas de ingls e espanhol em escolas pblicas e particulares e h 5 anos
leciona espanhol no ensino superior. Atualmente, ministra aulas de lngua
espanhola a alunos do curso de Letras da universidade onde a pesquisa foi
realizada mas, antes, lecionou em outra universidade, localizada na regio
norte do pas. Aps a graduao, a P2 continuou realizando cursos de
aperfeioamento e "reciclagem", participa de encontros e congressos da
rea de lngua e ensino-aprendizagem de lnguas. Realizou tambm um
curso de ps-graduao - lato sensu na rea de Lngua Espanhola. Convm
salientar que o espanhol a lngua materna da P2 j que, alm de sua me
ser hispano-americana, ela tambm nasceu em um pas onde essa lngua
falada, vindo para o Brasil ainda criana.

27

1.3.4 Instrumentos de coleta de dados

As informaes contidas nesta investigao foram obtidas a partir do
uso de diferentes instrumentos de coleta de dados. Para McDonough &
McDonough (1997), a escolha do mtodo associado tcnicas depende do
tipo de pesquisa a ser realizada bem como da formao do pesquisador.
Como este estudo de carter etnogrfico, para garantir a validade da
pesquisa adotei diferentes instrumentos para a triangulao dos dados, a
saber: a) observao em sala de aula; b) entrevistas; c) aplicao de
questionrios d) gravaes de aulas em udio e em vdeo; e) sesses de
visionamento.
A seguir, apresentarei e descreverei detalhadamente cada um deles.

a) Observao em sala de aula

Segundo Bogdan e Biklen (1982), a pesquisa qualitativa pressupe o
contato direto e prolongado do pesquisador com o contexto investigado, o
que exige um trabalho intensivo de campo. A observao se apresenta ento
como um mtodo bsico e imprescindvel, j que permite ao pesquisador
estar em contato estreito com a situao e os sujeitos que investiga.
Para este trabalho foram observadas 36 aulas seguidas da P1 e 32 da
P2. Quatro aulas desta professora no foram observadas em decorrncia de
sua falta (neste dia, eu a substitui) e da Semana de Letras, quando os alunos
foram dispensados. Optei pela observao no participante por querer
apenas observar os fatos e no interferir na seqncia dos acontecimentos.
Trs aulas de cada professora foram transcritas integralmente e as outras
parcialmente. Procurei registrar paralelamente o produto das prprias
observaes e das reflexes por elas despertadas na pesquisadora,
elaborando dirios de pesquisa que procuravam captar minhas impresses e
reflexes acerca do que observava em sala de aula.

28

Cavalcanti & Moita Lopes (1991) afirmam que uma das reclamaes
dos pesquisadores que querem coletar dados em sala de aula se deve falta
de colaborao do professor. Van Lier (1990) tambm se refere presena
de um observador em sala de aula, em muitos casos, como ameaadora para
os professores, o que pode lev-los a conduzir a aula de modo diferente.
Nesse sentido, pude perceber que a P2 se mostrou ameaada com a
minha presena em suas aulas, pois, conforme ela mesma afirmou em
sesso de visionamento, a presena de um gravador e de uma filmadora em
sua sala causou-lhe uma certa insegurana e provocou perda de
espontaneidade nos alunos. A P1, entretanto, em nenhum momento se
mostrou ameaada pela minha presena, mesmo durante as aulas que
estavam sendo gravadas. Aprove itou, inclusive, a presena da filmadora
para realizar uma aula onde os alunos teriam que simular a apresentao de
um telejornal. Atribuo essa atitude sua longa experincia no ensino da
lngua espanhola e prpria personalidade da professora, que parece mais
aberta discusso e, desde o incio, vislumbrou a pesquisa como uma
oportunidade de rever sua prtica, segundo suas prprias declaraes em
entrevistas.

b) Entrevistas
Uma vez que o objetivo deste estudo investigar as crenas do
professor, optei por um tipo de entrevista que apresentasse um menor grau
de controle nas respostas dos entrevistados. Optei ento por realizar
entrevistas informais e entrevistas semi-estruturadas.
Foram realizadas vrias entrevistas informais e uma semi-estruturada
com as duas professoras participantes.
As entrevistas informais ocorriam quase sempre no final das aulas
observadas, quando me aproximava da professora e levantava questes

29

sobre alguns procedimentos ou sobre o comportamento dos alunos durante

a aula.
Entrevistas semi-estruturadas tambm foram realizadas com cada
uma das professoras, com o intuito de esclarecer alguns pontos que haviam
sido tratados nos questionrios.
A maior parte das entrevistas foi gravada em udio. Esta forma de
registro vantajosa porque alm de capturar as respostas verbais do
entrevistado, deixa o pesquisador livre para participar da conversao de
maneira mais espontnea (Muldoon, 1999: 119). Porm, quando no havia
possibilidade de gravar a entrevista, tomava nota das respostas, o que exigia
maior concentrao por parte da pesquisadora.

c) Questionrios
Diferentemente das entrevistas, os questionrios envolvem questes
pr-determinadas, apresentadas de forma escrita e, de acordo com Muldoon
(op. cit.: 129), oferecem um modo alternativo de coleta de dados que poder
ser explorado mais detalhadamente atravs das entrevistas.
A autora salienta que os questionrios tm algumas vantagens:
requer menos tempo na aplicao; os informantes podem responder mais
rpido as questes e, como as respostas so escritas, o pesquisador no
necessita registr-las com o uso de tcnicas suplementares como, por
exemplo, gravaes ou notas. Por outra parte, o questionrio requer maior
tempo de preparao das questes e exige maior cuidado pois o pesquisador
precisa garantir a clareza das questes para que estas sejam interpretadas de
forma independente e sem ambigidade pelos sujeitos da investigao.
Da mesma maneira que optei por entrevistas que garantissem o baixo
controle nas respostas das professoras, escolhi a aplicao de questionrios

30

que apresentassem questes mais abertas. Este tipo de questionrio oferece

um ponto de referncia mnima para as respostas do professor e o objetivo
das questes abertas, afirma Muldoon (op. cit.: 131), explorar as prprias
percepes, as crenas e opinies dos sujeitos envolvidos na pesquisa. As
questes

abertas

oferecem

tambm

oportunidades

para

respostas

imprevistas e/ou mais ricas e detalhadas do que aquelas levantadas por

questes fechadas.
Para a realizao deste estudo, foram aplicados dois questionrios s
professoras participantes: o primeiro visava levantar dados pessoais e o
segundo, objetivava levantar algumas concepes e crenas sobre ensino e
aprendizagem de LE. Tambm foi aplicado um questionrio aos alunos das
duas turmas envolvidas na pesquisa com o intuito de verificar suas
concepes e crenas sobre o processo de ensinar e aprender lnguas.
Cabe ressaltar que, no incio deste estudo, foi aplicado um
questionrio piloto s professoras e aos alunos para testar a eficcia deste
mtodo para esta investigao.

d) Gravaes de aula em udio e em vdeo

O registro de dados a partir de instrumentos audiovisuais permite ao
pesquisador captar detalhes da vida diria do contexto de sala de aula.
Contextos de vida social so muito complexos e permeados de numerosos
detalhes que muitas vezes fogem aos olhos do pesquisador. A gravao em
udio e/ou vdeo alm de permitir a captao de todos os eventos dos atores
envolvidos na interao, tambm possibilita ao pesquisador revisitar os seus
dados e descobrir novos aspectos significativos no captados antes
(Erickson, 1982: 40).
Assim, das 36 aulas observadas da P1, 16 foram gravadas em udio e
12 foram gravadas em vdeo. Das 32 aulas da P2, igualmente 12 foram

31

gravadas em udio e 14 em vdeo. Para no intimidar os alunos, as trs

primeiras aulas no foram gravadas.
Realizei a transcrio integral de trs aulas consideradas tpicas de
cada professora. Duas dessas aulas haviam sido gravadas em udio e uma
em vdeo. A aula gravada em vdeo foi tambm apresentada s professoras
participantes em uma sesso de visionamento que ser descrita abaixo.

e) Sesses de visionamento
Aps a escolha e transcrio de uma aula tpica gravada em vdeo, a
apresentei em uma sesso de visioname nto a cada professora. Solicitei que
a professora, fazendo uso do controle remoto, interrompesse a gravao
quando quisesse fazer algum comentrio pertinente. Os comentrios foram
gravados em udio e transcritos logo aps a sesso.
Esta

tcnica,

conforme

destaca

Sadalla

(1997),

permite

confrontao da imagem de si na tela e possibilita ao investigado exprimir

comentrios sobre sua sala de aula. Nesta tcnica, o importante o
indivduo obter um retorno da informao sobre suas atividades, o que pode
ser observado em sua prpria ao, bem como na dos sujeitos com os quais
est interagindo/atuando. Desse modo, o participante pode observar no s
a sua performance individual, mas tambm o desempenho dos demais
elementos do grupo ao qual pertena, fato que, sem dvida, influenciar sua
idia a respeito de seu desempenho individual.

1.3.5 Procedimentos de anlise dos dados

Os dados obtidos foram interpretados atravs de uma triangulao, a
fim de tornar o estudo mais confivel (cf. Cavalcanti e Moita Lopes, 1991).

32

Segundo Erickson (1986), o processo de anlise j comea a ocorrer no

momento da coleta dos registros.
Para responder as perguntas de pesquisa, procurei inferir as crenas
das professoras presentes em seu discurso por meio dos dados obtidos
atravs dos questionrios. Mesmo sabendo da limitao do questionrio
como instrumento de investigao, propus questes abertas procurando
minimizar essa limitao. As inferncias foram confrontadas com outras
obtidas da observao em sala de aula, que representa o domnio das aes
do professor. Atravs desse confronto foi possvel notar se havia
incoerncias entre seu dizer e seu fazer, prevalecendo neste estudo as
crenas mais sedimentadas, ou seja, aquelas decorrentes de experincias
prvias do professor como aluno de LE ou aquelas resultantes do acmulo
de experincias de ensinar, as quais orientam o seu fazer em sala de aula.
Em seguida, procurei ouvir o dizer das professoras sobre sua prpria prtica
atravs dos dados obtidos por intermdio da sesso de visionamento.
Conforme j explicitei anteriormente, essa sesso foi gravada em udio e os
registros obtidos foram transcritos integralmente.
Em um segundo momento, procedi anlise dos dados obtidos por
intermdio dos questionrios aplicados aos alunos. Depois da coleta, os
questionrios foram lidos e tambm foram feitas anotaes referentes a
aspectos mais salientes.Em seguida, procedeu-se a uma leitura geral dos
mesmos na tentativa de perceber as regularidades. No final da coleta fiz
uma leitura mais pormenorizada com o intuito de agrupar as respostas em
termos de maior incidncia para reconhecer as categorias distintas das
mesmas.
Finalmente, pude proceder ao confronto entre as crenas dos alunos e
as crenas das professoras na tentativa de evidenciar as congruncias e as
incongruncias existentes entre elas.

33

1.3.6 Organizao da Dissertao

Esta dissertao est dividida em cinco captulos. No captulo I
apresento o percurso da pesquisa, composto pela introduo, as
justificativas, os objetivos, as perguntas que nortearam o desenvolvimento
do estudo, bem como a descrio do contexto onde a investigao foi
realizada e o perfil dos participantes envolvidos. Os aspectos referentes
metodologia do trabalho tambm foram apresentados neste captulo.
No captulo II, apresento os pressupostos tericos que iluminaram o
desenvolvimento do trabalho, a partir de uma breve resenha da literatura
referente formao do professor, contemplando questes como a
importncia da formao contnua do professor de LE e a importncia da
prtica reflexiva no processo de formao profissional. Apresento, tambm,
uma resenha de trabalhos que focalizam a cultura de ensinar e de aprender
LE, as abordagens de ensino e as crenas.
No captulo III, apresento e analiso os dados obtidos por meio dos
questionrios, das transcries das aulas, das entrevistas e da sesso de
visionamento, com a finalidade de configurar a abordagem de ensinar das
professoras participantes e mostrar a inter-releo dessa abordagem com a
cultura de aprender manifestada pelos alunos.
No IV captulo, a partir da triangulao dos dados, realizo a
discusso dos mesmos, com o intuito de mostrar as crenas e os
pressupostos que influenciam na determinao da abordagem de ensinar das
professoras envolvidas na investigao.
Finalmente, ao quinto e ltimo captulo ficam reservadas as
consideraes finais e aos encaminhamentos da questo na prtica.

34

CAPTULO II

REFERENCIAL TERICO3

Este captulo tem por objetivo apresentar o referencial terico que

norteou o desenvolvi mento desta pesquisa. Para alcanar esse objetivo,
realizo uma resenha da literatura que aborda os diversos elementos
caracterizadores da prtica do professor de LE e que, a meu ver, so
pertinentes ao escopo deste estudo. Dentre eles, destaco a cultura de ensino
(CE), a cultura de aprender (CA), as abordagens de ensino de LE e as
crenas que, de acordo com a perspectiva deste estudo, permeiam esses
elementos e se apresentam como inerentes ao pensamento do professor,
influenciando seu discurso e suas aes em sala de aula.
No entanto, antes de iniciar a citada reviso de literatura sobre os
elementos

caracterizadores

da

prtica

pedaggica,

apresento,

primeiramente, uma resenha de trabalhos desenvolvidos, tanto em contexto

nacional quanto internacional, sobre a formao de professores. Realizo
essa resenha por dois motivos: primeiro, porque acredito que esta pesquisa
se insere nesta linha de investigao e, em segundo lugar, porque suponho
que os resultados deste trabalho, alm de colaborar com outros estudos
desenvolvidos neste campo, tambm podero oferecer contribuies para
futuras pesquisas que focalizam a formao de professores.

As tradues que compem este trabalho so de minha autoria.

35

2.1 Formao de professores

possvel observar, pelo exame da literatura pertinente rea de
formao de professores de LE, que a preocupao central de grande parte
dos estudiosos est relacionada com a preparao inadequada dos
professores (Cavalcanti e Moita Lopes, 1991; Vieira Abraho, 1992 e 1996;
Gimenez, 1994; Freitas, 1996; Moita Lopes, 1996; Magalhes, 1997, dentre
outros).
Cavalcanti e Moita Lopes (1991) salientam que os cursos
universitrios, em geral, idealmente do nfase ao desenvolvimento da
proficincia do aluno-professor, acreditando que de alguma maneira esta
nfase seja revertida no ensino. Assim, de um total de quatro, normalmente
apenas um ano se destina prtica de ensino. Os autores afirmam que essa
disciplina no promove uma reflexo sobre a prtica do professor e
geralmente se limita a oferecer receitas de atividades para a sala de aula,
quando o ide al, conforme minha opinio, que a disciplina oferea suporte
terico aliado reflexo sobre situaes prticas de sala de aula, para que o
prprio aluno-professor descubra os caminhos da construo de seu fazer
pedaggico. Caminhos que conduzam conscientizao da importncia de
sua formao continuada e revelem seu papel social de educador.
Da mesma forma, Vieira Abraho (1992) tambm atribui a falta de
preparo e segurana do professor aos cursos de licenciatura. Segundo a
autora, a tarefa de formao do professor normalmente fica cargo das
disciplinas pedaggicas e a formao especfica cabe disciplina Prtica de
Ensino, que conta com uma carga horria mnima. Em um curto perodo de
tempo, esta disciplina tem a rdua tarefa de oferecer ao licenciando toda
teoria e prtica necessrias para sua iniciao profissional.
Por sua vez, Almeida Filho (1993) afirma que os cursos de Letras,
formadores de professores de lngua estrangeira (LE), esto passando por

36

um profundo estado de crise, pois se apoiam em currculos ultrapassados

que no tm muito a ver com as exigncias do mercado de trabalho.
Nesse sentido, parece haver um consenso entre os estudiosos,
evidenciando que normalmente os cursos de formao de professores no
oferecem oportunidade para que os mesmos reflitam sobre o seu prprio
trabalho. Dentre os fatores apontados, destaca-se, primeiramente, a carga
horria destinada s disciplinas pedaggicas que, segundo os autores,
geralmente mnima. Convm ressaltar, no entanto, as mudanas ocorridas
na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) que amplia consideravelmente (300
horas) a carga horria da Prtica de Ensino. Apesar do aumento ter sido
positivo, ainda me parece insuficiente porque, em algumas universidades,
essa carga horria tem que ser dividida entre trs licenciaturas (Portugus,
Lngua Estrangeira e Literatura) e do que sobra, uma porcentagem pequena
(25%) destinada a discusses em sala de aula, local, a meu ver, de
reflexo informada, no sentido de buscar uma aproximao entre a teoria e
a prtica. Em segundo lugar, encontra-se o tratamento dado s disciplinas
pedaggicas no seio das universidades. Talvez por questes histricas, essas
disciplinas parecem no gozar de muito prestgio entre os membros da
comunidade acadmica, revelando que, apesar do curso de Letras ter como
objetivo maior a formao de professores, ainda se atribui maior nfase s
disciplinas epistemolgicas.
Alm disso, Moita Lopes (1996) salienta que os alunos dos cursos de
Letras recebem uma formao pautada por dogmas. Eles so treinados para
seguir dogmas de como devem proceder na sala de aula, ficando na
dependncia das receitas que aprenderam na universidade ou do livro
didtico. Essa perspectiva vai ao encontro da afirmao de Magalhes
(1997), de que o professor primeiro aprende o contedo e depois deve
aplic-lo em sua prtica docente.

37

Assim, ao iniciar a trajetria em sua prtica de sala de aula

normalmente o professor entra em choque com a realidade desse contexto,
uma vez que seu curso de formao geralmente lhe transmite um
conhecimento formal dissociado do conhecimento prtico.
Alguns formadores de professores como Gmez (1995) e Magalhes
(1996) tm apontado a existncia de uma relao binria de oposio entre
conhecimentos tericos e prticos, com maior importncia dada ao
conhecimento formal, enquanto a prtica ocupa lugar secundrio. Essa
dissociao entre teoria e prtica tem dominado nas escolas, em qualquer
nvel.
Para reverter esse quadro fundamental incentivar o professor a
refletir sobre as prprias aulas, endossando dessa forma a prtica
exploratria no contexto de sala de aula (Gimenez, 1998). Todos os
autores acima citados compartilham essa posio e afirmam que essa
prtica deveria ser encorajada j nos cursos de formao de professores.
Concordo com a proposta desses autores, mas acredito, tambm, que
o prprio professor de lngua, j nas sries iniciais do curso de Letras,
poderia conscientizar e incentivar o aprendiz a refletir sobre suas prprias
crenas, estratgias de aprendizagem e sobre o prprio processo de ensinaraprender lnguas. Na minha concepo, esse um dos primeiros passos para
que o aluno-docente comece a exercitar a prtica da reflexo; inicialmente,
a partir de sua prpria condio de aprendiz de lnguas e, gradualmente, tal
exerccio poderia expandir-se para a prtica pedaggica, sempre que
possvel, com o respaldo da literatura especializada na rea. Desse modo, as
universidades estariam propiciando a formao e o desenvolvimento de
uma nova cultura de ensinar/aprender lnguas, baseada na reflexo e na
inter-relao entre teoria e prtica.

38

Na ltima dcada, as expresses ensino reflexivo e prtico-reflexivo

tornaram-se smbolos das campanhas pela reforma do ensino e pela
formao de professores em todo o mundo, conforme afirma Zeichner
(1993). Pode-se interpretar este movimento como uma reao ao fato de os
professores terem sido considerados, durante muito tempo, meros
cumpridores das aes ditadas pelos denominados especialistas no ensino.
Desse modo, este movimento uma forma de considerar o professor
como um profissional que desempenha a funo de sujeito da formulao
de propsitos e objetivos de seu trabalho, bem como das estratgias e dos
meios que considera mais adequados para alcanar as metas desejadas,
reconhecendo que o ensino precisa voltar s mos dos professores
(Zeichner, 1993).
Para Zeichner, o ensino reflexivo definido como aquele formado
por professores crticos que desenvolvem suas teorias e prticas medida
que se voltam para o conjunto de suas aes, refletindo sobre seu ensino e
as condies sociais nas quais se inserem suas experincias profissionais.
Conforme assinala Zeichner (op. cit.), o professor reflexivo avalia o seu
ensino com perguntas do tipo gosto dos resultados?, e no simplesmente
perguntando a si mesmo se os resultados foram atingidos.
Nessa perspectiva, conforme salienta Sadalla (1997), o dia-a-dia do
professor nem sempre lhe apresenta situaes conhecidas, facilitando o seu
posicionamento diante delas. s vezes, necessrio improvisar, tomar
decises imediatas que sejam eficientes, pois a prtica nunca a mera
concretizao de receitas, modelos didticos e esquemas conscientes de
ao (Perrenoud, 1993:35).
A vida diria do professor, segundo Sadalla (op. cit.), se constitui de
uma sucesso de pequenas decises que, muitas vezes, levam-no a
confrontar-se com situaes a serem gerenciadas imediatamente, tendo

39

pouco tempo para refletir simultaneamente ao. Deste modo, a situao

(reflexo sobre a ao) pode favorecer ao professor uma mudana de
atitude, uma reorganizao de procedimentos, a percepo de suas
contradies e a percepo existente entre o que o professor posteriormente
pensa que deveria ter feito e o que realmente fez naquele momento preciso.
Desta maneira, conforme assinala a autora, no suficiente
reciclar os professores em cursos cujo objetivo mudar a sua ao no
processo ensino-aprendizagem. preciso encorajar e auxiliar o professor a
refletir sobre sua prtica, a organizar suas prprias teorias, a compreender o
fundamento de suas crenas sobre esse processo, de maneira que, tornandose um pesquisador de sua ao, ele possa contribuir para a melhoria do
ensino em sala de aula. Segundo Sadalla, quando o professor entra na sala
de aula e as portas so fechadas, ele fica sozinho com suas crenas e teorias
a respeito dos alunos, das estratgias de ensino e de avaliao, com suas
competncias e dificuldades. Portanto, preciso auxili-los a tornarem-se
reflexivos.
A indagao reflexiva pode ser uma estratgia a ser usada com os
professores em formao e em exerccio para facilitar a conscientizao dos
problemas da prtica de ensino. Garca (1995: 55) afirma que a indagao
reflexiva analisa as causas e conseqncias da conduta docente, superando
os limites didticos e da prpria aula. O autor salienta a necessidade de
conceber a formao de professores como um continuum, como um longo
processo de desenvolvimento profissional. Sublinha tambm a importncia
de aprofundar as relaes entre as universidades, encarregadas da forma o
de professores e as escolas, que deveriam juntas realizar atividades de
aperfeioamento sobre planos curriculares, investigao didtica, avaliao
etc.

40

Por sua vez, Schn (1995), um dos autores mais importantes na

difuso do conceito de reflexo, prope os conceitos de reflexo-na-ao,
reflexo sobre a ao e sobre a reflexo-na-ao. A reflexo-na-ao
consiste em um processo mediante o qual os professores aprendem a partir
da anlise e interpretao de sua prpria atividade. O autor destaca que o
ensino uma profisso em que a prpria prtica conduz criao de um
conhecimento especfico e ligado ao, que s pode ser adquirido atravs
do contato com a prtica, pois trata-se de um conhecimento tcito, pessoal e
no sistemtico. Conforme destaca Gmez (op. cit.), quando o profissional
se revela flexvel e aberto ao cenrio complexo de interaes da prtica, a
reflexo-na-ao o melhor instrumento de aprendizagem, pois no contato
com a situao prtica, no s se adquirem e constroem novas teorias,
esquemas e conceitos, como tambm se aprende o prprio processo
dialtico da aprendizagem.
Os conceitos de reflexo sobre a ao e sobre a reflexo-na-ao, por
sua vez, dizem respeito anlise que o indivduo realiza a posteriori sobre
as caractersticas e os processos de sua prpria ao. Consiste na utilizao
do conhecimento para descrever, analisar e avaliar os vestgios deixados na
memria por intervenes anteriores. Ou, no dizer de Gmez (op. cit.: 105),
corresponde reflexo sobre a representao ou reconstruo a posteriori
da ao. Na reflexo sobre a ao, o profissional prtico pode aplicar os
instrumentos conceptuais e as estratgias de anlise no sentido da
compreenso e reconstruo de sua prtica.
Esta perspectiva de anlise da profisso docente veio destacar a
importncia do estudo do pensamento prtico dos professores, um aspecto
que influencia e determina a prtica de sala de aula. Observa-se, assim, que
os professores possuem teorias (teorias prticas, implcitas, de ao) sobre
o que o ensino (Garca, op.cit.: 60). E investigar essas teorias uma das

41

melhores maneiras de entender as concepes de ensinar-aprender

subjacentes prtica pedaggica.

2.2

Cultura de ensinar (CE), cultura de aprender (CA) e

abordagem de ensinar (AE)

Embora o objetivo deste trabalho esteja mais relacionado com a
abordagem de ensinar lnguas, ao fazer uma reviso da literatura, encontrei
algumas relaes entre abordagem, cultura de ensinar e cultura de aprender,
as quais so de grande relevncia mostrar aqui.
Almeida Filho (1993) usa o termo cultura (de aprender) como
sinnimo de abordagem de aprender ao se reportar existncia de uma
tradio de ensinar, que resultante da cultura/abordagem de aprender. O
autor coloca os dois conceitos num mesmo patamar, apesar de referir-se
aprendizagem e no ao ensino, conforme vemos na seguinte citao:

Para aprender os alunos recorrem s maneiras de aprender

tpicas da sua regio, etnia, classe social e at do grupo familiar restrito
em alguns casos. Essas culturas (abordagens) de aprender evoluem no
tempo em forma de tradies (p. 13).

No entanto, Reynaldi (1998) faz distino entre os dois conceitos,

afirmando que ao comparar-se a abordagem com a cultura de ensinar, esta
ltima mais ampla e abrangente, alm de estar mais diluda socialmente.
Assim, a CE influencia mais as atitudes do professor, muitas vezes at de
forma imperceptvel, e, por isso, tende a ser mais duradoura. Conforme
destaca a autora, o professor influenciado pela CE presente na sociedade
onde vive (mesmo sem ter conscincia), mas pode no seguir as tradies
das abordagens que a vida acadmica vai construindo.

42

Para Reynaldi (op. cit.), a adoo de uma determinada abordagem

depende da cultura de ensinar do professor. Em outras palavras, depende de
suas disposies e crenas, e muitas vezes preciso haver ajustes para que
ela no entre em conflito com a CE. Se, ao adotar uma dada abordagem o
professor perceber que no consegue adaptar-se a ela, geralmente ele volta
para a sua base, ou seja, para a sua CE, que na maioria das vezes
subconsciente.
Reynaldi prope um diagrama, mostrando onde se localiza a
abordagem de ensinar:

Figura A: Relao entre cultura, cultura de ensinar e abordagem (Reynaldi,

M.A.A.C, 1998)

Conforme podemos observar no diagrama, a abordagem de ensinar

se apresenta como um elemento que faz parte de uma cultura de ensinar
que, por sua vez, parte integrante de uma cultura geral presente na
sociedade.

43

Concordo com a distino entre a CE e a abordagem de ensinar,

assim como acredito tambm que a CE seja mais abrangente e mais ampla,
j que ela se estabelece a partir de relaes sociais, levando em conta
fatores de etnia, sexo, idade, as crenas e expectativas do grupo social que a
determina. Contudo, a meu ver, da mesma forma que a CE pode influenciar
a escolha de uma determinada abordagem de ensinar, uma nova abordagem
de ensino, se for implementada a partir de muita reflexo e conscientizao,
tambm pode causar mudanas na cultura de ensinar e, por sua vez, tambm
na cultura de aprender do aluno. Cria-se assim um efeito multiplicador,
ou seja, mudana de abordagem implica mudana na CE e, como
conseqncia, provoca mudanas na cultura geral da sociedade. No quero
adotar aqui uma viso simplista e reducionista. Trata-se de um processo
complexo, lento e dialtico que, dentre outros fatores, est pautado pela
formao do professor. Essa afirmao vai ao encontro do que advoga
Almeida Filho (1993:19), de que mudana de fato na abordagem s ocorre
depois de muita reflexo e estudo. Na prxima seo, retomarei o termo
abordagem para discuti-lo de forma mais aprofundada.
No entanto, antes de discutir o conceito de abordagem e suas
implicaes para o ensino de LE, acredito ser conveniente definir primeiro
os termos cultura de aprender, cultura de ensinar (tratados de forma mais
aprofundada nos trabalhos de Barcelos, 1995 e Reynaldi, op. cit.,
respectivamente) e o termo abordagem de ensinar.
Partindo dos trabalhos de Erickson (1984, 1986, 1987, 1987a), a
respeito de cultura no contexto educacional, Wenden (1986, 1987) e, em
contexto brasileiro, Almeida Filho (1993), Barcelos, como j foi explicitado
anteriormente, estudou a cultura de aprender lnguas (ingls) de alunos de
um curso de licenciatura em Letras. Em seu trabalho, a autora define o
termo cultura de aprender lnguas como o conhecimento intuitivo implcito
ou explcito dos aprendizes constitudo de crenas, mitos, pressupostos

44

culturais e ideais sobre como aprender lnguas. Conforme assinala a

autora, esse conhecimento compatvel com a idade e nvel scioeconmico do aluno e se baseia em suas experincias educacionais
anteriores, leituras prvias e contatos com pessoas influentes. Esse
conhecimento envolve as maneiras usuais e comuns que os alunos adotam
para estudar e se preparar para o uso da lngua que esto aprendendo.
A pesquisa de Reynaldi, como j vimos no captulo anterior, revelou
a existncia de uma cultura de ensino, determinada por uma tradio de
ensinar decorrente de crenas sobre a linguagem, a profisso, o ensino, a
aprendizagem e sobre o aluno. Estas crenas esto presentes no meio
profissional e na sociedade e foram adquiridas atravs de exemplos de exprofessores. A autora conclui que existe somente uma cultura de ensinar
tanto para LM quanto para LE.
Embora focalizando a cultura de avaliar de trs professoras de uma
escola pblica estadual, Rolim (1998) tambm inclui em seu referencial
terico os conceitos de cultura de ensinar e de aprender LE. Alm de
constatar que, no contexto observado, a avaliao tem apenas uma funo
classificatria, ou seja, limita-se a verificar a quantidade que o aluno
aprendeu, classificando-o atravs de nota e/ou conceito, a pesquisadora
constatou tambm que a cultura de avaliar das professoras participantes
muito semelhante e geralmente influenciada pela abordagem de ensinar
das mesmas. Verificou-se, tambm, que essa cultura recebe influncia de
experincias anteriores de aprender e ensinar, que na ausncia de reflexo,
tendem a se repetir e a serem transmitidas implicitamente.
Para definir o termo cultura de ensinar, todas as autoras acima
citadas tomam como base o trabalho de Feiman-Nemser & Floden (1986).
Para estes autores, a cultura de ensinar revela as concepes do professor
sobre ensino, suas condies de trabalho e suas experincias que, na

45

maioria dos casos, se relacionam idade, ao sexo, s condies sociais e

formao do professor.
Reynaldi e Rolim (op. cit.) salientam que no incio da carreira, os
professores adquirem a CE atravs da imitao de outros professores mais
experientes. Nesse perodo, alm de aprenderem com os veteranos sobre
como serem aceitos em diferentes formas de agir, os professores iniciantes
adquirem tambm atitudes apropriadas para manter a disciplina dos
aprendizes em sala de aula.
Compartilho a mesma idia de que os professores, no incio da
carreira, adquirem a CE, seguindo o modelo de outros professores mais
experientes. Mas acredito tambm que a CE comea a se consolidar dentro
da Universidade, quando o aluno-aprendiz opta pela carreira de professor.
Nesse perodo, a CE do professor passa a ter forte influncia sobre a CA do
aluno, constituindo-se como um modelo ideal a ser seguido, desde que o
aprendiz aceite e se identifique com a maneira de ensinar de seu mestre.
Caso no se identifique, comea a haver resistncias e a cultura de aprender
do aluno entra em choque com a abordagem de ensinar do professor, muitas
vezes, gerando conflitos em sala de aula.
Concordo com o posicionamento de Almeida Filho (1993) de que a
abordagem se define como uma fora que orienta e caracteriza o processo
de ensinar lnguas. Fora que, segundo o autor, proveniente das
competncias implcita (bsica), terico-aplicada e (meta) profissional do
professor4. Convm ressaltar, que esses conceitos sero aprofundados na
prxima seo.
Neste trabalho, conceituo o termo cultura de ensinar como as
maneiras comuns de ensinar de um grupo de uma determinada regio ou
etnia, marcadas por tradies que tendem a perpetuar-se de gerao em
4

Para uma discusso pormenorizada das competncias do professor de LE, cf. Alvarenga, 1999.

46

gerao e que acabam se confundindo e at determinando a abordagem de

ensinar do professor. E por cultura de aprender, compartilho o
posicionamento de Almeida Filho (op. cit.), segundo o qual a
cultura/abordagem de aprender corresponde s maneiras de aprender tpicas
de determinada regio, etnia, classe social e, s vezes, at do grupo familiar,
as quais evoluem no tempo em forma de tradio.
Embora o assunto se relacione de certa forma com o objetivo deste
trabalho, no pretendo aqui esgot-lo e passo, a seguir, a tratar da
abordagem de ensino que, ao meu ver, juntamente com as crenas, constitui
um conceito chave neste trabalho.

2.2.1 O conceito de abordagem e suas implicaes

A abordagem de ensinar lnguas o eixo que orienta e fundamenta as
aes do professor e, dessa maneira, se constitui em conceito chave tanto
para a formao de professores quanto para as pesquisas sobre o ensino. No
entanto, tradicionalmente, esse conceito nem sempre tem sido empregado
pelos diversos autores com o mesmo sentido, permanecendo, s vezes,
fludo na teorizao sobre o processo de ensino ou at mesmo ocupado e
confundido pelo conceito de mtodo.
Anthony (1963), preocupado com a variedade e a proliferao de
termos adotados, se prope a deixar clara a diferena entre os termos
abordagem, mtodo e tcnicas e oferece um modelo, identificando trs
nveis de definio e organizao, a qual hierrquica e vertical. De acordo
com o modelo, a abordagem o nvel mais elevado onde se especificam os
pressupostos e as crenas sobre a lngua e a sua aprendizagem ou, em outras
palavras, o nvel da teoria. Em um segundo escalo, encontra-se o
mtodo, que corresponde ao nvel em que se pe em prtica a teoria, em
que se toma a deciso sobre o que ensinar, o contedo e sua organizao e,

47

por fim, na base da pirmide, encontra-se a tcnica, que se refere ao nvel

em que so descritos os procedimentos de ensino.
Quase duas dcadas depois da proposio do modelo de Anthony,
porm com a preocupao de desenvolver um modelo para a descrio e
comparao sistemtica de mtodos, Richards e Rogers (1982) apontam o
mtodo como o termo mais abrangente e dominante e colocam, em um
segundo patamar, com o mesmo nvel de igualdade, os termos abordagem,
planejamento e procedimentos. Nesse modelo, ao invs de prever uma
hierarquia, os autores propem uma interdepedncia entre os termos
abordagem, planejamento e procedimentos, os quais esto sob influncia e
determinao do termo mtodo, que est no topo do modelo.
Em contexto brasileiro, Almeida Filho (1993) prope o arcabouo
terico da operao global do ensino de lnguas. Da mesma forma que
Anthony, o autor coloca o conceito de abordagem no topo do arcabouo,
acentuando sua abrangncia. Diferentemente dos demais autores, o modelo
de Almeida Filho prev relaes explicitadas entre os elementos
constituidores e indica articulaes atravs de efeitos pr-ativo, retro-ativo,
de ruptura gradual e de configurao da abordagem na tenso com outras
foras que influem e agem sobre a abordagem de ensinar. Enquanto o
modelo de Anthony, como j foi dito anteriormente, prev nveis verticais,
o de Almeida Filho indica fases horizontais distintas nos nveis abaixo da
abordagem. Por outra parte, enquanto as fases de Richards e Rogers
colocam no mesmo nvel de igualdade temos to dspares como abordagem,
planejamento e procedimentos, as quatro fases do segundo nvel do autor
brasileiro oferecem as dimenses do planejamento, da produo ou seleo
de materiais, do mtodo ou das experincias de aprender e da avaliao.
Conforme salienta o autor, no se pode suprimir nenhuma das fases sem o
risco de perda da completude descritiva da complexa operao de ensinar
uma nova lngua.

48

No que se refere aos modelos discutidos acima, convm salientar

que, neste estudo, adoto a perspectiva do autor brasileiro por concordar com
seus pressupostos tericos, os quais sero de grande importncia e
constituiro a base para o desenvolvimento desta investigao.
Meu posicionamento, neste estudo, vai ao encontro da concepo de
Almeida Filho (1990), segundo a qual a abordagem de ensinar corresponde
a uma filosofia de trabalho, uma fora potencial que orienta as decises e
aes do professor nas diferentes fases da operao global de ensinar uma
lngua estrangeira. o prprio autor quem prope o termo operao global
de ensino de LE, modelo ampliado em 1993, que compreende o
planejamento de cursos e suas unidades, a produo e a seleo de materiais
didticos, a escolha ou construo do mtodo e a avaliao.
Para o autor, a abordagem se configura como um conjunto de
disposies,

conhecimentos,

crenas,

pressupostos

eventualmente

princpios sobre o que linguagem humana, lngua estrangeira, ensinar e

aprender uma nova lngua. Visto que a educao em LE geralmente ocorre
em contextos formais de sala de aula, tais disposies e conhecimentos
precisam abranger tambm as concepes de homem ou pessoa humana, de
sala de aula e dos papis desempenhados pelo professor e pelo aluno. O
professor ensina da maneira como ensina guiado pela abordagem que varia
entre os plos do explcito/conhecido e do implcito/desconhecido.
Segundo Almeida Filho (1993), na construo do processo ensinoaprendizagem, a abordagem do professor atua em tenso com outras foras
potenciais como os filtros afetivos tanto do aluno quanto do prprio
professor, a abordagem de aprender do aluno, a abordagem subjacente ao
material didtico adotado e o conjunto de valores da instituio, do diretor e
de outros professores mais antigos e/ou com maior poder dentro da
instituio. Assim, o autor amplia o conceito de operao global, incluindo

49

as outras foras potenciais que atuam em tenso com a abordagem de

ensinar do professor, conforme se observa no diagrama abaixo:

Figura B: Modelo ampliado da operao global do ensino de lnguas: atuao das

foras potenciais que fazem parte do processo ensino-aprendizagem (Almeida Filho,
J.C.P., 1993)

Conforme o autor, as concepes sobre linguagem, lngua, aprender

e ensinar uma LE se constituem em matria prima das competncias dos
professores. Desse modo, tendo como base a forma como foram ensinados
e/ou suas experincias como aprendizes de LE, os professores imprimem
uma maneira de ensinar orientada por uma abordagem implcita e
freqentemente no conhecida. Assim, ensinar se apresenta como um
habitus (Bourdieu, 1991), disposies aceitas e confirmadas pelo professor
ao longo do tempo e das experincias vivenciadas, dando origem a uma
competncia implcita, que a competncia mais bsica e se compe de

50

intuies, crenas e experincias. Por outro lado, quando o professor

consegue explicar porque ensina da forma como ensina e obtm os
resultados que obtm, ele age em consonncia com uma competncia
aplicada. Esta competncia aquela que capacita o professor a ensinar
conscientemente e lhe permite explicar sua prtica de sala de aula. Em
outras palavras, trata-se uma competncia pedaggica geralmente calcada
em teorias (subcompetncia terica) que fundamentam o fazer do professor.
Ao chegar ao nvel de conscincia de seu papel no s de professor mas
tambm de educador, na rea de ensino de LE, o professor se engaja em
movimentos e atividades de atualizao de forma permanente, atingindo
uma competncia profissional que o torna conhecedor de seus deveres, de
seu potencial e de sua importncia social no mbito do exerccio de sua
profisso. Esta competncia a mais desejvel e, segundo Almeida Filho
(op. cit.), trata-se do nvel mais alto de conscincia e fruio profissional.
Tomo um posicionamento convergente com a proposta de Almeida
Filho e, como ele, parto do princpio de que as crenas (definidas na seo
3) formam a base da competncia implcita do professor. Porm, como o
sistema de crenas faz parte do pensamento do professor, suponho que elas
permeiam, tambm, as demais competncias, ainda que de modo mais tnue
e restrito, em forma de intuies e pressuposies, influenciando suas aes
por mais que estas sejam calcadas em teorias e que o professor tenha
conscincia de seu papel enquanto profissional.
Almeida Filho (op. cit.) afirma que para delimitar os contornos de
uma dada abordagem de ensino no quadro de foras onde ela se insere,
preciso lanar mo procedimentos especficos de anlise denominados
anlise de abordagem. Essa proposta tambm recomendada por outros
pesquisadores, dentre os quais destaco Sabino (1994), Blatyta (1995),
Fonto do Patrocnio & Bizon (1995) e Freitas (1996), que ressaltam a
validade e a importncia da pesquisa em abordagem, dada a possibilidade

51

do professor olhar para a sua prpria prtica, de se avaliar e procurar

caminhos alternativos.
A proposta de anlise de abordagem dirigida a professores emservio ou em fase final de licenciatura. Nessa proposta, o professor
examinado por outro ou por si mesmo, inicialmente atravs de uma ou duas
aulas tpicas gravadas e transcritas. Em vez de pontos previamente
elaborados em uma lista para serem verificados, trabalham-se registros ou
anotaes sobre as aulas tpicas desse professor, juntamente com suas
respectivas transcries, interpretando-as segundo pressupostos tericos e
crenas do prprio professor a respeito dos conceitos de linguagem humana,
lngua, aprender e ensinar LE. O procedimento de interpretao chave,
seja o analista-interpretador o prprio professor ou um outro professor
experiente que seja da confiana do professor analisado, e carecer sempre
de um olhar que no o primeiro, de leituras especializadas e interao
compreensiva e contnua com os dados e com o professor posto sob a
anlise. Conforme destaca Almeida Filho (1999), a proposta tem como foco
a tomada de conscincia de como se ensina e porque se ensina de uma
determinada maneira e com determinados resultados. Em outras palavras, se
visa responder junto com o professor porque ele ensina como ensina e que
efeitos esse ensino produz sobre a aprendizagem dos alunos. O objetivo da
proposta, em sntese, ser examinar a possibilidade de interpretar a
formao subjacente da abordagem de ensinar a partir de aula(s) tpica(s) de
professores de LE devidamente gravadas e transcritas.
Para o autor, preciso colocar sempre entre parnteses as afirmaes
dos professores acerca de seus pressupostos quanto as suas concepes de
linguagem, ensinar e aprender LE, suspendendo julgamentos at que de fato
se reunam pistas suficientes nas aulas gravadas e dados observados em
entrevistas e questionrios que permitam construir um esboo analtico
justificado. Isso porque, muitas vezes, o dizer do professor no corresponde

52

ao seu fazer em sala de aula, como constataram os trabalhos de AmadeuSabino (1994) e de Flix (1998).
Esta autora evidenciou as crenas dos professores sobre o melhor
aprender uma LE e as contraps s evidncias das aulas observadas,
mostrando que nem sempre o dizer do professor vai ao encontro do seu
fazer. Assim, a abordagem de ensinar se revela com maior segurana no
prprio ensinar do que no dizer do professor. Segundo Almeida Filho
(1999: 17), as abordagens de ensino sero a rigor tantas quanto forem os
professores, suas histrias de vida e formaes profissionais e condies de
trabalho oferecidas pelo contexto concreto onde operam os mestres.
Sabino (1994) investigou como se constitua, na prtica, a
implementao da abordagem considerada comunicativa, do ponto de vista
do professor, em um curso universitrio de Letras. Em seu estudo, a
pesquisadora observou a concepo que o professor mantinha sobre
abordagem comunicativa (o seu dizer) e como ele concretizava a
implementao dessa abordagem na prtica (o seu fazer).
Os dados revelaram que os procedimentos usados pelo professor em
sua prtica, ora eram condizentes com a abordagem comunicativa, desejada
pelo professor ora eram condizentes com a abordagem tradicional, que teria
marcado sua formao.
Blatyta (1995), em uma pesquisa de cunho etnogrfico, examinou o
processo de mudana de sua prpria abordagem de ensinar, luz do dilogo
entre as teorias explcitas, com as quais entrou em contato durante o
desenvolvimento de seus estudos de mestrado, e suas teorias implcitas,
consideradas como suas crenas a respeito de linguagem e de ensinoaprendizagem. A autora analisou a relao dialgica dos movimentos de
aproximao e de afastamento (resistncia) entre a conscientizao terica
da professora-pesquisadora e seu habitus didtico, bem como o papel das

53

crenas implcitas na reviso de sua prtica de ensino de hebraico como

lngua estrangeira.
A partir da observao das tendncias manifestadas no processo de
mudana da professora, a pesquisadora constatou que algumas crenas,
quando explicitadas e confrontadas com crenas e fazeres alternativos,
podem vir a ser modificadas, sem rupturas bruscas, abrindo caminhos para
uma renovao estrutural do habitus didtico. Em outras palavras, a
pesquisadora constatou que possvel haver mudanas na abordagem de
ensinar do professor a partir da explicitao e conscientizao de suas
crenas, confrontadas com outras crenas e fazeres alternativos, no caso de
seu estudo, os princpios da abordagem comunicativa.
Freitas (1996), por sua vez, examinou como os professores de LE
(ingls), com bagagens terico/prticas em nveis diferenciados, iniciam um
processo de auto-observao/explicitao, relacionado prpria prtica de
sala de aula, atravs de alguns procedimentos de pesquisa como gravao,
transcrio, descrio e anlise de suas prprias aulas. A autora encontrou
evidncias da potencializao de uma atividade intelectual, demonstrando o
envolvimento

dos

professores

no

processo

investigativo.

Essa

potencializao, segundo Freitas, permeia as decises e interpretaes

subjacentes ao desenvolvimento dos procedimentos de auto-observao
sugeridos pela pesquisadora. Tais decises/interpretaes se sustentam nas
crenas dos professores, que decorrem da configurao da abordagem de
ensino de cada professor. Abordagens diferenciadas devido ao nvel de
experincias que a constitui.
Conforme destaca a autora, os dados demonstraram a existncia de
certas limitaes no manuseio dos procedimentos, principalmente, no que
se refere aos procedimentos de descrio e anlise, provavelmente
responsveis pelo que a pesquisadora entendeu como trnsito ou

54

migrao entre elas. A anlise se mostrou mais como um processo de

avaliao que, por sua vez, se configurou em termos de localizao de
pontos negativos e/ou positivos, com nfase nos primeiros.
Como o estudo que realizo, em um primeiro momento tem como
objetivo mostrar como se configura a abordagem de ensinar de duas
professoras que ministram aulas de espanhol em curso de Licenciatura,
acredito que, para o propsito desta anlise, seria conveniente destacar as
duas grandes abordagens de ensino de lnguas, a saber, a tradicional
(gramatical) ou formalista/estruturalista e a comunicativa/interacionista.

2.2.1.1 A abordagem tradicional ou gramatical

O

termo

abordagem

tradicional

ou

abordagem

formalista/estruturalista evoca, segundo Ro berts (1982), uma abordagem

que enfatiza as regras gramaticais da lngua. Por isso ela incorpora mtodos
que, apesar de diferirem quanto aos seus procedimentos especficos, se
fundamentam essencialmente no domnio das estruturas lingsticas.
Embora no tenha a inteno de discutir aqui os mtodos norteados pela
abordagem tradicional, por acreditar que tal discusso no seria profcua no
escopo deste trabalho, cito alguns mtodos que durante muitos anos
direcionaram o ensino de LE. Assim o termo abordagem tradicional abarca
no s o tradicional mtodo Gramtica e Traduo como tambm uma srie
de outros mtodos como o Mtodo Direto, o Audio-lingual, o Cdigo
Cognitivo, alm das combinaes eclticas entre esses mtodos, que
surgiram at o final da dcada de sessenta, aproximadamente5.
Conforme assinala Snchez (1997), esses mtodos compartilham a
concepo de lngua como um sistema cujo eixo a gramtica.
5

Para uma descrio mais detalhada de cada mtodo cf. Larsen Freeman (1986), Richards &
Rogers (1986), Brown (1994) e Snchez (1997).

55

Assim, o contedo elaborado a partir de critrios de organizao

gramatical, prevendo o estudo de itens puramente gramaticais como os
artigos, os substantivos, os verbos e suas flexes, etc. No se incorpora
fatores derivados de um estudo das necessidades e interesses dos alunos e
fatores extra-lingsticos que favorecem a aprendizagem.
Os programas elaborados e que servem de base para a aprendizagem
partem sempre do princpio de que se chega ao uso da lngua atravs da
aprendizagem consciente dos elementos formais que definem o sistema. A
elaborao dos programas e a fixao dos objetivos discentes se
fundamentam no princpio terico referente a natureza da lngua: conjunto
de estruturas hierarquicamente organizadas. Dessa forma, uma lngua se
aprende adquirindo e consolidando as estruturas que a constituem. V -se a
aprendizagem da gramtica como uma possibilidade de desenvolvimento da
capacidade mental e intelectual do ser humano. Por isso, a aprendizagem
deve ser sempre consciente.
Em uma metodologia de base estrutural (a audio-lingual, por
exemplo), os manuais didticos apresentam conjuntos de estruturas
lingsticas que o aprendiz deve consolidar mediante repetio continuada.
Quanto s tcnicas ou meios usados para alcanar os objetivos, em
uma abordagem de cunho estrutural/gramatical, parte-se do princpio de que
se aprende de maneira mais eficaz uma lngua, estudando-a explcita e
analiticamente. Atravs da repetio de estruturas lingsticas ou
determinados sons, possvel alcanar uma pronncia mais acurada na Lalvo. Segundo Widdowson (1990), as atividades se constituem em um meio
de internalizao de conhecimentos.
No que se refere aos papis atribudos ao aluno e ao professor,
concebe-se o professor como o protagonista e a autoridade em sala de aula
e, como tal, constitui-se em modelo para o aluno. Por outro lado, o aprendiz

56

visto como um sujeito passivo que deve assimilar o que o professor lhe
transmite, sem causar problemas ou atitudes que possam questionar o
ensino oferecido.
Tendo em vista que o objetivo a ser alcanado o uso correto do
idioma, os erros no so tolerados e devem ser corrigidos no momento em
que so produzidos, sem levar em conta aspectos psicolgicos que podem
causar bloqueios na aprendizagem. A razo desse procedimento se sustenta
na crena de que os erros, se so repetidos, se consolidam como tais.
Uma das crticas de Widdowson (op. cit.) abordagem estruturalista
que essa abordagem no permite o uso da lngua de modo natural. Assim,
o aprendiz v a L-alvo como algo muito diferente de sua experincia
anterior de lngua.

2.2.1.2 A abordagem comunicativa ou interacionista

O movimento comunicativo teve incio nos anos setenta como uma
reao aos pressupostos tericos e prticos advogados pelo paradigma
estruturalista/formalista. A publicao do Notional Syllabuses de Wilkins
(1976) colocou as bases do programa comunicativo para o ensino de
lnguas. Essa primeira fase do movimento comunicativo, o nocionalfuncionalista, teve como princpio tomar o sujeito relacionado a outras
funes alm da mera comunicao (intercmbio de informaes), o que j
significou algum avano em relao s fases anteriores.
Entretanto, alguns tericos como Widdowson (1991) chamam a
ateno para o fato de que nessa concepo, os atos de fala ainda se
restringem a listagens de funes, da mesma maneira como nas fases
anteriores se listavam elementos gramaticais.

57

Segundo Widdowson (op. cit.), seria necessrio estruturar esses atos

no interior dos eventos em que ocorriam, o que passou a ser uma das
preocupaes fundamentais da abordagem comunicativa em seu segundo
momento. Nessa fase, conforme destaca Bizn (1994), a preocupao gira
em torno de como os elementos gramtico-estruturais so combinados para
realizar uma funo comunicativa em eventos de fala, dependendo dos
papis sociais, psicolgicos, dos cenrios, etc. Deste modo, passa-se a
considerar com maior nfase o componente discursivo, sociolingstico e
estratgico.
Embora o contorno deste trabalho prescinda de um histrico dos
movimentos que deram origem abordagem comunicativa, no poderamos
deixar de mencionar as contribuies de algumas teorias sobre a natureza da
lngua e sobre a aprendizagem de lnguas. Ao fazermos um breve histrico
sobre o ensino de lngua estrangeira nos remontamos a Chomsky que,
apesar de haver desautorizado a aplicao de sua teoria ao ensino de
lnguas, contribuiu, ainda que indiretamente, com as mudanas que
ocorreram na rea de estudo de lnguas. Sua teoria, conforme afirma Sabino
(1994), desafia a teoria de Skinner e indiretamente a aplicao da teoria
behaviorista no ensino de segunda lngua. Chomsky ope-se idia de que
a mente uma tabula rasa e ao dogma de que a aprendizagem s ocorre
mediante formao de hbitos lingsticos. Em seu livro Syntactic
Structures (1957), este lingista j critica as teorias estruturais, mostrando
que elas no davam conta das caractersticas fundamentais da lngua, as
quais implicam um processo criativo que pressupe a singularidade das
oraes individuais. No entanto, sua teoria transformacional, da mesma
forma que a lingstica estrutural, tambm atribui demasiada importncia ao
estudo da estrutura da lngua e, talvez por isso, surtiu pouco efeito no
ensino de lnguas.

58

Por outro lado, foi Chomsky quem popularizou o conceito de

competncia, recuperando a dicotomia saussureana langue/parole na verso
competncia/desempenho. O conceito de competncia designado por
Chomsky se refere competncia lingstica, conjunto de regras
gramaticais internalizadas pelo falante. Ao conceito de competncia se ope
o conceito de performance (desempenho, atualizao da competncia
lingstica atravs da fala). Contudo, esse ltimo conceito no relevante
para o lingista terico e descritivo porque representa uma reflexo
incompleta e degenerada da competncia do falante ideal, carregando
consigo a conotao de ser a manifestao imperfeita do sistema subjacente.
Vrios autores criticaram a teoria de Chomsky, dentre eles Hymes
(1972), a quem se atribui a importncia de ter influenciado o surgimento da
abordagem

comunicativa

com

discusso

sobre

dicotomia

competncia/perfomance proposta por aquele autor.

Hymes (op. cit.) tenta ampliar a noo de competncia para cobrir a
maior parte dos aspectos que Chomsky atribua ao desempenho. Hymes
introduz ento o termo competncia comunicativa, definindo-o como sendo
todo conhecimento subjacente e habilidade para o uso da lngua que o
falante-ouvinte possui, envolvendo desta forma, mais do que simplesmente
o conhecimento e a habilidade gramatical. Assim, o autor se preocupa com
uma teoria da linguagem, em que o uso se refere tanto ao cdigo lingstico
quanto aos cdigos de conduta social. Desta forma, o autor inclui ao
conceito de competncia o componente sociocultural, evidenciando com
isso que h regras de uso diante das quais as regras gramaticais seriam
inteis.
Depois de Hymes, Widdowson (1991) tambm focalizou o termo
competncia comunicativa. Em sua viso, competncia comunicativa
significa saber usar a lngua adequadamente, em diferentes contextos, para

59

atingir um objetivo comunicativo. Assim, aprender uma lngua no s

envolve a aquisio da habilidade de compor oraes corretas, mas tambm
envolve o discernimento de que oraes so apropriadas num determinado
contexto.
Widdowson (op. cit.) trouxe outras contribuies como, por
exemplo, a distino entre a dicotomia forma (usage) e uso (use). O
primeiro termo se refere ao conhecimento das regras gramaticais e o
segundo capacidade de produzir discursos na L-alvo.
Da mesma forma que Hymes e Widdowson, Canale (1983) tambm
definiu a competncia comunicativa como um sistema de conhecimentos e
habilidades exigidos para a comunicao. Contudo, o autor a descreve
como parte de uma comunicao real e inclui ao conceito os seguintes
componentes: competncia gramatical (cdigo da lngua), competncia
sociolongstica (fatores sociais vs. fatores lingsticos), competncia
estratgica (estratgias comunicativas para garantir a eficcia do discurso) e
competncia discursiva (unidade temtica, que envolve as noes de coeso
e coerncia). Conforme o autor, todos esses componentes compartilham
igual nfase, esclarecendo assim o mal entendido de que em uma
metodologia

comunicativa

componente

gramatical

no

tivesse

importncia.
No contexto brasileiro, Fonto do Patrocnio (1993) apresenta uma
releitura do conceito de competncia comunicativa, tratado por Canale (op.
cit.), tendo como base os pressupostos tericos de Vygotsky. Conforme
destaca a autora,

Tomar a competncia comunicativa sob a perspectiva

vygotskyana significa partir da premissa de que o conhecimento
subjacente competncia comunicativa um conhecimento como
vimos advogando - construdo dinamicamente, devendo-se levar em
considerao a relao com o outro e o contexto em que essa relao se
inscreve. A competncia comunicativa, pois, no ser aqui entendida

60

como um patamar a ser atingido individualmente numa meta comum a

todos; ela extrapola o indivduo e se produz continuamente na histria de
cada situao que se apresenta (p. 21).

Segundo a autora, esse entrelaamento entre o social e o cognitivo,

denominado por Vygotsky como atividade estratgica, no levado em
conta nos estudos sobre a operacionalizao do conceito de competncia
comunicativa.
Apesar de existirem ainda hoje algumas controvrsias com relao
ao conceito de competncia comunicativa, ele muito importante porque
trouxe contribuies significativas para a rea de ensino/aprendizagem de
lnguas. Na verdade, esse arcabouo conceitual foi a mola propulsora que
impulsionou o desenvolvimento da abordagem comunicativa.
Conforme salienta Sabino (op. cit.), difcil definir o que o ensino
comunicativo de lnguas, visto que os procedimentos metodolgicos ainda
no esto bem delineados. No entanto, pode-se apontar alguns princpios
norteadores do ensino comunicativo (Larsen-Freeman, 1986 e 1993;
Almeida Filho, 1993 e 2001; Brown, 1994 e Snchez, 1993 e 1997). Em
linhas gerais, quase todos os autores coincidem em que a abordagem
comunicativa parte da concepo de linguagem como comunicao. Dentro
dessa perspectiva, o objetivo do ensino comunicativo de lnguas preparar
os aprendi zes para ser capazes de comunicar-se na L-alvo, desenvolvendo,
desse modo, sua competncia comunicativa. Para alcanar esse fim, se
prev o uso de amostras discursivas autnticas na sala de aula, atravs de
tarefas baseadas no nvel de proficincia do aluno. De acordo com o
programa, preciso dar oportunidade para a interao comunicativa entre
professor-aluno e entre aluno-aluno. Uma outra meta incentivar os
aprendizes a desenvolver sua autonomia, por meio do desenvolvimento de
um repertrio de estratgias de aprendizagem que os capacite a maximizar
os benefcios resultantes da aprendizagem. No enfoque comunicativo, a

61

aprendizagem vista como um processo natural, em que os aprendizes

usam a lngua de modo significativamente pessoal, em vez de repetir
modelos do professor ou analisar estruturas de forma explcita. Desse
modo, o ensino de lngua leva em conta o contexto, considerando sempre o
interesse e as necessidades dos alunos de modo a envolv-los em atividades
significativas, visando a comunicao real. Nesse sentido, as quatro
habilidades so trabalhadas desde o incio do processo e, ao contrrio de
muitas

interpretaes

errneas

ocorridas

quando

os

ventos

do

comunicativismo comearam a indicar novos caminhos para o ensino de

lnguas, se prev o ensino da gramtica, porm com o foco no nvel
discursivo e no seu uso pragmtico. Considera-se os aspectos culturais, no
somente com a finalidade motivacional, mas principalmente para promover
o entendimento intercultural.
Quanto aos papis desempenhados pelo aluno e pelo professor, a
proposta dessa abordagem aponta para o professor facilitador e gerenciador
das interaes em sala de aula, enquanto que ao aluno cabe o papel de
sujeito responsvel pela prpria aprendizagem. Devido importncia
atribuda aos sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem
aprendizes e professor especial ateno dada motivao e ao filtro
afetivo dos envolvidos, valorizando assim a individualidade e a opinio de
cada um.
Outra caracterstica do enfoque comunicativo diz respeito ao
tratamento dos erros cometidos pelo aprendiz. Ao contrrio do que ocorria
na abordagem tradicional, os erros perdem a caracterstica de vilo, e
passam a ser tolerados e encarados como um processo natural de
crescimento individual. A correo dever ser feita de maneira a no
bloquear o processo de aquisio da L-alvo.

62

Almeida Filho (1993: 42), por sua vez, acrescenta que ser
comunicativo significa preocupar-se mais com o prprio aluno enquanto
sujeito e agente no processo de formao atravs da LE. Essa idia supe
maior nfase quilo que faz sentido para o aluno, para a sua vida e o seu
futuro como pessoa. Dentre os aspectos compatveis com uma postura
comunicativa de ensinar e aprender LE na escola, o autor destaca a
significao e relevncia das mensagens contidas nos materiais didticos
para a prtica da lngua; a utilizao de uma nomenclatura comunicativa
nova; a tolerncia com relao lngua materna, que exerce um papel de
apoio na aprendizagem de outra lngua; a aceitao de exerccios mecnicos
de substituio que embasam o uso comunicativo extensivo da lngua; a
criao de condies para a aprendizagem consciente de regularidades
lingsticas, principalmente, quando solicitadas pelo aluno; a representao
de temas e conflitos do mundo do aluno atravs de problematizao e ao
dialgica; a ateno s variveis afetivas e aos diferentes estilos de aprender
e a avaliao do rendimento e proficincia da competncia comunicativa do
aluno, em vez de meras notas numricas.
Quanto ao mtodo, embora na abordagem comunicativa houvesse
sempre uma rejeio ao termo, hoje em dia, no entanto, o termo j usado
por alguns tericos, devido talvez ao fato de que essa abordagem tenha
suscitado

vrias

interpretaes

que

se

ramificaram

em

mltiplas

manifestaes metodolgicas.
Almeida Filho, Bizn et Al. (cf. Bizn 1994: 60) representam as
vrias tendncias contemporneas do movimento comunicativo, conforme
ilustra o diagrama abaixo:

63

MOVIMENTO COMUNICATIVO
A)

B)

5. ULTRA-COMUNICATIVOS/
ESPONTANESTAS
4. CRTICOS

1. COMUNICATIVIZADOS
2. FUNCIONALIZADOS

3. INOCENTES

C)

1. TEMTICOS 2. PROJETUAIS 3. INTERDISCIPLINARES/

CONTEDOS

tema e
formalizao

temtico
freiriano

D)

clssico

puro

1. abrigado

2. adjunto 3. disciplinar

Figura C: Difratao do movimento comunicativo em suas mltiplas tendncias

contemporneas (Baghin, D.C.M.; Bizon, A.C.C.; Ferrari, L.L. e Almeida Filho, J.C.P.,
1994)

Essas

vrias

tendncias

identificadas

dentro

do

movimento

comunicativo so frutos das diferentes interpretaes do que a abordagem

comunicativa. Conforme se observa, no topo do diagrama encontra-se o
nvel mais abstrato e se refere abordagem geral de ensino. Os demais
nveis representam as vrias tendncias de materializao dessa abordagem,
incluindo suas ramificaes ou sub-tendncias, que so cada vez mais
especficas.
Olhando de cima para baixo, no segundo nvel, encontram-se as
interpretaes comunicativizadas do movimento comunicativo, as quais,
segundo Bizn (op. cit.: 60), representam uma tentativa de dar ao
estruturalismo uma roupagem nova, atravs da comunicativizao de
algumas tarefas, sem discutir, no entanto, as concepes fundamentais da

64

abordagem. Os funcionalizados representam o incio do movimento

comunicativo, ou seja, corresponde primeira gerao do movimento, at
1979, e consistem na organizao do ensino em uma listagem de funes. A
configurao inocentes reflete o ideal de interao propositada, atravs da
negociao de sentidos, do encontro e da troca discursiva sem considerar,
entretanto, a primordialidade do discurso na sua dimenso histrico-crtica,
a importncia de problematizar o mundo e as relaes estabelecidas na
aprendizagem da L-alvo. A tendncia espontanesta ou ultra-comunicativa,
por sua vez, diz respeito s interpretaes equivocadas de que ser
comunicativo equivale a ser espontneo, no havendo necessidade de
planejamentos, mas sim de bastante comunicao na L-alvo.
Finalmente, a tendncia crtica, na qual me posiciono neste trabalho,
demonstra a preocupao com as reflexes tericas sobre a abordagem e
considera importantes todas as fases envolvidas no processo de ensinoaprendizagem, tomando o aluno como sujeito histrico e considerando seus
interesses e necessidades/objetivos como ponto de partida no processo.
Como se verifica no diagrama, a tendncia crtica apresenta sub-tendncias,
visando a concretizao de algumas propostas como, por exemplo, o ensino
temtico, projetual e interdisciplinar, o qual, por sua vez, se ramifica em
abrigado, adjunto e disciplinar.
Em linhas gerais, os temticos propem, como base de sustentao
do ensino da lngua, a dialogia suscitada pelos temas referentes realidade
do aprendiz. Dentre os temticos encontra-se a proposta de ensino de Paulo
Freire (1983) e o projeto de Breen e Candlin (1980), que propem um tipo
de enfoque que considere a sala de aula como um espao social concreto
com uma realidade prpria, com participantes e convenes especficas.
Lugar esse que deve envolver o aprendiz na aprendizagem da lngua,
atravs da lngua e sobre a lngua por meio de atividades produtivas de
resoluo de tarefas, prevendo a participao contnua e comprometida do

65

aprendiz, alm da reflexo e observao sistemtica para incentivar o aluno

a descobrir regras e regularidades lingsticas, discutindo-as com os demais
aprendizes.
Pode-se dizer que os projetuais se desenvolvem de duas maneiras: as
propostas de ensino por meio de projetos se inserem como atividades
suplementares dentro de um curso onde, nas vrias unidades desenvolvidas
pelo professor, h uma proposta de elaborao de algum trabalho projetual
ou funcionam como ponto de partida para o ensino da lngua onde o foco
a prpria atividade que ser desenvolvida pelo aluno. Nesta concepo, os
aprendizes usam a L-alvo para desenvolver atividades (trabalhos manuais,
por exemplo) cujo produto final no precisa ser necessariamente verbal.
A proposta interdisciplinar, por sua vez, prev a utilizao do
contedo de outras disciplinas do currculo para o ensino da lngua
estrangeira, visando o uso comunicativo dessa lngua e no simplesmente a
prtica das formas lingsticas. Como j explicitei acima, esta proposta
abarca trs modelos especficos: o abrigado, que consiste em cursos de
contedo em L2 que se desenvolvem em situao de educao secundria
ou universitria, em contexto de imerso, onde os aprendizes de L2 so
separados dos estudantes nativos para evitar uma situao de alta ansiedade;
no modelo adjunto, os aprendizes de L2 se inscrevem em dois cursos
simultneos e interligados (um de lngua e outro de contedo), separando-se
no curso de lngua e integrados no curso de contedo, onde tanto os falantes
nativos como os no-nativos participam das mesmas conferncias; no
modelo disciplinar, se adota o contedo de uma disciplina gerenciadora
para o ensino da L-alvo.
Apesar das discusses e crticas em torno do que o ensino
comunicativo (Eskey, 1983; Swan, 1985; Castaos, 1989), no se pode
deixar de ressaltar as contribuies desse enfoque ao ensino de lnguas.

66

Essas contribuies esto ligadas a vrios fatores como, por exemplo, as

mudanas na concepo de lngua, ensino e aprendizagem de lnguas,
papis desempenhados pelos aprendizes e pelo professor.
Almeida Filho (2001), em um artigo em que considera o ensino
comunicativo nos dias de hoje, alm de apresentar os traos perifricos e
centrais do que ser comunicativo, afirma que a prtica comunicativa no
tem sido generalizada em contextos nacionais e nem tem apresentado
resultados de uma aprendizagem eficaz. O autor ressalta ainda a
insuficincia de resultados de pesquisa aplicada sobre questes do ensino
comunicativo para compor um quadro terico slido que respalde a prtica
renovadora. Dentre os motivos apontados por ele, se destacam: a arraigada
tradio de aprender entre professores e alunos, baseada, geralmente, num
hbrido de mtodos da abordagem gramatical, tradio esta que tende a se
defender de inovaes ameaadoras ao confortvel equilbrio de uma
situao de ensino-aprendizagem; a imposio de idias advindas de outras
reas que no a da Lingstica Aplicada/Ensino de Lngua, as quais
pretendem propor mudanas metodolgicas de amplo alcance, em uma
postura aplicadora e at mesmo salvadora; a falta de condies externas que
sustentem iniciativas de mudanas como, por exemplo, a escassez ou
mesmo ausncia de materiais didticos verdadeiramente alternativos no
mercado, materiais-fonte (gramticas pedaggicas, livros sobre concepes
da comunicao, etc.) focados no sentido e na interao propositada, os
currculos conservadores e exames tradicionais; a no disposio das bases
tericas do ensino comunicativo em formatos que facilitem ou auxiliem o
professor comum a compreender o que significa ensinar e aprender
comunicativamente; o ensino comunicativo uma falsa opo para o
professor de uma lngua estrangeira que no apresenta um desempenho
comunicativo nessa lngua; a no compreenso rigorosa do que
abordagem, o que leva proliferao errnea do termo nos textos de

67

diversos autores (abordagem oral, abordagem scio-interacional,

abordagem humanista e assim por diante).

2.3 O pensamento do professor e as crenas

Pesquisar sobre as crenas e teorias implcitas subjacentes prtica
dos professores constitui uma parte menor e mais recente da literatura sobre
o pensamento do professor. Grande parte dos estudos sobre as crenas e
teorias do professor, por sua vez, apresentam em comum a idia de que a
cognio docente guiada por um sistema individual de crenas, valores,
pressuposies e princpios. Contudo, conforme assinalam Clark &
Peterson (1986), esses sistemas no so completamente especificados e a
tarefa central do pesquisador seria assistir o professor na sua movimentao
desde um sistema privado de crenas at uma descrio explcita de sua
estrutura de referncia cognitiva, contribuindo com sua reflexo sobre os
efeitos aparentes de seu prprio ensino e como aplicar os resultados destas
reflexes ao planejar suas aes futuras, at que os professores se tornem
pesquisadores de sua prpria eficcia de ensino.
Clark & Peterson (op. cit.), em seu estudo sobre o pensamento do
professor, incluem uma extensa reviso da literatura sobre conhecimento
prvio do professor, de suas crenas e de seus processos interpretativos. O
modelo que os autores propem, denominado pensamento e aes do
professor, tenta situar as crenas, a partir da descrio dos dois domnios do
processo de ensino, conforme a ilustrao abaixo:

68

Figura D: Modelo do pensamento e aes: domnios do processo de ensinoaprendizagem (Clark, C.M & Peterson, P.L., 1986)

O processo de pensamento do professor, representado pelo primeiro

domnio, ocorre na mente dos professores e difcil de ser situado. Inclui o
planejamento anterior e posterior aula, teorias e crenas, pensamentos e
decises.
O segundo domnio se refere s aes dos professores e seus efeitos
observveis. Este domnio inclui o comportamento dos professores e alunos
na sala de aula e a aprendizagem dos alunos, em outras palavras,
compreende o processo e o resultado do ensino e aprendizagem.
O modelo de Clark & Peterson indica que h reciprocidade entre os
dois domnios, ou seja, as atitudes do professor recebem influncia de seus
pensamentos e vice-versa. Os autores postulam ainda que o processo de
ensino s ser completamente entendido quando os dois domnios forem
relacionados e estudados em conjunto. Tambm salientam que as pesquisas

69

analisadas, em seu estudo, indicam que o pensamento do professor

desempenha um papel importante no ensino, pois mesmo os professores
envolvidos em um projeto educacional comum apresentam variao no
contedo e na orientao de suas teorias e de suas crenas. Na viso dos
autores, o professor desenvolve teorias prprias e um sistema de crenas
que influenciam suas percepes, planejamento e aes.
Apesar de existirem outros estudos apontando a existncia de crenas
originadas das relaes sociais como, por exemplo, Moscovici (citado por
Geraldini, 1995), optei pela investigao referente ao domnio do
pensamento do professor, considerando suas teorias e crenas. No entanto,
como os processos mentais ocorrem dentro do outro (no caso deste estudo,
das professoras participantes) e s podem ser descritos atravs de seu
discurso ou de suas aes fsicas observveis (Reynaldi, 1998: 32), inferi as
crenas presentes nos discursos das professoras, a partir da anlise desses
discursos (ou seja do seu dizer), e as teorias que orientam suas prticas, por
meio da observao das aulas, no intuito de levantar evidncias de quais as
crenas realmente subjazem a abordagem de ensinar das professoras.
Assim, esta investigao considera os dois domnios apontados por
Clark & Peterson, o pensamento do professor e sua prtica pedaggica
propriamente dita.
Longe de querer considerar a relao entre as crenas dos
professores e sua prtica como uma relao causal linear, em que os
sistemas de crenas se apresentam como entidades estticas e imutveis,
neste estudo, considero a relao entre crenas e prtica docente como uma
relao dialtica e complexa, indicando que o sistema de crenas pode ser
dinmico, permevel s estruturas mentais e que, atravs das experincias e
reflexo, tal sistema pode ser susceptvel de mudana.

70

A afirmao acima vai ao encontro da perspectiva de Fiorentini

(1995: 29):
O processo de construo de um iderio pedaggico, tanto
individual como coletivo, sempre dinmico e dialtico. De fato, se
estamos permanentemente refletindo sobre nossa prtica pedaggica, se
discutimos com nossos pares, se pesquisamos e buscamos continuamente
novas fontes tericas e novas alternativas de ao em sala de aula, ento,
de se esperar que nosso iderio esteja em permanente mutao.
Embora,
nesse
processo
de
mutao,
algumas
concepes/crenas permaneam inalteradas, no geral o iderio
pedaggico de uma pessoa ou grupo sempre efmero, pois representa
sempre as idias que foram dominantes num determinado momento
histrico.

Fiorentini et al. (1998) apontam a pesquisa como o elo articulador e

dinamizador da relao dialtica entre essas duas dimenses da prxis
profissional.
Na prxima seo apresento as vrias definies de crena
apresentadas por diversos pesquisadores, tanto do campo da psicologia
quanto do campo educacional, apresentando tambm, no final da seo, a
definio de crena adotada neste estudo.

2.3.1 Definio de crena

O estudo de crenas por diversas reas tem como resultado uma
variedade de significados. Pajares (1992) afirma que a comunidade de
pesquisa no campo educacional tem sido incapaz de adotar uma definio
especfica. Segundo o autor, as crenas raramente so definidas com clareza
em estudos ou usadas explicitamente como um instrumento conceitual, mas
a escolha e a distino artificial entre crena e conhecimento comum na
maioria das definies: as crenas se baseiam na avaliao e no julgamento
e o conhecimento est baseado no fato objetivo.

71

De acordo com a psicologia, as crenas so algo como um conjunto

de atitudes, valores, julgamentos, axiomas, opinies, ideologia, percepes,
concepes, preconceitos, disposies, teorias implcitas, teorias explcitas,
teorias pessoais, processos mentais internos, estratgias de ao, regras de
prtica, princpios prticos, perspectivas, repertrios de entendimento e
estratgia social.
No campo educacional, alguns autores, como Dewey (1933),
definem crena como um terceiro significado do pensamento e cobre todas
as matrias das quais no temos certeza do conhecimento e ainda aquelas
que aceitamos como verdadeiras, como conhecimento, mas que devem ser
questionadas no futuro.
Rokeach (1968) definiu crena como qualquer proposio simples,
consciente ou inconsciente, inferida a partir do que a pessoa diz ou faz, e
que pode ser precedida da frase eu acredito que... Segundo o autor, as
crenas podem ser descritivas, avaliativas ou prescritivas, mas cada
elemento est presente nas crenas. Em outras palavras, para Rokeach (op.
cit.) as crenas no podem ser diretamente medidas ou observadas, mas
sim, como j colocamos acima, inferidas atravs do dizer e/ou do fazer do
indivduo.
O autor argumenta que todas as crenas tm um componente
cognitivo que representa o conhecimento, um componente afetivo capaz de
provocar emoo e um componente comportamental ativado quando a ao
requerida, assumindo assim a idia de que o conhecimento um dos
componentes da crena.
Compartilho o posicionamento de vrios autores que, dentro de uma
perspectiva cognitiva, apresentam em comum a idia de que as crenas
orientam no apenas o pensamento mas tambm o comportamento. Dentre
eles cito Brown e Cooney (1982), que afirmam que as crenas so

72

disposies para a ao e determinam o comportamento, embora tais

disposies estejam num tempo e num contexto especfico. Por sua vez,
Abelson (1979) define crena como a manipulao do conhecimento por
pessoas na busca da realizao de uma proposta particular ou sob certa
circunstncia necessria. Para Sigel (1985) as crenas so construes
mentais da experincia, freqentemente condensada e integrada dentro de
um esquema ou de conceitos que guiam o comportamento. Para finalizar,
Harvey (1986) defende a idia de que as crenas so uma representao
individual da realidade e so suficientemente vlidas, verdadeiras ou dignas
de credibilidade para guiar o pensamento e o comportamento.
Nespor (op. cit.), no entanto, afirma a existncia de um sistema de
crenas que inclui pressuposies, atitudes, valores e intuies. Ao
sistematizar as crenas, o autor destacou quatro caractersticas que as
identificam:
a) Pressuposio existencial: corresponde s verdades que cada indivduo
possui a respeito de si mesmo e dos outros. A pressuposio existencial se
forma a partir das experincias pessoais e so percebidas como entidades
imutveis que existem fora do controle individual ou do conhecimento.
b) Alternatividade: se refere ao ideal ou alternativa que, s vezes, o
indivduo, por vrias razes, tenta criar. Trata-se de uma situao que difere
da realidade.
c) Componente afetivo e avaliativo: as crenas possuem um componente
afetivo e avaliativo mais forte que o conhecimento e, s vezes, o afeta.
d) Armazenamento episdico: memria episdica onde residem as crenas
com material determinado pela experincia ou fontes culturais de
transmisso de conhecimento (por exemplo, o folclore).
Concordando

que

as

crenas

esto

constitudas

de

um

armazenamento episdico, Robson (citado por Pajares, op. cit.) salienta que

73

professores em pr-servio possuem imagens do ensino que provm de suas

experincias como alunos, imagens que influenciam interpretaes de
cursos e da prtica de sala de aula e que traduzem e determinam como eles
utilizam o conhecimento que possuem e que determinam, mais tarde, sua
prtica de ensino como professores.
Meu posicionamento, neste trabalho, vai ao encontro da perspectiva
de Nespor (op. cit.), segundo a qual o sistema de crenas mais inflexvel e
menos dinmico que o sistema de conhecimento. Para o autor, as crenas
so basicamente imutveis e, quando mudam, no so os argumentos ou a
razo que as alteram mas a converso ou a mudana de comportamento. Os
sistemas de conhecimento so mais abertos avaliao e ao exame crtico,
enquanto as crenas no. Nespor acrescenta tambm que os sistemas de
crena so ilimitados, enquanto que os sistemas de conhecimento so mais
definidos e receptivos razo. Segundo o autor, as crenas influenciam
mais que o conhecimento na determinao de como os indivduos
organizam e definem tarefas e problemas e so os mais fortes
determinadores do comportamento. Ernest (1989) sugeriu que o efeito das
crenas determinam as tomadas de deciso do professor.
Nem todos os pesquisadores concordam em que as crenas atuam
mais do que o conhecimento sobre o comportamento humano.
Segundo Roehler, Duffy, Herrmann, Conley e Johnson (citados por
Pajares, 1992), o conhecimento deve ter prioridade sobre o lado afetivo (na
forma de crenas), embora eles tenham reconhecido que as crenas tm
influncia sobre o pensamento do professor. Os autores afirmam que as
crenas so estticas e representam verdades eternas que permanecem
imutveis na mente do professor. Por outro lado, o conhecimento fludo e
envolve como novas experincias so interpretadas e integradas dentro do
esquema de existncia. As crenas so envolvidas por uma aura emocional

74

que dita o que certo e o que errado, enquanto que o conhecimento se

apresenta como emocionalmente neutro. Os autores concluem que as
crenas influenciam o que os professores dizem fora da sala de aula e que
seu comportamento na sala de aula resulta das crenas que vo sendo
filtradas pela experincia. Por outro lado, segundo os autores, o
conhecimento representa os esforos de dar sentido s experincias e, dessa
forma, o conhecimento e no as crenas que, ultimamente tm
influenciado o pensamento do professor e suas tomadas de deciso.
Ao sistematizar o conhecimento, Anderson (1983, 1985) o
caracterizou como:
- declarativo: o conhecimento do qu so as coisas ou os sistemas.
- processual: o conhecimento de como as coisas ou os sistemas
funcionam.
Os autores Paris, Lipson e Wixson (1983), no entanto, introduziram
um terceiro tipo de conhecimento que o conhecimento condicional. Este
envolve o entendimento do quando, o porqu e sob que condies o
conhecimento declarativo e processual deveriam ser usados. Por exemplo,
um professor deve conhecer os procedimentos de administrao de uma
sala de aula e como execut-los, mas deve saber quando e que condies
so as mais apropriadas para tal.
De acordo com Pajares (op. cit.) no difcil perceber que as crenas
subjazem estas categorias de conhecimento. O conhecimento declarativo,
por exemplo, requer a crena na autoridade de sua fonte.
Para Lewis (1990), a origem de todo conhecimento est enraizada na
crena. Ele afirma que os modos de conhecer so basicamente os modos de
escolher valores. Sendo assim, ser que vlida e necessria a distino
entre os dois construtos? Lewis insiste em que os dois construtos so
sinnimos e que a coisa mais simples, emprica e observvel que uma

75

pessoa conhece, atravs da reflexo, revela-se como um julgamento

avaliativo, uma crena.
No entanto, segundo Pajares (op. cit.), existe uma confuso na
distino entre crenas e conhecimento. difcil determinar onde o
conhecimento acaba e a crena comea, e autores como Clandinin e
Connelly (1987) sugeriram que a maioria dos construtos eram simplesmente
palavras diferentes que significam a mesma coisa.
interessante apresentar tambm as contribuies advindas do
campo da psicologia social para que, antes de colocar a perspectiva que
assumo neste estudo, se conhea os dois lados da questo.
Kretch et al. (1962) afirmam que o homem, enquanto membro de
uma sociedade organizada de indivduos que interagem, tende a ter crenas
comuns. Segundo os autores, a estrutura social influencia as necessidades,
cognies, valores e atitudes desses indivduos. Kretch et al. (op. cit.)
isolam, em um primeiro momento, o individual do social e, em um segundo
momento, apontam que o indivduo se organiza em grupos, integrando-se
atravs das aes. Nesses grupos existem crenas e valores comuns,
compartilhados, em grande parte, por seus membros.
Porm, conforme apontam os estudos desenvolvidos no campo da
psicologia social, o mapa cognitivo de um indivduo no constitui uma
representao fotogrfica do mundo visvel, mas sim uma construo
parcial e pessoal em que determinados objetos escolhidos pelo indivduo
para um papel importante so percebidos individualmente. Dessa maneira,
as organizaes cognitivas so determinadas pelo estmulo, derivado da
natureza do objeto externo e por fatores pessoais, derivados da
caracterstica do percebedor, levando-nos a concluir que no h fatos
impessoais.

76

Embora Kretch et al. (op. cit.) defendam a tese da existncia de

crenas e valores sociais compartilhados entre os indivduos de uma
determinada sociedade, eles tambm no descartam a importncia do
sujeito nesse contexto. Segundo os autores, os dados no so capazes de
produzir as mesmas cognies em todas as pessoas. As aes sociais do
homem so dirigidas por suas atitudes, que so conceituadas como sistemas
duradouros constitudos pelas cognies, sentimentos e tendncias de ao
do indivduo frente aos objetos do universo. Pressupe-se assim um
componente individual presente nas atitudes do homem, descartando a
possibilidade de que ele seja nica e exclusivamente constitudo sciohistoricamente.
Na prxima seo, discuto os trabalhos realizados, especificamente,
sobre as crenas do professor de lnguas.

2.3.2 As crenas e os pressupostos do professor de LE

Os estudos das crenas e teorias do professor comearam a se
desenvolver recentemente, em meados dos anos 80. Ao se referirem a essas
crenas e teorias, os pesquisadores fazem uso de uma terminologia variada,
que inclui imagens, teoria, interpretaes, perspectivas, concepes,
princpios, teorias implcitas, conhecimentos, dentre outras. Conforme
assinala Reynaldi (1998), a denominao determinada pelo ponto de vista
observado: cognitivo ou sociolgico. Apenas para citar alguns exemplos,
Clark e Peterson (1986) usam o termo teorias e crenas; Prabhu (1990)
utiliza o termo teoria, na tentativa de aproximar os valores atribudos s
teorias dos professores aos atribudos s teorias de especialistas; Woods
(1993) se refere a crenas, pressuposies e conhecimentos e Geraldini
(1995) se refere s crenas como representaes sociais.

77

Richards e Lockhart (1994), por sua vez, afirmam que o ensino um

processo complexo que pode ser descrito de maneiras diferentes.
Tradicionalmente, o ensino de lnguas foi descrito a partir das aes e
comportamentos do professor em sala de aula e seu efeito sobre os alunos.
Em outras palavras, o ensino de lnguas era descrito em funo do que os
professores faziam em sala de aula.
No entanto, para compreender como os professores encaram as
diferentes dimenses do ensino, faz-se necessrio examinar as crenas e os
processos de pensamento subjacentes s aes dos professores. Esta viso
do ensino implica uma dimenso cognitiva, outra afetiva e outra da conduta
do professor. Ela se baseia no fato de que as aes do professor so um
reflexo do que eles sabem e acreditam e que seu conhecimento e
pensamento proporcionam a base de suas aes em sala de aula.
Compartilho a idia de Richards e Lockhart (op. cit), segundo a qual
os sistemas de crenas dos professores se fundamentam nos objetivos, nos
valores e nas crenas que os professores possuem em relao ao contedo e
processo de ensino, na compreenso dos sistemas nos quais trabalham e nos
papis que desempenham dentro deles. Estas crenas e valores do suporte
grande parte das decises e aes dos professores e, por isso, constituem o
que se denomina cultura ou abordagem de ensino.
As culturas e/ou abordagens dos professores esto imbricadas nas
crenas e no conhecimento, relacionados com seu trabalho, e que os
professores compartilham: crenas que explicam as formas mais
apropriadas de atuar no trabalho bem como o conhecimento que lhes
permite efetiv-lo. Nesse sentido, concordo com a idia dos autores de que
os sistemas de crenas dos professores vo sendo construdos gradualmente
com o tempo e se compem de dimenses subjetivas e objetivas.

78

Conforme apontam os autores, os resultados de grande parte das

pesquisas sobre as crenas dos professores indicam que elas derivam de
muitas origens:
1. Sua prpria experincia como alunos de lnguas. Todos os professores
foram antes alunos e suas crenas sobre o ensino, geralmente, so um
reflexo da forma como foram ensinados.
2. Conhecimento do que funciona melhor. Para muitos professores, suas
crenas se sustentam, sobretudo, em sua experincia. Um professor, por
exemplo, pode ter descoberto, a partir de suas prprias experincias, que
estratgias didticas funcionam e quais no funcionam.
3. Prtica estabelecida. Em alguns centros ou instituies escolares, certas
prticas docentes so preferidas em relao a outras.
4. Fatores de personalidade. Alguns professores preferem certos padres ou
atividades de ensino, simplesmente porque esto mais de acordo com sua
personalidade. Por exemplo, um professor mais extrovertido pode preferir
trabalhar com teatro em suas aulas de conversao.
5. Princpios baseados na educao ou na investigao. Os professores
podem basear seu ensino em princpios didticos derivados da psicologia, a
aquisio de segundas lnguas ou a educao e aplic-los em suas aulas.
6. Princpios derivados de um mtodo. Os professores podem acreditar na
eficcia de um mtodo e tratar seriamente de aplic-lo em suas aulas.
Antes de passar ao prximo captulo, cabe ressaltar que, neste
estudo, defino as crenas como teorias implcitas e, s vezes at
inconscientes, que guiam as aes do professor. Essa definio parte de
uma concepo de professor como ser pensante, capaz de filtrar dados
externos, atravs de seu pensamento, dando sentido as suas aes no
mundo. Desse modo, parto do princpio de que as crenas levam o professor

79

a formar uma representao do ensino/aprendizagem de LE, a qual orienta e

da sentido ao seu fazer em sala de aula. Nesse sentido, acredito que as
crenas atravessam todos os elementos que caracterizam o fazer desse
professor (CE e abordage m de ensino) e todos os nveis de competncia do
professor, j que no possvel determinar onde elas comeam e acabam.
Por pressupostos, defino as teorias explcitas do professor,
decorrentes, quase sempre, de sua interpretao das teorias formais de
ensino-aprendizagem de lnguas, que orientam, assim como as crenas, o
seu fazer pedaggico.
A partir das teorias sobre as crenas dos professores descritas acima,
passarei a examin-las no que tange aprendizagem, ao ensino e aos papis
dos sujeitos envolvi dos no processo ensino/aprendizagem, bem como os
vnculos entre essas crenas e a prtica docente.
Tendo como referncia os elementos caracterizadores da prtica
docente do professor de LE, passo no seguinte captulo a analisar e discutir
os dados que compem o presente estudo.

80

CAPTULO III

A ABORDAGEM DE ENSINAR DAS

PROFESSORAS E SUA INTER-RELAO COM A
CULTURA DE APRENDER DOS ALUNOS

No captulo anterior apresentei o arcabouo terico que fundamentou

o desenvolvimento deste estudo, a partir da discusso sobre cultura de
ensinar e de aprender LE, abordagem de ensino de lnguas e o conceito de
crena, discutido por diversos pesquisadores do campo educacional. Neste
captulo, que est dividido em trs partes, analiso e discuto os dados.
Na primeira parte, apresento e analiso as concepes sobre
linguagem, lngua e ensinar/aprender LE, mantidas pelas professoras
participantes a partir, em um primeiro momento, de seu dizer. Para esta
anlise, considerarei como dados primrios aqueles obtidos atravs dos
questionrios. Em um segundo momento, apresento e discuto os dados
obtidos atravs das observaes de sala de aula, no intuito de mapear ou,
em outras palavras, fazer uma radiografia da prtica de sala de aula das
professoras envolvidas na pesquisa. Este mapeamento, alm de permitir
uma interpretao das concepes subjacentes abordagem de ensinar dos
sujeitos, a partir do olhar da pesquisadora, tambm permitir o confronto
entre o dizer e o fazer das professoras, possibilitando o levantamento de
algumas asseres que permitiro configurar a abordagem de ensinar das
mesmas. Para esta anlise, alm da escolha e transcrio de uma aula
considerada tpica de cada professora, selecionei tambm duas outras aulas
de cada uma delas, as quais foram transcritas integralmente. Sero

81

consideradas tambm as transcries parciais de outras aulas observadas e

registradas em udio ou vdeo. Essas aulas se apresentam como dados
primrios desta primeira parte e, ao final da discusso, trato de responder,
em parte, pergunt a de pesquisa nmero 1.
Em seguida, analiso os dados obtidos por meio de questionrios e
entrevistas aos alunos, tentando levantar evidncias de como a abordagem
de ensinar das professoras se relaciona com a cultura de aprender dos
alunos, ora de maneira conflitante, ora de maneira congruente. Atravs
deste procedimento respondo integralmente a pergunta de pesquisa nmero
1.
Na segunda parte, procuro triangular os dados obtidos por meio dos
questionrios, das entrevistas, das transcries de aulas e da sesso de
visionamento. Esse procedimento permite, de um modo geral, visualizar a
cultura de ensinar das professoras e, de um modo especfico, detectar as
crenas que guiam a sua prtica pedaggica. Assim, creio que ser possvel
entender um pouco melhor porque as professoras ensinam como ensinam e
como elas justificam suas aes em sala de aula. O resultado dessa anlise
responde a pergunta de pesquisa nmero 2.
Antes de proceder anlise dos dados, retomo as perguntas que
nortearam o desenvolvimento deste estudo:
1. Como se configura a abordagem que orienta o processo de construo da
prtica de ensino do professor de lngua espanhola que ministra aulas em
um curso de Licenciatura?
1.1 Que concepes de linguagem, ensino e aprendizagem fundamentam o
trabalho do professor?
1.2 Como a abordagem de ensinar do professor se inter-relaciona com a
cultura de aprender do aluno?

82

2. Quais so as crenas e os pressupostos que influem na determinao da

abordagem de ensinar do professor de lngua espanhola em um curso de
Licenciatura?
Sem perder de vista as perguntas de pesquisa, passo agora a focalizar
as professoras participantes, primeiramente, a partir de suas concepes de
linguagem, lngua e ensinar/aprender LE e, a seguir, atravs da observao
de sua ao pedaggica, buscando confrontar o seu dizer e a sua prtica em
sala de aula. Em seguida, levanto algumas categorias de crenas e
pressupostos que guiam o pensamento e, conseqentemente, as aes das
professoras, tentando justificar porque elas ensinam como ensinam.

3.1 O dizer das professoras sobre a construo de sua prtica

profissional

as

concepes

de

linguagem,

lngua

ensino/aprendizagem de LE

Considerando a definio de abordagem de Almeida Filho (1998)

como sendo um conjunto harmonioso de pressupostos tericos, princpios e
crenas sobre o que linguagem, o que aprender e o que ensinar lnguas,
tentarei fazer uma sondagem de quais so as concepes mantidas pelas
professoras, tomando por base os relatos feitos atravs dos questionrios.

3.1.1 O dizer da P1
No questionrio (cf. anexo I), diante da pergunta qual a melhor
maneira de aprender uma LE, a P1 declara que a aprendizagem efetiva de
uma nova lngua ocorre por meio de sua vivncia de forma ldica e
polmica:

83

Vivenci -la de forma ldica e polmica. Valorizo o ensino formal vinculado

possibilidade de o aluno viajar e morar num pas que fale o idioma que ele est
aprendendo.

A P1 declara tambm acreditar na eficcia do ensino formal aliado

possibilidade do aluno viajar e morar no pas onde se fala a L-alvo. Esta
resposta da P1 parece evidenciar que possvel aprender uma LE em
contextos formais de aprendizagem sem perder de vista, porm, o contato
com falantes nativos desta lngua, atravs de viagens ou at mesmo, da
vivncia no pas onde ela falada.
Assim, a P1 acredita na eficcia do ensino formal e consciente aliado
vivncia da lngua em seu contexto natural de fala, portanto, de aquisio,
como a maneira ideal de aprendizagem de uma LE. Esta valorizao do
ensino formal por parte da P1 parece ir ao encontro do posicionamento de
Krashen (1982) de que a sala de aula pode contribuir para a aquisio,
dadas as oportunidades de interao professor-aluno e aluno-aluno,
confirmando a hiptese de que a aula de segunda lngua benfica
principalmente para iniciantes que no tm outras oportunidades de
exposio mesma, visto que at mesmo os indivduos expostos grande
quantidade de insumo podem precisar do auxlio de um professor para
facilitar o melhor entendimento da L-alvo.
Por outro lado, a P1 declara tambm acreditar no aspecto ldico
como um fator determinante da aprendizagem de uma lngua. Assim, no
dizer da professora, o aluno aprende motivado pelo prazer, pelo gosto que
lhe despertam as atividades ldicas em sala de aula. No ent anto, a P1 alia o
ldico ao polmico, parecendo acreditar tambm no confronto, ou em
outras palavras, na problematizao de temas conflitivos, como outro fator
que possibilita o engajamento do aluno no processo de ensinoaprendizagem, tornando o aprendizado mais significativo para ele.

84

A crena no polmico, no confronto parece ir ao encontro do sentido

que a P1 atribui ao que aprender uma LE. Na sua opinio, aprender uma
LE significa aproximar-se do outro. Aproximar-se de sua cultura e
histria. Dessa forma, lngua estrangeira para a P1, conforme o seu dizer,
a lngua do outro e nesse confronto com o outro, com a sua cultura e
a sua histria que, no dizer da P1, a aprendizagem ocorre. Em outras
palavras, na alteridade, onde o aluno se coloca no lugar do outro,
buscando entend-lo, e logo volta a se colocar em seu lugar, confrontando
os dois mundos, as duas culturas, o local ideal para que ocorra a
aprendizagem.
Deste modo, diante da pergunta sobre quais so as condies ideais
para que ocorra a aprendizagem da lngua espanhola, conforme se observa
na citao abaixo, a P1 declara que:
P1: O contato do aluno com hispano-falantes no seu dia -a-dia um grande
incentivo para a soltura e a confiana no aprendizado. D fora aos estudos e
pesquisa.

Novamente, a P1 volta a falar do contato do aluno com falantes de

espanhol no dia-a-dia como uma forma de motivao para que ele se solte e
sinta confiana no seu aprendizado, alm de ser uma forma de incentivo ao
estudo e pesquisa. Tendo em vista que geralmente a aprendizagem de uma
LE ocorre no Brasil, a P1 aponta a importncia de expor o aluno maior
quantidade possvel de insumo lingstico para que a aprendizagem ocorra.
A fala da professora parece sugerir que o fato de o aluno sentir que est
aprende ndo, que est desenvolvendo sua competncia comunicativa na Lalvo contribui para que ele confie na sua aprendizagem e serve de estmulo
para que ele continue estudando.
O contato com o outro, como a melhor maneira de aprender uma LE,
vai ao encontro de sua concepo sobre o que significa ensinar uma LE. No
dizer da P1, ensinar uma LE significa auxiliar o aprendiz a ampliar sua

85

viso de mundo, confrontando-a com a viso do outro. Essa declarao da

P1 uma evidncia de que, para ela, ensinar no significa transmitir
conhecimentos, mas sim facilitar, fornecer meios para que o aluno encontre
o caminho e busque o prprio conhecimento a partir da ampliao de sua
viso de mundo.
E mais uma vez a P1 fala na criao de situaes conflitivas como
propcias para o ensino-aprendizagem de LE. O discurso da professora
sugere que o ensino-aprendizagem ocorre na ao dialgica, na interao
entre o aluno com sua viso de mundo e sua cultura, por um lado, e o
estrangeiro com sua, por outro. Deste modo, pode-se depreender pela fala
da P1 que ensinar significa desvendar, tornar prximo aquilo que parecia
estranho ou, em outras palavras, desestrangeirizar a nova lngua (cf.
Almeida Filho, 1993: 12 ).
Portanto, ao responder pergunta sobre qual seria o papel do
professor de LE em um curso de Licenciatura, a P1 declara que:
O papel do professor estar incentivando o aluno a no se intimidar com o
caminho a ser percorrido e que se empenha em exercitar a aproximao ao que
lhe desconhecido.

Percebe-se que para a P1, o papel do professor o de um motivador,

o de um facilitador cuja funo, no processo de ensino-aprendizagem,
incentivar o aluno a aproximar-se da lngua e da cultura estrangeira que est
aprendendo. Desta forma, possvel depreender que essa professora atribui
a responsabilidade da aprendizagem ao prprio aluno, enquanto que ao
professor cabe o papel de motiv-lo, auxili-lo durante o processo.
Diante da pergunta sobre qual seria o perfil de um bom professor de
LE, a P1 afirma acreditar que um bom professor de LE aquele que est
sempre se aperfeioando atravs do estudo, aquele que tem uma viso

86

crtica de sua prpria prtica e que busca superar suas limitaes, conforme
se observa na citao abaixo:
Aquele que no pra de estudar, que se empolga com o questionamento dos
alunos, que est aberto a crticas e que se auto-critica. Que ao mesmo tempo que
reconhece suas limitaes procura super-las.

Esta viso da P1 parece ir ao encontro da viso do professor

reflexivo advogada por muitos pesquisadores do campo educacional. A
viso de professor questionador, que reflete sobre sua prtica de sala de aula
e busca encontrar respostas para as suas dvidas na literatura. Alm disso, a
P1 acredita que, em um curso de Licenciatura, o professor deve incentivar o
aluno a desenvolver esse perfil.
A concepo de ensinar e aprender LE, detectada a partir do discurso
da professora, revela, de certa forma, suas concepes sobre linguagem e
lngua. Os dados sugerem que a concepo de lngua da P1 muito ampla e
abrangente, envolvendo fatores sociais, histricos e culturais, conforme se
observa na citao:
Lngua e cultura esto vinculadas. A lngua de um povo ou de uma comunidade
o seu registro cultural e histrico. Nesse sentido, no existe a possibilidade de
um indivduo dominar uma lngua qualquer (nem a sua prpria) nem de exercer
domnio poltico sobre ela. Seu estudo supe o estudo da evoluo do ser humano
no planeta .

Assim, de acordo com a perspectiva da P1, lngua e cultura esto

interligadas e, por ser um fenmeno to amplo e complexo, impossvel
dominar qualquer lngua, at mesmo a materna, pois o estudo de uma lngua
envolve o conhecimento da histria da prpria evoluo do ser humano.
Desta maneira, a viso de lngua da P1 ultrapassa os limites do
componente lingstico-estrutural e apresenta uma perspectiva sciohistrica, poltica e cultural. A concepo de linguagem da P1 parece estar
embasada nos princpios que norteiam as teorias da Anlise do Discurso,

87

segundo os quais o homem se constitui na linguagem e pela linguagem e,

atravs da comunicao, produtor e produto social, conforme se observa
na citao abaixo, onde a P1 define o que linguagem:
Um sistema de sinais pelo qual seres vivos se expressam (incluo aqui seres
humanos, plantas e animais), comunicando-se entre si e, por meio do qual,
constituem-se ao mesmo tempo como seres produtores e como produtos sociais.

Percebe-se assim que, para a P1, a linguagem um instrumento de

expresso e comunicao que ultrapassa o terreno humano e se estende ao
mundo das plantas e outros animais.

3.1.2 O dizer da P2
A P2, por sua vez, diante da pergunta sobre qual seria a melhor
maneira de aprender uma LE, declara:
P: De maneira natural, ou seja, exposta a situaes reais de comunicao dessa
lngua. Tambm acho muito importante estar bem motivada e prestar muita
ateno aos mnimos detalhes.

Pela citao, fica evidente que esta professora acredita na exposio

do aprendiz a situaes reais de comunicao, como uma das melhores
maneiras de aprend-la, declarando ser essa exposio a maneira por meio
da qual a aprendizagem ocorre naturalmente, o que evidencia sua crena de
que s possvel haver aquisio da LE se o aluno estiver exposto ao
insumo lingstico. A P2 ainda acredita que, alm de prestar ateno aos
detalhes da lngua, preciso haver motivao para poder aprender uma
LE. Embora a P2 no defina detalhes, entendo o termo como as
caractersticas prprias da lngua que se est aprendendo, principalmente,
aquelas que a distinguem da lngua materna. Por outro lado, o discurso da
P2 evidencia a importncia da hiptese do filtro afetivo como um dos

88

fatores determinantes da aprendizagem de uma LE, j que na sua opinio,

muito importante estar motivado para aprender uma nova lngua.
Ainda no que se refere viso da P2 de quais so as condies ideais
para que ocorra a aprendizagem, ela declara que, alm da motivao do
professor e dos alunos, necessrio que os alunos tenham tempo suficiente
para dedicar-se ao estudo da lngua. Declara, tambm, que o professor deve
ser competente para poder auxiliar os alunos:
P2: Alunos e professor motivados, tempo suficiente para dedicar-se lngua e
professor competente para auxiliar os alunos em sua aprendizagem.

Aqui a professora fala novamente na motivao como um fator

importante na aprendizagem de uma LE e passa a focalizar o professor que,
alm de estar motivado, deve ser competente para poder auxiliar os alunos.
Desta forma, a P2 atribui a responsabilidade da aprendizagem, no s ao
aluno, que deve estudar sozi nho, mas tambm ao professor que deve ser
competente. Embora no defina o que um professor competente, a P2
parece referir-se ao professor capacitado profissionalmente, conforme se
observa em sua resposta pergunta sobre qual o perfil de um bom
professor de espanhol:
P2: Que est sempre atento para seu desempenho em sala de aula revendo seus
procedimentos, atualizando-se em funo de uma melhor performance e
perseguindo bons resultados para os objetivos de suas aulas.

Conforme a citao acima, na viso da P2, o bom professor de LE

aquele que se preocupa com sua prtica de sala de aula, estando sempre
atento a suas aes e revendo seus procedimentos. O dizer da P2 de que o
professor deve estar sempre voltando sua ateno para seu desempenho em
sala de aula e revendo seus procedimentos evidencia que, em sua
concepo, o professor competente aquele que reflete sobre sua prtica

89

profissional e procura atualizar-se para melhorar seu desempenho

pedaggico.
Diante da pergunta sobre qual deveria ser o papel do aluno e do
professor de LE, em um curso de Licenciatura, a P2 afirma:
P2: O professor deve ser um motivador, mediador e ajudar a resolver as
dificuldades da aprendizagem de LE de seus alunos.

A resposta acima sugere que a P2 v o papel do professor de LE

como o de uma ponte entre o aluno e a aprendizagem. Nesse processo, a
funo do professor seria auxiliar o aluno a resolver os problemas de
aprendizagem, alm de motiv-lo. Assim, o papel do professor, de acordo
com o dizer da P2, no corresponde ao papel de centralizador durante o
processo de ensinar/aprender LE, prprio do ensino tradicional, mas sim o
papel de mediador entre o aluno e o conhecimento.
Com relao ao papel do aluno, a P2 no responde pergunta.
Porm, diante da pergunta sobre qual o perfil do bom aluno de LE no
curso de Letras, ela declara que:
P2: O aluno que pratica a lngua espanhola com regularidade, que observa suas
necessidades sobre a LE e procura resolv-las s ou com a ajuda do professor ou
de outras pessoas e que se interessa pelas culturas da LE.

De acordo com seu discurso, a P2 parece conceber o papel do aluno

como um ser autnomo, que divide a responsabilidade de aprender com o
professor ou com outras pessoas e que se interessa pelas culturas dos pases
onde se fala a LE. Por outro lado, a declarao de que o bom aluno aquele
que pratica a LE com regularidade, aponta para a crena na eficcia de um
processo de ensino que leva o aprendiz a praticar a lngua espanhola com
regularidade e esforo, atravs de muito estudo. As evidncias, sugeridas
por essa afirmao da professora, indica que ela acredita, de certa forma, na
prtica de estruturas lingsticas, tendo em vista que sua concepo sobre o

90

que lngua estrangeira parece estar mais de acordo com as concepes

mantidas pelas teorias lingsticas subjacentes abordagem tradicional,
conforme se observa na citao abaixo:
P2: uma lngua de estrutura diferente daquela utilizada pelo seu povo, no
necessariamente de outra nacionalidade.

Como na concepo da P2 uma LE uma lngua de estrutura

diferente da materna, ao referir-se prtica da lngua com regularidade, esta
professora tende a apontar a prtica de estruturas como uma forma de
praticar a L-alvo. Como j foi explicitado no captulo anterior, a prtica de
estruturas, visando a aprendizagem atravs do desenvolvimento do hbito
lingstico prpria da abordagem estruturalista.
Essa concepo de LE como lngua de estrutura diferente da lngua
materna vai ao encontro da concepo que a P2 mantm sobre o que
lngua: conjunto de cdigos utilizados na comunicao verbal.
O quadros 1 e 2 (apresentados no final do captulo) arrolam as
concepes das professoras participantes e possibilitam uma visualizao
das crenas e pressupostos, tomadas a partir da perspectiva do dizer, que
permeiam a abordagem de ensinar da P1 e da P2.
Para uma discusso pormenorizada e concreta da ao pedaggica
das professoras participantes tomo a seguir, como ponto de partida, a
descrio de uma aula tpica de cada uma delas.

3.2 As aes das professoras em sala de aula: descrio de uma

aula tpica
Dentre as trinta e seis aulas observadas da P1, escolhi a quarta como
aula tpica. O processo de escolha ocorreu mediante alguns critrios: em
uma primeira instncia exclui as aulas 1, 2 e 3, por terem sido as primeiras

91

observadas e, portanto, consideradas apenas exploratrias; exclui a quinta

aula por ter sido de escolha de livros literrios a serem lidos pelos alunos
durante as frias; a sexta e a nona, por terem sido realizadas no laboratrio
de idiomas; a dcima terceira por tratar-se de uma atividade de gravao de
um telejornal pelos alunos e a dcima oitava porque, alm de ter sido a
ltima observada por mim, centrou-se na explicao de um tpico
gramatical, os verbos irregulares no presente do indicativo, e no me
pareceu coerente com as outras aulas observadas. As demais, consideradas
aulas tpicas, passaram pelo critrio da completude e qualidade dos
registros.
Dentre as trinta e duas aulas observadas da P2, escolhi a quinta como
aula tpica. Descartei as trs primeiras por terem sido de carter
exploratrio; a quarta por ter sido uma aula de avaliao escrita; exclui
tambm a dcima primeira porque a maior parte da aula girou em torno de
uma discusso entre alunos e professora a respeito da insatisfao dos
alunos com o seu rendimento em lngua espanhola. Descartei trs aulas, a
12, a 13 e a 14, por terem sido de apresentao de seminrios e, por fim, a
dcima sexta, por ter sido a ltima aula observada e, alm disso, foi de
reviso dos tempos verbais para a prova final. Dentre as demais,
consideradas aulas tpicas, o critrio que norteou a escolha foi tambm a
qualidade e a completude dos registros.
Na prxima seo, passo a descrever, em um primeiro momento, a
aula tpica da P1 e, depois, a aula tpica da P2, buscando ver, atravs da
prtica das professoras, suas concepes de linguagem, lngua e
ensinar/aprender.

92

3.2.1 Descrio e anlise da aula tpica da P1

A partir da terceira aula observada, as atividades de sala de aula
giraram em torno dos numerais, dos meses do ano e da apcope de
numerais, adjetivos e pronomes indefinidos.
A P1, no entanto, em vez de sistematizar essas formas, parte de
atividades escritas ou orais de uso. Como no adotam livro didtico, a
prpria professora quem prepara o material, atendendo os interesses e as
necessidades que os alunos manifestam em sala de aula. Percebi, tambm,
que a professora procura trabalhar primeiro o uso da lngua, atravs da
prtica oral, para que os alunos possam intuir, de forma gradativa, as regras
gramaticais. Outro aspecto que pude perceber que a professora no segue
uma seqncia de itens gramaticais a serem trabalhados. Nas atividades de
produo oral ou escrita, os alunos geralmente usam quase todas as
estruturas lingsticas da lngua espanhola, embora estejam ainda no incio
do curso. A gramtica parece surgir como um apoio produo dos alunos
e a sua explicitao formal ocorre gradativamente, ou seja, medida que os
alunos sentem necessidade de entender as regras da lngua, eles so levados
a pesquisar o material didtico de apoio adquirido, que consiste em uma
gramtica, um livro de prtica de fontica e um dicionrio. Alm disso, a
professora sempre lhes passa textos tericos, deixados em uma pasta na
central de fotocpias, para o estudo em casa.
A 4 aula em anlise inicia-se com uma retomada do uso de alguns
pronomes complementos, com os quais os alunos j haviam trabalhado em
aulas anteriores. Embora possa parecer estranho, logo nos momentos
iniciais da aula, observei que a P1 se volta para um tpico j estudado antes
e, portanto, supostamente dominado pelos alunos. No entanto, percebe-se
que essa retomada parece ser relevante para os alunos pois, naquele
momento da aula, ela parece ter uma funo comunicativa. Assim, a

93

professora parte de uma situao oral imprevista, em que ao pegar o

material a ser usado na aula, afirma supor que a pesquisadora no o possui.
Logo em seguida, uma aluna que havia faltado na aula anterior, afirma que
ela tambm no tinha a folha de atividades e a P1 aproveita a sua fala para
enfatizar a colocao do pronome complemento, de uso oral restrito em
portugus, porm muito estendido em espanhol:

P1: (...) creo que B no tiene eso no (+) yo dije creo que B no tiene esto (+) cmo
se sustituye ese esto (+) cmo dira
A: eso
P1: hum hum (+) creo que B no tiene esto si quito el esto (++) qu pongo en
lugar de esto creo que B no tiene esto (+) si quito esto
As: ((demonstram dvida))
P1: creo que B (+) para poner pronombre
R: esto
P1: elimino ese pronombre y pongo otro que es el complemento (+) este el el
pronombre demostrativo (+) est correcto esto eso aquello (+) pero como est
cercano mo yo digo esto (+) creo y se sustituye este esto por el pronombre
complemento(+) creo que ella no tiene no tiene algo que es esto (+) creo que
ella
R: no no lo tiene
P1: no lo tiene (+) si digo creo que ella no tiene esta hoja
I: no tiene mismo
P1: ((risos)) creo que ella no tiene esta hoja (+) si elimino esta hoja
As: no la la tiene
P1: no la tiene (+) creo que ella no la tiene ((entrega a folha para a
pesquisadora)) la tienes
B: s ahora la tengo
As: ((risos))
B: ahora la tengo (+) por fin
P1: ((risos)) por fin (++) bueno
J: profe (+) yo no tengo

P1: perdn
J: yo no tengo
P1: qu
J: la hoja
P1: entonces yo no ((olha sorrindo para a aluna))
J:
la tengo
P1: la tengo h h ((risos)) eso es (+) yo no la tengo ((pega a folha e d para
a aluna)) aqu la tienes
J: gracias

Conforme se observa, no excerto acima, a P1 chama a ateno dos

alunos para a possibilidade de colocao pronominal em uma sentena que

94

havia proferido. Os alunos demonstram no compreender a proposta da

professora, entendendo que era para trocar uma forma de demonstrativo por
outra. A professora passa, ento, a fazer-lhes perguntas, na tentativa de
induzi-los a dar a resposta esperada at que uma aluna introduz o pronome
que cabia naquela sentena.
Alm de querer mostrar as possibilidades de escolha que a lngua
oferece, fica evidente que a P1 quer levar o aluno a exercitar o uso de uma
forma lingstica j estudada em outro momento, aproveitando-se, para
isso, de uma situao comunicativa surgida no incio da aula cujo objetivo
era informar se a pesquisadora tinha o material para poder acompanhar a
sua aula. No entanto, uma aluna, que havia faltado na aula anterior,
realmente se envolve na discusso, ao afirmar que ela tambm no possua
a folha de exerccios e , nesse momento, que a forma que a professora
estava tentando retomar, parece ter um sentido relevante para os alunos,
pois vai ao encontro de sua necessidade de comunicar algo. Percebe-se que
a P1, em vez de dar aluna o termo que estava faltando, leva-a a tomar
conscincia de que faltava a referncia pronominal em seu discurso.
Como j explicitei acima, embora possa parecer estranho que a
professora dedique grande parte do momento inicial da aula retomando um
tpico j estudado em aulas anteriores, esta prtica est de acordo com os
princpios da abordagem comunicativa. Conforme esses princpios, fazer
uma retomada de tpicos j abordados em outras aulas, ou dos quais os
alunos j apresentam um certo domnio, pode oferecer bons resultados
pedaggicos, mesmo porque a abordagem comunicativa advoga o ensino
cclico e no o linear. Em metodologias de carter tradicional, uma vez
estudado determinado assunto, geralmente no se volta a falar mais nele, ou
se isso acontece, o professor acredita que algo que os alunos tm a
obrigao de saber. O interessante o procedimento usado pela professora

95

para abordar o assunto que quis revisar. Ela parte de uma situao
comunicativa de uso, levando o aluno a descobrir a forma correta.
Por outro lado, possvel perceber, no excerto acima, que durante a
troca de turnos, geralmente a professora repete a frase proferida pelos
alunos, repetio esta conhecida na literatura de ensino/aprendizagem de
lnguas como eco. Essa repetio da fala do aluno tambm uma
estratgia mediante a qual o professor reage produo oral do aprendiz e,
geralmente, est centrada na forma. Essa reao at uao dos aprendizes
pode ser positiva ou negativa e pode servir no s para que os alunos
saibam que tiveram ou no um bom desempenho, mas tambm, no caso
afirmativo, para aumentar a motivao (Richards e Lockhart, 1994).
O prximo passo da aula discutir um texto que os alunos haviam
elaborado em casa. A P1 havia criado uma situao em que ela havia sado
de viagem e autoriza os alunos a abrirem seu correio eletrnico e
responderem suas mensagens. Para realizar essa atividade, a P1 apresenta
um e-mail que havia recebido de uma amiga argentina e pede aos alunos
que o respondam. Os alunos partem do conhecimento j adquirido at ento
da L-alvo e os ajustes ocorrem durante a correo:
E: ah s (+) aqu es la E me qued responsable por sus correspondencias
porque la V est viajando as que ella regresar vas a (incomp) ella quedar muy
agradecida con el libro (+) para su envo segue abajo la direccin
P1: creo que di la direccin correcta para enviarme enviarme el libro y: est
dentro del contexto
As: s
P1: s es lo solicitado Azul entender esto
As: s
P1: entender (+) ahora si esto es para correccin (+) : para verificar (+) para
nota si es para aprender espaol tal como sera en un nivel culto sin pasar por un
brasileo (+) no es un mensaje de un aprendiz (+) es un mensaje de un nativo
como sera porque alguien como yo hasta hoy estoy esforzndome para hablar
segn un nativo (incomp) en un nivel culto (+) la E (+) la V eso suena como
(incomp) y muy coloquial (+) a veces popularmente (+) popular (+) entre familia
s (+) dice la V hay un nivel de gran intimidad o al revs digamos un nivel muy
peyorativo (+) llamarle a una persona por (+) o con el artculo (+) el Jos el
(incomp) tratar a una persona con artculo (incomp) popular (+) entonces aqu es
E o slo E (+) slo E

96

Observa-se, no excerto acima, que depois da aluna ler seu texto, a P1

pergunta classe se sua produo estava dentro do contexto e, em seguida,
afirma que a aluna havia cumprido o solicitado. Novamente a P1 pergunta
classe se Azul (sua amiga argentina) entenderia a mensagem e todos
respondem que sim, confirmando assim a opinio da professora. No
entanto, a P1 diz que se o texto para correo, se para ser avaliado e para
aprender espanhol em um nvel culto de um falante nativo, havia que fazer
algumas correes. Porm, a P1 no corrige s a estrutura lingstica, mas
tambm as inadequaes no uso da lngua como, por exemplo, o uso de
artigos diante de nomes prprios de pessoas, que denota intimidade entre os
falantes, sendo usados em situaes muito coloquiais (em famlia) e, que no
caso daquele texto, o uso no era adequado. Assim, os dados evidenciam a
preocupao da P1 no somente com a forma mas com o contexto de uso
da L-alvo, corrigindo ento os erros de adequao aos aspectos sciolingsticos da LE.
O que me chamou a ateno foi o fato de que a P1 parte de uma
situao real, um e-mail que havia recebido, para trabalhar a produo
escrita. Os alunos elaboram o texto, no a partir de um modelo mas a partir
de suas necessidades comunicativas, levando em considerao as regras de
uso da L-alvo.
Terminada a discusso do texto produzido pelos alunos em casa e a
correo de alguns exerccios gramaticais da aula anterior, a atividade
seguinte tem por objetivo falar sobre as datas mais importantes que
marcaram a vida dos alunos. Para tal, a P1 sugere que eles trabalhem em
pares e troquem informaes sobre as datas mais relevantes. Concede-lhes
alguns minutos, durante os quais monitora-os auxiliando a dirimir as
dvidas e as dificuldades. E por fim, os alunos fazem a apresentao oral,
de modo que cada um tem que contar para a classe a data que marcou a vida
do colega com quem conversou.

97

Quando me referi ao termo atividade em pares, no pargrafo anterior,

em vez do termo atividade em dupla, fiz uma escolha baseando-me na
distino feita por Sabino (1994). Conforme a autora, o termo atividade em
pares (pairwork) parece ter maior aceitao dentro da literatura sobre o
ensino comunicativo e parece estar relacionado a atividades que envolvem
o par em uma comunicao significativa e espontnea, proporcionando-lhe
a oportunidade de testar hipteses e de criar/negociar sentidos. A atividade
em dupla, ao contrrio, lembra as atividades de tipo perguntas e respostas
do mtodo Audiolingual, cujo objetivo era fazer o aluno dominar certas
estruturas, atravs da repetio e do reforo constantes.
Assim, preferi atribuir o nome de atividade em pares atividade
proposta pela P1 porque ela me pareceu mais criativa, deixando os alunos
livres para construrem seus enunciados. Alm disso, possvel perceber o
baixo controle e direcionamento da professora durante as apresentaes sem
tolher, assim, a espontaneidade dos alunos.
O excerto abaixo mostra um trecho da aula 04, o qual enfoca a
apresentao da atividade, sugerida pela professora:
P1: bueno : me gustara que ustedes contaran (+) la: del colega (+) la fecha importante
para:
((uma aluna comea a ler))

P1: contaran no leyeran (+) s podemos or (+) vamos a or lo que es importante

bueno podemos
J: ((fala baixinho))
P1: no he odo nada (+) uno de febrero (+) uno de febrero
J: de mil novecientos noventa seis
P1: mil novecientos noventa Y seis
J: dio el primer beso de su vida
As: ((risos))
P1: el primer beso (+) hum hum
Jl: el doce de junio de dos mil recebi su primer ramallete de flores
P1: ramillete (+) ay que (+) qu pareja ms romntica (incomp) el primer rami
ramillete de flores
Jl: ramillete ((repete baixinho))
P1: el primer ramillete de flores y el primer beso (++) ay que sueos (+) no

98

Atravs deste trecho visivelmente perceptvel o engajamento

espontneo dos alunos na atividade. Percebe-se que no a professora
quem dirige toda a interao de sala, ao contrrio, s vezes o prprio aluno
lhe toma o turno e comea a falar na L-alvo. Alm disso, ao fazer as
correes, a P1 espera que o aluno termine seu turno e, atravs da repetio,
corrige o que os alunos dizem. Por outro lado, ela introduz tambm suas
apreciaes respeito daquilo que os alunos falam, dando assim maior
feedback ao seu discurso.
Pude perceber tambm que essa atividade oral, embora exigisse mais
dos alunos por ser menos controlada, teve um carter bastante significativo
para eles. Conforme se v no excerto abaixo, os alunos puderam usar a Lalvo para contar fatos relevantes de sua vida pessoal. Como mostram os
dados, uma aluna conta ao grupo que o dia mais importante da vida de sua
colega, com quem havia trabalhado em dupla, foi o nascimento de sua filha,
no dia doze de fevereiro de mil novecentos e setenta e oito. A colega
acrescenta que sua primeira filha. Coincidentemente, o data mais
importante da vida da outra colega tambm havia sido o dia do nascimento
de sua primeira filha, cinco anos depois da outra. possvel perceber que
nesse dilogo as alunas, alm de usar os numerais e os meses do ano (foco
da aula) j usam tambm outras estruturas da lngua, como verbos no
passado, que ainda no haviam sido formalizadas:
Ez: M (+) me cont que el da ms especial para ella fue el doce de: febrero de
mil novecientos setenta y ocho cuando naci su hija Larissa
M: mi pri primera hija
P1: primera hija
M: mi primera hija
P1: qu te cont ella ((olha para M))
M: Ez ((ri)) : me cont (+) es as ((busca a confirmao da professora))
P1: s (+) ustedes estaban hablando
M: tambin que: su: fecha ms important (+) es el nacimiento de su primer hija
P1: primera
M: primera (+) primera hija : il veintids
P1: il o EL
P1: el veintids ((olha para Ez)
Ez: de septiembre

99

M: de septiembre de: mil novecientos ((olha para Ez novamente))

Ez: noventa y tres
M: noventa y: tres
P1: noventa y tres (+) cinco aos despus de la tuya naci la suya

Observa-se, pelo excerto acima, que as alunas se engajam na

interao, contando eventos de sua vida pessoal, trocando, deste modo,
informaes relevantes e significativas referentes a situaes reais de
comunicao. Nesse momento, o papel da P1 parece ser a de um
conselheiro, que tira dvidas, que oferece vocabulrio, organiza a
apresentao dos grupos e corrige erros gramaticais e de pronncia.
Outro momento da aula analisada que me pareceu interessante e
resolvi trazer para a anlise e discusso, foi uma situao de mal entendido
ocorrida na interao entre a P1 e uma aluna, a qual acredito ser mais uma
contribuio

para

evidenciar

as

concepes

de

lngua

ensino/aprendizagem de LE, subjacentes abordagem de ensinar da

professora.
O fragmento abaixo, em anlise, ainda se refere quela atividade oral
em que os alunos trabalharam em pares, contando um acontecimento que
marcou suas vidas. Como uma das duplas ainda no havia trocado suas
experincias, a P1 sugere que, em vez do colega contar ao resto da classe o
acontecimento que marcou a vida de seu par, que cada um conte o seu. Uma
aluna comea a contar que o fato que havia marcado sua vida ocorreu em
uma boate, chamada Mister Dan, onde ela e sua prima, depois de beber
muito, ficaram bbadas e tiveram que ser levadas para casa por um amigo.
A P1, que no tinha como referencial o nome dessa boate, entendeu
Amsterdan, cidade holandesa, perguntando aluna quanto tempo ela havia
passado l. A aluna, com muita dificuldade, tenta explicar que se tratava de
uma boate e a P1 segue entendendo, no sei se de propsito, que a aluna
havia estado naquela cidade. Diante da insistncia da P1 em saber quanto
tempo ela havia estado em Amsterdan, a aluna responde, afirmando que

100

havia estado ali durante quatro horas. A P1, em tom de brincadeira,

comenta com os demais que a aluna havia ido a Amsterdan s para ficar
bbada. Depois de muito desentendimento, a professora, finalmente, se d
conta de que a aluna estava referindo-se a uma boate, desfazendo, assim, a
situao de rudo na comunicao:
G: yo fui con una amiga a Mister. Dan (+) boate y: bebemos mucho
P1: bebImos (+) est en pasado (+) bebemos hoy (+) bebimos all mucho
G: bebimos mucho y: tivemos que (incomp)
P1: tuvimos
G: tuvimos que (incomp) un amigo que (incomp)
P1: llevara
G: llevara a casa de mi to (incomp)
P1: cruzabas las piernas
P1 e As: ((risos))
P1: cunto tiempo pasaste en Amsterdan
G: aqu cerquita uma boate
P1: s pero viviste un poco en Ams o slo fuiste para ver la boate y volviste a
Amsterdan (+) cunto tiempo estuviste all
G: en en la fiesta
P1: en Amsterdan
G: unas cuatro (+) horas
P1: en Amsterdan cuatro ella slo fue para emborracharse (+) se fue a Amsterdan
slo para emborracharse
G: eu
P1: no t (+) tenas una prima
G: s
P1: en Amsterdan
G: s
P1: Amsterdan Holanda
As: no: no: ((risos))
P1: por eso ella no ella deca (+) ha: eh que profesora ignorante

Como se nota no fragmento acima, a P1 conduz a interao, apesar

do mal entendido, para que a aluna o aclare atravs de seu discurso na Lalvo. A situao torna-se conflitiva, pois a P1 e a aluna no compartilhavam
o mesmo sentido da informao, ou seja, para a P1 a aluna estava falando
de uma cidade e no de uma boate. Esse tipo de mal entendido ocorre muito
no

uso

real

da

lngua,

em

que

enunciador/emissor

enunciatrio/destinatrio no compartilham o mesmo referencial de uma

mensagem/enunciao. Percebe-se que, nessa interao, o foco est no
significado e no na forma e, atravs da negociao, a P1 e a aluna

101

conseguem chegar resoluo do problema e entender-se. Como se pode

observar, A P1 vai corrigindo os erros lingsticos medida em que a aluna
se expressa.
Na atividade seguinte, a P1 explica, usando o quadro negro, a
apcope de adjetivos enquanto os alunos oferecem os exemplos:
P1: entonces muy contenta (+) yo digo muy fea (+) este tpico es muy importante
(++) ella es (+) muy feliz (+) y con los adverbios (+) bueno tenemos ejemplos de
unas frases ah que es muy malo muy bueno (+) con los adverbios yo tambin
puedo utilizar muy (+) verdad Jl son dos parejas (+) dos parejas qu ms cmo
se dice adverbios (+) hablas muy
Jl: mal
P1: pens que iba a salir una palabra positiva (+) hablas MUY bien (incomp) qu
ms (+) hablas muy mal hablas muy bien
I: suavemente
P1: ah: eso suavemente (+) esa carretera es peligrosa (+) hay que andar muy
MI: despacio
P1: despacio (+) despacito (+) despacio (+) y rpido verdad rpidamente
(incomp) cul es la excepcin cul es el divisor (incomp) : seran (incomp) de
adjetivos y dos grupos de adverbios que yo tengo que: pasar para ese lado para
ac

Ao explicar a apcope de mucho, em um primeiro momento a

professora oferece os exemplos de adjetivos e adv rbios que acompanham a
forma muy e, em um segundo momento, se dirige aos alunos para que
eles exemplifiquem.
No final da aula em anlise, a P1 recomenda que os alunos
aproveitem as frias de julho, que estavam se aproximando, para ler, como
obrigao, algum livro com a finalidade de treinar o espanhol. A
professora se prope, inclusive, a emprest-los para que os alunos no
aleguem que a biblioteca no permite a retirada, justificando assim a
desculpa de no ter lido. Uma aluna pede para a P1 trazer-lhes os livros.
Outra aluna sugere que sejam livros pequenos. A professora ento afirma
que vai levar livros pequenos, mdios e recomenda que os alunos cuidem
deles. Durante a conversa, outra aluna questiona se so obrigados a escolher
os livros de uma lista que a professora havia passado antes; esta afirma que

102

podem ler qualquer livro, porque o que ela quer que eles exercitem a
leitura:
P1: por qu no aprovechan ustedes y en estas vacaciones LEEN pero como
obligacin (+) algn libro en espaol
Uma aluna: profesora
P1: me van a decir ah: la biblioteca (+) no presta no s pero (+) amigos yo misma
puedo prestar varios libros que tengo ah (incomp) yo prefiero que ustedes estn
entrenando
R: puede traer para (+) nosotros
P1: s (+) alguno s si me cuidan si me lo cuidan como (+) una parte de mi
corazn
As: ((riem))
E: pequeos
P1: traigo pequeos medianos
J: y (+) tiene que ser de aquela lista que:
P1: no (+) para ejercitar (+) t ganaste ese filsofo no
MI: fillogo
P1: el caso del fillogo (+) ya leste
MI: comienc

Apesar dos erros cometidos pelos aprendizes (de aquela lista,

comienc), os alunos e a professora se envolvem em uma interao na Lalvo, num processo de negociao de significados como, por exemplo, a
extenso dos livros, o cuidado que os alunos devem ter com eles e o tipo de
leitura que devero realizar.

3.2.2 Descrio e anlise da aula tpica da P2

Quando iniciei a observao das aulas da P2, o tpico que estava
sendo estudado em classe eram os tempos do pretrito pertencentes ao
modo indicativo. Durante a observao, quase todas as atividades
desenvolvidas nas aulas tiveram como foco trabalhar os tempos do passado,
atravs de leituras e trabalhos sobre textos narrativos, cujo objetivo,
pareceu-me, era praticar as formas de tais tempos verbais.
Assim, a quinta aula inicia-se com um aviso da P2 de que a cada
semana vai propor um texto aos alunos e, na aula seguinte, vai dar-lhes uma
pequena prova com perguntas sobre o texto e alguns exerccios de

103

gramtica. Ela afirma que a avaliao constitui uma maneira de incentivlos a ler em casa.
Em seguida, comea uma atividade de leitura, a qual j havia sido
iniciada na aula anterior e a professora j tinha inclusive pedido aos alunos
que respondessem em casa as perguntas de compreenso. O texto de ttulo
Pueblos americanos y su riqueza cultural trata de um assunto referente
influncia dos missionrios espanhis e o processo de colonizao da
Amrica. a professora quem fica com o turno a maior parte do tempo:
P2: a: s un poco (+) eso vamos ahora a contestar estas preguntas s algo sobre lo
que ya est aqu ((com a cpia do texto na mo)) entonces yo ped en primer
lugar era para marcar los ver: bos ver en que tiempo estaban en que persona
estaban no entonces (+) esto entonces despus vamos a ver pero primero vamos
a hacer este ejercicio o ver que habis contestado cada uno (+) como habis
contestado estas preguntas (+) cada uno (+) deber podr haber contestado de una
manera (+) entonces vamos a: a ver algunas personas (+) que han contestado aqu
(+) quin puede contestar la primera pregunta quin ya lo ha hecho con calma
ledo en casa puede: contestar aqu y pedir (+) a la vez ver si: si hay si tiene
alguna duda si los dems compaeros estn de acuerdo
As: h h
P2: s entonces quin ha ledo el texto sobre los misioneros quin puede
contestar la pregunta (+) no y los dems ver si estn de acuerdo (+) ((espera que
algum se oferea como voluntrio mas, como ningum se apresenta, a P2 aponta
um aluno))
P2: R
R: ((o aluno comea a ler sua resposta)) los misioneros cris: cristianos destruiram
la cultura de los ndios para obligarlos a abandonar sus tierras y creencias
religiosas (+) esos mismos misioneros despus de la: per- persecucin religiosa
empezaron a recoger las obras de (incomp)
P2: eso puedes : repetir esta primera parte (+) que no se oy bien
R: los misioneros cristianos (+) destruiram la cultura de los ndios para
obligarlos a abandonar sus tierras y creencias religiosas
P2: es:to (+) slo que ah ellos destruir es el verbo en pasado no entonces los
misioneros cristianos dice R (+) ah cmo vamos a conjugar destruir en pasado
A1: destruiron
P2: destruYEron s
Alguns alunos: destruyeron
P2: destruyeron ((escreve na lousa)) es destruir no ((aponta para a irregularidade
do verbo)) y aqu cuando est entre voclico hace ese sonido YE no se escribe
con y griega y siempre el pasado en tercera persona termina con ON (+) entonces
destruYERON destruyeron qu destruyeron R los misioneros cristianos qu es lo
que destruyeron
R: destruyeron la cultura de los indios

104

Como se observa, a P2 solicita um voluntrio para responder uma

das perguntas e, como ningum se apresenta, ela aponta um aluno. Quando
este termina, a professora pede que se repita a resposta e fixa sua ateno
em um verbo que no estava conjugado corretamente no passado,
dedicando parte do tempo para explicar a regra. Desta forma, a P2 parece
utilizar o texto como um pretexto para trabalhar os tempos verbais do
passado e o vocabulrio, pois, conforme se v no excerto acima, uma vez
que o aluno responde uma pergunta sobre o texto, a professora focaliza a
forma, repetindo vrias vezes o verbo e explicando a regra de conjugao.
Em seguida, pede que o aluno repita novamente a resposta, desta vez,
usando o verbo de forma correta.
Um outro aspecto observado, tambm, se refere ao tipo de pergunta
formulada respeito do texto. Como possvel verificar no excerto abaixo,
trata-se de perguntas que no do possibilidade ao aluno de refletir de
maneira mais aprofundada sobre o assunto abordado e nem oferece espao
para que ele possa emitir suas prprias idias e opinies. Tratam-se de
questes cuja resposta j est dada, de forma clara, pelo prprio texto e no
oferecem a oportunidade de criar discusses em sala de aula, o que, na
minha opinio, seria muito mais interessante e motivador para o aluno.
Alm disso, possibilitaria uma situao de comunicao mais autntica e
significativa, favorecendo a aprendizagem:
P2: /... / quien todava no ha contestado no ha participado puede participar ahora
(+) M
Mc: tenan un sistema prprio de escritura con signos y carActeres
P2: caractEres
M: que los mayas desa desarrollaron ((tem dificuldade em produzir o /r/
vibrante))
P2: RRO
M: desaRROllaron en el su en el sur de Mxico una escritura jerglfica
P2: entonces eso est de acuerdo con el texto no
As: s
P2: no est aqu en el texto
Uma aluna: s

105

P2: no (+) bueno entonces si est de acuerdo con el texto yo creo que todos han
hecho igual no mas o menos (+) ahora qu aconteci con la capital de los
quichs tambin creo que est en el texto no
Alguns alunos: ah: ah:
P2: : F puedes (incomp) ahora (+) bueno
F: la capital de los quichs quichs fue (incomp)
P2: bueno entonces qu pas con la capital no ((olha para o texto)) la capital
pereci entre las llamas cmo podramos decir esto en otras palabras ((vozes)) :
fue quemada no fue incendiada (+) no pereci entre las llamas podramos decir
que fue incendiada : (+) por los colonizadores no juntamente con sus habitantes
(+) con sus reyes y sus habitantes o sea no slo destruyeron la cultura destruyeron
materialmente y fisicamente todo lo que encontraron no las personas : sus cosas
todo no
R: exterminaron
P2: exterminaron no entonces (incomp) estos verbos tambin quemaRON
incendiaRON exterminaRON (+) s verbos parecidos con portugus pero que en
el pasado tienen una pequea un pequeo cambio no en la desinencia entonces
quemaRON incendiaRON destruyeRON e: s ahora qu cosa que los pueblos
que habitaban el nuevo mundo no registraron creo tambin que est en el texto

O trecho acima retrata um momento da atividade em que a P2, alm

de afirmar que as respostas das perguntas se encontram no prprio texto,
dirige e controla a atividade: atribuindo turnos ou tomando o turno do aluno
para fazer correes ou para explicar as regras de conjugao de alguns
verbos no passado simples.
Terminada a correo da atividade de compreenso do texto, seu
prximo passo pedir aos alunos para formarem grupos e atribuir um
pargrafo do texto para cada um dos grupos. A atividade consiste em
identificar e classificar os verbos no texto, dizendo em que modo, tempo e
pessoa eles esto:
P2: bueno : oralmente mismo (+) podramos decir no vamos a ver (+) el
primero (+) ya habamos hecho un poco no (+) entonces todos (incomp)
entonces vamos a hacer todos (+) cada grupo dice unos tres verbos (incomp) s
(+) entonces el primer prrafo
A: (incomp)
P2: h
A: demuestran
P2: demuestran (+) entonces lo importante es saber el infinitivo de este verbo no
Uma aluna: demons
P2: cmo es el infinitivo de demuestra
Uma aluna: domuenstrar
P2: vamos a ver los dems tambin (+) cmo es el infinitivo
A1: demuestrar

106

A2: demostrar
P2: demostrar (+) no hay ue no no hay (+) demOstrar en este caso no es
demUEstrar es demOstrar (+) y est en que tiempo
A1 e A2: presente ((falam baixinho))
P2: presente no y tercera
A1: tercera persona del plural
P2: demuestrAN (+) ah bien (+) el otro verbo cul es
As: posea
P2: posea y que cul es el infinitivo de posea (+) vamos a ver todos cul es el
infinitivo de posea
As: poseer
P2: poseer no en qu tiempo est posea
A1: tercera persona del plural
P2: no (+) tiempo
As: a: pretrito imperfecto
P2: a bueno eso vosotros podis preguntar a los compaeros si el ejercicio est
correcto o no (+) porque vosotros ya sabis que ahora para confirmar con ellos si
saben (+) podis preguntar el prximo (+) a los compaeros yo no voy a
contestar nada

No excerto acima, a P2 sugere que cada grupo apresente pelo menos

uns trs verbos do pargrafo que lhe foi atribudo. Os alunos, alm de fazer
um levantamento dos verbos que aparecem no texto, devem tambm
apresentar sua forma no infinitivo e dizer o tempo e a pessoa em que eles se
encontram.
Outro aspecto percebido foi o uso da estratgia de repetio em coro.
Assim, talvez na tentativa de verificar se todos realmente sabem a resposta
certa, a P2 pergunta aos demais alunos qual a forma infinitiva de um
determinado verbo e maioria responde em coro.
Esta atividade, de carter mecnico, no exigiu muita reflexo por
parte dos alunos, haja vista que quando a professora pergunta em que tempo
est o verbo, um aluno responde que est na terceira pessoa do plural.
De acordo com minha leitura respeito dos princpios que norteiam
a abordagem comunicativa, embora hajam algumas controvrsias, a
explicitao de regras gramaticais no est excluda da sala de aula desde
que atenda ao interesse e s necessidades do aluno, alm da maneira como a
gramtica tratada nas atividades. Entretanto, conforme podemos observar

107

acima, os procedimentos utilizados pela P2 parecem ir ao encontro dos

procedimentos adotados na abordagem de cunho estruturalista, onde o foco
das atividades de sala de aula est centrado nos aspectos da estrutura
gramatical da lngua. Geralmente, as atividades levam o aluno a repetir
estruturas at a exausto para que, atravs do hbito, as regras sejam
internalizadas. O que me pareceu mais estranho, que os verbos so
retirados do texto, dando-se nfase apenas morfologia sem levar em
considerao outros aspectos como fatores semnticos e pragmticos. Desta
forma, eles so trabalhados de forma descontextualizada e acabam se
tornando desvinculados do valor que adquirem dentro do texto.
Outra estratgia bastante usada pela P2 a comparao entre o
espanhol e o portugus, no s de aspectos referentes ao sistema verbal,
mas tambm de questes relacionadas ao vocabulrio. Isso talvez ocorra
devido aparente similaridade entre as duas lnguas que, em vez de
constituir-se em um elemento facilitador da aprendizagem, s vezes, acaba
causando dificuldades para o aluno. Desta maneira, procurei trazer para a
anlise, um momento da atividade em que a P2 confronta aspectos
morfolgicos das duas lnguas:
P2: presente (+) muchas veces nosotros nos (+) confundimos decimos : yo dice
(+) yo dice que tal cosa (+) no yo dice (+) yo dije o entonces a veces vamos a
hablar en: presente (+) ella dije que: no es ella dije ella dice (+) entonces no
confundir dice con dije (+) DIJE con j es pasado (+) para primera persona (+) yo
DIJE ((escreve na lousa)) ella DIJO l dijo (+) y decir en presente es (+) yo digo
t dices l dice (+) no como en portugus no termina com z (+) z passa pro
espanhol pr c (+) e a eu acrescento um ezinho t ((larga o giz e volta para o
centro da sala)) hay otro verbo

Uma vez concluda esta atividade, o prximo passo dar uma

avaliao formal, nos momentos finais da aula. Trata-se de uma prova que
tem por objetivo cobrar a leitura do texto dado na aula anterior, com
perguntas de compreenso similares s perguntas corrigidas durante a aula e
um exerccio, cujo objetivo, era o levantamento e classificao dos verbos

108

encontrados no texto. O excerto abaixo mostra a P2 dando instrues para a

realizao da prova:
P2: s (+ ) se puede consultar el texto (+) slo no se puede consultar a los
compaeros ((ri e olha para a pesquisadora)) el texto s (+) slo el texto (+) pero
no las respuestas (+) no
Ap: (incomp)
P2: el texto slo (+) vas a escribir (incomp) porque ah las respuestas son distintas
se puede consultar el texto el texto podis estar con l (+) no hay problema
P2: este de verbo (+) ejercicio para hacer R (+) es para extraer del texto (+) no :
los verbos que encuentren y ah poner en infinitivo participio y gerundio y el
tiempo en que l aparece (+) puedes poner ah ((faz um quadro na lousa))
Iv: todos no es posible
P2: no (+) por ejemplo (+) vas a poner (+) el tiempo es que si l aparece en
infinitivo (+) pones ah slo una vez (++) ah pones el participio (++) ahora aqu
donde puse tiempo (+) puedes poner aqu al lado (+) el tiempo en que aparece
((Uma aluna faz um gesto de desnimo))
P2: todos no (+) coloquem a quantidade que couber (+) t que aparece no texto
(++) s esta quantidade de linha aqui (incomp) tem dezesseis linhas (+) umas
quinze linhas (+) eu vou colocar quinze verbos que aparecerem no texto (+) vocs
no vo colo preencher aqui tudo
Cm: t da eu vou colocar (+) o tempo que eu achei o verbo
P2: c coloca ele no infinitivo (+) se voc achou ele no passado (+) voc coloca
aqu (+) pretrito perfeito (+) voc vai por na linha do pretrito perfeito (++)
entenderam
Alguns alunos: no ((risos))
P2: se ele aparece no presente c vai por nessa coluna aqui ((aponta para a coluna
que havia em um dos exerccios)) no precisa colocar em todos os tempos (+)
entendeu ((olha para CM))
CM: a: t
MC: coloca s numa coluna
P2: s numa coluna (+) agora o infinitivo coloquem sempre o infinitivo t

Verifica-se, no excerto acima, que uma das atividades da prova

consiste em localizar os verbos do texto e coloc-los em uma coluna cujos
itens se referem ao infinitivo e aos tempos do presente e pretrito do modo
indicativo. Assim, a prova parece ter como objetivo verificar a manipulao
das formas verbais apresentadas, cujo efeito pedaggico subjacente, leva o
aluno a se concentrar no inaplicvel (Almeida Filho, 1993: 42).
Os dados evidenciam, tambm, que os alunos no entendem a
proposta da atividade e, diante da quantidade de verbos que eles tm que
retirar do texto, o exerccio parece desanimar-lhes. Diante de um possvel

109

conflito a ser desencadeado pela situao, a P2 recorre ao uso da lngua

materna, talvez, na tentativa de ameniz-la.
Atravs das consideraes acima, razovel dizer que a abordagem
de ensinar das professoras participantes deste estudo, configurada a partir
de suas declaraes nos questionrios, entrevistas e pela prtica pedaggica
em sala de aula, em alguns aspectos, mostra-se convergente com uma
abordagem comunicativa e, em outros aspectos, parece estar de acordo com
uma abordagem tradicional/gramatical. Dessa forma, as asseres que
direcionaro a anlise dos dados derivam de uma assero maior de que os
procedimentos adotados pelas professoras se enquadram, em parte, segundo
a literatura, em uma abordagem comunicativa e, em parte, em uma
abordagem tradicional de ensinar.
Tomando por base os aspectos do cotidiano da sala de aula do
professor e a literatura sobre o assunto, analiso e discuto, a seguir, os
aspectos que me levaram a afirmar que a prtica das professoras parece
estar direcionada pela mescla de princpios de duas abordagens diferentes.
No que se refere P1, os dados evidenciam que suas aes e
procedimentos metodolgicos apresentam um nmero maior de aspectos
convergentes com uma abordagem comunicativa, dentre os quais se
destacam:
a) o uso da gramtica como apoio comunicao;
b) a criao de condies para que os alunos possam interagir em pares;
c) as atividades pedaggicas desenvolvidas tm por objetivo preparar os
alunos para a comunicao e envolv-los na comunicao;
d) a considerao dos conhecimentos de lngua materna do aluno como
apoio/referncia para a aprendizagem da LE;
e) a criao de um clima favorvel aprendizagem da lngua espanhola.

110

Embora predominem os aspectos que convergem para uma

abordagem comunicativa de ensinar, os dados evidenciam procedimentos
ainda relacionados a uma abordagem tradicional como, por exemplo, a
correo imediata de erros.
A anlise da prtica de sala de aula da P2, por sua vez, aponta para
um

nmero

maior de aspectos convergentes a uma abordagem

tradicional/gramatical, dentre os quais se destacam:

a) a realizao de correes imediatas de erros;
b) o uso da gramtica pela gramtica em sala de aula;
c) centralizao e direcionamento, controle e gerenciamento das interaes
de sala de aula;
d) A P2, preocupada com o desenvolvimento de estratgias de
aprendizagem dos alunos, parece impor suas prprias estratgias como
modelo;
e) maior nfase s avaliaes formais do que o trabalho contnuo de sala de
aula.
No entanto, os dados evidenciam tambm que a prtica da P2
apresenta aspectos relacionados a uma abordagem comunicativa porque,
conforme se nota, a professora demonstra estar preocupada em criar
condies para o uso da L-alvo, falando em espanhol o tempo todo com os
alunos e recorrendo fala facilitadora quando necessrio. Alm disso,
percebe-se que a P2 procura considerar os conhecimentos de lngua materna
dos alunos como apoio/referncia para a aprendizagem da LE.
Desse modo, ao traar um paralelo entre a prtica das duas
professoras, possvel afirmar que elas compartilham dois aspectos no que
se refere abordagem comunicativa: a criao de condies para o uso da
LE em sala de aula e a considerao da lngua materna como um fator que
apoia a aprendizagem da outra lngua. Por outra parte, com relao

111

abordagem tradicional, as duas professoras apresentam um aspecto em

comum: a correo imediata dos erros cometidos pelos alunos. Para uma
viso panormica dos aspectos diferentes e semelhantes relativos
abordagem das professoras, vide os quadros 3, 4, 5 e 6, no final do captulo.
Para facilitar a anlise, apresento e discuto primeiramente os
aspectos convergentes com a abordagem comunicativa e, a seguir, os
aspectos relacionados abordagem tradicional.
Uma vez que as duas professoras participantes deste estudo no
intitularam sua prtica como comunicativa ou tradicional, convm ressaltar
que a classificao que fao se apoia em leituras sobre a literatura na rea e
nas interpretaes que emergiram da anlise dos dados. Alm disso, tais
interpretaes podem apresentar-se limitadas porque antes de tudo o
pesquisador, como um ser humano que , muitas vezes, no possui uma
viso completa da realidade e est em constante evoluo e aprendizagem.

3.3

A configurao da abordagem de ensinar das duas

professoras: anlise dos aspectos convergentes com uma

abordagem comunicativa de ensino

Como j explicitei anteriormente, as duas professoras apresentam em

comum alguns aspectos convergentes com uma abordagem comunicativa de
ensinar, dentre os quais se destacam a criao de condies para o uso da
LE em sala de aula. Percebe-se que as duas professoras recorrem L-alvo
para dar instrues de como realizar as atividades, para explicar o contedo
e para as conversas informais com os alunos. Percebe-se que esse uso da LE
tem por objetivo possibilitar o oferecimento de insumo, criando, assim, um
clima propcio para a aquisio da LE.

112

No entanto, embora a L-alvo seja usada o tempo todo em sala de

aula, as professoras procuram levar em considerao a lngua materna como
apoio/referncia para a aprendizagem. Os defensores da abordagem
comunicativa reconhecem que os conhecimentos e as experincias, j
adquiridos de lngua materna (doravante LM) dos aprendizes, devem ser
considerados no processo de aprender outra lngua. Widdowson (1990)
afirma que o objetivo seria demonstrar que a segunda lngua tem o mesmo
potencial para uso que a primeira lngua o que encorajaria os alunos a
valerem-se

de

suas

prprias

experincias

de

lngua

aplicando

procedimentos familiares para a interpretao do uso da LE. Desta forma,

ensinar o sistema de uma LE no seria um fim em si mesmo, mas uma fonte
para a realizao do sentido.
importante salientar que as professoras participantes desta pesquisa
consideram os conhecimentos que os alunos j possuem de sua lngua
materna como apoio e referncia para a aprendizagem do espanhol, e isso
ocorre em diversas aulas observadas.
Assim, trazendo para anlise os dados da aula da P1, no que se refere
a este aspecto, possvel observar que o uso da LM ocorre desempenhando
diversas funes:
- para chamar a ateno dos alunos para determinadas formas lingsticas
em portugus que, em espanhol, so construdas de modo diferente
P1: assim que ela voltar (+) que forma verbal que esa
R: infinitivo
P1: est no infinitivo (+) quando ela voltar (+) infinitivo (+) se eu disser
assim quando ns voltarmos ((alunos demonstram dvidas)) se eu usar o verbo
querer (incomp) quando eu quiser (+) isso no infinitivo n

Nota-se, no excerto acima, que a LM usada quase como uma

maneira de repreenso aos alunos que parecem desconhecer, em portugus,
a forma verbal do futuro do subjuntivo.

113

- para insistir na correo de erros de pronncia

J: en mi igresa
P1: iglesia
J: i-gle: -zia
P1: iglesia
J: (+) isso
P: no Julio Iglesias

Percebe-se que a aluna apresenta dificuldades na pronncia de uma

palavra. A professora a corrige duas vezes, mas como a dificuldade persiste,
a P1 recorre, ento, ao uso da lngua materna para mostrar aos alunos que a
palavra que estava causando-lhes tanto problema no era totalmente
desconhecida em portugus, pois correspondia ao sobrenome de um cantor
espanhol bastante famoso. Os alunos reagem com surpresa ao descobrir que
iglesia corresponde ao portugus igreja.
- para tentar lembrar-se de determinadas expresses
P1: M eu tinha esquecido M (+) disfara ((risos)) /../
/.../ como o pai coruja em espanhol (+) me coruja pai coruja

A professora recorre ao uso do portugus quando uma aluna lhe

recorda que faltava corrigir um exerccio da aula anterior. Durante uma
atividade oral, surge a expresso pai coruja e como a P1 no se lembrava
do referente em espanhol, ela olha para a pesquisadora e demais alunos,
perguntando, em portugus, como se dizia. Embora no enfoque
comunicativo, no se exclua o uso da lngua materna, pude constatar, pelos
discursos de sala de aula da P1, a no aceitao do portugus como outra
possibilidade de comunicao. Assim, no fragmento abaixo, a P1 chama a
ateno de uma aluna que estava falando na lngua materna com outra
colega, e solicita aos alunos que usem somente a L-alvo porque eles tm
poucas possibilidades de uso fora da sala de aula:
P1: MI que est hablando en portugus
MI: h

114

P1: por qu ests hablando en portugus intenta (+) tienen uds. poqusimas
oportunidades /... /

A P2, por sua vez, usa a LM quando: sente necessidade de explicarse melhor, ou seja, para garantir aos alunos a compreenso das instrues
de como realizar determinada atividade; para certificar-se de que os alunos
sabem a traduo de determinado vocbulo ou expresso; para discutir
assuntos de carter geral; para discutir problemas lingsticos especficos de
cada uma das lnguas ou quando se refere s diferenas lingsticas entre o
portugus e o espanhol:
- para dar instrues de como fazer determinada atividade
P2: no (+) por ejemplo (+) vas a poner (+) el tiempo es que si l aparece en
infinitivo (+) pones ah slo una vez (++) ah pones el participio (++) ahora aqu
donde puse tiempo (+) puedes poner aqu al lado (+) el tiempo en que aparece
((Uma aluna faz um gesto de desnimo))
P2: todos no (+) coloquem a quantidade que couber (+) t que aparece no texto
(++) s esta quantidade de linha aqui (incomp) tem dezesseis linhas (+) umas
quinze linhas (+) eu vou colocar quinze verbos que aparecerem no texto (+) vocs
no vo colo/ preencher aqui tudo
Cm: t da eu vou colocar (+) o tempo que eu achei o verbo
P2: c coloca ele no infinitivo (+) se voc achou ele no passado (+) voc coloca
aqu (+) pretrito perfeito (+) voc vai por na linha do pretrito perfeito (++)
entenderam

Pode-se observar no excerto acima que uma aluna, diante da aparente

complexidade de um exerccio, se desanima e parece no ter entendido as
instrues da professora. A P2 recorre ento LM para dar as instrues de
como os alunos devem proceder. Diante da dificuldade do aluno em
entender o objetivo do exerccio e de seu aparente desnimo frente a
quantidade de verbos que deveria levantar no texto, a P2 parece usar a LM
para amenizar uma situao que poderia gerar um conflito em sala de aula.
- para mostrar as diferenas lingsticas entre o portugus e o espanhol
P2: (+) olha s termina com on porque passado simples (+) e aqui esse
comessem co (+) si ellos comieran toda la comida (+) si los nios comieran
(incomp) se eles comessem (+) e existe tambm duas formas (incomp) subjuntivo
(+) : imperfeito existe em espanhol (+) co-mie-sen (+) si ellos comiesen (+) : s
que essa forma at mais usada si ellos comieran (+) t ento por isso que eu t

115

dizendo se vocs puserem essa letrinha aqui pr essa (+) j vai dar outro tempo
(++) n
P2: /.../ yo digo t dices l dice (+) no como en portugus no termina com z
(+) z passa pro espanhol pr c (+) e a eu acrescento um ezinho t

Os fragmentos acima indicam que a P2 usa a LM para mostrar as

diferenas existentes entre o sistema verbal do portugus e do espanhol. No
primeiro exemplo, a professora explica que o pretrito perfeito simples do
indicativo tem uma forma diferente do portugus e adverte aos alunos que
tomem cuidado, pois se usam a terminao portuguesa podem criar outro
tempo em espanhol, o pretrito imperfeito do subjuntivo, cuja forma
similar ao pretrito mais-que-perfeito do portugus. Ento, diante da
possvel confuso que essas diferenas possam ocasionar para o aluno, a
professora lhes explica as diferenas na LM. No outro excerto, a professora
compara a formao da terceira pessoa do singular do verbo dizer,
mostrando as diferenas ortogrficas entre as duas lnguas.
Os dados evidenciam tambm que o uso da LM traz consigo uma
certa carga de afetividade por parte da professora. Alm de us-la para
eliminar possveis dificuldades na compreenso das regras da LE, o que
ocorre com muita freqncia, a P2 faz uso, tambm, de palavras no
diminutivo, numa tentativa, talvez, de aproximar as lnguas:
/.../ eu acrescento um ezinho t /.../ se vocs puserem essa letrinha

A seguir apresento e discuto os aspectos convergentes com uma

abordagem comunicativa, levantados a partir da prtica da P1 e que j
foram arrolados, de forma sucinta, no final da seo anterior.

a) A apresentao da gramtica como apoio comunicao

Conforme apontam os dados levantados a partir das observaes da
prtica da P1, as evidncias sugerem que esta professora, na maior parte das

116

vezes, apresenta a gramtica aos alunos, no da forma tradicionalmente

conhecida como o ensino da gramtica pela gramtica, mas, ao contrrio,
como apoio comunicao. Por isso, quase sempre a P1 segue o percurso
da prtica oral, atravs de atividades em pares, e, quando faz uso da lousa,
com o intuito de esclarecer e explicar aspectos gramaticais pertinentes no
momento, geralmente, aps a realizao de alguma atividade em pares ou
em grupo. Desta forma, a P1 parece partir sempre de uma situao
favorvel aquisio da lngua, ou seja, atravs das interaes em sala de
aula em que os alunos devem usar a L-alvo, para depois, ou at mesmo
durante as interaes, explicar os aspectos gramaticais pertinentes quase
sempre de forma contextualizada. Essa prtica parece evidenciar que a
professora concebe a gramtica como um meio para alcanar um fim
comunicativo e no como um fim em si mesma (Snchez, 1997).
Como exemplo de que a P1 oferece aos alunos regularidades
lingsticas, apresento trechos da 4 aula, na qual ela arrola na lousa, com a
ajuda dos alunos e, at da pesquisadora, as regras de apcope de alguns
adjetivos como, por exemplo muy/mucho, aps os alunos j terem usado, de
modo inconsciente, estas formas durante uma atividade em pares:
P1: grande (+) ahora lo que podramos aprovechar ya que aqu hay MUY grande
y MUY bueno (+) muy bueno y muy malo (+) hace muy mal tiempo (+) en la
primera muy buen da (+) cuatro hace muy mal tiempo (++) y definir que los (+)
lo que sigue esa palabra muy es un: adjetivo (+) malo bueno (+) toda vez que yo
est delante de (+) adjetivos (+) hay algunas excepciones (+) yo voy a apocopar
porque esta palabra es (+) mucho (+) se corta de dos slabas para una y pasa a ser
MUY (+) estoy intensificando la: (+) : la adjetivacin la la: (+) cualidad de ese
algo (+) la cualidad de ser bueno de ser malo (+) o entonces pero lo que G dijo
(+) no estaba relacionada (+) no estaba relacionado con cualidad (+) estaba
relacionado con la (+) cantidad que bebi ((retoma como exemplo a fala de uma
aluna)) entonces estaba intensificando beber (+) entonces ella dijo (+) he bebido
(+) bebimos mucho (+) si yo estoy usando el verbo (+) bebimos mucho (+)
dormimos mucho

Como se observa, a professora trabalha as regularidades da lngua

quase sempre aps uma atividade de produo oral ou escrita, tomando
como exemplos as prprias sentenas produzidas pelos alunos durante as

117

interaes. Assim, a P1 procura partir das regras de uso para depois fazer a
sistematizao.
Para confirmar esta assero, apresento a seguir dados obtidos na 8
aula, em que a P1 apresenta as regras de uso do gerndio:
P1: la cantidad de veces que est haciendo eso (+) si una persona viene y compra
(+) la otra viene y la otra viene (+) la otra viene o sea hay una repeticin de lo
mismo (+) entonces todo el contexto nos incentiva nos abre la puerta (+) nos dice
: gerundio pase (+) por favor (+) o sea est permitida (+) la utilizacin de: del
gerun/ CABE esa utilizacin (+) est bien puesta (+) enfatiza la idea de repeticin
/... /

No fragmento acima, percebe-se que a professora, aps ter realizado

a leitura das histrias da Mafalda e explorado o sentido do texto atravs de
discusses com os alunos, introduz o gerndio. Porm, em vez de retirar
essa forma do texto e sistematiz-la, a P1 parte do contexto de uso para
mostrar que o que determina o uso do gerndio a idia do que se quer
expressar, no caso do texto, se enfatiza a idia de repetio de uma
determinada ao.
Conforme apont am os dados das aulas seguintes observadas, a P1
trabalhou o uso do gerndio a partir de duas fontes diferentes, de um texto
terico que enfatizava os contextos de uso dessa forma e de uma gramtica
normativa cuja preocupao era mostrar sua formao. Convm salientar
que o gerndio j havia aparecido vrias vezes na fala dos alunos em sala
de aula e o seu uso foi, gradativamente, sendo introduzido por meio de
textos e outras atividades. Aps trabalh-lo bastante nos discursos orais de
sala de aula, a P1 pediu aos alunos que estudassem a gramtica e fizessem
os exerccios estruturais em casa.
No entanto, os dados obtidos durante a observao da ltima aula
parecem desconfirmar a assero de que a P1 trabalha a gramtica como
apoio comunicao. A professora utiliza a aula inteira para explicitar um
tpico

gramatical

que

consistia

na

sistematizao

dos

tipos

de

118

irregularidade dos verbos no modo indicativo. Nota-se que em duas aulas, a

P1 trabalhou no s as irregularidades que afetam o presente do indicativo,
mas tambm aquelas que dizem respeito ao passado simples o que, ao meu
ver, parece improdutivo e de difcil assimilao para o aprendiz. Nesta aula,
no constatei nenhuma atividade que tivesse por objetivo promover a
interao entre os alunos, ficando a professora com a maior parte dos
turnos, como se observa no excerto abaixo:
P1: La tres (incomp) me gustara ver esta clase (incomp) yo conozco y cual ms
(++) quin es que conduce (+) maneja quien tiene coche y que maneja el coche
(+) conduce el coche (incomp) cuando ustedes dicen (incomp) por ejemplo yo (+)
conduzco ya: (incomp) este conduzco est est en la cuatro, traducir (+) dentro
de un rato ustedes ya estarn traduciendo al espaol o del portugus al espaol o
del espaol al portugus y entonces yo traduzco, porque son verbos terminados en
-ucir y : es muy parecido (+) todas las irregularidades que hay en la clase tres
ocurre na la clase cuatro y corresponde a todos los verbos terminados en ucir (+)
todos no este de la c por z delante de /ka/ no el pasado que nosotros hemos
visto todava el pretrito indefinido para estos verbos terminados en -ucir es
mucho ((a professora emite o som do j en espanhol)), conduJE, yo traduJE ya: y
eso no forma parte del verbo ( incomp) que es regular ustedes ya han visto
primera segunda tercera cuarta la quinta no no la hemos visto (+) por un lado son
muy sencillos estos verbos (+) son raros no frecuentes en la lengua (incomp) pero
estn para estudio. La sexta clase (++) (incomp) nosotros empezamos a verla :
con el gerundio por qu, porque todos estos verbos, cualquer verbo que tenga
esta terminacin ebir -edir -egir -eguir y aqui hay ejemplos para todas ellas (+)
mira en la pgina 61 (+) est la terminacin y el verbo correspondiente (+) una
una posibilidad (+) conferir (+) corregir : -egir corregir (+) -eguir seguir (+) emir gemir (+) -enchir henchir.

b) A criao de condies para que os alunos interajam em pares

Canale (1983) declara que o aprendiz de segunda lngua deve ter
oportunidade para tomar parte de interaes comunicativas com falantes
altamente competentes da lngua (isso quer dizer, responder a necessidades
e interesses de comunicao autntica em situaes reais de segunda
lngua).
Da mesma maneira, Almeida Filho (1993: 37), em um artigo sobre
mtodos comunicativos de ensino de LE, atribui-lhes uma caracterstica
comum, que o foco no sentido, no significado, e na interao propositada
entre sujeitos na L-alvo. Assim, o autor postula que cabe ao professor

119

propiciar experincias de aprender com contedos de significao e

relevncia para a prtica e o uso da nova lngua que o aluno reconhece
como experincias vlidas de formao e crescimento intelectual.
No contexto de ensino em anlise, a professora, no intuito de criar
condies que favoream a interao entre os alunos, fornece-lhes
atividades que os levam a interagir uns com os outros. Cito como exemplo,
as atividades em pares, do tipo lacuna de informao que, geralmente,
abordam assuntos pessoais; atividades em grupo e at aquelas de
desempenho de papis. Alm disso, a P1 procura oferecer insumo que
acredita ser pertinente e relevante para o momento, valorizando, assim, a
assimilao e ampliao de vocabulrio, conforme se observa no excerto
abaixo:
P1: y uno (incomp) y ahora di una fecha importante para ti (+) ustedes quieren
sentarse juntos para intercambiar una fecha interesante en parejas ((os alunos
formam pares para fazer os exerccios oralmente))

No entanto, alguns dados parecem desconfirmar em parte esta

assero, dado que, algumas vezes, a P1 utiliza-se de estratgias que levam
o aluno a interagir somente com ela mesma e no com um colega de classe.
Em outras palavras, em algumas atividades, a P1 restringe a interao de
sala de aula a perguntas feitas por ela, cujo objetivo obter respostas dos
alunos, conforme se verifica no fragmento abaixo:
P1: cul es el tema qu est mostrando ahora Quino (+) el mismo Quino
R: cigarro ser
P1: sobre cigarrillos ser
As: no
P1: hay de comn que s (+) las dos fuman (+) pero es ese el tema (+) los males
del cigarrillo en la vida de una
As: no
E: la soledad
P1: la soledad

Atribuo essa restrio de condies de interao significativa ao fato

de os alunos estarem ainda no incio do primeiro ano do curso e no terem

120

adquirido suficiente conhecimento lingstico-comunicativo da L-alvo.

Dessa forma, percebe-se que o objetivo da P1 oferecer a maior quantidade
possvel de insumo. Inclusive, conforme pude verificar em seu
planejamento, um dos objetivos do primeiro ano do curso sensibilizar o
aluno para a lngua e a cultura hispnica como um todo.

c) As atividades de sala de aula parecem ter por objetivo preparar o aluno

para a comunicao e envolv -los na comunicao
Pude constatar que a P1 aplica atividades em sala de aula na tentativa
de preparar e envolver os alunos na comunicao. Isso ocorre devido ao
fato de que a P1, talvez, esteja ciente de que a comunicao implica
negociao de sentido entre os participantes, envolvidos em interaes com
outros aprendizes.
Pude ento observar que a professora desenvolve atividades que
parecem ter como objetivo no s preparar o aluno para a comunicao mas
tambm envolv -lo na comunicao.
As primeiras correspondem a atividades que parecem levar o aluno a
um certo tipo de conhecimento ou que exploram um tipo de habilidade
necessria para o desenvolvimento da competncia comunicativa posterior.
O segundo caso se refere quelas atividades que envolvem o aluno
diretamente em uma situao de comunicao real, em que h construo
de significados, troca de informaes ou negociao de sentidos.
A seguir, descrevo algumas atividades que parecem ter por meta
preparar o aluno para a comunicao, desenvolvidas em vrias aulas da
professora.

121

Assim, no final da aula 2, como os alunos apresentavam sinal de

cansao, a P1 prope uma atividade de relaxamento, em que ela d
instrues para os alunos relaxarem o corpo e a mente.
Na aula 3, a P1 pede aos alunos que imaginem que ela est viajando
e lhes autorizou a abrir seu e-mail e responder todas as mensagens
recebidas. A professora, ento, apresenta aos alunos uma mensagem que
havia recebido de uma amiga argentina e sugere, como tarefa, que eles a
respondam.
Na aula 5 foi realizada uma atividade de audio de um programa de
uma rdio espanhola em que, alm de se falar sobre o tempo atmosfrico, se
colocam msicas do universo folclrico espanhol, por exemplo, coplas,
com o intuito especular sobre o gosto dos alunos no tocante msica
atravs do confronto entre as duas culturas.
Na aula 6, a P1 distribui um postal aos alunos, pedindo que cada um
imagine estar no local estampado no carto e escreva, como tarefa, uma
mensagem a um amigo. A professora diz que, na aula seguinte, far uma
troca de cartes, de modo que cada aluno receba uma mensagem.
Na aula 8, a atividade consistiu em elaborar uma histria a partir de
duas figuras que retratavam a vida de duas mulheres que, conforme os
desenhos, pareciam ter vivido em pocas diferentes. Para a realizao desta
atividade, a P1 sugere aos alunos que faam a adequao lingstica, ao
criar a fala das personagens. Como uma das personagens parece ser da
poca atual, a professora apresenta antes um texto sobre grias e expresses
idiomticas.
Nessas atividades de preparao para a comunicao, noto que o
aluno precisa buscar e assimilar elementos lingsticos necessrios para
atividades de comunicao posteriores, embora, na minha opinio, na
atividade do carto postal e da resposta do e-mail, o aluno j esteja

122

envolvido em uma situao onde tem que simular uma comunicao,

atravs do registro escrito. Pode-se notar, tambm, que essas atividades
parecem ter por objetivo trabalhar algumas habilidades como a
compreenso oral, a leitura e a produo escrita, alm de dar oportunidade
ao aluno para que o aluno interaja com material autntico.
Os dados evidenciam tambm que a professora focaliza no ensino da
LE aspectos referentes s variantes regionais e sociais da lngua espanhola,
as diferenas culturais existentes entre os pases de fala hispnica, alm de
confrontar a cultura hispnica com a cultura do aluno.
Como j afirmei anteriormente, em suas estratgias, a P1 tenta
desenvolver em sala de aula atividades em pares ou em grupos, procurando
envolver os alunos em interaes na lngua espanhola. Durante as aulas e na
execuo de novas atividades, os alunos sempre retomam e usam aquilo que
j aprenderam em aulas anteriores e, inclusive, termos e estruturas ainda
no apresentados, mas que so inseridos pela professora, fazendo com que
os alunos experienciem a L-alvo de forma global. Em outras palavras,
apesar de estarem ainda no primeiro semestre do primeiro ano do curso, os
alunos j usam, em suas interaes em sala de aula e tambm na sua
produo escrita, tanto as estruturas simples como as mais complexas do
espanhol.
Durante o perodo em que observei as aulas, foi possvel constatar a
execuo de atividades de lacuna de informao assunto pessoal,
realizadas geralmente em pares; de atividades que tinham por meta a
discusso de determinado assunto em grupo; de atividades de apresentao
oral de tpicos referentes ao mundo hispnico e de atividades de
desempenho de papis gravao de um telejornal. Em todas as atividades
os alunos participaram ativamente. A primeira atividade foi realizada na 4
aula, em que os alunos, em pares, tiveram que contar ao colega um fato

123

importante que havia marcado sua vida pessoal. Durante essa atividade,
notei que os alunos ficaram muito motivados e at emocionados ao se
lembrarem de momentos vividos no passado. Creio que um importante fator
que contribuiu para a motivao foi o fato deles se sentirem mais livres para
trocar informaes que pareciam ser relevantes e significativas, j que
abordavam fatos da vida pessoal de cada um. Por outro lado, a atividade
propiciou-lhes a aprendizagem de muito vocabulrio e expresses novas.
A atividade de discusso em grupos ocorreu na 8 aula, onde a P1
sugere aos alunos que se reunam em grupos e discutam as duas situaes
apresentadas na histria em quadrinhos sobre duas mulheres que, embora
tivessem vivido em pocas diferentes e tido experincias de vida to
divergentes, parecem ter o mesmo final: sentadas sozinhas na mesa de um
bar, melanclicas e fumando.
A terceira atividade, de apresentao oral e individual, uma
continuidade do carto postal. Ou seja, depois de elaborar o texto do carto
e efetuar a troca de cartes entre os alunos, foi solicitado que cada um
verificasse a estampa do carto e fizesse uma pesquisa sobre o local/tema e
a apresentasse oralmente, na L-alvo, em sala de aula. Assim, uma aluna
que, por exemplo, recebeu um carto onde figurava um quadro do EL
Greco, teve que relatar aos colegas o resultado de sua pesquisa sobre esse
pintor.
A atividade de desempenho de papis foi proposta na 14 aula. Para
essa atividade, cada aluno simulou ser um jornalista e apresentou uma
pequena notcia em um telejornal. Nessa atividade, a P1 aproveitou a
presena da filmadora da pesquisadora para gravar as apresentaes, que
foram vistas na aula seguinte. Aps ver a fita, a P1 sugeriu aos alunos que
fizessem uma autocrtica de seu desempenho durante a exposio da
notcia.

124

d) A criao de um clima favorvel para a aprendizagem da LE

Na maioria das aulas observadas constatei que a P1 tenta sempre
propiciar, em sala de aula, um clima que, ao meu ver, parece ser bastante
favorvel aprendizagem. Alm de seu relacionamento com os alunos
parecer muito bom, as atividades de sala de aula geralmente so executadas
com humor, criando um clima de descontrao entre os alunos. Com
relao a este aspecto, me remeto aos dados da aula descrita, nos quais
possvel verificar momentos em que a P1 tece comentrios que leva os
alunos a rir, conforme se v em algumas citaes, extradas da 4 aula:
- ao referir-se ao comentrio de uma aluna que, na sua opinio, teve a
inteno de cham-la de deselegante:
P1: por eso ella no ella deca (+) ha: eh que profesora ignorante
As: ((risos))
P1: deselegante e ignorante (+) dnde est la chica que me llam de deselegante
((d uma gargalhada)) D (incomp) ((olha para a pesquisadora)) me pregunt si yo
no conoca a Glorinha Calil ((ri)) ya conozco a Glorinha Calil ((ri)) ay Dios mo
me llegu a casa torturada as (+) llevo das recuperndome ((otra gargalhada))
Ez: no es una broma

- ao falar sobre tipos de presentes de aniversrio

P1: le comprar (+) CUALQUIER regalo (+) ustedes cuando reciben invitacin
de cumpleaos compran regalos especiales para la persona o (+) cualquier regalo
As: especiales
P1: ah: le les voy a invitar para mi cumpleaos ((d uma gargalhada))

- diante do exemplo de uma aluna

P1: qu vas a poner aqu (+) lo que tienes
Jl: tengo
P1: hambre sed fro (+) qu tienes
Jl: fro
P1: ((risos)) otra golfa I (+) la pareja

A assero acima se confirma em outro fragmento, obtido em outra

aula observada, no qual a P1 faz referncia influncia do discurso de uma
aluna sobre o seu:

125

R: entonces yo (incomp) sabes

P1: (incomp) t me ests contaminando y no yo que horror
R: ah ests ((risos))
P1: hablas de una manera tan graciosa que ( incomp) : ((risos)) (incomp) (+)
vamos a ver lo que tenemos ah respecto a las clases.

3.4

A configurao da abordagem de ensinar das duas

professoras: anlise dos aspectos convergentes com uma

abordagem tradicional de ensino

Pude observar que tanto a P1 quanto a P2 compartilham aspectos

convergentes com uma abordagem tradicional de ensino, principalmente, no
que se refere correo individual e instantnea de erros. No assumo aqui
a idia de que os erros no devem ser corridos, mesmo porque a literatura
sobre o assunto alerta para o perigo da fossilizao. A preocupao reside
nos procedimentos adotados pelo professor para realizar a correo, os
quais podem inibir os alunos, causar bloqueios psicolgicos, afetando assim
sua produo lingstica.
Essa prtica da correo imediata de erros se fundamenta em
concepes sobre as quais se apoiava o enfoque tradicional de que as
formas incorretas deveriam ser evitadas. Talvez por acreditarem no perigo
da fossilizao de estruturas da lngua, as professoras fazem, com certa
constncia, correes individuais e imediatas. Essas correes ocorrem
tanto quando o foco est na forma quanto na mensagem, contrariando o
princpio de que a correo vlida quando o foco est na aprendizagem,
na conscientizao da forma, da estrutura e no quando o foco a
mensagem e que a correo ser eficaz se for feita em condies indicadas
para tal pelo professor, com tempo suficiente para que o aluno possa

126

corrigir-se e deve ser realizada quando a mesma no interfira na

comunicao (Krashen, 1982).
Assim, em quase todas as aulas observadas das duas professoras,
possvel perceber uma incidncia grande de correes. Observe o fragmento
da aula da P1:
I: veinteuno
P1: veintI veintiuno
R: por qu
P1: por qu
I: ella (+) estaba dicendo
P1: ella (+) me estaba diciendo (+) o estaba dicindome ahora

Os dados sugerem que a professora acredita na eficcia da correo

imediata. Em vrios momentos da aula tpica, pde-se perceber que a
professora interrompe o discurso do aluno para corrigir seus desvios
lingsticos, conforme se observa no excerto acima.
Entretanto, existem alguns dados de outras aulas observadas que
parecem desconfirmar esta assero. H indcios de que a P1 incentiva os
alunos a desenvolverem a auto-correo, principalmente quando as
atividades parecem ter como foco a forma:
P1: quiero que ustedes escriban (+) el texto que ustedes van a escribir para
mircoles (+) ustedes van a hacer una perfecta revisin de todo lo que ya saben
(+) no van a escribir tonteras (+) y van a revisar OTRA vez ms (+) si ustedes
revisan dos veces normalmente un texto antes de entregar (+) van a revisar una
tercera (incomp) van a considerar en esta correccin las tildes bien puestas

No fragmento acima, a P1 sugere que os alunos revisem o texto

quantas vezes for necessrio e faam a correo, prestando ateno em tudo
o que j aprenderam, inclusive a acentuao.
Por outro lado, h dados que parecem evidenciar que a P1 utiliza o
mtodo indutivo da descoberta. Nesse mtodo, em vez da professora dar a
forma correta, ela questiona o aluno para que ele mesmo descubra o seu
erro, conforme se v no fragmento da aula 4:
P1: s tengo no es una respuesta suficiente en espaol

127

J: s la
R: tengo
E: tengo
P1: s la tengo gracias (+) es eso

Observe -se tambm os seguintes trechos de aulas da P2 em que

aparecem casos de correo:
A1: destruiron
P2: destruYEron s
Alguns alunos: destruyeron
Al: El gato pedi un bonito sombrero una capa y unas botas
P2: PIDI no con i pedir como en portugus y en el infinitivo en pasado PIDI

Alm de oferecer ao aluno a forma correta, a P2 procura justificar o

motivo do erro do aluno, recorrendo ao contraste do espanhol com o
portugus ou gramtica.
Passo, em seguida, a analisar os aspectos levantados a partir da
observao da prtica da P2 e que se mostraram convergentes com a
abordagem tradicional, conforme j apontados anteriormente.

a) A nfase gramtica pela gramtica em sala de aula

Widdowson (op.cit: 37) afirma que o ensino das formas parece no
garantir um conhecimento de uso (comunicativo). Ao contrrio, o ensino de
uso parece garantir a aprendizagem de formas uma vez que essas ltimas
sero representadas como partes necessrias do primeiro. O autor sugere,
ento, que o mais sensato seria planejar cursos de lnguas direcionados para
o uso, sem deixar de lado, logicamente, exerccios com aspectos especficos
de acidncia formal, introduzidos onde se fizessem necessrios. A partir
desta perspectiva, gramtica passaria a funcionar, portanto, como um meio
necessrio para a comunicao e no como um fim em si mesma.

128

Nessa mesma direo, Almeida Filho (1993:58) destaca a diferena

existente entre a aprendizagem de regras (conhecimento sobre a lngua) e a
aprendizagem voltada para o uso da L-alvo (conhecimento da lngua para
realizar tarefas atravs dela). O autor ainda salienta que unidades
fragmentadas da gramtica assim como as funes comunicativas
fragmentadas j no so mais suficientes.
No entanto, os dados parecem evidenciar que a P2 atribui bastante
nfase aos elementos gramaticais, talvez acreditando que de alguma
maneira a aprendizagem da gramtica seja revertida na comunicao. O
fragmento abaixo mostra um momento da aula 5, em que a P2 desenvolve
uma atividade que consiste em levantar e classificar os verbos do texto:
P2: tenan no (+) bueno tenan entonces es (+) el infinitivo de tenan
As: tener
P2: tener (+) no este verbo es un (+) hum: (+) tiene irregularidad ah en presente
tengo (+) tienes tiene pero pasado tenan (+) otro verbo
EL: posean
Uma aluna: no j foi
P2: ese ya ha sido
D: refieren
P2: cmo
D: refieren
P2: refieren (+) esto refieren (+) cmo es el infinitivo de refieren
As: referir
P2: referir (+) ah no hay ie (+) en el infinitivo (+) refieren est en qu tiempo
As: presente

Na aula gravada em vdeo, a proposta era trabalhar com contos

infantis. O aluno, aps ler o conto teria que descrever o cenrio e as aes.
Percebi que o objetivo da atividade foi introduzir e trabalhar os verbos no
passado. Assim o texto parece ter sido usado como um pretexto para ensinar
contedos gramaticais, conforme se observa no fragmento abaixo:
P2: ( incomp) con verbos que podemos hacer juntos no entonces retirar pretrito
trs de donde se encuentran los verbos los modos y tiempos variados esa esa parte
que hacemos de la accin de donde se retira frases al no ( incomp) del verbo no o
sea el resumen de la historia ya lo vemos ah: yo voy a pedir que cada uno venga
aqui y ponga una frase ah luego seguida yo voy a poner aqui el recuadro y vamos
saber como trabajar con ese recuadro ese recuadro de acuerdo entonces primero (

129

incomp) de las frases primero no vamos a a (+) a trabajar con verbos

aisladamente vamos a a primero ah: vamos a elegir seleccionar una serie de (+)
frases y en seguida entonces vamos a trabajar con esas frases en tiempos y modos
variados o sea no importa el tiempo no aunque predomina siempre el pasado si
esta estamos contando alguien algo que ocurri en el pasado es un cuento no por
eso empieza con era una vez haba una vez o sea es todo lo que pas no (+)
entonces vamos a ver las frases.

Os dados indicam que, embora a P2, use a lngua-alvo em quase

todas as situaes em sala de aula, a sua prtica parece ainda estar
sustentada em um enfoque gramatical. Em vez de criar situaes
comunicativas de uso da lngua, a professora demonstra preocupar-se com a
aprendizagem da forma correta. Assim, ela parte quase sempre da
sistematizao para depois praticar atravs de exerccios, geralmente
escritos.
Percebi que a P2 sempre trata as variabilidades da lngua espanhola,
o que evidencia sua preocupao com fatores scio-lingsticos. Contudo,
noto que suas aulas so predominantemente expositivas, restringindo o
espao necessrio para o envolvimento e a participao dos alunos. Isso
tudo implica, de certa maneira, em uma crescente diminuio do clima
favorvel para a aprendizagem, pois noto uma baixa expectativa dos alunos
com relao ao desenvolvimento de uma competncia comunicativa, o que
acaba contribuindo para a falta de motivao em sala de aula.

b) A centralizao e o direcionamento, o controle e o gerenciamento das

interaes de sala de aula
As interaes na sala de aula, conforme sugerem os dados, giram
sempre em torno do contedo que se est ensinando. Conforme podemos
ver, na aula em anlise, o tipo de discurso que h entre aluno e professor
parte de conversas formais. A LE, nesses dilogos formais, geralmente
usada para falar sobre o prprio contedo que se est ensinando. Assim, o

130

discurso de sala de aula, tanto dos alunos quanto da professora, apresenta-se

como um discurso metalingstico:
As: posea
P2: posea y que cul es el infinitivo de posea (+) vamos a ver todos cul es el
infinitivo de posea
As: poseer
P2: poseer no en qu tiempo est posea
A1: tercera persona del plural
P2: no (+) tiempo
As: a: pretrito imperfecto

O excerto acima evidencia um momento da aula em que os alunos,

aps fazerem um levantamento dos verbos do texto, tentam identificar o
tempo, a pessoa e dar a forma do verbo no infinitivo.
Remeto-me ao incio da aula analisada, quando constatei o uso da Lalvo para responder as perguntas de compreenso do texto lido:
P2: s entonces quin ha ledo el texto sobre los misioneros quin puede
contestar la pregunta (+) no y los dems ver si estn de acuerdo (+) ((espera que
algum se oferea como voluntrio mas, como ningum se apresenta, a P2 aponta
um aluno))
P2: R
R: ((o aluno comea a ler sua resposta)) los misioneros cris: cristianos destruiram
la cultura de los ndios para obligarlos a abandonar sus tierras y creencias
religiosas (+) esos mismos misioneros despus de la: per- persecucin religiosa
empezaron a recoger las obras de (incomp)
P2: eso puedes : repetir esta primera parte (+) que no se oy bien

Como se nota, a professora solicita um voluntrio para responder a

primeira pergunta, mas como ningum se dispe a iniciar a atividade, ela
nomeia um aluno, que parece reproduzir literalmente a parte do texto onde
se encontrava a resposta.

c) A imposio de estratgias de aprendizagem como modelo

Em diversas aulas observadas, pude notar que a P2 tende a utilizar
algumas estratgias que ela acredita propiciar bons resultados para a
aprendizagem dos alunos. Sua inteno parece ser colaborar com o processo

131

de aprendizagem dos mesmos. Dessa maneira, possvel verificar diversos

momentos da aula descrita onde a P2 parece impor suas estratgias como
modelo:
P2: porque no subjuntivo assim (+) porque por exemplo se : no presente (+)
en presente (+) el verbo hablar (incomp) no : yo hablo t hablas l habla (+) la:
es de primera conjugacin (+) termina con a: HABLA (+ hablar primera
conjugacin (+) en subjuntivo cambia para e (+) entonces yo quiero que l haBLE (+) l quiere que yo hable (+) l quiere que T hables (+) o sea la vocal
temtica que era a porque este verbo es de primera conjugacin (+) pasa para (+)
e (+) en el subjuntivo (+) pero si en presente o infinitivo la vocal temtica es E o i
(+) por ejemplo comer vivir (+) entonces l come l vive (+) en subjuntivo va a
ser (+) yo quiero que l comA (+) ah la e cambia para a (+) siempre es lo
contrario
P2: Ahora ahora yo (+) podis hacer ( incomp) yo voy mirando lo importante es
ver verbo y conjugar adecuadamente ya (+) y cada uno escriba en su cuaderno
porque si no despus
P2: Imperfeito ( incomp) parecido el nombre del portugus y es la misma
estructura o sea que esta es la parte del verbo ms sencilla ms simple que me
parece de aprender en espaol la parte de los verbos muchas veces parece difcil
pero esa del imperfecto no (+) muy parecida con el portugus no estaba no es
parecida solo que aqu se escribe com b en lugar de v solo eso cualquier
palabra estaba que sea de primera conjugacin estaba compraba miraba todo va a
ser com b (+) es muy parecido al portugus (+) solo que ah es diferente es com
v se llama en portugus pretrito imperfeito y en espaol imperfecto (+) cambia
muy poco no

No primeiro fragmento, a P2 mostra aos alunos as estratgias para a

conjugao dos verbos no presente do subjuntivo. No segundo fragmento, a
professora aponta a estratgia de uso do caderno para conjugar os verbos e,
no terceiro fragmento, indica o constraste entre a estrutura do portugus e a
do espanhol para mostrar a semelhana entre a estrutura do pretrito
imperfeito nas duas lnguas, bem como as diferanas ortogrficas. Como j
vimos em outros exemplos anteriores, a P2 procura usar sempre a estratgia
do contraste entre o portugus e a L-alvo em sala de aula, talvez devido
crena de que essa seja a estratgia de aprendizagem mais adequada. E,
assim, em vez de deixar que o aluno descubra quais so suas estratgias de
aprendizagem da lngua, a P2, ainda que de forma inconsciente, procura
impor suas prprias estratgias ao aprendiz.

132

d) A valorizao das avaliaes formais em detrimento do trabalho

contnuo de sala de aula
No contexto pesquisado, a professora parece valorizar mais as
avaliaes formais do que o processo contnuo de sala de aula, conforme
possvel depreender de sua fala na aula tpica:
P2: entonces vamos a hacer una pequea evaluacin (+) unas tres preguntas y
algunos ejercicios de gramtica (+) entonces toda semana vamos a hacer una
pequea evaluacin (+) o sea que si no leyese el texto en casa y si no hiciese los
ejercicios que es para hacer (+) ah : queda ms difcil para hacer la evaluacin
no es una manera para incentivar la lectura en casa s

O excerto acima mostra um momento da 5 aula em que a P2 avisa

aos alunos de que toda semana vai aplicar uma prova sobre um determinado
texto e alguns exerccios gramaticais, com o objetivo de incentiv-los a ler
em casa.
Na prxima seo, analiso os dados obtidos junto aos alunos, para,
em seguida, mostrar como a abordagem de ensinar das professoras, se interrelaciona com a abordagem de aprender do aluno.

3.5 A inter-relao da abordagem de ensinar das professoras com

a cultura de aprender dos alunos

Com o intuito de levantar evidncias de como se configura a cultura

de aprender dos alunos, principalmente, a partir da anlise das crenas
manifestadas por meio dos dados obtidos por intermdio dos questionrios,
nesta seo, primeiramente analiso a cultura de aprender dos alunos e, em
seguida, procuro relacion-la com a abordagem de ensinar das professoras.
O ensino de lnguas freqentemente descrito a partir do ponto de
vista do professor, quando o ideal seria observar os dois lados envolvidos

133

no processo, pois embora a aprendizagem seja o objetivo central do ensino,

ambos processos no so necessariamente idnticos. Os alunos tambm
trazem para a aprendizagem suas prprias crenas, objetivos, atitudes e
decises que, por sua vez, influenciam a forma atravs da qual eles
enfrentam o ensino. As atitudes dos alunos com relao L-alvo ou com
relao aprendizagem de lngua em geral tm influncia sobre suas
crenas que, por sua vez, podem influir em sua motivao para aprender,
suas expectativas sobre a aprendizagem de lnguas e suas percepes sobre
o que fcil ou difcil em uma lngua (Richards e Lockhart, 1994).
As razes apontadas acima, bem como a preocupao em mostrar a
viso de todos os atores envolvidos no processo de ensino-aprendizagem,
me levaram a incluir tambm a viso dos alunos, tentando levantar
evidncias de quais so as crenas subjacentes a sua cultura de aprender LE.
Desse modo, tento evidenciar, primeiramente, as razes que levaram
os alunos a optar pela lngua espanhola no curso de Letras e, em seguida,
procuro apontar as concepes mantidas sobre linguagem, ensinar e
aprender LE.

3.5.1 Razes que levaram os alunos a optar pela lngua espanhola no

curso de Letras
Cada aluno apresentou vrias e diferentes justificativas pela escolha
do curso, que foram categorizadas e agrupadas de acordo com sua
freqncia.
O nmero maior de citaes diz respeito ao gosto pela lngua
espanhola e proximidade do Brasil com diversos pases de fala hispnica
como fatores determinantes da escolha. A segunda razo mais citada para se
estudar espanhol diz respeito a utilidade do conhecimento dessa lngua no
mercado de trabalho que est se abrindo no Brasil, devido ao Mercosul e o

134

crescente investimento de empresas espanholas no Brasil. Em ltimo lugar,

apenas uma referncia similaridade entre o espanhol e o portugus, o que
torna a L-alvo mais fcil de ser aprendida e uma citao diz respeito ao
interesse pela literatura hispano-americana. As outras razes que
contriburam para a escolha referem-se possibilidade do contato com a
diversidade e a riqueza cultural do mundo hispnico. No houve nenhuma
referncia ao desejo dos alunos de serem professores do idioma estudado. A
razo dos alunos no terem apontado a opo pela L-alvo, pensando na
possibilidade de serem professores de espanhol, talvez esteja relacionada ao
fato de eles estarem no primeiro ano do curso e ainda no terem refletido
profundamente sobre sua formao profissional, o que geralmente ocorre na
disciplina Prtica de Ensino de Lngua Espanhola, oferecida no ltimo ano
do curso.
Em sntese, as razes revelam motivos pessoais, tais como o gosto
pela lngua e pela cultura espanhola, o gosto e o interesse pela literatura
hispano-americana e o fato da lngua espanhola ser parecida ao portugus, o
que facilitaria a aprendizagem. Por ltimo, aparecem os fatores
profissionais, tais como a abertura de um novo mercado de trabalho no
Brasil, como conseqncia de investimentos de empresas espanholas e o
crescimento das relaes de nosso pas com os demais pases que compem
o Mercosur.

3.5.2 Crenas sobre ensino/aprendizagem de espanhol

A anlise dos questionrios revelou trs crenas dos alunos sobre a
melhor maneira de aprender espanhol, as quais dizem respeito a: a) a
aquisio de itens gramaticais; b) a aprendizagem atravs da exposio ao
insumo e c) a aprendizagem eficiente ocorre no pas onde se fala a L-alvo.

135

A seguir, analiso as respostas dos alunos sobre a melhor maneira de

aprender uma outra lngua, tentando relacion-las com a concepo de
linguagem subjacente concepo de aprender LE e o papel que deve
desempenhar o professor no processo de ensino-aprendizagem.

a) a aquisio de itens gramaticais

Embora, no questionrio, a maioria dos alunos tenha afirmado que a
linguagem um meio de comunicao social, diante da pergunta sobre qual
seria a melhor maneira de aprender uma LE, a metade dos alunos respondeu
que a maneira ideal consiste na aquisio/conhecimento de regras
gramaticais. Percebe-se que, para esses alunos, a lngua composta apenas
de

estruturas

lingsticas

e,

aprender

uma

lngua

estrangeira,

conhecer/saber sobre essas estruturas. Desse modo, quem sabe uma lngua
deve dominar sua estrutura e suas regras gramaticais, conforme podemos
observar nas citaes abaixo:
A4: ter o conhecimento tanto da forma escrita (gramtica), como da forma
oral (fontica).

A5: Ler, falar e estudar um pouco de gramtica

Essa percepo dos alunos relevante e tem fundamento na medida

em que mostra a percepo da natureza sistmica da lngua, de modo que
aprender uma nova lngua implica tambm o conhecimento de sua
gramtica e estrutura. No entanto, dentro da perspectiva apontada pelos
alunos, a aprendizagem de uma lngua parece reduzir-se somente ao
domnio desses aspectos.
Essa crena na aprendizagem de lnguas como aquisio do sistema,
composto por itens gramaticais, j foi detectada em outros trabalhos sobre
as crenas dos aprendizes de lnguas, dentre os citados no segundo captulo
desta dissertao, encontra-se o trabalho de Barcelos (1995).

136

Se,

na

opinio

desses

alunos,

aprender

lnguas

significa

saber/conhecer as regras gramaticais, o papel que o professor deve

desempenhar est estreitamente relacionado a essa viso. Para esses alunos,
incluindo inclusive alguns que no apontam a aprendizagem de lngua
como o conhecimento de itens gramaticais, o papel a ser desempenhado
pelo professor de LE consiste em ensinar/transmitir conhecimentos. Os
alunos ainda relatam que o professor deve motivar, incentivar o aluno a
tomar gosto e a interessar-se pela L-alvo. Desta forma, o aluno procura
atribuir ao professor a responsabilidade de sua aprendizagem. Assim, o
professor tem que responder pelo sucesso ou pelo fracasso da aprendizagem
do aprendiz.
Como conseqncia dessa viso do papel do professor como o de um
transmissor de conhecimentos, grande parte dos alunos aponta que o perfil
de um bom professor reside no seu domnio da L-alvo e no falar
fluentemente essa lngua, como se observa nas seguintes declaraes:
A2: /.../ domnio da lngua e paixo pela lngua.
A6: O papel do professor orientar o estudo da Lngua estrangeira, falando
fluentemente e corretamente o Espanhol (por exemplo) e incentivando leituras e
produes orais e escritas.
A7: total domnio do idioma
A8: O professor deve falar fluentemente, saber muito de Espanhol para dar
segurana aos alunos e ainda ser simptico.

Verifica-se tambm que outra caracterstica pertinente ao bom

professor de lnguas, apontada por esses alunos refere-se a aspectos
pessoais, tais como a paixo que o professor deve demonstrar pela lngua
que ensina e a simpatia.
Ao apontar esses fatores relacionados a aspectos pessoais, os alunos
parecem indicar a importncia da hiptese do filtro afetivo como uma das
condies fundamentais para que ocorra aprendizagem. Segundo essa

137

hiptese, a situao ideal para aprendizagem aquela que apresenta uma

diminuio das barreiras psicolgicas, tais como a ansiedade, a inibio ou
a falta de confiana; aquela que motiva o maior nmero de alunos,
desenvolvendo a auto-confiana e as atitudes receptivas aprendizagem de
(Krashen, 1982).

b) a aprendizagem atravs da exposio ao insumo

Uma grande parte dos alunos envolvidos na pesquisa respondeu que
a melhor maneira de aprender uma LE se relaciona ao contato com essa
lngua atravs de filmes, de leituras e da prtica oral. Os comentrios
transcritos abaixo exemplificam essa afirmativa:
A3: Tendo acesso aos materiais, lendo, ouvindo, escutando, escrevendo, falando,
enfim tendo contato com a lngua e o importante que sempre o professor esteja
pronto para tirar dvidas, fazer explicaes.
A6: estando em contato direto com a mesma, atravs de vdeo, fitas cassetes e
textos originais.

Essa crena de que a melhor maneira de aprender uma LE atravs

do contato direto com a mesma por meio de diversos materiais talvez se
justifique pelo fato do espanhol apresentar similaridades com o portugus,
propiciando ao aluno uma maior facilidade na compreenso da mensagem.
A crena no insumo compreensvel como favorvel aprendizagem LE
encontra respaldo na literatura especializada. Segundo Krashen (op. cit.), a
caracterstica do insumo se resume na compreenso da mensagem, sem a
qual no h aquisio. Conforme o autor, se o insumo no for
compreensvel,

interpretvel

ou

no

associvel

aos

esquemas

de

conhecimento pr-existentes na mente do aprendiz, no poder ser usado

para a aquisio. Krashen alerta no s para a compreensibilidade do
insumo, mas tambm afirma a importncia da produo do prprio aprendiz
e de outros indviduos em estgio semelhante de aquisio como favorveis

138

aquisio. Desta forma, como salienta A3, importante a presena do

professor para tirar dvidas e auxiliar o aluno durante o processo de
aprendizagem.
Assim, esses alunos parecem dividir a responsabilidade da
aprendizagem da LE com o professor que, diferentemente do item anterior,
em que os alunos afirmam que o papel do professor transmitir
conhecimentos referentes L-alvo, seria orientar, ajudar o aluno a adquirir
a lngua de forma mais autnoma.
Alm disso, para esses alunos, o aprender uma LE, no consiste
somente na aprendizagem da estrutura da lngua, mas est relacionado
tambm ao desenvolvimento de habilidades, tais como a compreenso e a
produo oral, a leitura e produo escrita. As sim, os alunos parecem
acreditar que a lngua tem uma funo comunicativa e parecem relacionar a
forma (usage) e o uso (use), conceitos discutidos por Widdowson (1991) e
abordados no segundo captulo deste trabalho.
A crena do contato direto com a L-alvo, comum a um grande
nmero de alunos, pode se revelar tambm na crena na aprendizagem ideal
no pas onde se fala a L-alvo, assunto da prxima seo.

c) a aprendizagem eficiente ocorre no pas onde se fala a L-alvo

Uma crena bastante comum entre aprendizes de LE, levantada por
outros autores, como Barcelos (1995), aponta o pas onde se fala a L-alvo
como o lugar ideal para a aprendizagem eficaz.
No entanto, convm salientar que, neste trabalho, apenas dois alunos
mostraram estar de acordo com essa crena. Novamente, volto a buscar
justificativa no fato desses alunos estarem ainda no primeiro ano do curso,
iniciando seu processo de aquisio/aprendizagem da lngua espanhola.

139

Percebi, atravs das observaes, que a maioria dos alunos parece estar
motivada com o aprendizado dessa lngua e demonstram apresentar
expectativas de que, ao final do curso, tero alcanado um nvel alto de
proficincia na L-alvo.
A seguir, exemplifico a crena da aprendizagem ideal no pas da Lalvo a partir das citaes dos prprios alunos:
A2: A melhor maneira atravs de intercambio, mas se no for possvel a nica
soluo so os cursos de lngua que tem que ter bons professores, material
continuado, fitas e aulas de conversao.
A7: Penso que o convvio dirio ou pelo menos o maior contato possvel com
falantes nativos do idioma, bem como a prtica de exerccios de conversao.

De acordo com A2, a possibilidade do intercmbio uma porta que

se abre para a vivncia no exterior, propiciando a aprendizagem eficaz da
L-alvo. A declarao de A2 revela a crena de que, embora a aprendizagem
no Brasil no seja a ideal, a nica soluo seriam os cursos de idiomas fora
da universidade. O aluno parece no acreditar na aprendizagem da L-alvo
no contexto de seu curso de formao profissional, talvez pela crena de
que o processo mais lento e exige mais estudo e empenho de sua parte.
Por outro lado, na viso do aluno, nas escolas de idiomas a responsabilidade
de sua aprendizagem fica a cargo do professor, do material didtico e das
estratgias de ensino adotadas como, por exemplo, as aulas de conversao.
Essa crena refora a idia de que a aprendizagem de uma LE ocorre de
forma passiva, sem exigir muito esforo do aprendiz.
A7 tambm compartilha a crena da aprendizagem ideal onde se fala
a L-alvo, atravs do convvio dirio com seus falantes nativos. Tanto A2
quanto A7 acreditam que a aprendizagem de uma lngua resume-se ao
desenvolvimento de uma nica habilidade: a produo oral atravs de aulas
ou exerccios de conversao.

140

Excetuando-se os cursos de lnguas para fins especficos, cuja

discusso no cabe no escopo deste trabalho, essa crena de que aprender
uma LE consiste no desenvolvimento de uma nica habilidade, parece
evidenciar uma viso ainda fragmentada do processo de ensinoaprendizagem

de

lnguas.

Conforme

literatura

especializada,

ensinar/aprender lnguas vai alm do desenvolvimento da competncia

lingstico-comunicativa,

envolvendo

outros

fatores,

tais

como

desenvolvimento da competncia discursiva, sociolingstica e estratgica,

apontadas por Canale (1993) e discutidas no segundo captulo desta
dissertao.
A crena da aprendizagem ideal no pas onde se fala a lngua que se
est aprendendo, muitas vezes tem como pano de fundo a crena do prprio
professor de LE, conforme aponta o trabalho de Barcelos (1995). A autora
constatou que os alunos envolvidos em seu trabalho mantinham essa crena
porque os prprios professores de ingls que j haviam morado no exterior,
s vezes, aconselhavam seus alunos a fazer o mesmo. Desta maneira, a
crena do professor age como moldura cultural (grifo meu) que impede o
aprendiz de ver exemplos a sua volta de pessoas que aprenderam o idioma
no Brasil.
Conforme salienta Barcelos (op. cit.), a crena da aprendizagem
eficaz no pas da L-alvo, pode ser um reflexo de experincias anteriores de
aprendizagem de lnguas do aluno, que muitas vezes privilegia a gramtica
e o ensino de estruturas lingsticas em detrimento da comunicao.
Um outro aspecto apontado pelos alunos no questionrio, e que
resolvi trazer para a discusso, refere-se correo imediata de erros. Todos
os alunos concordam em afirmar a importncia de se corrigir os erros do
aprendiz e esto conscientes de que cometer erros no algo negativo, que
deve ser evitado. Ao contrrio, esses alunos acreditam que o erro faz parte

141

do processo de ensino-aprendizagem e, inclusive, colabora com esse

processo, j que, de certa forma, o erro indica em que estgio da
aprendizagem se encontra o aprendiz.
No entanto, dos oito alunos que devolveram o questionrio, cinco
acreditam na eficcia da correo imediata, conforme se observa em
algumas declaraes:
A1: Isso timo. Corrigir os erros cometidos em sala no ato em que eles
acontecem, no reprimir o aluno, mas sim enriquecimento de seu vocabulrio.
A3: importante que se corrija os erros para que o aluno aprenda tambm dos
erros. Eu no vejo nada de errado que se corrija na hora.
A4: extremamente necessrio para que com os erros possamos aprender.
A7: importante, pois d ao aluno a possibilidade de uma auto-anlise imediata
quanto aos erros praticados possibilitando a assimilao da maneira correta.

Nos fragmentos acima, todos os alunos ressaltam a importncia da

correo de erros como uma outra fonte de contribuio para a
aprendizagem. Contudo, prefiro usar o termo inadequao pois, na minha
opinio, o termo erro apresenta um valor semntico negativo, relacionado
falha e ao sentimento de culpa. No processo de ensino-aprendizagem, penso
que ocorrem inadequaes lingsticas ou de uso da L-alvo. Ao meu ver, o
termo inadequao possui um valor semntico menos negativo, o que talvez
colabore para a reduo das barreiras psicolgicas do aprendiz.
No dizer de A7, a correo importante pois propicia a assimilao
correta da L-alvo, evitando, desta forma, a fossilizao de erros.
Por outro lado, os demais alunos tambm acreditam na eficcia da
correo, desde que ela seja feita, observando alguns cuidados:
A5: necessrio, mas de uma maneira que no ofenda o aluno. Pois poder
fech-lo, ou melhor inibir, porque temos que falar muito, aprendemos com os
erros.
A6: Acredito que seja necessrio, no entanto deve haver uma certa maneira de
faz-lo, sem que constranja o aluno ou at o bloqueie na aula.

142

A8: Eu acho importante, mas essa correo tem que ser feita de uma maneira
delicada para no magoar o falante e acho tambm que deve corrigir aps o
falante terminar e no na hora que se est falando.

Segundo as declaraes acima, todos os alunos apontam a

necessidade e a importncia da correo de erros. No entanto, eles
acreditam que essa correo no deve ser feita de maneira imediata,
interrompendo a produo do aprendiz, pois essa forma de correo pode
inibi-lo e at bloque-lo.
Em linhas gerais, em alguns aspectos, as crenas que permeiam a
cultura de aprender do aluno so congruentes com as crenas que permeiam
a abordagem de ensinar do professor como, por exemplo, a crena da
aprendizagem ideal no contexto onde se fala a L-alvo. Por outro lado, em
muitos outros aspectos, a cultura de aprender do aluno parece ser
incongruente com a abordagem de ensinar do professor. Enquanto as
professoras acreditam que o papel do professor auxiliar o aprendiz,
dividindo com ele as responsabilidades sobre o ensino-aprendizagem da
lngua, os alunos, por sua vez, parecem atribuir essa responsabilidade ao
professor, esperando que este seja o depositrio de todo conhecimento da Lalvo. Enquanto as professoras parecem acreditar na eficcia da correo
imediata de erros, pude constatar que nem todos os alunos acreditam nessa
estratgia, alegando que ela pode elevar o filtro afetivo do aprendiz e causar
bloqueios psicolgicos.
A fim de evidenciar as crenas e os pressupostos subjacentes s
aes e procedimentos das professoras, passo a discutir, no prximo
captulo, os dados que compem o escopo desta investigao. Tal discusso
resulta do confronto entre o dizer e o fazer das professoras.

142

Quadro 1 - Concepes da P1
1. Linguagem

Instrumento de expresso e comunicao.

2. Lngua

Registro cultural e histrico.

3. Ensinar

Auxiliar o aluno a ampliar sua viso de mundo,

a partir do confronto entre a cultura de LM e a
cultura de LE.

4. Aprender

Aproximar-se da cultura e da histria dos pases

onde a LE falada.

5. Papel do professor

Incentivar o aluno a aproximar-se da L-alvo e

sua cultura.

6. Papel do aluno

Empenhar-se em exercitar a aproximao ao

que lhe desconhecido.

Quadro 2 - Concepes da P2
1. Linguagem

Meio de comunicao.

2. Lngua

Conjunto de cdigos utilizados na comunicao

verbal.

3. Ensinar

Expor o aluno
comunicao.

4. Aprender

Estar exposto a situaes reais de comunicao.

5. Papel do professor

Mediar e motivar o aluno durante o processo de

ensino-aprendizagem.

6. Papel do aluno

Praticar a lngua com regularidade.

situaes

reais

de

143

Quadro 3 Asseres referentes aos dados levantados da P1

A) Aspectos convergentes com
abordagem comunicativa (AC)

uma B) Aspectos convergentes

abordagem tradicional (AT)

a) A gramtica como apoio comunicao

com

uma

a) As correes imediatas de erros

b) A criao de condies para o uso da LE

em sala de aula para que os alunos possam
interagir em pares
c) As atividades pedaggicas desenvolvidas
parecem ter por objetivo preparar os alunos
para a comunicao e envolv- los na
comunicao
d) A considerao dos conhecimentos de lngua
materna do aluno como apoio/referncia para a
aprendizagem
e) A criao de um clima favorvel aprendizagem da
lngua espanhola

Quadro 4 Asseres referentes aos dados levantados da P2

A) Aspectos convergentes com uma AC

B) Aspectos convergentes com uma AT

a) A criao de condies para o uso da LE em sala de a) A realizao de correes imediatas de erros

aula
b) A considerao dos conhecimentos de lngua b) O tratamento da gramtica pela
materna do aluno como apoio/referncia para a gramtica em sala de aula
aprendizagem
c) A centralizao e o direcionamento, o controle e o
direcionamento das interaes de sala de aula
d) A imposio de suas estratgias de aprendizagem
como modelo
e) Maior fase s avaliaes formais do que ao trabalho
contnuo de sala de aula

144

Quadro 5 Semelhanas entre a prtica da P1 e a da P2

No que tange abordagem comunicativa

No que tange abordagem tradicional

a) A criao de condies para o uso da lngua a) A realizao de correes imediatas de erros

espanhola
b) A considerao dos conhecimentos de lngua
materna do aprendiz como apoio/referncia para a
aprendizagem

Quadro 6 Diferenas entre a prtica da P1 e a da P2

Professora 1
a) O tratamento
comunicao

da

gramtica

Professora 2
como

apoio

a) O trabalho da gramtica pela gramtica em sala de

aula

b) A criao de condies para que os alunos possam b) A centralizao e direcionamento, o controle e o

interagir em pares
gerenciamento das interaes de sala de aula
c) As atividades pedaggicas desenvolvidas parecem c) A imposio de estratgias de aprendizagem
ter por objetivo preparar os alunos para a comunicao
e envolv-los na comunicao
d) A criao de um clima favorvel aprendizagem da d) A valorizao das avaliaes formais em detrimento
lngua espanhola
do trabalho contnuo de sala de aula

CAPTULO IV

CRENAS, PRESSUPOSTOS, PENSAMENTOS E

AES: O DIZER E O FAZER DAS PROFESSORAS

No captulo anterior deste trabalho, procurei configurar a abordagem

de ensinar das professoras participantes, a partir de suas concepes de
lngua, de ensinar e aprender LE, bem como dos papis desempenhados
pelo aluno e pelo professor. Em um primeiro momento, procurei mapear
essas concepes tendo como ponto de partida o discurso das professoras e,
em um segundo momento, analisei como essas concepes se manifestavam
em suas prticas de sala de aula. Os dados evidenciaram que as aes e
procedimentos das professoras apresentam aspectos convergentes, ora com
uma abordagem tradicional, ora com uma abordagem comunicativa de
ensinar, prevalecendo, no caso da P1, os aspectos convergentes com a
abordagem comunicativa e, no caso da P2, os aspectos convergentes com a
abordagem tradicional/gramatical. Ficou evidenciado tambm que a
abordagem de ensinar das professoras se inter-relaciona com a cultura de
aprender dos alunos, s vezes, de maneira congruente, outras, de maneira
incongruente.
Ao confrontar os dados referentes ao dizer e o fazer das professoras,
foi possvel perceber a existncia de algumas incoerncias e contradies
entre o seu discurso e a sua praxis. No entanto, conforme destaca AmadeuSabino (1994:212), no dia-a-dia do ser humano, seu dizer no reflete
necessariamente o seu fazer, o que torna evidente a prpria contradio da
natureza humana. Alm dessas contradies, h indcios de que as aes das
professoras esto pautadas em crenas e pressupostos que formam a base da
maneira de ensinar das mesmas.
Na prxima seo, discuto o dizer e o fazer dessas professoras,
evidenciando as coerncias e as contradies existentes entre o discurso e a
praxis, bem como as crenas e os pressupostos que parecem influenciar e,

146

inclusive, determinar a abordagem de ensinar, configurada atravs das

aes das professoras em sala de aula.

4.1 O dizer e o fazer das professoras

Discuto, a seguir, as concepes das professoras sobre linguagem e
lngua estrangeira, sobre ensino-aprendizagem de lnguas e o que
necessrio para se aprender uma LE e sobre os papis desempenhados tanto
pelo aluno quanto pelo professor em sala de aula. Alm das informaes
obtidas mediante as observaes de aulas, as quais considero como dados
primrios deste estudo, discuto, tambm, as informaes obtidas por
intermdio dos questionrios, das entrevistas, das transcries e das sesses
de visionamento. Essa triangulao dos dados permitir evidenciar as
crenas e pressupostos que permeiam a abordagem de ensinar das
professoras.

4.1.1 as crenas e os pressupostos das professoras sobre linguagem e a

lngua que ensinam

Tendo em vista que a P1 constri o ensino tomando como ponto de

referncia o uso que o falante faz da lngua e a importncia do contexto, a
concepo de linguagem da professora parece estar de acordo com o seu
discurso, segundo o qual a linguagem um sistema de sinais por meio dos
quais os seres se expressam e se comunicam entre si, constituindo-se, ao
mesmo tempo, em produtores e produtos sociais. Nesse sentido, os dados
evidenciam que a concepo de linguagem desta professora se alinha aos
princpios de uma abordagem comunicativa, em que a lngua vista como

147

um sistema utilizado pelos seres humanos para comunicarem entre si,

dentro de um contexto histrico e social.
preciso considerar que esta professora possui um nvel de
formao profissional bastante alto, pois conforme j destaquei ao
apresentar o seu perfil no captulo I desta dissertao, ela realizou cursos de
especializao no exterior e concluiu o mestrado e o doutorado em
importantes universidades da regio sudeste do pas. Dessa maneira, parece
ficar evidente que suas concepes de linguagem se apoiam em princpios
tericos adquiridos durante o processo de sua formao profissional, os
quais so responsveis pelo desenvolvimento de sua competncia tericoaplicada que parece guiar sua prtica profissional.
Por outro lado, o fato de esta professora promover a interao em
sala de aula pode estar relacionado, tambm, a sua prpria viso a respeito
da lngua que ensina, tendo em vista que ela manifesta a crena de que o
espanhol uma lngua fcil de ser aprendida, do ponto de vista lingsticoestrutural, pelos falantes de portugus, devido origem latina comum das
duas lnguas. No entanto, a professora ressalta que o aluno brasileiro pode
apresentar dificuldades em seu desempenho lingstico-comunicativo, ou
seja, no uso efetivo da L-alvo. Tais dificuldades se justificariam pela
diversidade de variantes da lngua espanhola, exigindo um cuidado
redobrado do luso-falante em sua interao, conforme evi dencia o
fragmento abaixo:
O espanhol, como sistema lingstico, mais fcil para um brasileiro que o
japons, o russo, o rabe, por exemplo. Seu tronco o latim, o mesmo do portugus,
portanto, sua complexidade lingstica menor. Mas mais difcil em sua
"performance", em seu uso, pelas suas variantes, pelo seu grande nmero de falantes,
exigindo do luso-falante, uma ateno redobrada em sua interao discursiva.

Apesar da P1 afirmar que o espanhol uma lngua difcil de ser

usada na interao discursiva, pude constatar a exigncia de que os alunos

148

se comuniquem unicamente na L-alvo, fazendo uso da interlngua, em sala

de aula, tanto em situaes formais de ensino/aprendizagem quanto em
situaes informais que, geralmente, ocorrem no incio ou no final das
aulas.
Neste trabalho, considero situao formal de ensino/aprendizagem
aqueles momentos em que o foco da aula compreende os contedos
lingsticos que esto sendo trabalhados e situao informal aqueles
momentos em que os dilogos entre professor e alunos remetem para
assuntos imprevistos da vida cotidiana, os quais, nem sempre, objetivam
introduzir temas de estudo, mas acabam propiciando condies para
efetivar o processo de aquisio/aprendizagem.
Essa prtica da P1 revela seu pressuposto de que a aprendizagem de
uma nova lngua ocorre na ao dialgica entre os sujeitos envolvidos no
discurso.
A P2, por outro lado, parece construir o ensino da lngua a partir de
constantes retornos a situaes semelhantes, praticando o uso da mesma
nessas situaes. Assim, a concepo da professora sobre o que
linguagem parece estar presa, de alguma forma, a uma concepo estrutural
de linguagem, em que a lngua se apresenta como um conjunto de estruturas
hierarquicamente organizadas, cujo aprendizado ocorre a partir da aquisio
e consolidao das estruturas que a constituem atravs de muita prtica,
visando a automatizao, conforme evidenciam suas declaraes, em sesso
de visionamento:

P2: bom pelo menos eu acredito que (+) a a lngua prtica eu sempre falo isso
a lngua prtica como que voc faz pra voc aprender mais voc tem que
praticar mais e mais mais escrever ler n voc tem que praticar a (+) adquirir
mesmo n /.../ essa situao eu acho que ela boa s que o excesso a muito
uma teoria tem que vir vir assim seguida de uma prtica logo no adianta voc
ficar com muita teoria voc no automatiza nada voc tem que por na prtica
logo eu deixei essa prtica pra outra aula n prum outro dia

149

Essa concepo da P2 parece fundamentar-se em crenas adquiridas

atravs de suas experincias enquanto aprendiz, as quais foram se
confirmando e se tornando pressupostos ao longo de sua experincia
enquanto professora de LE.
Como a P2 est iniciando um processo de desenvolvimento de sua
competncia terica, pois se matriculou, como aluna especial, em um curso
de ps-graduao, os dados sugerem que o confronto entre essas crenas e
as novas teorias de ensino aprendizagem de LE, desestabiliza a sua prtica,
que, ao meu ver, parece ainda no ter se renovado. Suas declaraes, ao
responder, no questionrio, a pergunta sobre o que lhe parecera a presena
de uma pesquisadora em sua sala de aula, confirmam tal assero:

P2: Me tirou um pouco a naturalidade. Talvez porque sentisse muito conflito

entre minhas crenas e as teorias que conheo e que na poca estava estudando e
discutindo.

Essa afirmao da P2 denota que ela est consciente de que suas

crenas esto entrando em conflito com as teorias com as quais entrou em
contato em uma disciplina do curso de ps-graduao em Lingstica
Aplicada, o que mostra o incio de um processo de reflexo que poder
levar a rupturas ou mudanas em sua prtica profissional. Processo este que,
segundo Vieira Abraho (1996) muito lento e marcado por conflitos,
dvidas e incertezas, pois se configura em um jogo de foras entre a
abordagem de ensinar do professor, as concepes subjacentes ao material
didtico, as expectativas da instituio, a influncia de outros professores, a
cultura de aprender do aluno, enfim, trata-se de um processo complexo que
implica tempo, estudo e muita discusso.

150

4.1.2 as crenas e os pressupostos sobre o ensino-aprendizagem de lnguas

e sobre o que necessrio para se aprender uma LE

Conforme o dizer da P1, para que ocorra a aprendizagem de uma LE,

o aluno deve vivenciar essa lngua de forma ldica e polmica. A professora
afirma acreditar tambm no contato dirio do aprendiz com falantes nativos
da L-alvo como um fator importante que, alm de motiv-lo a seguir
estudando, contribui para sua desinibio e o ajuda a desenvolver a autoconfiana.
No que se refere ao fazer da P1, os dados evidenciam que sua prtica
parece ser, de certa maneira, condizente com o seu dizer. Para sustentar esta
afirmao, remeto-me, novamente, s aes e procedimentos de sala de aula
atravs dos quais, com o intuito de possibilitar o confronto do aluno com a
L-alvo e sua cultura, a professora promovia a discusso de temas polmicos
como, por exemplo, a influncia da televiso, a propaganda enganosa, alm
de abordar aspectos culturais do mundo hispnico. Utilizo a expresso
mundo hispnico por considerar a quantidade de pases que falam a lngua
espanhola.
Apesar da dificuldade em manter o contato dirio com falantes
nativos do espanhol, j que a aprendizagem dessa lngua ocorre em
contexto brasileiro, pareceu-me que a professora propiciava esse contato de
outras maneiras: incentivando os alunos a visitarem pases prximos ao
Brasil, como a Bolvia e o Paraguai; incentivando os alunos a pesquisarem
na internet e, quando possvel, trazendo falantes nativos para participarem
de suas aulas, como ocorreu antes do incio da coleta de dados em que a P1
aproveitou a vinda de um cubano e promoveu uma palestra em sala de aula.
Deste modo, o dizer e o fazer da P1 parecem estar de acordo com os
princpios de uma abordagem comunicativa de ensinar, conforme as

151

propostas dos autores nos quais me apoio. Isso porque, alm da P1 abordar
em suas aulas temas que representam conflitos do universo do aluno na
forma de confronto e ao dialgica, propicia situaes em pares ou em
grupos, envolvendo o aprendiz na comunicao, alm de criar um clima
propcio para a aprendizagem do espanhol, j que, apesar de colocar o aluno
em situaes conflituosas, o clima de sua aula se mostra bastante
descontrado. Fica evidente que esse envolvimento do aluno lhe abre a
possibilidade de vivenciar a L-alvo atravs da negociao espontnea de
sentidos.
Em suas declaraes no questionrio 2, ficou evidente que essa
maneira de ensinar da P1 parece decorrer de crenas adquiridas durante a
formao de sua cultura de aprender, enquanto aluna de LE, e que foram se
confirmando atravs de sua experincia de muitos anos ou de pressupostos
que formam parte de sua competncia terico-aplicada, posto que essa
professora encontra-se em um nvel bastante alto de formao profissional:
alm de haver atuado em duas renomadas universidades pblicas da regio
sudeste, atua tambm como pesquisadora, tendo publicado os resultados de
suas investigaes.
Como exemplo de crenas apoiadas em suas experincias anteriores
como aluna de LE, me remeto ao questionrio 2, onde, diante da pergunta
sobre como aprendera LE na escola, a P1 declara que seu primeiro contato
com uma LE (francs) foi uma experincia muito prazerosa, conforme se
verifica no trecho abaixo:
P1: Lembro-me que meu primeiro contato com lngua estrangeira foi com o
francs na 5 srie (ou 1 do ginsio). Aprendi a ler de uma forma ldica, foi um
ensino muito prazero.

Por outro lado, as declaraes da P1 apontam a vivncia no pas da

L-alvo como a forma ideal de consolidar a aprendizagem da nova lngua.
Parece que essa crena foi adquirida atravs de suas prprias experincias

152

porque assim que se formou na Universidade, esta professora teve a

oportunidade de vivenciar a lngua espanhola na Espanha, durante dois
anos, j que obteve bolsas para realizar uma especializao e pesquisas.
Essa experincia da P1 de ter vivido em um dos contextos onde se fala a Lalvo, parece fundamentar a sua crena na eficcia da aprendizagem em sala
de aula aliada possibilidade do aluno ter uma experincia de vida no
exterior.
As crenas e pressupostos sobre a aprendizagem de LE parecem ir ao
encontro de suas concepes sobre o que ensinar uma lngua. A P1 parte
do suposto de que so os fatores de personalidade do professor que lhe
imprimem uma maneira de ensinar, como se nota no trecho do questionrio
2:

P1: Eu percebia claramente que a forma tinha relao direta com a viso de
mundo do professor como pessoa. Se ele era um tipo vibrante, cheio de vida o
espao e o livro didtico se transformavam e os alunos entravam na aventura do
novo. Se o sujeito no se entregava ao fluir da vida, era o objeto mais
desestimulante que s conseguia o balbuciar repetitivo de sons sem alma.

Talvez por isso, em sala de aula, a P1 procura considerar os fatores

de personalidade dos alunos. Em uma das aulas a professora solicitou aos
alunos que vencessem a timidez de falar em pblico e se manifestassem em
aula, conforme se nota no excerto abaixo:

P1: /... / pero hace falta practicar eso porque Uds. estn en una profesin que es
de la comunicacin (+) de acuerdo entonces yo pedira que Uds. hicieran este
tipo de ejercicio (+) como un paso ms de prctica de la comunicacin (+) de
donde Uds. estn S ((se dirige a uma aluna que tmida)) de donde ests
hblame (+) intenta hablarme en espaol /... / es importantsimo.

153

O fragmento acima foi tirado de uma situao em que a professora

critica a atitude de alguns alunos de no se expor durante a aula,
manifestando em voz alta suas dvidas, comentrios ou opinies.
Geralmente, eles vo at a mesa da professora no incio ou no final da aula
e conversam particularmente. A P1 ento afirma que eles esto em uma
profisso vinculada comunicao. Assim, devem aprender a expressar-se
em pblico, devem levantar a mo e dizer o que pensam, tentando falar na
L-alvo.
Assim parece que esta professora parece estar preocupada no
somente com o ensino da L-alvo, mas tambm em trabalhar o perfil do
aluno, enquanto futuro profissional. Ao ver e rever os dados da P1,
possvel observar que esta professora manifesta de forma reiterativa vrias
crenas sobre o que significa ensinar e aprender uma LE. Essa professora
parte do suposto de que ensinar LE envolve uma dimenso humana e tem
por objetivo levar o aluno descobrir e expressar seu potencial. Em outras
palavras, na viso da P1 ensinar levar o aluno a conhecer-se e descobrir
que capaz de alcanar suas metas. Dessa forma, a P1 concebe a
aprendizagem de uma outra lngua como um desafio para o aluno.
Essa viso da P1 de que o aluno deve enfrentar e superar desafios
parece apoiar-se em seus pressupostos sobre a prpria profisso docente.
Para esta professora ser professor consiste em dar voz ao aluno para que ele
se torne sujeito de seu prprio discurso e tambm em incentivar a reflexo,
conforme sua declarao:

P1: /.../ y es la repeticin de Mafalda (+) de enchufar y desenchufar y despus

volver a enchufar la televisin (+) y quedar sintonizado (+) porque al fin y al
cabo (incomp) un vaco de pensamientos (+) me preocupa MONTONES ese vaco
de pensamiento y nosotros de Letras somos personas CAPACITADSIMAS para
soplar ((sopra)) LEJOS ese vaco (+) poner cosas : dentro del pensamiento de
uno (+) del alma de uno /... /

154

Por sua vez, no dizer da P2, para que ocorra a aprendizagem de uma
LE, preciso expor o aluno a situaes reais de comunicao para que ele
aprenda de maneira natural. A P2 ainda afirma acreditar que o aluno precisa
ter tempo suficiente para dedicar-se ao estudo da lngua e, um outro fator
que a professora aponta como propcio para a aprendizagem, a motivao,
tanto do professor quanto do aluno.
No entanto, ao confrontar o dizer da professora com o seu fazer,
pareceu-me haver uma contradio entre o que ela acredita ser necessrio
para que ocorra aprendizagem e o que ela realmente faz em sala de aula. O
seu dizer aponta para uma concepo que se aproxima dos princpios da
abordagem comunicativa, enquanto que o seu fazer parece ir ao encontro
dos procedimentos da abordagem tradicional. Isso porque os dados indicam
que a forma de praticar a lngua parece ser, por vezes, bastante mecnica.
Alm disso, ao retomar, em atividades, situaes semelhantes (prtica dos
verbos no passado, por exemplo), variando a forma de abordar o mesmo
assunto, lembra os procedimentos adotados na abordagem tradicional. Por
outro lado, as atividades de sala de aula parecem girar em torno da prtica
(visando a automatizao) de estruturas, de modo que o aprendiz se sentisse
pouco envolvido na construo, expresso e negociao de sentidos. Dessa
forma, embora a P2 diga que a melhor maneira de aprender estar exposto
a situaes que refletem a vida real, na prtica, as suas aes ainda parecem
estar de certa forma permeadas de valores defendidos pela abordagem
tradicional, em que a aprendizagem ocorre por meio do treino, da repetio
e da memorizao.
Os dados sugerem que tais procedimentos tradicionais, bastante
freqentes nas aulas da professora, parecem apoiar-se em crenas
adquiridas atravs de suas experincias anteriores como aprendiz de LE.
Experincias estas que lhe imprimiram uma maneira de ensinar que, embora
no discurso da professora parea ter se renovado, os dados evidenciam que,

155

na prtica, a professora parece ainda seguir o modelo de abordagem que

teria marcado sua formao.
No questionrio 2, ao responder a pergunta sobre como havia
aprendido LE na escola, esta hiptese se confirma por sua declarao de
que a aprendeu atravs da repetio de pequenos dilogos e de exerccios
de gramtica ou de estruturas lingsticas. Embora esta professora parea
implementar esses procedimentos tradicionais de forma inconsciente, ao ver
suas aes no vdeo, ela declara estar consciente de que sua aula seguiu
procedimentos tradicionais devido presena de uma filmadora em sua
sala, o que a levou a ficar bloqueada, dificultando uma prtica que desse
mais espao para a interao aluno-professor e que ela afirma acreditar. No
entanto, percebe-se atravs das entrelinhas de suas declaraes, durante a
sesso de visionamento, que, para a P2, o tipo de aula que envolve o aluno
na interao no se constitui em uma aula de verdade. Fica evidenciado
que, na sua viso, uma aula verdadeira aquela tradicional, em que o
professor o centro do processo, conforme se verifica no excerto abaixo:

P2: : t mais assim relacionado com : com (+) a minha maneira mesmo de ver a questo
da aula em si a n (+) : at uma coisa bem psicolgica n comentar o aspecto
psicolgico (+) da minha postura a questo da da aula do desenvolvimento da aula n
acho que no fundo fica aquela preocupao de apresentar uma aula tradicional (+) n e
na verdade nessa aula a nesse momento talvez (+) eu eu tivesse sentindo que os alunos
que os alunos no precisavam daquela aula tradicional n mas eles precisavam assim do
contato por exemplo deu conversar primeiro com eles bastante (incomp) mas na hora eu
senti bloqueio e isso no uma coisa que eu pensei conscientemente mas sim
incoscientemente eu senti esse bloqueio de como que eu ficar vontade conversar de ver
as necessidades ali n tal (+) e os alunos pra que a aula se (+) : (+) t sendo esperado de
mim uma aula n e : como se esse momento de sondagem acho que no meu
inconsciente no fosse aula ento no podia ser apresentado (+) eu (+) eu percebo isso eu
entendo isso com essas imagens n mais assim mais uma mais uma (++) : mais
uma compreenso uma analise minha (+) psicolgica n

Quanto ao aspecto ensino/aprendizagem, os dados obtidos junto P2

revelam que esta professora acredita na eficcia da comparao entre o

156

sistema lingstico da L-alvo com o sistema lingstico da LM como uma

estratgia de ensino que produz resultados positivos, conforme se nota no
excerto abaixo, extrado da sesso da visionamento:

P2: ento e a minha observao toda observao que sempre tive n da lngua
estrangeira com a portuguesa comparao n acho que meu primeiro nvel (+)
pra dar aula eu me baseei pela comparao pela pelo contraste acho que o tempo
todo (incomp) lingstica contrastiva n minha primeira experincia de dar aula
baseado sempre no contraste

Essa crena da P2 parece estar fundamentada em uma histria de

vida marcada pela aquisio de duas lnguas como aprendiz de LE,
conforme relata a professora:

P2.: desde criana eu sempre aprendi comparando (+) n eu nunca aprendi bom
isso aqui novo pra mim a me meu processo de memorizao associativo eu
associo e sempre memorizei muito rpido memorizava muito mesmo tudo pela
associao sempre associei uma coisa a outra pra memorizar

P2: ah eu aprendi : desde pequena n no lugar no pas a lngua espanhola ento

eu aprendi desde criancinha com os primos (+) pra mim era uma lngua familiar
ento eu aprendi assim como uma criana aprende a lngua materna (+) s que ao
mesmo tempo eu aprendi o portugus ento desde pequena eu fazia comparao
entre as duas lnguas n sempre tive uma tendncia muito grande de fazer
comparao porque eu tinha que fazer (incomp)
Pq.: voc morava na (incomp)
P2: no eu no morava mas eu ia passar as frias (++) s vezes dois ou trs meses
as frias de janeiro dezembro janeiro fevereiro passava uns dois meses l eram os
primos n brincava com os primos minha me no dia a dia ela falava espanhol
tambm e na escola n eu falava em portugus ento eu ficava comparando (++)
eu falava no isso aqui espanhol eu notava como a minha me pronunciava (+)
a questo da pronncia da interferncia n da eu falava (incomp) ela fala assim
por qu que ela no t conseguindo falar eu analisava desde pequena (+) falava
me no assim j ia corrigir eu falava as vezes portugus n eu falava no
assim no t conseguindo falar (incomp) a ela ficava irritada n

Conforme se nota no excerto acima, a P2 tem uma histria de vida

marcada pela aquisio de duas lnguas, processo no qual essa professora

157

lanava mo de estratgias de comparao entre o portugus e o espanhol.

Como evidenciam os dados, a P2 tende a usar suas prprias estratgias de
comparao, adquiridas durante sua aquisio do espanhol, para ensinar a
L-alvo , talvez pela crena de que esta seja a maneira mais adequada e eficaz
para que ocorra a aprendizagem.

4.1.3 as crenas e os pressupostos sobre os papis desempenhados pelo

aluno e pelo professor

De acordo com o dizer da P1, o professor tem como papel incentivar

o aluno a aproximar-se da L-alvo e de sua cultura. Observando o seu fazer
em sala de aula, os dados sugerem que a professora tenta incentivar essa
aproximao do aprendiz, visto que muitas atividades parecem ter por
objetivo fazer com que o aluno entre no universo da lngua espanhola, seja
atravs da leitura de textos literrios ou de pesquisas sobre temas culturais
ou ainda de pesquisas na internet. Quanto ao papel a ser desempenhado
pelo aluno em um curso de Licenciatura, esta professora declara que
consiste em procurar desenvolver o perfil de um bom professor atravs do
estudo contnuo, alm de mostrar-se aberto s crticas e auto-critica e que,
ao mesmo tempo que reconhece suas limitaes, procura super-las.
Ao confrontar seu discurso com suas aes, ficou evidente em
diversos momentos das aulas transcritas que a professora procura
desenvolver o senso crtico dos alunos, conforme constatei em uma aula em
que, aps assistir o vdeo da atividade de elaborao e simulao de um
telejornal, ela solicita aos alunos que auto-critiquem suas apresentaes e
aproveitem para criticar tambm seu prprio desempenho como professora.

158

Conforme declaraes da P1, esta parece partir do princpio de que

os indivduos apresentam estilos cognitivos diferentes e acredita que o
professor deve levar em considerao esses estilos em sala de aula para que
os alunos aprendam de forma eficaz. A professora justifica, inclusive, que o
comportamento do aprendiz reflete suas habilidades cognitivas, conforme
se constata na sesso de visionamento:
P1: E E (+) uma menina que gosta de tudo esquematizado o estilo dela de
predomnio o estilo analtico ento ela gosta de uma aula assim gramtica
normativa e a ela tava a na cadeira assim se colocando pra trs e tal isso pra
ela agora deve ser o contedo n o negocio que ela tem que decorar que ela
tem que ento eu fico imaginando ah coitada nesse ano nesse ano ela ela brigou
muito com a histria de que as aulas pra ela tinham que ser assim (+) n e eu
devia t sistematizando mais eu expliquei pra ela a dificuldade de ela t
entendendo isso e pra ela se soltar en relao ao que tava acontecendo eu senti
tambm outras coisas e no incio desse ano j no segundo ano a primeiro ((a
P1 fala da gravao)) teve uma atividade de se colocar pro outro responder
perguntas durante um minuto passar pra outra pessoa era outra pergunta mais
um minuto era outra pergunta mais um minuto ento quarenta alunos ela teve
que responder vinte perguntas diferentes n num minuto e responder assim n
rpido e conversar com outra pessoa depois quando ela chegou no meu canto eu
perguntei a minha pergunta era o qu que voc t achando dessa aula ela falou
agora eu t entendendo que o sistema (++) agora eu t me abrindo pra o que
voc disse no ano passado que eu no entendia eu tava mesmo muito fechada eu
achava que ou seja ela mudou um pouco a perspectiva do que era aprender
lngua e: tava se soltando mais e tal tava menos crtica tava podendo ta
realizando mais a fala a expresso que ela se julgava muito

Os dados sugerem que esta viso da P1 determina um tratamento

individualizado do aluno e o reconhecimento de suas estratgias de
aprendizagem como um fator cognitivo que deve ser considerado no
planejamento de suas aulas. Essa viso parece apoiar-se em princpios do
enfoque holstico, que vislumbra o ser humano como um todo, os quais,
segundo a P1 em entrevista informal, causaram mudanas em sua prtica de
sala de aula. A professora relatou, ainda, que ela assumiu o seu lado
holstico h pouco tempo, quando ministrava aulas em uma universidade na
regio sul do pas.

159

No dizer da P2, por sua vez, o professor deve ser um motivador, um

mediador e deve tambm ajudar o aprendiz a resolver suas dificuldades de
aprendizagem. Contudo, com relao ao seu fazer, no constatei evidncias
de que a professora e os alunos estivessem motivados em sala de aula.
Presenciei, inclusive, no incio de uma das aulas observadas, uma situao
em que um aluno afirma que o grupo est descontente com seu rendimento
na L-alvo, atribuindo a culpa falta de motivao. A prpria P2, durante a
sesso de visionamento, afirmou ter percebido bastante desmotivao de
sua parte e da parte dos alunos, conforme evidenciam os dados obtidos via
sesso de visionamento:

P2: O estudo da lngua ficou aquela coisa de estudar em seco mesmo n (++)
voc no v assim motivao envolvimento : emoo nos alunos (+) e tanto e
tanto que eles falaram pra mim uma vez isso n a professora parece que voc
no tem vontade porque eu mostrava s esse lado tcnico no falava nada de
emoo pra eles ento talvez o que eles quiseram dizer era isso agora eu entendo
que eu no trabalhei a questo do afetivo entendeu por mais que eu era assim
tinha a maior boa vontade com eles ms eu no falava nada disso a a a lngua
no falava isso a lngua espanhola que tinha que passar isso /.../

Ao ver sua sala de aula, a P2 percebe que os alunos parecem no

estar motivados e envolvidos no processo de aprendizagem. A professora
percebe, tambm, que essa falta de envo lvimento do aluno uma
conseqncia de sua prpria falta de motivao, porque ela estava
preocupada em ensinar o aspecto tcnico da lngua, ou seja, a estrutura do
espanhol. A P2 faz uma referncia a uma aula em que os alunos tentaram
dizer-lhe que eles no se sentiam motivados em aprender a L-alvo e dentre
as razes que apresentaram, eles citam o aparente desnimo da prpria
professora. No entanto, na sesso de visionamento que a professora
entende o motivo da reclamao dos alunos.

160

nesse momento que aquilo que parecia invisvel torna-se visvel

para a P2. Segundo Erickson (1986) o que ocorre no dia-a dia de sala de
aula mostra-se invisvel para pesquisadores e professores por causa da
familiaridade e das contradies que os indivduos podem no ver ou at
no querer ver. Os atores envolvidos na interao, muitas vezes, no
conseguem perceber os padres adotados nas aes. E a sesso de
visionamento, neste caso, pode auxiliar a tornar estranho aspectos que j
so familiares, ou seja, o lugar comum torna-se problemtico e o invisvel
que estava influenciando a interao se evidenciar, de modo que o que
ocorre na sala de aula torna-se visvel aos atores envolvidos e pode ser
interpretado.
Quanto ao papel do aluno, parece haver um alinhamento entre o
dizer e o fazer da P2. Conforme declarao da professora, o aluno deve
praticar a lngua com regularidade. Observando sua prtica de sala de aula,
possvel afirmar que a P2 parece fornecer material aos alunos para que
eles manipulem as formas lingsticas, atravs de exerccios e leitura de
textos.
A P2, por sua vez, parece acreditar que o aluno manifesta em sala de
aula todo o seu lado afetivo. Por isso, ela acredita que o professor deve
relacionar-se afetivamente com o aluno para que este se sinta motivado.
Essa crena da P2 parece fundamentar-se em sua prpria histria de
vida e em sua relao com a aquisio da L-alvo, conforme se nota em seu
comportamento em sala de aula e em suas declaraes em sesso de
visionamento:
P2: quinta srie ela era carinhosa aquela professora ainda meio professora de
primrio era aquela professora assim bonitinha cabelinho toda perfeitinha n
era aquele modelo de professorinha muito queridinha n e: falava muita coisa
em ingls n falava motivava a gente ela usava a motiv ao e isso j ajudou
depois nem todos os professores eram assim mas eu caminhava com a minha
motivao

161

A P2 declara, tambm, ao ver a gravao de sua aula, que a

impresso que se tem, pelos seus gestos, que ela demonstra estar
preocupada com a possibilidade de o aluno no entender suas instrues
para a realizao de uma atividade. Tal atividade consistia em resumir um
conto infantil, usando oraes simples com a estrutura sujeito, verbo e
predicado, com o intuito de narrar as aes principais das personagens do
conto. Segundo a professora, o objetivo da atividade era trabalhar os verbos
e os substantivos, como uma introduo para a aula de gramtica. E,
conforme afirma a professora, os alunos tm dificuldade de entender a
funo de atividades que no esto acostumados a fazer porque geralmente
elas no aparecem nos livros didticos. Os dados evidenciam que esta
professora acredita que o aluno est submetido ao controle do professor e,
por isso, tm dificuldades em aprender de forma autnoma:

Pela pelo meu gesto : (+) assim pela nfase dos gestos (+) ento d a impresso
que eu t com a preocupao do aluno no entender (+) n porque at porque
eu t apresentando um exerccio que tambm no no tradicional n um
exerccio que mais um fruto n da minha criatividade que eu acho que que eu
acredito que funciona bastante que voc tra trabalhou a oralidade (+) ento
voc agora voc vai trabalhar a estrutura da lngua ento voc trabalhou
oralidade a depois a semntica n lxico ento agora vamos quer dizer
principalmente : j fez a compreenso j falou n ento agora vamos trabalhar
a lngua a estrutura n o lxico a morfologia n ento (+) : esse que esse que
o exerccio (+) de trabalhar (incomp) os verbos os substantivos e j uma
introduo pra : (+) aula de gramtica n ento eu tenho a impresso que
tenho a impresso no eu acredito que eles no esto acostumados porque no
tem esse tipo de exerccio nos livros ento parece que fico que eu fiquei : pelo
meu gesto a falando com as mos praticamente n falando com as mos
tambm n n ento voc percebe que h uma preocupao muito grande (+)
n que o aluno entenda como que funciona o exerccio e de fato : o aluno tem
dificuldade quando voc apresenta um exerccio que ele no est acostumado a
fazer (+) tanto que no final mesmo falando com as mos tambm no final eles
ainda no entenderam alguns alguns no tinham entendido por qu porque
muitas vezes eles esto acostumados a fazer exerccios que eles sempre fazem
passe para isso passe para n responda interprete n

O excerto acima revela uma crena de que a responsabilidade da

aprendizagem do aluno encontra-se nas mos do professor. Essa concepo

162

de aluno como sujeito passivo, acaba influenciando as expectativas da

professora pois, nas entrelinhas de suas declaraes, possvel perceber que
ela espera muito pouco de seus alunos. Por isso, ela acaba assumindo uma
postura controladora e centralizadora do processo de ensino-aprendizagem.
Em suma, os dados evidenciam que as professoras conduzem seu
ensino guiadas por uma abordagem composta de crenas e pressupostos que
foram se afirmando ao longo de sua prtica profissional. H indcios de que
essas crenas foram adquiridas durante seu processo de formao, enquanto
aprendizes no contexto escolar, caracterizado por uma cultura de aprender
lnguas, baseada em uma tradio estrutural/gramatical de ensinoaprendizagem.

Pude

constatar,

tambm,

que

muitas

das

crenas

manifestadas pelas professoras se encontram enraizadas em suas prprias

histrias de vida e em suas experincias prvias de ensinar.
Percebe-se que muitas dessas crenas se tornaram pressupostos,
principalmente, no caso da P1 que passou por um processo mais longo de
formao

continuada.

Esses

pressupostos

parecem

decorrer

de

interpretaes das teorias que teriam marcado sua formao e das reflexes
resultantes de sua longa experincia de ensinar LE, que acabaram gerando
suas prprias teorias de ensino-aprendizagem da L-alvo.
Por outro lado, no caso da P2, nota-se que esta ainda no incorporou
em sua prtica as teorias com as quais est interagindo em seus estudos de
ps-graduao. E, conforme afirma a prpria professora, neste momento ela
est vivenciando uma crise, provocada pelo conflito entre suas crenas e as
teorias de ensino-aprendizagem. Assim, a prtica dessa professora parece
fundamentar-se mais nas crenas, adquiridas durante a formao de sua
cultura de aprender e que ainda apresentam repercusso em sua
cultura/abordagem de ensinar.

CAPTULO V
CONSIDERAES FINAIS

Esta pesquisa teve por objetivo examinar como se configura a

abordagem de ensinar de dois professores de lngua espanhola que
ministram aulas em um curso de Licenciatura em Letras de uma
universidade pblica localizada na regio centro-oeste do pas. Um outro
objetivo visado foi detectar as crenas e pressupostos subjacentes
abordagem de ensinar desses professores, procurando confront-las com a
cultura de aprender dos alunos.
Primeiramente, descrevo a metodologia empregada na realizao do
estudo, bem como os instrumentos usados no levantamento e triangulao
dos dados. Tambm procuro descrever detalhadamente o cenrio onde a
pesquisa foi desenvolvida e o perfil dos professores envolvidos.
Para fundamentar o estudo, procurei fazer uma reviso da literatura
referente aos elementos caracterizadores da prtica pedaggica do professor
de LE. Para tanto, ao focalizar a abordagem de ensino me apoio,
basicamente, nos pressupostos tericos de Widdowson (1990, 1991),
Larsen-Freeman (1986, 1993), Richards & Rogers (1986), Snchez (1993,
1997) e Almeida Filho (1993, 1999 e 2001), entre outros autores. Ao
discutir as crenas do professor, procurei embasar-me, principalmente, nos
trabalhos de Clark e Peterson (1986) e Pajares (1992). Alm disso, procurei
trazer para a discusso, os resultados de vrios trabalhos realizados no
contexto nacional, que apresentam como foco a cultura de ensinar e a
cultura de aprender lnguas (Barcelos, 1995; Reynaldi, 1998; Rolim, 1998).

165

Embora o objetivo deste estudo no fosse identificar a cultura de

ensinar das professoras, procurei discutir o tema por causa de sua estreita
relao com o foco desta pesquisa.
A anlise dos dados sugeriu que a prtica do professor de lngua
estrangeira est calcada em aspectos referentes a duas abordagens distintas,
a tradicional e a comunicativa. Os dados revelaram que, s vezes, em seu
dizer, o professor parece adotar um discurso renovado, coerente com as
teorias mais atuais de ensino-aprendizagem de LE. Contudo, ao observar a
sua prtica de sala de aula, as evidncias sugerem que nem sempre o dizer
do professor corresponde ao seu fazer, principalmente, se esse professor
no possui muitos anos de experincia profissional no ensino superior (no
caso desta dissertao) e um nvel mais avanado de formao. Nesse
sentido, o professor parece agir de acordo com as crenas mais
sedimentadas, que se formaram durante sua formao, enquanto aluno de
LE. Por outro lado, os dados parecem evidenciar que o professor mais
experiente e com um nvel de formao mais avanada apresenta um
discurso mais coerente com a sua prtica, a qual parece estar calcada em
teorias, prprias e da literatura especializada, e pressupostos sobre ensinoaprendizagem de LE. Alm disso, ao verificar a cultura de aprender dos
alunos, pude perceber que ela se relaciona com a abordagem de ensinar do
professor, ora de maneira congruente, ora de maneira incongruente.
Assim sendo, os resultados desta pesquisa sugerem que as
universidades deveriam rediscutir e redefinir os programas de seus cursos
de formao de professores no sentido de construir uma ponte slida entre o
conhecimento terico e o conhecimento prtico, levando em conta a
bagagem de conhecimentos trazida pelo professor em pr-servio.
As disciplinas de lngua estrangeira deveriam constituir-se em um
verdadeiro cenrio de aquisio-aprendizagem da lngua-alvo bem como

166

um contexto de reflexes sobre o processo de ensino-aprendizagem de

lnguas e todos os fatores que o envolvem. Geralmente cabe a estas
disciplinas uma carga horria bastante reduzida. Desse modo, muitas vezes,
o professor se limita a tentar cumprir um extenso programa cujo foco o
desenvolvimento da competncia lingstica. O desenvolvimento das
demais competncias fica sob a responsabilidade do aluno que deve buscar
uma escola especializada de idiomas ou realizar cursos de aperfeioamento
no pas onde a lngua-alvo falada. O ideal seria que os cursos de Letras
tivessem uma estrutura que possibilitasse ao aluno a opo de escolha de
apenas uma licenciatura, pois, assim, o aluno-professor teria disposio
uma carga horria mais ampla que lhe propiciaria no s o desenvolvimento
de uma desejvel competncia lingstico-comunicativa na L-alvo, mas
tambm mais espao para discusses e programas, visando seu
aperfeioamento profissional.
Os resultados sugerem tambm que a disciplina Prtica de Ensino de
Lngua, geralmente dada no ltimo ano, deveria ser oferecida j a partir do
terceiro ano do curso de Letras, antecedida por uma disciplina, Lingstica
Aplicada, que aproximaria o aluno-professor a discusses em torno de
teorias de ensino-aprendizagem de lnguas.
Minha recente experincia como professora de Prtica de Ensino e,
tambm, de Lngua Espanhola mostra que at o terceiro ano do curso, o
futuro professor se comporta como aluno, assumindo uma atitude passiva
no recebimento das teorias que acredita poder aplicar diretamente em sua
prtica profissional. O aluno verdadeiramente se conscientiza de seu papel
de professor a partir do momento que entra em contato com as teorias
pedaggicas e com prtica de ensino. O aluno-professor tem, ento, uma
carga horria restrita, dividida entre fundamentao terica, estgio de
observao em escolas da rede pblica, elaborao de planejamento de
ensino e regncia. Assim, resulta difcil, seno quase impossvel,

167

desenvolver nos cursos de formao de professores a relao entre teoria e

prtica, mediada pelo desenvolvimento de uma postura reflexiva por parte
do professor em pr-servio. Em outras palavras, a maioria dos cursos de
formao de professores no oferece espao para a prtica reflexiva no
sentido de estabelecer uma estreita relao entre o conhecimento das teorias
e a experincia da prtica, passando pelo crivo da reflexo.
O resultado deste estudo tambm sugere um maior envolvimento do
professor universitrio de lnguas estrangeiras na investigao de sua
prpria prtica de sala de aula. Os cursos de Letras, mais especificamente as
disciplinas de lngua estrangeira, deveriam constituir-se em espao para o
desenvolvimento de projetos de pesquisa em sala de aula. A viso do
professor como investigador de sua prpria prtica ou da prtica de outros
professores deveria comear dentro da prpria universidade, envolvendo os
professores e o aluno-professor, seja como auxiliar de pesquisa, bolsista de
iniciao cientfica, ou observador crtico de sua prpria prtica de
aprendiz e de professor de lnguas (Cavalcanti e Moita Lopes, 1991).
Uma das grandes necessidades que o estudo aponta o
desenvolvimento de um nmero maior de programas de educao
continuada por parte dos grandes centros geradores de pesquisa. Grande
parte dos professores que ministram aulas de lngua estrangeira nas
universidades brasileiras, principalmente aquelas que no tm tradio de
pesquisa, tambm sentem necessidade de estar envolvidos com professores
de universidades que apresentam um alto volume de resultado de pesquisa.
Acredito que tais programas propiciariam um grande intercmbio de idias,
experincias e discusso sobre questes relevantes de ensino-aprendizagem,
formao profissional e prtica de sala de aula.
Finalmente, a realizao deste estudo foi de grande importncia
pessoal, pois ao observar as aulas de outro professor e analisar os dados,

168

tentando enxergar as evidncias sempre luz das teorias, passei a refletir de

maneira mais profunda sobre a minha prpria prtica. Depois da realizao
deste estudo, procuro sempre observar minhas aes e procedimentos
metodolgicos em sala de aula, e explic-los com base na literatura.
Desse modo, j vislumbro a possibilidade de dar continuidade
pesquisa, envolvendo-me na investigao de minha prpria abordagem de
ensinar, com o intuito de procurar detectar e entender o sistema de crenas
que fundamenta a minha prtica pedaggica.

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ANEXOS

178

INDICE ANEXOS

1. Questionrio 1 P1 .................................................................................. 179

2. Questionrio 1 P2 .................................................................................. 184
3. Questionrio 2 P1 .................................................................................. 188
4. Questionrio 2 P2 .................................................................................. 196
5. Questionrio aplicado aos alunos ............................................................. 203
3. Transcrio de aula da P1 ......................................................................... 204
4. Transcrio de aula da P2 ......................................................................... 227
5. Transcrio de sesso de Visionamento P1 ........................................... 242
6. Transcrio de sesso de Visionamento P2 ........................................... 248

179

RESPOSTAS AO QUESTIONRIO 01 - P1

Nome: _____________________________________ Data de Nascimento: -/ -/ 1953

Estado Civil: ( X ) casado

( ) Solteiro

( ) separado

( ) divorciado

Instituio onde estudou o 2G:: (X) pblica ( ) particular

( ) vivo

Cidade: __ UF: SP

Instituio onde se graduou: Universidade de So Paulo Cidade: So Paulo UF: SP

Ms/Ano da concluso: novembro/76

Tipo de habilitao: (X) Portugus (X)

Espanhol e Francs ( ) Ingls

Disciplinas j que lecionou:

lngua espanhola, lngua portuguesa, introduo

teoria da traduo, prtica de ensino de espanhol, estilstica do espanhol, didtica

para o ensino do espanhol
Disciplinas que leciona atualmente: empreendedorismo, lngua espanhola
Antes de iniciar o magistrio superior, lecionou espanhol em escolas: ( ) pblicas
( X ) particulares de idioma. Durante quanto tempo? dois anos
J lecionou em outras universidades: ( X ) sim

( ) no

Especifique : USP,

UNESP, UFRGS. Tambm dei cursos na UFRJ e na UFES

1. Para voc, o que linguage m?

Um sistema de sinais pelo qual seres vivos se expressam (incluo aqui seres humanos,
plantas e animais), comunicando-se entre si e, por meio do qual, constituem-se ao
mesmo tempo como seres produtores e como produtos sociais.

2. Quais so suas concepes sobre lngua?

Lngua e cultura esto vinculadas. A lngua de um povo ou de uma comunidade o
seu registro cultural e histrico. Nesse sentido, no existe a possibilidade de um
indivduo dominar uma lngua qualquer (nem a sua prpria) nem de exercer domnio
poltico sobre ela. Seu estudo supe o estudo da evoluo do ser humano no planeta.

3. Na sua opinio, o que lngua estrangeira?

a lngua do outro.

180

4. Para voc, o que significa aprender uma lngua estrangeira?

Aproximar-se do outro. Apropriar-se de sua cultura e histria.

5. Para voc, o que significa ensinar uma lngua estrangeira?

Auxiliar o aprendiz a ampliar sua viso de mundo, confrontando-a com a viso do
outro.
6. Para voc, qual a melhor maneira de aprender uma lngua estrangeira?
Vivenci- la de forma ldica e polmica. Valorizo o ensino formal vinculado
possibilidade de o aluno viajar e morar num pas que fale o idioma que ele est
aprendendo.
7. Voc acha que o espanhol uma lngua fcil ou difcil de ser aprendida?
Justifique.
Fcil ou difcil depende de muitos fatores e do grau de proximidade que se quer
alcanar em relao aos padres cultos. Para o brasileiro oferece muitos problemas
fonticos, sintticos e semnticos exatamente por sua semelhana nesses nveis, sem
falar das dificuldades pragmticas que podem levar a esteretipos culturais que o vo
distanciar de seu interlocutor.
Para um falante de uma lngua que no seja latina, tambm no fcil por outros
motivos.
Mas tudo o que, em princpio, seria visto como difcil pode-se tornar fcil se
entrarem fatores como conhecimento de outras lnguas estrangeiras, gosto pelo
aprendizado e necessidade, histria de vida do aprendiz (proximidade por parentes,
amigos, viagens, etc).

8. O professor de espanhol deve falar com seus alunos somente nesta lngua?
desejvel que o professor se expresse, na maior parte do tempo, em espanhol, mas
no faria disso uma regra.

9. Quando o professor deveria usar a lngua materna na sala de aula de espanhol

como LE?

181

Tem regra para isso? O momento situacional e vai da sensibilidade do professor em

faz-lo acontecer. Eu uso para fazer piada, para explicar uma construo sinttica
diferente daquela do portugus, para desafiar o aluno a pensar sobre fenmenos
lingsticos.

10. Quais so as condies ideais para que ocorra a aprendizagem da lngua

espanhola?
O contato do aluno com hispano- falantes no seu dia-a-dia um grande incentivo para
a soltura e a confiana no aprendizado. D fora aos estudos e pesquisa.

11. O que voc pensa do ensino da gramtica em um curso de Licenciatura (lngua

estrangeira)?
Lembra-se do "tudo vale a pena se a alma no pequena" ou mais ou menos isso?
Gramtica sem descrio da lngua um tdio.

12. Qual a sua opinio sobre os erros cometidos pelo aluno?

Esta pergunta supe a existncia do erro e, portanto, diz que h um lugar da lngua
que no tem erro. Eu no vejo assim. Gosto de falar aos meus alunos de adequao,
no de erro. Quando os meus alunos produzem inadequaes eu explico o motivo de
minha interferncia: "essa pronncia revela um brasileiro falando espanhol", eles vo
escolher se querem essa imagem para eles. Acho que a mesma coisa que escolher
uma variante do espanhol, nesse caso.

13. O que voc pensa da correo de erros?

Penso que j expus acima. O retorno ao aluno de sua produo sempre foi referido
por eles como positivo. Ao longo dos anos, sempre tenho ouvido deles que ele
sentido como ateno e proteo, apoio ao aprendizado.

14. Que tipo de erro deve ser corrigido?

182

Continuo preferindo o termo inadequao. Eu advirto os alunos para os que causam

mais rudo na comunicao.

15. Na sua opinio, qual deveria ser o papel do professor de LE em um curso de

Licenciatura? E o do aluno?
O papel do professor estar incentivando o aluno a desenvo lver o perfil referido na
resposta pergunta 16. E o papel do aluno seria a de desenvolver o perfil dado como
resposta pergunta 17.

16. Qual o perfil de um bom aluno de lngua espanhola no curso de Letras?

Que no se intimida com o caminho a ser percorrido e que se empenha em exercitar a
aproximao ao que lhe desconhecido.

17. Qual o perfil de um bom professor de espanhol?

Aquele que no pra de estudar, que se empolga com o questionamento dos alunos,
que est aberto a crticas e que se auto-critica. Que ao mesmo tempo que reconhece
suas limitaes procura super- las.

18. Para voc, o que a avaliao?

Um olhar crtico sobre o realizado.

19. Na sua opinio, qual a funo da avaliao no curso de espanhol?

No s no curso de espanhol, mas na vida, o homem cresce com a avaliao. A sua
funo, no curso de espanhol, pontuar o caminho j percorrido e a percorrer.

20. Voc acha importe avaliar? Por qu?

Sem avaliao no h correo de metas.

21. O que lhe pareceu a presena de uma pesquisadora na sua aula? Justifique sua
resposta.
Uma boa oportunidade para ser avaliada com instrumental cientfico. Gostei muito.

183

22. Quais so as suas expectativas com relao aos possveis resultados desta
pesquisa?
Que possa servir aos professores de espanhol e de outras lnguas estrangeiras, no
sentido de refletir sobre sua prtica e aperfeioar-se sempre.

23. Voc acredita que esta pesquisa trar alguma contribuio para a sua prtica
profissional?
Estou esperando isso. Vai soar quase como uma exigncia pesquisadora, mas isso
que eu espero depois de tanto trabalho, que a teoria leve a uma alterao da prtica e
que tambm a prtica propicie um repensar a teoria.

Obrigada por haver respondido s questes!

184

QUESTIONRIO 01 P2

Nome: _________________________________Data de Nascimento: ___/ ___/ 64

Estado Civil: (X) casado

( ) Solteiro

( ) separado ( ) divorciado

( ) vivo

Instituio onde estudou o 2G: (X) pblica (X) particular Cidade: _____UF: MS
Instituio onde se graduou: UFMS
Ms/Ano da concluso: 11/ 1994

Cidade: Campo Grande

UF: MS

Tipo de habilitao: (X) Portugus (X)

Espanhol (X) Ingls

Disciplinas que lecionou:

Ingls e Espanhol

Disciplinas que leciona atualmente:

Espanhol

Antes de iniciar o magistrio superior, lecionou espanhol em escolas: (X)

pblicas (X) particulares de idioma. Durante quanto tempo?

5 anos

J lecionou em outras universidades: (X) sim ( ) no Especifique: UFAC

CEUA

1. Para voc, o que linguagem?

um meio de comunicao

2. Quais so suas concepes sobre lngua?

Conjunto de cdigos utilizados na comunicao verbal

3. Na sua opinio, o que lngua estrangeira?

uma lngua de estrutura diferente daquela utilizada pelo seu povo, no
necessariamente de outra nacionalidade.

4. Nas sua opinio, importante aprender uma lngua estrangeira, por qu?
Sim. Para enriquecer a cultura a nvel global e aumentar as possibilidades de
comunicao com outros povos.

5. Para voc, qual a melhor maneira de aprender uma lngua estrange ira?

185

De maneira natural, ou seja, exposta a situaes reais de comunicao dessa lngua.

Tambm acho importante estar bem motivada e prestar muita ateno aos mnimos
detalhes.

6. O que voc pensa da lngua que ensina?

Penso que a alma de todo um povo do qual eu fao parte.

7. Para voc, o que ensinar espanhol?

Ensinar espanhol ensinar um lngua neolatina, portanto semelhante ao portugus,
francs, etc. E por ser a lngua de 21 pases, d possibilidades de acesso a uma
variedade de culturas e variantes lingsticas muito grande.

8. Voc acha que o espanhol uma lngua fcil ou difcil de ser aprendida?
Nem fcil, nem difcil. Exige tempo e dedicao que qualquer outra lngua necessita
para ser aprendida ou adquirida. No geral tem construes lgicas, mas tambm h
excees. No 1 caso, facilita e o 2 dificulta.

9. O professor de espanhol deveria falar com seus alunos somente nessa lngua?
Creio que sempre que possvel, ou seja, se no for comprometer a compreenso de
pontos especficos, dever fala r o mximo em espanhol.

10. Quando o professor deveria usar a lngua materna na sala de aula de espanhol
como LE?
Quando a explicao em espanhol no suficiente ou ainda persistem dvidas.

11. Quais so as condies ideais para que ocorra a aprendizage m da lngua

espanhola?
Alunos e professor motivados, tempo suficiente para dedicar-se lngua e professor
competente para auxiliar os alunos em sua aprendizagem.

186

12. O que voc pensa do ensino da gramtica em um curso de Licenciatura (lngua

estrangeira)?
a parte tcnica da lngua, uma forma de descrever a estrutura da lngua e de
padroniz- la. Acho que importante.

13. Qual a sua opinio sobre os erros cometidos pelo aluno?

Erro faz parte do processo de aprendizagem, quer dizer que h alguma coisa que no
foi ensinada ou aprendida.

14. O que voc pensa da correo de erros?

Acho que deve ser feita com prvio acordo com os alunos para no inibi- los, mas no
devem ser deixados para depois.

15. Que tipo de erro deve ser corrigido?

Os erros devem ser corrigidos de acordo com o nvel do aluno. Deve-se enfatizar na
correo de erros, principalmente, de contedos j ensinados.

16. Na sua opinio, qual deveria ser o papel do professor de LE em um curso de

Licenciatura? E o do aluno?
O professor deve ser um motivador, mediador e ajudar a resolver as dificuldades da
aprendizagem de LE de seus alunos.

17. Qual o perfil de um bom aluno de lngua espanhola no curso de Letras?

O aluno que pratica a lngua espanhola com regularidade, que observa suas
necessidades sobre LE e procura resolv-las s ou com ajuda do professor ou de
outras pessoas e que se interessa pelas culturas da LE.

18. Qual o perfil de um bom professor de espanhol?

Que est sempre atento para seu desempenho em sala de aula revendo seus
procedimentos, atualizando-se em funo de uma melhor performance e perseguindo
bons resultados para s objetivos de suas aulas.

187

19. Para voc, o que a avaliao?

a forma de verificar o progresso do aluno e/ou tomar conhecimento se um
determinado contedo dominado pelo aluno.

20. Na sua opinio, qual a funo da avaliao no curso de espanhol?

importante tanto para o professor quanto para o prprio aluno, a fim de que possam
comprovar sua reao diante de uma situao de comunicao e comprovao de
conhecimento de elementos culturais relacionados a essa lngua.

21. Voc acha importante avaliar? Por qu?

A avaliao formal, para mim, dispensvel porque atravs das atividades orais e
escritas possvel observar o desempenho do aluno. mais uma questo psicolgica
do aluno devido talvez, ao costume ou insegurana.

22. O que lhe pareceu a presena de uma pesquisadora na sua aula? Justifique sua
resposta.
Me tirou um pouco a naturalidade. Talvez porque sentisse muito conflito entre
minhas crenas e as teorias que conheo e que na poca estava estudando e
discutindo.

23. Quais so as suas expectativas com relao aos possveis resultados desta
pesquisa?
Espero que voc tire boas concluses e que valha a pena tanto trabalho.

24. Voc acredita que esta pesquisa trar alguma contribuio para a sua prtica
profissional?
Acredito que j teve e pode ter ainda mais, pois ajuda na reflexo da minha prtica de
sala de aula o que na minha profisso fundamental.

Obrigada por haver respondido s questes!

188

QUESTIONRIO 2 P1

1. H quanto tempo voc professor de espanhol?

Dou aulas de lngua espanhola desde fevereiro de 1979.

2. H quanto tempo voc leciona espanhol no Ensino Superior?

Desde 1982.

3. Por que voc decidiu ser professor de espanhol?

Eu no decidi, a vida decidiu. Fui chamada para dar aulas numa escola de idiomas
cujas diretoras eram minhas ex-professoras da USP. Havia acabado de chegar da
Espanha onde tinha estudado dois anos e ainda no tinha experincia profissional.
Era o momento de partir para a prtica uma vez que j estava h sete anos estudando
(graduao e especializao na Espanha).

4. Quais eram suas expectativas com relao sua carreira profissional?

Na poca, pensava em trabalhar como professora, na relao com meus alunos estava
a maior expectativa: a de poder envolv- los com o que eu tinha aprendido sobre a
vida dos espanhis.

5. Elas se concretizaram ou se alteraram durante a prtica profissional? Justifique.

Durante a prtica profissional eu percebi que fazia algo mais. Que a relao alunoprofessor no se limitava simples passagem de contedo. Os alunos me transmitiam
suas experincias e expectativas, sua relao com o espanhol e esse era um contedo
importante a ser considerado.

6. Voc se lembra de algum professor que te marcou positivamente?

Perfeitamente: uma professora do ensino mdio, era o ento ensino integrado (1971),
numa diviso que privilegiava as cincias humanas. Havia trs disciplinas dadas por
esta profa. Ela me fez valorizar a criao, o meu eu, minha singularidade e me
despertou para a minha sensibilidade literatura, arte e ao fazer diferente.

189

7. Voc se lembra de algum professor que te marcou de forma negativa?

Tambm me lembro com muita clareza. Foi o oposto da Profa. Terezinha. Destruiu o
prazer pela leitura, inibia os alunos e exigia que pensssemos com seu foco, por meio
de suas leituras, no dando espao para a auto-expresso. Foi um bom exemplo de
autoritarismo e insensibilidade para com o ser humano, apesar de trabalhar com
literatura. Isso foi na Universidade.

8. Quais conhecimentos voc considera importantes para o exerccio de sua

profisso?
O auto-conhecimento, o conhecimento da lngua espanhola com o que supe a
cultura dos povos hispano-falantes, o conhecimento didtico pedaggico e o
conhecimento de teorias lingsticas.

9. Qual a melhor forma de adquiri- los?

No parar de estudar e de investir em mim mesma como pessoa.

10. Durante sua formao, era mais valorizado

(X ) o contedo a ser ensinado ou
( ) a forma como ensin- lo

11. Como se desenvolveu sua forma de ensinar?

( ) Ela lhe foi ensinada
(X) Voc a desenvolveu com a prtica
(X) Outros meios (especificar):

com participao em congressos, na troca com

colegas de profisso, em publicaes, ou seja, com a partilha por meio da qual eu via,
com mais clareza, em que p eu estava.

12. A sua formao profissional foi

(X) excelente

( ) boa

( ) deficiente

( ) ruim

( ) razovel

190

13. Como se sentiu ao lecionar pela primeira vez?

Surpresa pela facilidade com que desenvolvia meu trabalho e com os resultados
produzidos.

14. Este sentimento se alterou com a experincia?

(X) sim

no
Justifique: Hoje eu tenho certeza que meu caminho foi diferenciado e que este
diferencial interfere positivamente no processo de aprendizagem dos alunos como
futuros profissionais.

15. Alm do curso de graduao, voc fez algum outro curso? Qual o curso, em que
escola e perodo em que cursou?
Preciso de mais espo para responder esta pergunta. Fiz quatro cursos na Espanha no
perodo de 1977 a 1978, como especializao e ps graduao (Ofines e Instituto de
Cultura Hispnica), e entre eles um dado pelo Ministrio de Cultura que me deu o
direito de editar livros infantis na Espanha.
Em 1979, tambm na Espanha, fiz um curso para professores na Universidade de
Salamanca e, em 1990, representei o Brasil em um curso para professores de
espanhol como LE, a convite do Min. de Cultura e Min. do Exterior.
Entre 1881 e 1986 fui aluna de Ps-graduao no curso de Letras da USP, obtendo
todos os crditos necessrios para o Mestrado em Literatura Espanhola.
Fiz o doutorado na UNESP, em Letras na rea de Lingstica e Filologia Portuguesa.

16. Quando entra na sala de aula, voc j pressupe os resultados que obter?
( ) sim

(X) no

17. H muitas surpresas?

(X) sim

( ) no

18. Aps uma aula voc reflete sobre ela e sobre os resultados alcanados para
buscar alternativa que forneam melhores resultados?
(X) sim

( ) no

191

19. Os resultados das avaliaes podem mudar suas crenas sobre a me lhor maneira
de ensinar?

(X) sim

( ) no

20. Voc acha que um professor ao ensinar

(X) segue mais a sua voz interior (intuio) ou
(X) analisa os prs e os contras antes de tomar uma deciso eu fao as duas coisas:
intuo e calculo os riscos.

21. Houve algum acontecimento em sua vida profissional que alterou sua forma de
ensinar?
(X) sim

( ) no

Em

caso

afirmativo

justifique:
Quando fui para a UFRGS resolvi expressar sem censura o meu lado holstico. Era o
momento e o local adequados.

22. Voc est satisfeito com seu trabalho na universidade?

( ) sim

(X) no

Justifique:

Tenho conscincia de que muita coisa, em termos prticos, podia ser diferente.
Gostaria que meus alunos fossem mais produtivos e mais incentivados pela
instituio a s- lo.

23. Voc segue alguma rotina na sala de aula?

( ) sim

(X) no

24. Em caso afirmativo, voc acredita que seus colegas tambm seguem a mesma
rotina?
( ) sim

(X) no

25. Para voc, o que ensinar espanhol?

Enriquecer e capacitar o ser huma no. Abrir- lhe caminhos de expressar seu potencial.

192

26. Voc seria capaz de explicar porque voc ensina da forma que ensina?
(X) sim

( ) no

27. Voc tem conscincia das teorias de ensino que participaram da formao de seus
hbitos de ensinar e da determinao de sua abordagem?
(X) sim

( ) no

28. Voc acredita que o modelo de aula com o qual os alunos esto acostumados o
mais adequado? Justifique sua resposta.
( ) sim

(X) no

Penso que, em geral, os alunos se acostumaram postura passiva. menos arriscado

submeter-se que subverter um paradigma. O conjunto institucional refora essa
crena.

29. Voc se sente vontade para adotar uma abordagem inovadora?

(X) sim

( ) no

30. Como voc prepara suas aulas?

Pela necessidade apresentada pelo prprio aluno. Equilbrio entre essa necessidade e
o prximo passo. Procuro textos e atividades que estimulem o raciocnio e a
criatividade e trago para a sala de aula material que dialogue com o j visitado e/ou
presente no livro didtico, quando este adotado.

31. Ao planejar uma aula, o que mais relevante na determinao da abordagem e do

mtodo de ensino?
mais relevante o caminho e o como os alunos o esto percorrendo.

32. Quando voc recorda as aula de LE que assistiu (quando era estudante), o que
vem a sua mente com relao forma como seu professor ensinava?
Eu percebia claramente que a forma tinha relao direta com a viso de mundo do
professor como pessoa. Se ele era um tipo vibrante, cheio de vida o espao e o livro
didticos se transformavam e os alunos entravam na aventura do novo. Se o sujeito

193

no se entregava ao fluir da vida, era o objeto mais desestimulante que s conseguia

o balbuciar repetitivo de sons sem alma.

33. Seus ex-professores foram exemplos que voc gostaria de seguir?

Alguns sim, outros no.

34. Voc acredita que h no Brasil uma tradio de ensinar?

O Brasil muito grande e eu no conheo como se ensina no Norte nem no Nordeste
em termos de ensino superior nos cursos de Letras. Acho a pergunta ampla e no
arriscaria afirmar nada sobre tradio de ensinar.

35. Em caso afirmativo, como voc acha que ela se desenvolveu?

36. Voc se lembra de como aprendeu lngua estrangeira na escola?

Lembro-me que meu primeiro contato com a lga. estr. foi com o francs na 5 srie
(ou 1 do ginsio). Aprendi a ler de uma forma ldica, foi um ensino muito
prazeroso.

37. Voc relata para seus alunos as estratgias que usou que facilitaram a sua
aprendizagem de lnguas?
Quando estamos refletindo sobre isso (com freqncia isso aparece), eu primeiro
pergunto sobre suas estratgias, depois falo das minhas e das que meus professores
me passaram e eu adotei.

38. Estudar a cultura dos povos que tm a LE como lngua nativa faz parte do ensino
de LE
( X ) sim
Por qu?

( ) no
A cultura inclui modo de pensar e agir, modo de sentir e valorizar a si

e o entorno e esse conhecimento se reflete no lingstico e no paralingstico.

194

39. Voc acredita que importante o professor se familiarizar com os costumes da

comunidade onde est ensinando, para compreender melhor o comportamento de
seus alunos?
( X ) sim

( ) no

40. Voc adota um livro didtico (LD)?

(X) sim

( ) no

41. Como voc se relaciona com o livro didtico?

Na verdade, nunca gostei de livros didticos. A experincia enq uanto aluno no foi
boa. Hoje o material mais diversificado e agua o conhecimento. Depois de tantos
anos dando aulas de espanhol, estou trabalhando com um livro que explora bastante a
cultura hispano-americana. Vejo-o como um auxiliar e j no brigo com a idia de
estar sob sua mira, porque admito que escolhi um livro inteligente e sensvel para
dialogar comigo.

42. Na sua opinio, o que deve conter um bom material didtico?

Espao para a expresso do sujeito- leitor na concepo de ORLANDI em seu
Linguagem e seu funcionamento.

43. Se o aluno no aprende, voc se sente responsvel? ( ) sim

Justifique sua resposta:

( X ) no

Apesar de me cobrar sempre a orientao e sinalizao

de seu caminho.

44. At onde se estende sua responsabilidade e a do aluno?

Em cumprir o que prometemos no incio e durante o percurso da disciplina de acordo
com os caminhos que vo aparecendo como as melhores opes para ns.

45. H algum aspecto abordado neste questionrio que voc gostaria de discutir?
Eu gostaria de discutir essa idia de pensar sobre um ensino para o Brasil todo. Isso
totalmente falso. A pergunta sobre a tradio de ensinar no Brasil tem muitos
desdobramentos.

195

46. Sugestes e crticas so importantes para nosso trabalho. Este espao seu.
Das perg. 16 a 20 sugeriria espao para comentrios. Nem sempre me senti bem
dizendo sim ou no a questes to envolventes.

Verifique se respondeu todas as perguntas. Mais uma vez, obrigada!

196

QUESTIONRIO 2 P2

1. H quanto tempo voc professor de espanhol?

H dez anos

2. H quanto tempo voc leciona espanhol no Ensino Superior?

H quatro anos.

3. Por que voc decidiu ser professor de espanhol?

Porque j era professora de lngua estrangeira(ingls) e quando soube que haveria o
curso de letras/espanhol na minha regio decidi faz- lo para tambm me habilitar em
espanhol. Alm disso, a lngua espanhola sempre foi familiar para mim, por ser a
lngua materna de minha me e de seus familiares com quem eu tive muita
convivncia desde a infncia.

4. Quais eram suas expectativas com relao sua carreira profissional?

Percebi que era um novo campo de trabalho que se abria e que tinha muito a crescer.

5. Elas se concretizaram ou se alteraram durante a prtica profissional? Justifique.

Sim. Fao parte da primeira turma de formandos em Letras/Espanhol de Mato
Grosso do Sul e, mesmo antes de me formar j tinha muitas propostas de trabalho
nessa rea. Isso acontece ainda hoje com os acadmicos de espanhol que j comeam
a dar aulas de espanhol antes de conclurem seu curso por falta de professores
formados em nmero suficiente para atender a demanda do mercado de trabalho.

6. Voc se lembra de algum professor que te marcou positivamente?

No, especialmente.

7. Voc se lembra de algum professor que te marcou de forma negativa?

Tambm no.

197

8. Quais conhecimentos voc considera importantes para o exerccio de sua

profisso?
Conhecimento do contedo lingstico, didtico- metodolgico e cultural em relao
lngua espanhola e tambm importante conhecer a lngua materna dos alunos, no
caso, a lngua portuguesa.

9. Qual a melhor forma de adquiri- los?

Atravs da formao acadmica e do interesse prprio de cada profissional.

10. Durante sua formao, era mais valorizado

(X) o contedo a ser ensinado ou
( ) a forma como ensin- lo

11. Como se desenvolveu sua forma de ensinar?

(X) Ela lhe foi ensinada
(X) Voc a desenvolveu com a prtica
(X) Outros meios (especificar) Atravs de cursos de complementao e reciclagem.

12. A sua formao profissional foi

( ) excelente

( ) boa

( ) deficiente

( ) ruim

(X) razovel

13. Como se sentiu ao lecionar pela primeira vez?

Me senti bem.

14. Este sentimento se alterou com a experincia?

( ) sim

(X)

no
Justifique: Normalmente me sinto bem dando aulas, embora, s vezes, sinto
dificuldades, ou melhor, fico um pouco desanimada com a mentalidade geral de
ainda uma viso de ensino muito tradicional, onde o professor tem que fazer um
"show de aula" e o milagre de transmitir o conhecimento para o aluno, que atua
passiva mente em relao ao seu processo de aprendizagem.

198

15. Alm do curso de graduao, voc fez algum outro curso? Qual o curso, em que
escola e perodo em que cursou?
No fiz nenhum curso livre de lnguas antes ou depois da graduao. Porm estudei
na Bolvia um ano letivo, ao que corresponde aqui atualmente na 2 srie do ensino
mdio.

16. Quando entra na sala de aula, voc j pressupe os resultados que obter?
( ) sim

(X) no

17. H muitas surpresas?

(X ) sim

( ) no

18. Aps uma aula voc reflete sobre ela e sobre os resultados alcanados para
buscar alternativa que forneam melhores resultados?
(X) sim

( ) no

19. Os resultados das avaliaes podem mudar suas crenas sobre a melhor maneira
de ensinar?

(X) sim

( ) no

20. Voc acha que um professor ao ensinar

( ) segue mais a sua voz interior (intuio) ou
(X) analisa os prs e os contras antes de tomar uma deciso

21. Houve algum acontecimento em sua vida profissional que alterou sua forma de
ensinar?
( ) sim

(X) no

Em caso afirmativo justifique. Houve e continua havendo vrios acontecimentos que

alteram minha forma de ensinar. Isso resultado da reflexo sobre cada aula que
dou.

199

22. Voc est satisfeito com seu trabalho na universidade?

(X) sim

(X) no

Justifique: No geral sim, mas h muitas coisas

especficas que precisam mudar. Por exemplo, a carga horria da lngua espanhola
absolutamente insuficiente para a habilitao em espanhol.

23. Voc segue alguma rotina na sala de aula?

( ) sim

(X) no

24. Em caso afirmativo, voc acredita que seus colegas tambm seguem a mesma
rotina?
( ) sim

(X) no

25. Para voc, o que ensinar espanhol?

ensinar uma lngua, ou seja um meio de se comunicar em uma outra cultura , que
tem muitas coisas semelhantes e outras tantas diferentes de nossa realidade.

26. Voc seria capaz de explicar porque voc ensina da forma que ensina?
(X) sim

( ) no

27. Voc tem conscincia das teorias de ensino que participaram da formao de seus
hbitos de ensinar e da determinao de sua abordagem?
(X) sim

( ) no

28. Voc acredita que o modelo de aula com o qual os alunos esto acostumados o
mais adequado? Justifique sua resposta.
( ) sim

(X) no

Em relao a um modelo tradicional de ensino, acho que no corresponde

realidade atual onde o aluno e futuro profissional de ser sujeito - ativo daquilo que
ele participa , alm de utilizar a lngua adequadamente com a conscincia de que esta
um elemento no esttico ou imutvel, mas sim que expressa a sociedade que a
utiliza.

29. Voc se sente vontade para adotar uma abordagem inovadora?

200

(X) sim

( ) no

30. Como voc prepara suas aulas?

Especifico os objetivos, seleciono os materiais e os procedimentos que atendam as
necessidades das metas e fao um planejamento para a aula, que acontece de maneira
diferente, conforme a turma.

31. Ao planejar uma aula, o que mais relevante na determinao da abordagem e do

mtodo de ensino?
importante que a abordagem e o mtodo concretizem o desenvolvimento da
aprendizagem de forma que os alunos obtenham maiores resultados quantitativos e
qualitativos, dentro do espao e do tempo que dispomos.

32. Quando voc recorda as aula de LE que assistiu (quando era estudante), o que
vem a sua mente com relao forma como seu professor ensinava?
Com relao maioria dos professores com mais experincia, os mtodos eram mais
parecidos com o audiolingual e um pouco de atividades criadas por sua prpria
experincia. Com os menos experientes, eu no percebia a predominncia de um
mtodo especfico e sim que ficavam muito "presos" ao livro didtico.

33. Seus ex-professores formam exemplos que voc gostaria de seguir?

No geral, no.

34. Voc acredita que h no Brasil uma tradio de ensinar?

No.

35. Em caso afirmativo, como voc acha que ela se desenvolveu?

36. Voc se lembra de como aprendeu lngua estrangeira na escola?

Atravs de repetio de pequenos dilogos e de exerccios de gramtica ou de
estruturas lingsticas.

201

37. Voc relata para seus alunos as estratgias que usou que facilitaram a sua
aprendizagem de
lnguas?
Sim.

38. Estudar a cultura dos povos que tm a LE como lngua nativa faz parte do ensino
de LE
(X) sim

( ) no

Por qu?
Porque acredito que a lngua uma extenso da cultura, ou melhor, a cultura se
reflete na lngua.

39. Voc acredita que importante o professor se familiarizar com os costumes da

comunidade onde est ensinando, para compreender melhor o comportamento de
seus alunos?
(X) sim

( ) no

40. Voc adota um livro didtico (LD)?

(X) sim

( ) no

41. Como voc se relaciona com o livro didtico?

O livro didtico um dos materiais que utilizo como fonte de contedos a serem
trabalhados e no me limito s a ele.

42. Na sua opinio, o que deve conter um bom material didtico?

Para mim qualquer material didtico pode ser bom, nem que seja para analisar os
pontos negativos contidos nele. Portanto, muito importante a forma de como se
trabalha o material. O bom material deve ser variado para mostrar as diversas
possibilidades de uso da lngua.

202

43. Se o aluno no aprende, voc se sente responsvel? ( ) sim

( X ) no

Justifique sua resposta:

Acredito que posso ajudar o aluno a prender, inclusive incentiv- lo em relao
lngua espanhola, mas no depende de mim exclusivamente seu aprendizado.

44. At onde se estende sua responsabilidade e a do aluno?

Tenho que facilitar sua aprendizagem e tentar motiv- lo um pouco mais a aprender a
lngua espanhola, utilizar estratgias que resolvam suas dificuldades e que
aperfeioem suas habilidades. O aluno deve dedicar-se e procurar sua maneira de
aprender melhor a lngua.

45. H algum aspecto abordado neste questionrio que voc gostaria de discutir?
Em caso afirmativo, especificar.
No.

46. Sugestes e crticas so importantes para nosso trabalho. Este espao seu.
Acho que poderiam ser observadas mais aulas para verificar melhor a prtica de sala
de aula do professor e ir fazendo este questionrio durante esse perodo.

Verifique se respondeu todas as perguntas. Mais uma vez, obrigada!

203

QUESTIONRIO - ALUNOS
O questionrio abaixo apresenta-se como um instrumento de pesquisa que
tem por objetivo levantar percepes e crenas sobre ensino/aprendizagem de lngua
estrangeira. Leia as perguntas e, de acordo com a sua opinio, responda-as.
1. O que linguagem para voc?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
2. Na sua concepo, o que lngua?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
3. Para voc, o que significa aprender uma lngua estrangeira?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
4. Na sua opinio, qual a melhor maneira de aprender uma lngua?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
5. O que voc pensa a respeito da correo de erros na aula de lngua estrangeira?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
6. O que voc pensa a respeito da avaliao?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
7. Na sua opinio, qual o papel do professor de lngua estrangeira, na sala de aula?
Quais so as qualidades do bom professor de lngua estrangeira?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
8. O que te levou a optar pela lngua espanhola, no curso de Letras?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

204

4 AULA OBSERVADA DA P1: Aula tpica escolhida para a anlise

((Alunos conversam com a professora particularmente))

P1: nosotros hicimos hasta el cinco verdad
R: (incomp)
P1: no (+) trabajamos en sala de clases y para verificar el imperativo (+) como era
(+) la pronunciacin una ilustracin para el vos (+) creo que B no tiene eso no (+)
yo dije creo que B no tiene esto (+) cmo se sustituye ese esto (+) cmo dira
Uma aluna: eso
P1: hum hum (+) creo que B no tiene eso si quito el eso (++) qu pongo en lugar de
eso creo que B no tiene eso (+) si quito eso
As: (incomp)
P1: creo que B (+) para poner pronombre
R: (incomp)
P1: elimino ese pronombre y pongo otro que es el complemento (+) este el el
pronombre demostrativo (+) est correcto esto eso aquello (+) pero como est
cercano mo yo digo esto (+) creo y se sustituye este eso por el pronombre
complemento(+) creo que ella no tiene no tiene algo que es esto (+) creo que ella
R: no no lo tiene
P1: no lo tiene (+) si digo creo que ella no tiene esta hoja
I: no tiene mismo
P1: ((risos)) creo que ella no tiene esta hoja (+) si elimino esta hoja
As: no la la tiene
P1: no la tiene (+) creo que ella no la tiene ((olha para a pesquisadora)) la tienes
B: s ahora la tengo
((risos))
B: ahora la tengo (+) por fin
P1: ((risos)) por fin (++) bueno
J: profe (+) yo no tengo
P1: perdn
J: yo no tengo
P1: qu
J: la hoja
P1: entonces yo no ((olha sorrindo para a aluna))
J: la tengo
P1: la tengo h h ((risos)) eso es (+) yo no la tengo ((pega a folha e d para a aluna))
aqu la tienes
J: gracias
I: yo no tengo tambin
P1: cmo es ese no tambin (+) una palabra nica en espaol
Algumas alunas: tampoco
I: no tengo
P1: ((olha para as alunas)) tampoco (+) ((se dirige a I) no seas perezoso y golfo (+)
eres golfo (+) aqu (++) yo tengo tres (+) copias entonces t repartes (+) y va a sobrar

205

una (+) para alguien que llegue despus y no la tenga (++) s bueno tenemos
entonces que leer estas fechas ((se refere aos exerccios da folha)) difcilfcil
Uma aluna: (incomp)
P1: fechas (+) a cunto estamos si pregunto a cunto estamos (+) es una fecha la
respuesta (++) a cunto estamos ((escreve a frase na lousa))
As: doce
R: hoy es
P1: puede ser (+) hoy es el
As: doce de julio de 2000
P1: eso (incomp) la mitad del ao (+) la mitad del dos mil se fue ya (+) lo hemos
aprovechado
As: s
P1: s si ustedes lo han aprovechado
((alguns alunos afirmam que sim, otros afirmam que no))
P1: no si hacemos un balance cmo es la pregunta Jl
Jl: tengo
P1: qu vas a poner aqu (+) lo que tienes
Jl: tengo
P1: hambre sed fro (+) qu tienes
Jl: fro
P1: ((risos)) otra golfa I (+) la pareja
S: h:
P1: otra golfa pero con pinta
Uma aluna: (incomp)
P1: t sabes eso perd (incomp) Jl
J: lo perd
P1: lo perd (+) lo perd o me lo perd me perd (+) me he perdido me lo he perdido
me lo he perdido a mitad del camino (+++) podemos volver a ese esquema que
estbamos hablando antes (+) haba un (incomp) ((risos dos alunos)) dos personajes
hablando (+) Jl t te preocubas con S (+) S ni est ((risos dos alunos)) ni lleg a clase
de espaol todava (+) ests preocupada con un clips (+) por Dios
Jl: porque eu peguei dela e j perdi o clips (+) j amassei as folhas
P1: qu es un clips para todo el universo
E: pr mim no
P1: por eso perdemos la mitad del semestre porque caminabas por ah preocupada
con clips ((ri))
As: ((falam ao mesmo tempo))
P1: puedo saber cul es la funcin preciosa de este clips
Jl: (incomp)
P1: puede ser (+) hay un poema de Brossat (+) es un poeta cataln (+) muy
interesante (+) que se llama hojas de otoo o Paso del tiempo se llama (+) yo lo voy
a traer (+) creo que es Paso del tiempo (+) y es una foto (+) es una foto (+) es un
clips (+) ((algumas alunas ficam admiradas)) ya (+) que pega (+) miles de hojas
secas de otoo
As: nossa ((admirados))
P1: un poeta cataln (+) : (+) bueno qu tiene la hoja ah de qu era de Asn
entonces cmo contestas con el pronombre I
I: s tengo

206

P1: s tengo no es una respuesta suficiente en espaol

J: s la
R: tengo
E: tengo
P1: s la tengo gracias (+) es eso
M: (incomp)
P1: M eu tinha esquecido M (+) disfara ((risos))
M: (incomp)
P1: ay Dios mo (+) haba que hacer claro yo invento los ejercicios enm el momento
y despus se me olvida (+) si no son alumnos honestos ((risos)) yo haba solicitado
que (+) para los que no vinieron (+) que bueno Asn me enva este mensaje (+) como
ustedes son mis alumnos estn de (++) estn autorizados a entrar en mi correo
electrnico (+) de vez en cuando estoy de viaje turstico a Espaa (+) de vez en
cuando llamo a una y ustedes a uno y ((risos)) y: digo hay mensajes entonces para
m ustedes estn autorizados a contestar entonces el ejercicio era realmente contestar
a este mensaje los alumnos mos (+) recib una respuesta aqu de E (+) quieres leer
E: ah s (+) aqu es la E me qued responsable por sus correspondencias porque la V
est viajando as que ella regresar vas a (incomp) ella quedar muy agradecida con el
libro (+) para su envo segue abajo la direccin
P1: creo que di la direccin correcta para enviarme enviarme el libro y: est dentro
del contexto
As: s
P1: s es lo solicitado Asn entender esto
As: s
P1: entender (+) ahora si esto es para correcin (+) : para verificar (+) para nota si
es para aprender espaol tal como sera en un nivel culto sin pasar por un brasileo
(+) no es un mensaje de un aprendiz (+) es un mensaje de un nativo como sera
porque alguien como yo hasta hoy estoy esforzndome para hablar segn un nativo
(incomp) en un nivel culto (+) la E y la V eso suena como registro oral y muy
coloquial (+) a veces popularmente (+) popular (+) o si entre familia s (+) dice la V
hay un nivel de gran intimidad o al revs as como digamos un nivel muy peyorativo
(+) llamarle a una persona por (+) o con el artculo (+) el Jos el el Pablo (+)
entonces se trata de evitar tratar a una persona con artculo (incomp) popular (+)
entonces aqu es E o slo E (+) slo E (+) si t ests hablando al telfono (+) soy E
(incomp) soy E bueno me qued responsable por (+) el registro de Argentina ya por
ese influjo del portugus (+) esa esa preposicin siendo utilizada por argentinos (+)
entonces sera eso responsable DE algo (+) no igual que en portugus responsable
por (+) entonces me qued responsable de sus correspondencias (+) otra expresin
para me quede reponsable (+) ay no puedo no estar haciendo la segunda confusin
(+) Bueno Bonito y Barato (+) fue para ustedes qu pas ((alunos afirmam
positivamente com a cabea)) haba si no te toca te toca (+) no para comprar de
Cruz Roja algo para ayudar Ez: aunque no te toque
P1: aunque no te toque te toca era: estar quin era el responsable de esto no
As: hum hum
P1: estar bajo tu encargo (+) entonces quedarse responsable de ((escreve na lousa))
tener encargo y :
E: me toca

207

P1: tocarle a uno (+) entonces me toca en ese caso (+) tocarle a uno algo (+) entonces
me ha tocado (+) o me toc : contestarle por V (+) contestarle los correos a V (+)
entonces eso sera una (+) tengo el encargo de contestarle los correos los correos (+)
o mensajes responsable de sus correspondencias (+) de sus correos electrnicos pues
V est viajando
E: me ha tocado contestar el correo para V
P1: s (+) contestarle a V o sea contestar por ella
R: a V ((fica em dvida a aluna))
P1: s contestarle a V (+) hacerle esto a V s
E: ah: entendi
P1: assim que ela voltar (+) que forma verbal que esa
R: infinitivo
P1: est no infinitivo (+) quando ela voltar (+) infinitivo (+) se eu disser assim
quando ns voltarmos ((alunos demonstram dvidas)) se eu usar o verbo querer
(incomp) quando eu quiser (+) isso no infinitivo n
As: ((trocam idias em voz baixa, demonstrando dvida))
P1: eh: eh: (incomp) portuguesa
Um aluno: subjuntivo
P1: subjuntivo (+) es el futuro del subjuntivo verdad ((olha fixamente para os
alunos)) bueno existe el futuro del subjuntivo en espaol (+) si ustedes van a un libro
de conjugacin verbal van a ver que est all (+) ese futuro de subjuntivo est ah (+)
y est en una forma bastante inusual (+) o sea est en el sistema pero no se usa (+) se
usa muy poco (+) y pertenece al lenguaje oral pertenece al dominio escrito (incomp)
la gente no habla con el futuro del subjuntivo (+) como presento el futuro del
subjuntivo assim que eu estudar as que estudie (+) assim que eu casar
Ez: as que me case
P1: assim que eu receber meu salrio ((est terminando, risos))
As: as que cobro
P1: as que cobro o subjuntivo as que cobre
Ez: as que cobre (incomp)
P1: ((risos)) eso es (+) assim que C falar fluentemente o espanhol
I: ela vai para o Paraguai
As: ((risos))
P1: exactamente (+) ya tenemos la secuencia (+) cmo sera el inicio de la frase
Ez: en cuanto C hable fluentemente espaol ella
P1: se muda o ella se cambia ella cambia o muda para Paraguay (+) assim que ela
falar fluentemente
Uma aluna: as que ella habla fluentemente
P1: hable (+) as que hable (+) as que R hable fluentemente a dnde te vas yo no
creo que sea Paraguay
R: tampoco
P1: a dnde te iras C
C: a Madrid
P1: a Madrid eh: C para Espaa (+) la influencia de la seora no con quien vives
(+) as que ya puedes ((volta aos exemplos anteriores)) as que me case (+) as que
cobre (+) me compro un terreno ((vai escrevendo os exemplos na lousa)) y nosotros
entonces tenemos ejemplos aqu del futuro de del presente del subjuntivo ((volta ao

208

texto da aluna)) entonces as que V vuelva (+) as que vuelva qu es lo que va a

pasar cmo est en el mensaje
E: pasar su e- mail
P1: pasar su e-mail (+) ella va a pasar su e- mail a V (incomp)
R: (incomp)
P1: el e- mail a quin le pasar el e-mail de Asan a V lo pasar s (+) su pedido es
formal pero Asun trata informalmente (+) y tambin la carta es informal (+) entonces
se dice t (+) otra palabra para pedido (+) se dice t (+)
As: ((trocam idias))
P1: s pero ah yo
Ez: no entend esa parte ah donde dice as que ella vuelve le pasar su e-mail
P1: s porque yo no he ledo el e- mail (+) quien la ley fue E (+) entonces E est
encargada de leernos e- mails e contestarnos
R: ((tem dvida quanto ao uso de tu e su))
P1: ella arregl para tu (+) para su (+) perdn
Ez: para su
P1: quin es ese su de quin es ese correo
As: de Asn
P1: h: h (+) no espera un momento : cul es la (incomp)
As: le
P1: no est correcto lo que pasaba era le (+) le pasar TU correo TU e-mail
As: ah
P1: se a V le pasar (+) ella dijo SU pero yo correg (+) como son (+) unas ardillas
para confundirme ((risos)) ya he arreglado lo de vosotros ((fala com a pesquisadora))
yo le pasar a Asn (+) en cuanto legue V yo le pasar TU e- mail
As: (incomp)
P1: eso es lo que va a cambiar (+) atendiendo su pedido (+) cambia para (+)
atendiendo
As: tu
P1: TU pedido (+) porque estamos hablando de la (incomp) de Asn con quien estoy
hablando de forma informal en Amrica no (+) est
((a professora e os alunos conversam sobre assuntos particulares))
P1: entonces estbamos con a cunto estamos porque bamos a empezar a corregir el
ejercicio seis (+) entonces a cunto estamos (+) estamos a doce de julio (+) de julio
de dos mil (+) entonces preguntbamos si habais aprovechado el semestre del ao
(++) y ah hay otras fechas ((aponta para a folha de exerccios) entonces cmo vamos
a hablar esas fecha s
((os alunos procuram os exerccios na folha))
P1: qu fecha era (++) encontraron est en el ejercicio (incomp) en la apostilla (+)
es el nmero seis ((a professora e os alunos localizam o exerccio na apostila))
P1: cuatrocientos

209

Uma aluna: cuatrocientos

P1: cuatrocientos (+) setecientos novecientos ochocientos (+)
Uma aluna: (incomp)
P1: quinientos (+) los quinientos aos (++) tras el descubrimiento (+) por los
europeos (+) quinientos (+) quinientos
I: quientos aos
P1: quinientos (+) pero doscientos trescientos (+) cuatrocientos (++) ya entonces
estamos en esa filera (+) el tres de agosto de mil cuatrocientos noventa y dos (+) si
estuviramos escribiendo un cuento del siglo dieciseis y el cuenta empeza empezase
por esta fecha (++) era (+) siglo dieciseis
Ez: era tres de agosto
P1: era EL
Ez: era el
P1: (incomp) siglo diecisiete el quince
As: quince
P1: el dieciseis de
As: dieciseis de
P1: octubre de
As: mil novecientos setenta
I: do dez
P1: el diez
R: el diez
P1: el seis del diez el veinte el veinticuatro
R: ento se eu falar assim seis do dez
P1: seis de diez del (incomp)
R: del o de
P1: de (+) seis de diez del (incomp)
I: del diez
P1: del diez (+) el seis del diez (+) para fechas cro que no ms el da (+) el seis de
diez del ((busca a confirmao da pesquisadora))
Pq: de octubre
P1: de octubre (incomp) DEL diez (+) no me suena (++) el da s el seis (+) cundo
es nuestra prxima clase el diecisiete (+) el lunes diecisiete (+) el lunes diecisiete
(incomp) el lunes diecisiete (+) el diecisiete pero (incomp) el seis de diez de mil
quinientos setenta
As: y uno
P1: y uno (incomp) el siglo veinte y hay tres fechas del siglo veinte alguna cosa
importante para ustedes (+) que marc (incomp) I y esta fecha de mil novecientos
trenta y uno
As: el nueve de deciembre
P1: de DIciembre
As: diciembre
P1: hum hum (+) de diciembre esto est (+) pero despus van a consultar (+) vamos
por la oralidad (+) vamos a hablar varios sonidos (+) que es importante al llegar a
casa (+) maana por la maana entonces ustedes se despiertan (+) ay que nostalgia

210

del espaol (+) y recoger la gramtica ((risos)) no fue esta que me dijo que era lo que
haca el domingo a las cinco de la maana
S: (incomp)
P1: entonces a ver (+) a repasar las formas de los pronombres de los meses (+) enero
febrero marzo abril y ah (+) ustedes se dan cuentan (incomp) diciembre (+) bueno la
prxima fecha
As: el nueve de enero de mil novecientos treinta y seis
P1: novecientos treinta y seis (+) si yo digo a S (+) S yo no o nada de lo que dijeron
los compaeros (+) puedes repetir (+) dnde estabas G por que esos profesores van
a quien no tiene la cosa hecha ((a aluna est perdida)) di la fecha que es (+) la
penltima fecha
G2: dieziocho El dieziocho
P1: el dieciocho
G2: el dieciocho de nov ((olha para a professora))
P1: s estamos
G2: noviembro
Ez: estamos primero
P1: estamos a primero
Ez: (incomp)
P1: estamos a: en primer (+) yo oigo siempre as cuando es comienzo de mes a
primeros (+) del mes
R: a primeros
P1: a primeros de mes pero significa uno dos tres o sea (+) quiero citarme para el
mdico (+) hay una hora (+) nada para julio pero para primeros de agosto o sea los
primeros das de agosto (+) ahora es el primer de agosto o primero de agosto
Ez: primero
As: ((alguns dizem primer otros dizem primero))
P1: es primer de agosto
I: primero
E: primer
P1: apcope nosotros vamos a ver en seguida (+) ac (+) nosotros tenemos el
ejercicio (+) ocho que va a definir va ayudarnos un poco a ver cuando se hace
apcope
R: el primero de
P1: el primero de agosto (+) s o el uno de agosto o sea entonces (incomp) uno de
mayo doce de octubre ((comea a cantar)) cmo es ((olha para a pesquisadora))
empieza en qu mes para dar el siete en San Fermn siete de julio (+) uno de enero
dos de febrero tres de marzo cuatro de abril (+) cinco de mayo seis de junio siete de
julio San Fermn es esto (+) entonces uno de enero (+) uno de enero dos de febrero
tres de marzo cuatro de abril ((canta novamente))
R: (incomp)
P1: entonces primero (+) uno uno tambin es un numeral que va a apocoparse pero
tampoco en este caso se apocopa
R: un de enero
P1: uno de enero uno de febrero uno de mayo uno de marzo (+) entero (+) qu
tenemos despus de uno qu palabra qu clase gramatical viene despus de uno
R: uno de

211

P1: no uno DE (+) en esa secuencia uno DE marzo uno de febrero o entonces el
primero de mayo el primero de agosto (+) qu clase
Uma aluna: preposicin
P1: preposicin (+) DE verdad entonces delante de preposicin no pasa nada sino
(incomp) eso slo pasa con masculino (+) una alumna no pasa nada (+) primera
alumna (+) no pasa nada (+) si digo UN alumno corta la o primer alumno corta la o
(+) entonces apcope entonces un corte la palabra (+) entonces (incomp) la fecha (+)
primero de enero de
As: mil novecientos noventa y uno
P1: noventa
As: y uno
P1: y uno (incomp) y ahora di una fecha importante para ti (+) ustedes quieren
sentarse juntos para intercambiar una fecha interesante en parejas ((os alunos formam
pares para fazer os exerccios orlamente))
P1: ya intercambiaron ya le contaste ((pergunta a um grupo)) todos intercambiaron
las fechas ((alguns dizem que sim otros dizem que no)) yo no s por qu estn
escribiendo ((fala com uma dupla)) si estn hablando (+) ustedes cuando hablan con
un amigo (+) estn siempre con un cuadernito apuntando ((risos))
Ez: profesora
P1: s
Ez: (incomp) que me gusta hablar en espaol tanto que me acostumbr que a veces
estoy hablando en espaol en mi casa as
P1: pero en tu casa todos hablan en espaol no
Ez: mi esposo es brasileo
P1: l no habla nada
Ez: habla pero no le gusta
P1: no le gusta ay no le gusta
Ez: y mi hija escuch un da que no le gusta espaol y digo ay Dios mo
P1: bueno : me gustara que ustedes contaran (+) la: del colega (+) la fecha
importante para:
((uma aluna comea a ler))
P1: contaran no leyeran (+) s podemos or (+) vamos a or lo que es importante
bueno podemos
J: ((fala baixinho))
P1: no he odo nada (+) uno de febrero (+) uno de febrero
J: de mil novecientos noventa seis
P1: mil novecientos noventa Y seis
J: dio el primer beso de su vida
As: ((risos))
P1: el primer beso (+) hum hum
Jl: el doce de junio de dos mil recebi su primer ramallete de flores
P1: ramillete (+) ay que (+) qu pareja ms romntica (incomp) el primer rami
ramillete de flores
Jl: ramillete ((repete baixinho))
P1: el primer ramillete de flores y el primer beso (++) ay que sueos (+) no
R: ramille
P1: rami
R: ramillete

212

P1: ramillete (+) y para G I

I: s
P1: cuntanos algo de fechas importantes para G
I: un mil novecientos noventa y siete
P1: ests firmando algn cheque ainda com h assim hum (+) no mil
I: MIL (+) novecientos novecientos noventa y siete
P1: fue cundo (+) el da
I: veinteuno
P1: veintI veintiuno
R: por qu
P1: por qu
I: ella (+) estaba dicendo
P1: ella (+) me estaba diciendo (+) o estaba dicindome ahora (+) t hablaste todo el
tiempo y no le dejaste hablar
I: ((afirma que sim com a cabea))
P1: y slo ahora me vas a decir esto (+) h
Ez: y qu paso esa fecha
P1: y qu pas esa fecha (+) queremos saber
As: ((risos))
G: :
P1: ah cmo sera dice o hblanos
As: hblanos
P1: hblanos (+) hum hum (+) hblanos (+) entonces hblanos habla habla habla o
entonces cuntanos (+) habla (+) cuntanos
G: yo fui con una prima a Mister. Dan (+) a boate y: bebemos mucho
P1: bebImos (+) est en pasado (+) bebemos hoy (+) bebimos all mucho
G: bebimos mucho y: tivemos que pedir a un amigo
P1: tuvimos
G: tuvimos que pedir un amigo que nos levase
P1: llevara
G: llevara a casa de mi to (incomp)
P1: cruzabas las piernas
P1 e As: ((risos))
P1: cunto tiempo pasaste en Amsterdan
G: no aqu cerquita uma boate
P1: s pero viviste un poco en Ams o slo fuiste para ver la boate y volviste a
Amsterdan (+) cunto tiempo estuviste all
G: en en la fiesta
P1: en Amsterdan
G: unas cuatro (+) horas
P1: en Amsterdan cuatro ella slo fue para emborracharse (+) se fue a Amsterdan
slo para emborracharse
G: eu
P1: no t (+) tenas una prima
G: s
P1: en Amsterdan
G: s
P1: Amsterdan Holanda

213

As: no: no: ((risos))

P1: por eso ella no ella deca (+) ha: eh que profesora ignorante
As: ((risos))
P1: deselegante y ignorante (+) dnde est la chica que me llam de deselegante
((d uma gargalhada)) D (incomp) ((olha para a pesquisadora)) me pregunt si yo no
conoca a Glorinha Calil ((ri)) ya conozco a Glorinha Calil ((ri)) ay Dios mo me
llegu a casa torturada as (+) llevo das recuperndome ((otra gargalhada))
Ez: no es una broma
P1: ah
Ez: no es una broma
P1: no ella me habl con mucha intencin (+) con mucha intencin
Uma aluna: (incomp)
P1: no lo creo cmo se dice (+) no lo creo (+) una persona siente la intencin que
tiene uno no (+) y despus para disfrazar (incomp) as despus de haberme dicho
todo ((risos)) M t sentiste (+) t estabas lejos y yo vea tu cara y deca ay ((otra
gargalhada)) es un bar aqu de ((diz o nome da cidade)) entonces
G: s
P1: (incomp) muy bien y la fecha de I
G: : cuatro de marzo de mil (+) a: no novecientos noventa
P1: novecientos
G: noventa
P1: noventa (+) y
G: (incomp)
P1: ah: ellos no dijeron na:da (+) La fecha y despus hablaron de otra cosa
G: : yo estaba (+) pens pen pensando que:
P1: cada uno (+) deca lo suyo
G:
deca
P1: h h cada uno deca lo suyo
I: (incomp)
P1: entonces qu pas el cuatro (+) a: mil novecientos noventa
I: el nacimento de mi hija
P1: mi
P1: mi HIJA
P1: slo tienes una
I: tengo dos mas (+) : mi pri
P1: mi primera hija
I: la nia de los ojos
P1: s (+) mi primera hija
I: no
P1: no
I: perque
P1: perque (+) es italiano
As: ((risos))
I: estoy en Europa
P1: ah: ests en europa
I: porque yo quera muy (+) mucho
P1: mucho
As: mucho

214

I: mucho (+) : tener

P1: tener una nia (+) mi primero (+) fue una mujer (+) naci una mujer
P1: mujer (+) entonces cmo se llama
I: mi hija se llama Rebeca
P1: Rebeca (+) Rebeca (+) Ay (+) oh (+) pues qu papa
I: a cara do pai
As: ((risos))
P1: no se cmo se dice pai coruja en espaol ((olha para a pesquisadora))
Ez: (incomp) aqu se deca lgo as
P1: pai coruja (+) no (+) coruja assim
Ez: (incomp)
P1: no (+) de pai coruja
Ez: ah:
P1: como o pai coruja em espanhol (+) me coruja pai coruja
Ez: (incomp) expresiones as
P1: ah s (+) como (+) se dice algo que le encanta a uno (+) que no le gusta para nada
(+) pero no era esa la idea : que se habl ah de pai coruja
Ez: cmo (+) dijo que era gente fina
P1: era (+) buena onda
Ez: ah: buena onda
P1: MUY buena onda ((vaia at a lousa)) muy buena onda y (+) a cara do pai (+) a
cara do pai (+) vocabulario chicos (+) a cara do pai cmo sera (+) tir al padre
(escreve na lousa)) padre padre ((ri porque o aluno est distrado conversando com
uma colega)) PADRE (+) pap
I:
P1: (+) Rebeca (+) yo puedo decir que despus de mirar la foto que Rebeca tir al
padre (+) o sea te tira a ti (+) o sea ela a tua cara (+) isso que c t falando (+) a
cara do pai (+) me tira a m (+) verdad (+) t muy en (+) orgulloso no
Ez: es semejante a m (+) se asemeja a m (+) se asemeja mucho
P1: se asemeja mucho (+) no no uso (incmp) variante pero si es la tuya t nos
enseas
Ez: se asemeja ((diz uma aluna que no havia entendido))
P1: me asemeja mucho (+) Rebeca me asemeja mucho ((coloca na lousa)) me
asemeja mucho (+) ah sera bueno (+) uno I hablaba Rebeca me
I: asemeja mucho
P1: me asemeja mucho
Ez: te asemeja mucho (+) cuan cuando di se dice te asemeja mucho es que (+) es que
es la cara
P1: a cara (+) cara dele n te asemeja mucho (+) tus hijas tambin te asemejan
mucho
Ez: s
P1: s (+) quin ms qu pareja ms quiere intercambiar fechas importantes
Ez: nosotras aqu (incomp)
P1: slo (incomp) Ez
Ez: M (+) me cont que el da ms especial para ella fue el doce de: febrero de mil
novecientos setenta y ocho cuando naci su hija Larissa
M: mi pri primera hija
P1: primera hija

215

M: mi primera hija
P1: qu te cont ella ((olha para M))
M: Ez ((ri)) : me cont (+) es as ((busca a confirmao da professora))
P1: s (+) ustedes estaban hablando
M: tambin que: su: fecha ms important (+) es el nacimiento de su primer hija
P1: primera
M: primera (+) primera hija : il veintids
P1: il o EL
P1: el veintids ((olha para Ez)
Ez: de septiembre
M: de septiembre de: mil novecientos ((olha para Ez novamente))
Ez: noventa y tres
M: noventa y: tres
P1: noventa y tres (+) cinco aos despus de la tuya naci la suya
As e P1: ((risos))
P1: Larissa y la de ella
M: Amanda
Ez: Amanda
P1: Amanda Ah: (incomp) Amanda
Ez: s
P1: ((comea a cantar)) te recuerdo Amanda (incomp) no (+) es otra chica que tiene
una hija Amanda (+) es Anglica (+) est casada con un chileno (+) entonces la hija
Amanda (+) hay una cancin muy bonita Te recuerdo Amanda de un chileno llamado
Vctor Jara (+) se muri ya
M: para nosotras (+) tenemos (+) muchas otras fechas importantes (+) ; pero
despus de nacer (+) a: primera (+) a: el primero (+) el primer hijo ((coloca a
tonicidade na primeira slaba))
P1: el primer hijo
M: : no tiene outra ms
P1: no hay otra
M: ms
P1: no hay
M: no hay otra fecha ms
P1: no hay nada que se compare (+) todas que son madres dicen eso no (+) todas las
personas
Ez: las dos
P1: tienes dos
M: igual
P1: ah: para ti las dos fechas
Ez: (incomp)
P1: quin mas
J: es: Mr (+) me habl ((olha para a professora, buscando sua aprovao))
P1: me dijo me cont
J: me dijo me cont (+) que la fecha ms: fecha ms impor ((pronuncia o ch como
em portugus))
Uma aluna: fecha ((diz baixinho))
J: feCHa (+) gracias

216

P1: puede ser fecha ((como em portugus)) si tienes (+) los h: una variante chilena
(+) no y: andaluza
J: hum hum
P1: son variantes (+) entonces (+) y son (+) son reducidas (+) o sea lo ms: (+) ah
(+) odo (+) es feCHa
J: hum hum
P1: fecha
J: me (+) me cont que la fecha ms (+) importante ((olha para a professora)) de de
la sua (+) de su vida
P1: de la su mesmo
J: no
P1: a gente ouviu
J: de su vida e:s (+) foi fuera n
P1: fue
J: fue el nacimento de su (+) sobrinho
P1: el nacimiento de su sobrino
J: en: ((olha para Mr))
Mr: veintisiete de junio
J: veintisiete de
Mr: dos mil
J: dos mil
P1: ahora
Mr: s
P1: ah: no hizo un mes todava
Ez: ese da me dijo coment (+) estoy muy feliz naci mi sobrino
As e P1: ((risos))
P1: cmo se llama tu sobrino
Mr: Victor Hugo
P1: Victor Hugo (+) para poca cosa no ha nacido ((todos riem)) ham ham (+) habr
nacido para
I: (incomp)
P1: ((ri)) de los padres
I: de los padres
P1: de las tas (+) tambin
Mr: es para J el da ms (+) ms importante de tu vida
P1: de mi vida
Mr: SU
P1: ham ham
Mr: su vida es (+) e: la: (+) confirmacin de su bautizado : profesin de fe
P1: qu iglesia es la que hace eso
J: qu igreja
P1: qu iglesia es catlica es:
J: evan eva nzlica
P1: evanglica
J: evanglica
P1: hum hum (+) iglesia evanglica
Jl: (incomp)
P1: ella no quiso hablar de los besos

217

As: ((risos))
Ez: los novios
J: (incomp)
I: no estoy oindo
P1: no estoy
I: oindo
P1: oYEndo (+) a c pode falar forte que (incomp)
I: no estoy oindo
P1: oYENdo ((escreve na lousa)) no estoy oyendo nada (+) sera mejor que
Jl: la ficha ms importante de la: la de la vida de S fue (+) fue cuando empez (+) su
primer
Ez: amoro
P1: amoro ((ri)) cundo fue
As: ((risos))
Jl: el veintiuno de setiembre (+) de setiembre
S: ((afirma que sim com a cabea))
Jl: de mil novecientos noventa y ocho
P1: sigue con este o no
S: no
P1: pero fue importante (+) como el primer beso (+) dicen que el primer amor no se
olvida verdad
S: ((afirma que sim com a cabea e foge do assunto)) para Jl s: el treinta (+) de de
noviembro noviembro ((olha para a professora))
P1: noviembre (incomp) tem o BRE (+) la fechas
S: noviembre de mil novecientos noventa y siete ((fala devagarinho)) porque fue su
batismo
P1: su BAUtismo
S: bautismo
P1: bautismo ((baixinho)) no era la confirmacin (+) era la confirmacin
Jl: no (+) bautismo
P1: bautismo (+) tambin en una iglesia evanglica
Jl: s
P1: cmo es que se hace ahora no hay que entrar en un (+) cmo se (+) echa el agua
J: en mi iglesia es en la agua (+) en las aguas
P1: t entras en el agua entras Jl
JL: s
P1: s
Jl: como (+) mergulhar ((olha para a professora))
P1: zambullir
Jl: en el ro
P1: zambullir (+) es esto
Jl: sim : simblico (+) como se tivess (+) como si: estuvise
P1: estuvieses
Jl: estuvieses naciendo de nuevo
P1: hum hum
J: en mi igresa
P1: iglesia
J: i-gle: - zia

218

P1: iglesia
J: (+) isso
P1: no Julio Iglesias
As:
As: ((se espantam))
E: ah: iglesias (+) igreja
J: iglesia ((repete para ela mesma))
P1: en mi iglesia (incomp)
J: ah: es diferente ((fala diferente em portugus)) es diferente
P1: pero no son las dos evanglicas
Jl: s mas: batista (+) ela da igreja batista (+) e eu sou da igreja presbiteriana (++) e
diferente
J: o meu
Jl: igual na catlica
P1: igual que en la catlica ((fala devagar))
Jl: deixa eu falar em portugus (+) mais rpido
As: ((riem))
P1: ustedes estn de maravilla hablando en espaol
Jl: igual (+) en la catlica
P1: ham ham (+) igual que en la catlica (+) no es igual (+) es igual que en la
catlica
J: : enche um negocinho de gua e pe
P1: se pone agua en:
J: na cabea
P1: en la cabeza se echa en la cabeza
J: s
P1: un poquitn de agua
J e Jl: isso
I: profe en:
J: na confirmacin (+) isso ocorre cuando
P1: ocurre
J: ocurre con ((olha para a professora)) los los re-recm nacidos
Uma aluna: (incomp)
J: no
Jl: bautismo
J: batismo (++) y: despos dos doce anos ((mistura espaol com portugus))
P1: despus ((baixinho))
J: despus (+) de los (+) doce (+) aos : a confirmacin
P1: como tienes trece
As: ((risos))
J: dieciocho
P1: dieciocho : yo s: Jl ((a aluna quer seguir falando))
Jl: los nios en mi iglesia (+) : cuando: recm nascidos
P1: recin nacidos
Jl: son (+) apresentados
P1: PREsentados
JL: son presentados a: la iglesia y: hecho una oracin (+) : solamente cuando (+)
cuando tienen consciencia (+) do que esto fazendo

219

P1: de lo que estn haciendo

Jl: de lo que estn haciendo (+) que: se batizam (+) que
P1: ellos eligen
Jl: eso
P1: para ti es importante porque T elegiste esa fecha
Jl: i:sso eso
P1: y t tambin despus de los doce tienes tiempo para pensar (+) y ah : reafirmar
I: en el Pantanal (+) hay una anedota
P1: s una ancdota
I: s
P1: una ancdota
I: s una
P1: no no no s s s (+) es un falso cognado (+) yo tengo una palabra que no es lo
que piensas t (+) lo que puede parecer ((escreve a palavra na lousa)) es exactamente
un sinnimo de una historia (+) de una historia corta
I: ah: s
P1: ya (+) puede ser triste o sea algo que me pas (+) un acontecimiento (+) vas a
contar una ancdota
I: en el pantanal (+) : los pastores (incomp) los buatizan
P1: bautizan (+) bautizar a quin
I: en los riachos (+) los nios (+) at no ro paraguai (+) porque (incomp)
As: ((risos))
P1: y l dijo que no era chiste (fica olhando para o aluno)) MI t ibas a tomar la
palabra
MI: s
P1: me la toc
MI:
toc
P1: me la toc (+) h
MI: s (+) para (+) C (+) la fecha ms importante de es su prpio nacimiento (+) el:
da doce de mayo de mil no novecientos y cincuenta y siete
P1: cincuenta Y siete est correcto (+) mil novecientos
MI: cincuenta y siete pero no hab ms nada
P1: no no hace falta es una respuesta filosfica
C: o comeo de la vida
P1: es el comiezo de otra vida (+) es el comienzo de la la vida para muchos y de otra
vida para otros muchos
C: M me dijo que la fecha ms imporante de su vida es el dos dos de junio de mil
novecientos noventa y uno (incomp) de su vida ((a aluna fala muito baixo))
P1: ella reconece eso como la fecha ms importante de su vida por qu
C: me dijo que (incomp)
P1: slo eso que me coment
C: slo eso que me coment
P1: y a las chicas ((se dirige a otra dupla))
Si: E no (incomp)
P1: pero no necesita
Si: E tiene tres
P1: E tiene tres por falta de una ella es una tres importantes
As: ((risos))

220

Si: el quince de marzo de mil novecientos y: de mil novecientos y

P1: no tira o i da
Si: de mil novecientos y no noventa
P1: no de mil novecientos noventa
Si: y cinco (+) la E (+) cono-ci
P1: la E
Si: E conoci su ma su marido
P1: en mil novecientos noventa y cinco E conoci a su marido
P1: esa era la primera de las tres
Si: s (incomp)
As e P1: ((gargalhas))
P1: todo era muy importante (+) y la tercera cuando volver a casa
Si: no (+) el da primero de janero
P1: enero
Si: enero de mil novecientos (+) setenta (+) y ocho (++) E fue na na
E: naci
Si: naci
P1: : otra C (+) que piensa como t
E: la fecha ms importante para Si (+) es da de su nacimiento
P1: el
E: el
P1: el hecho de que estoy aqu (+) yo nac
E: que es tres (+) el tres de ma
P1: mayo mayo
E: el tres de mayo (+) de mil novecientos (++) setenta y (+) tres
P1: setenta y tres que jovencita (+) muy joven (+) muy bien chicos : ustedes han
aprendido montones ah (+) si siguen hablando as como estn (+) yo no me lo creo
que han tenido tan pocas horas de clase de espaol (+) estn (+) mi hijo su: (+)
requetebin
Uma aluna: progredindo
P1: progresando (+) y t hoy para hablar de M qu maravilla
Uma aluna: ella dije
P1: yo dije
Uma aluna: ella
P1: ella dijo (+) me dijo (+) o que que disse em portugus (incomp) que es regular
(+) tambin entonces (+) yo beb (+) y yo sal (+) es la aguda (+) las palabras yo (+)
aguda (+) l bebi (+) y l (++) sali (incomp) las palabras agudas (+) la: esos verbos
irregulares (+) van a ser palabras graves o sea es en la penltima (+) no es la ltima
(+) la tnica es la penltima (+) entonces yo (+) verbo tener ((escreve na lousa)) tuve
(+) verbo decir (+) dije (+) a: verbo querer (++) quise (+) no es SE (+) diJE verdad
(+) entonces la tnica es ac ((aponta para a slaba tnica do verbo que est escrito na
lousa e volta para o centro da sala, enquanto isso algum bate na porta)) suena la
puerta (( a coordenadora do curso de Letras que quer dar um aviso aos alunos))
As: s
P1: C en espaol yo te dira pasa
C: pasa ((ri a coordenadora))
P1: pasa
Ez: adelante

221

P1: adelante tambin (+) adelante

((a coordenadora d o recado e a professora continua a aula))
P1: TUve (+) DIje (+) QUIse (+) bueno lo que va a distinguir (+) aqu lo que
distingua era (+) que la primera (+) bueno e o i (+) o io (+) tambin tengo una
diferencia (+) la primera y la tercera (+) y ac para distinguir es exactamente esta
preciosa (incomp) de vocal (+) entre la e y la o (+) o sea l tuvo (+) l dijo (+) l (+)
quiso ((depois de escreve as formas verbais na lousa volta para o centro da sala))
chicos (+) entonces vamos (+) a: a lo que ustedes entrenaron : (+) ahora (+) la
oralidad (+) el primer beso (+) la primera hija (+) que sera necesitad o no (+) de
cortar la palabra (+) va a ser apcope (+) como dicen (+) como dice la gramtica (+)
rellena los vacos con la forma adecuada ((lee a proposio de um exerccio)) ustedes
pueden hacer (+) son veintids frases hacer as rapidito sintiendo el sonido
R: no profe (+) ya hemos hecho
E: ocho no
As: ocho no
P1: todo eso ya est corregido (incomp)
As: s
P1: ah: bien
As e P1: ((discutem se o exerccio j havia sido corrigido ou no))
P1: yo tengo GRAN (+) slo para eliminar la duda de: de E (+) con (+) el ejercicio
siete (+) que qued con dudas : (+) grande (+) yo tengo grande en dos en seis (+) en
ocho (+) en cartorce (+) cmo formulo la regla (+) mirando estas frases (+) cmo
formula la regla para grande
R: eliminando (incomp)
P1: exactamente lo mismo (+) que ocurre con (+) por ejemplo con malo (+) es slo
para masculino (+) pero con grande (+) yo voy a utilizar tambin para femenino y ese
tambin es opcional (+) pero siempre en singular (+) entonces yo tengo por eso (+)
ac: (+) a ver (+) el gran pintor (+) es masculino entonces el gran (+) hay que cortar
obligatoriamente (+) plural permanece como est (+) el gran el plural queda ese (+)
queda ese grandes almacenes (+) el nmero seis (+) ocho (+) o GRAN obra
arquitectnica o granDE obra arquitectnica porque es
E: gran o grande
P1: gran (+) o grande (incomp) y la catorce que termina (+) que no est delante de un
sustantivo es como (+) como naci (+) es grande o sea viva en un piso muy
As: grande
P1: grande (+)ahora lo que podramos aprovechar ya que aqu hay MUY grande y
MUY bueno (+) muy bueno y muy malo (+) hace muy mal tiempo (+) en la primera
muy buen da (+) cuatro hace muy mal tiempo (++) y definir que los (+) lo que sigue
esa palabra muy es un: adjetivo (+) malo bueno (+) toda vez que yo est delante de
(+) adjetivos (+) hay algunas excepciones (+) yo voy a apocopar porque esta palabra
es (+) mucho (+) se corta de dos slabas para una y pasa a ser MUY (+) estoy
intensificando la: (+) : la adjetivacin la la: (+) cualidad de ese algo (+) la cualidad
de ser bueno de ser malo (+) o entonces pero lo que G dijo (+) no estaba relacionada
(+) no estaba relacionado con cualidad (+) estaba relacionado con la (+) cantidad que
bebi ((retoma como exemplo a fala de uma aluna)) entonces estaba intensificando
beber (+) entonces ella dijo (+) he bebido (+) bebimos mucho (+) si yo estoy usando
el verbo (+) bebimos mucho (+) dormimos mucho
((um grande barulho no corredor interrompe a explicao))

222

R: qu pasa
P1: ni idea (+) un loco
As: ((risos))
E: profesora (+) es lo mismo que acontece con cualquiera
P1: perdn
E: cualquier
P1: cul es la frase la diecinueve
E: s
P1: s (+) es la misma regla (+) yo no tengo ningn sustantivo que le siga entonces
yo digo le comprar un regalo cualquiera (+) pero si pongo ese cualquiera antes de
regalo (+) tengo que decir
As: cualquier
P1: le comprar (+) CUALQUIER regalo (+) ustedes cuando reciben invitacin de
cumpleaos compran regalos especiales para la persona o (+) cualquier regalo
As: especiales
P1: ah: le les voy a invitar para mi cumpleaos ((d uma gargalhada))
E: profe profe
P1: h
E: no entend ese mucho (+) muy ((uma colega tira sua dvida ))
P1: ((conversa com I))
J: profe qu da cumple aos
P1: qu da cumplo el da de los profes
J: es
P1: el quince de octubre (+) vamos a hacer una fiesta (+) esa fiesta ah (+) de la
paella (+) el quince de octubre (+) as todos los profesores conmemoran juntos
R: y los alumnos
As: ((risos))
P1: mucho fro ((retoma o uso de muy e mucho)) hace mucho tiempo que no te veo
(+) tenemos mucho trabajo (+) ya mucho trabajo (+) hay mucho trabajo (+) bueno el
fro el calor el tiempo: la lluvia (+) sustantivos verdad s (+) entonces yo tengo aqu
muchos con ((coloca um esquema na lousa))
As: sustantivos
P1: sustantivos (+) ahora trabajo (++) mientras yo trabajo mucho I (+) bromea
mucho (+) verdad I
I: cmo
P1: mientras yo trabajo mucho I bromea mucho
As: ((risos))
P1: (incomp) bromea mucho trabajo mucho : ah: cobramos mucho (+) una pasta
(incomp) mucho dinero (+) cobramos mucho o sea verbos (+) esa es la regla (+) lo
que sobra aqu son los adjetivos (+) que estn acompaados de de ese intensifi: de
esa palabra que es intensificadora (+) los adjetivos (incomp) de adjetivos
E: contente (+) feo
P1: conten: es slo al final que necesita (incomp) contento (+) feo (+) importante
feliz ((escreve na lousa)) importante feliz (++) com los adjetivos yo voy a poner
As: muy
P1: muy
P1: entonces muy contenta (+) yo digo muy fea (+) este tpico es muy importante
(++) ella es (+) muy feliz (+) y con los adverbios (+) bueno tenemos ejemplos de

223

unas frases ah que es muy malo muy bueno (+) con los adverbios yo tambin puedo
utilizar muy (+) verdad Jl son dos parejas (+) dos parejas qu ms cmo se dice
adverbios (+) hablas muy
Jl: mal
P1: pens que iba a salir una palabra positiva (+) hablas MUY bien (incomp) qu
ms (+) hablas muy mal hablas muy bien
I: suavemente
P1: ah: eso suavemente (+) esa carretera es peligrosa (+) hay que andar muy
MI: despacio
P1: despacio (+) despacito (+) despacio (+) y rpido verdad rpidamente (incomp)
cul es la excepcin cul es el divisor (incomp) : seran (incomp) de adjetivos y dos
grupos de adverbios que yo tengo que: pasar para ese lado para ac ((aponta para o
esquema dos adjetivos na lousa)) que es los adverbios (+) bueno (+) antes y (+)
despus (+) entonces con antes y despus aunque sean adverbios yo voy a utilizar
mucho (++) yo digo mucho antes y mucho despus (+) entonces Si ((exemplifica
com uma aluna)) : C A lleg mucho despus que yo
As: ((risos))
P1: mu:cho despus
I: mucho
((as alunas giram a cabea negativamente))
P1: ah: y: qu ms ((olha para o esquema da lousa)) antes y despus (+) adjetivos
mejor peor
Pq: ms y menos
P1: ms y menos (+) se nota (incomp) hay que hablar mucho ms (+) I tienes que
pensar mucho menos tonteras ((ri))
I: imposible
P1: imposible verdad I no es tu personalidad (+) mucho ms mucho menos y los
adjetivos ((esqueceu-se dos otros dois)) o sea yo voy a utilizar aqu tambin mucho
(+) para mejor (+) peor y qu ms puedo (incomp) mejor peor ((tenta se lembrar dos
otros dois pares de adjetivos))
Pq: mayor menor
P1: mayor menor
P1: ay mi asistenta ((se refere pesquisadora)) mayor menor (+) mucho mayor
mucho menor ((coloca os exemplos na lousa)) a: por ejemplo Larissa tiene doce
aos
M: s
Ez: (incomp)
P1: s podemos usar (+) : el superlativo a: la otra cuntos aos
M: nueve
P1: nueve (+) no es (+) mucho menor que la primera (+) no tiene tanta diferencia de:
de edad (+) ahora (+) una s (+) es bastante ms alta que la otra (+) mucho ms (+)
yo estoy usando ac el ms (+) mucho ms alta
As:
alta
P1: que: la otra (+) la otra es mucho menos (incomp) entonces es: simple es algo
muy sencillo (+) la utilizacin (+) pero (+) realmente es el sonido (+) que va a
(incomp) eso no (+) la costumbre no: no va a equivocarse (incomp) para el otro que
es el tema (+) de los numerales nosotros tenemos ac: yo creo que hemos conferido
ese ocho

224

As: no
P1: no (+) ah: yo he dado una respuesta as rpida y dije que era postrero pe:ro aqu
se hace apcope (+) es postrer (incomp) la respuesta es l es el
As: primer
P1: primer
Uma aluna: primer
P1: primer (+) sin la o primer (+) porque est hombre ah (+) sustantivo masculino
singular
I: primer primer
P1: primer
I: (incomp)
P1: primer que me dice esto (+) yo digo en el
As: tercer
P1: para los que dijeron tercer (+) est bueno (+) para los que dijeron tercero es
acertado tambin (+) entonces el nmero tres cuando es numeral ordinal puede
apocoparse o no
E: ah:
P1: en masculino singular (+) tercer piso (++) tercer piso primer hombre (+) para
ella ustedes son
As: los primeros
P1: perfecto (+) has escuchado alguna vez
As: tercera
P1: tercera (+) entonces es femenino no se apocopa (+) este es el
As: tercer
P1: tercer o tercero (+) autobs que se me va (+) despus del
As: primer
I: primero
P1: I
I: primer primero
P1: primero vamos a repetir
As: primer
I: primero
P1: oye despus del
As: primer
I: primero
P1: t ests oyendo lo que est en tu (+) cabeza y no ests oyendo a ti mismo (+) no
ests oyendo PRIMER
I: primer
P1: primer (+) primer wisky (+) ya ests un poco bebido
As: ((riem))
P1: G no estaba no sali un poco bebida sali
G: bbada
P1: borracha (+) borracha un poco bebida es: todava ver las cosas verdad tener
firmeza en las piernas (+) un poco bebida (+) casi sin aliento de vida es un
G: pos postr
P1: postrer (+) postrer deseo fue
Si: postre
E: postrer

225

P1: pos-tRER (+) slo eliminar la o (+) ltimo (+) su ltimo (+) hay palabras en
espaol (+) que salen de ah : una que t todos los das a lo mejor usas (+) el postre
(+) que es lo que va de ltimo
Ez: ah: s:
P1: lo que va de ltimo (+) lo que est despus de todo (+) aqu hay (+) est bien (+)
entonces regla ((vai at a lousa)) qu tienen bueno (+) primero tercero postrero (+)
primer obligatorio postrer obligatorio (+) postrero o sea delante de (+) sustantivos
masculinos (+) tercero optativo (+) com segundo (+) ustedes no vieron nada com
segundo ac verdad entonces no pasa nada no podemos decir (+) tenemos que decir
(+) por ejemplo (+) butaca (+) no es la primera es la
E: tercera
P1: no (+) la primera es la que viene en seguida a la primera
As: segunda
P1: segunda (+) butaca segunda butuca no : aqu hay dos taquillas para el
espectculo de Zizi Possi es la
As: (incomp)
P1: segunda taquilla (+) entonces no hay eso de segun (+) por ejemplo ese es el
primer da de clases (+) en el (+) segundo da (+) segundo da (+) hay un masculino
ah que es da singular pero no hay apcope
Ez: segn es para menc ionar alguna cosa
P1: segn conforme de acuerdo con (+) segn lo que me cont (+) ya J su primer da
(+) su da ms importante fue (+) de acuerdo bueno (+) : hay una postal (+)
nosotros vamos a hacer esta postal despus que yo corrija este (+) ejercicio (+) de
acuerdo porque ah (+) puede que en la correcin vengan algunas aclaraciones ms
(+) y ustedes tienen la oportunidade de incorporar estas correcciones y hacer una
postal ms (++) s ah: (+) lingsticamente (+) perdn
Jl: de Asn
P1: ese ejercicio de Asn que recibi
Si: puedo (+) traer na pr
P1: la prxima clase
Si: profe eu fiquei em dvida (+) eu posso fazer isso como se estivese respondendo
no seu e- mail
P1: : t tienes que poner : respuesta (+) respuesta solamente eso (+) no creo que
haya esa posibilidad
Si: no existe
P1: no (+) yo no conozco esta seal
Si: porque eu segui o que tava no:
P1: ah: de acuerdo
As: ((discutem sobre a resposta do e- mail))
Si: com o seu e- mail (+) como se eu tivese respondendo (incomp)
P1: no (+) pero ese es el e- mail de (+)
As: Asn
((alguns alunos tentam entender o exerccio e falam individualmente com a
professora))
P1: : bueno ustedes estn (+) algunos preocupados del examen no si va hav la:
secuencia porque hemos dado una nota entera (+) vala cinco (+) entonces dnde
estar el otro cinco
As: ((riem))

226

J: profesora (+) despus ((pede para mudar a data da prova))

P1: yo prefiero que nosotros : ejercitemos (+) cmo va la lectura de ustedes en
espaol cuntos libros ya leyeron
Jl: (incomp)
P1: qu libro fue
Jl: : Julio (+) Cor Cortzar
P1: Julio Cortzar
As: ((falam todos ao mesmo tempo))
P1: por qu no aprovechan ustedes y en estas vacaciones LEEN pero como
obligacin (+) algn libro en espaol
Uma aluna: profesora
P1: me van a decir ah: la biblioteca (+) no presta no s pero (+) amigos yo misma
puedo prestar varios libros que tengo ah (incomp) yo prefiero que ustedes estn
entrenando
R: puede traer para (+) nosotros
P1: s (+) alguno s si me cuidan si me lo cuidan como (+) una parte de mi corazn
As: ((riem))
E: pequeos
P1: traigo pequeos medianos
J: y (+) tiene que ser de aquela lista que:
P1: no (+) para ejercitar (+) t ganaste ese filsofo no
MI: fillogo
P1: el caso del fillogo (+) ya leste
MI: comienc
P1: comENc (+) entonces termina (+) entonces vamos a aprovechar para : ejercitar
(+) aprovechar para verificar todo lo que ya aprendimos lo que est puesto ah y
despus venimos para la prueba com ms (+) con sangre nueva (+) as com (+) el
espaol ms vivo (+) para discutir las cosas que rellenaron (+) no me gusta dar estas
pruebas de rellenar (+) de poner cositas en sabe en espacio (+) me gusta ese ejercicio
que ustedes estn haciendo de contar cmo fue porque (+) por ah aparece realmente
(+) ese ejercicio oral que hicieron lo que me dijeron (+) porque me dijo el uno
porque me dijo el otro (+) ah est la la comunicacin de hecho no
R: hum hum
P1: lo pragmtico (+) entonces ah (+) despus al comienzo del semestre entonces
ponemos la fecha (+) al comienzo as (+) en agosto (+) para ese ese otro cinco
Uma aluna: (incomp)
P1: el libro no (+) para ti no no va (+) es lectura ingenua no es lectura (incomp) lee
algo para tu (incomp) no hay problema
E: no mas eu tenho vocabulrio (+) ento muita coisa (incomp) eu mais procuro no
dicionrio que no livro
As: ((risos))
P1: (incomp)
E: ento tem que ser umas tres vezes ou mais
P1: entonces hay que hacer una (+) entonces t en la prxima clase me vas a recordar
que tengo que hablar algo que (+) esa no es la mejor estrategia
E: entonces
P1: esa no es (+) no no eso no tiene nada que ver (+) t vas a entender por la
globalidad (+) no palabra por palabra

227

E: ento a (+) conforme as palavras c no vai entender no vai prejudicar

P1: s
E: profe no sei se falta de costume com o espanhol (incomp)
P1: escrito
R: escripto
P1: escrito
((no final da aula a professora recolhe dinheiro de alguns alunos que no haviam
pago as cpias do material utilizado na aula))

227

5 AULA OBSERVADA DA P2: aula tpica escolhida para a anlise

((Alunos conversando))
P2: Tenemos dos cosas para ver hoy (+) no (+) una es que como eh: estamos estudiando
verbos (+) vamos a: volver al texto (incomp) no (+) entonces yo voy a: para no (+) dejar
mucho tiempo (+) como la evaluacin ha pasado mucho tiempo (+) yo voy a pasar siempre
con lo que hemos odo (incomp) no (+) entonces yo voy a pasar siempre un texto para
cada semana y vamos a trabajar dos (+) el lunes y el mircoles ese texto no (+) y en la
segunda clase (incomp) entonces vamos a hacer una pequea evaluacin (+) unas tres
preguntas y algunos ejercicios de gramtica (+) entonces toda semana vamos a hacer una
pequea evaluacin (+) o sea que si no leyese el texto en casa y sino hiciese los ejercicios
que es para hacer (+) ah : queda ms difcil para hacer la evaluacin no es una manera
para incentivar la lectura en casa s (+) entonces a: yo (+) todos yo creo que todos tienen
esta: este texto no ((alunos afirmam que sim)) s vamos (+) primero yo voy a poner la
cuestin (+) ya estn aqu (+) en los textos no que yo voy a dar al final de la clase (+)
porque es una: es una pequea evaluacin es un test (+) no es una prueba que va la clase
entera (+) diez minutos para hacer la evaluacin (+) unas tres preguntas y un ejercicio de
gramtica y alguna cosa para pasar al espaol ((olha firme para os alunos))
A1: sobre:
A2: sobre (incomp)
A1: sobre ese texto
P2: sobre ese texto (+) despus vamos a: en la prxima clase
A1:
profesora tengo una pergunta (+) una pergunta((a
aluna vacila e olha para a professora))
P2: pregunta
A1: una pregunta (+) yo no consegui hacer lo:
P2: s vamos a: ahora vamos a: corregir (+)
A1: ah ah
P2: vamos a corregir y al final vamos a comentar todo (+) ah es que hacemos el test ((olha
para A1)) est bien o sea que no es (+) no es una prueba una prueba normal (+) es como si
fuera un ejercicio de evaluacin al final de cada clase
As: ((comentam algo))
P2: a: s un poco (+) eso vamos ahora a contestar estas preguntas s algo sobre lo que ya
est aqu ((com a cpia do texto na mo)) entonces yo ped en primer lugar era para marcar
los ver: bos ver en que tiempo estaban en que persona estaban no entonces (+) esto
entonces despus vamos a ver pero primero vamos a hacer este ejercicio o ver que habis

228

contestado cada uno (+) como habis contestado estas preguntas (+) cada uno (+) deber
podr haber contestado de una manera (+) entonces vamos a: a ver algunas personas (+)
que han contestado aqu (+) quin puede contestar la primera pregunta quin ya lo ha
hecho con calma ledo en casa puede: contestar aqu y pedir (+) a la vez ver si: si hay si
tiene alguna duda si los dems compaeros estn de acuerdo
As: h h
P2: s entonces quin ha ledo el texto sobre los misioneros quin puede contestar la
pregunta (+) no y los dems ver si estn de acuerdo (+) ((espera que algum se oferea
como voluntrio mas, como ningum se apresenta, a P2 aponta um aluno))
P2: R
R: ((o aluno comea a ler sua resposta)) los misioneros cris: cristianos destruiram la cultura
de los ndios para obligarlos a abandonar sus tierras y creencias religiosas (+) esos mismos
misioneros despus de la: per- persecucin eligiosa empezaron a recoger las obras de
(incomp)
P2: eso puedes : repetir esta primera parte(+) que no se oy bien
R: los misioneros cristianos (+) destruiram la cultura de los ndios para obligarlos a
abandonar sus tierras y creencias religiosas
P2: es:to (+) slo que ah ellos destruir es el verbo en pasado no entonces los misioneros
cristianos dice R ah cmo vamos a conjugar destruir en pasado
A1: destruiron
P2: destruYEron s
Alguns alunos: destruyeron
P2: destruyeron ((escreve na lousa)) es destruir no ((aponta para a irregularidade do
verbo)) y aqu cuando est entre voclico hace ese sonido YE no se escribe con y griega y
siempre el pasado en tercera persona termina con ON (+) entonces destruYERON
destruyeron qu destruyeron R los misioneros cristianos qu es lo que destruyeron
R: destruyeron la cultura de los ndios
P2: esto (+) pero con que palabra pusiste C ((pergunta a outra aluna))
C: : el conocimiento (incomp) de la cultura de los indios
P2: esto y t con que palabras pusiste R
R: ((silencio))
P2: destruyeron
R: la cultura
P2: la cultura y t pusiste ((olha para C)) los documentos
C: (incomp) de la cultura
P2: eso (+) esa palabra (+) es interesante no palabras que vemos que son distintas del
portugus no pertencer en espaol (incomp) en portugus pertencer ((escrevendo na
lousa)) cuando pasamos al espaol queda PER TE NE CER no entonces ah perteneciente
((olha para a aluna)) s
C: ((diz algo baixinho))
P2: pertencer el verbo s ah ((escreve o verbo na lousa)) pertenecer ((fala baixo) de aqu
podemos : utilizar este adjetivo no entonces : destruyeron ella puso los documentos
como est en el texto no que pertenecan o pertenecientes a los indios no y qu ms
(olhando o texto)) vamos a: es que como hay muchas cosas a: los que no han escrito queda
todava un poco (incomp) estonces destruyeron los documentos la cultura algo ms ((olha
para os alunos, mas no abre espao para que falem)) pero adems de esta parte negativa
ellos hicieron otras cosas tambin no
A: ensearon
P2: ensearon

229

A: la lengua castella
P2: la lengua castellana bueno eso puede ser positivo o negativo (+) depende de quien lo ve
no a: qu te parece a ti I ((fala com uma aluna)) que esto es un punto positivo o negativo
que ellos enseen a este nuevo pueblo a: leer (+) a escribir y hablar (+) la lengua (+) de de
sus colonizadores te parece algo positivo o negativo por qu
Is: me parece ne negativo e positivo porque
P2: Y positivo
Is: y positivo porque ellos tienen su propia lengua ellos tambin quiseron ensear ensear
no la lengua castellana
P2: o sea no hubo
Is: (incomp)
P2: cambio no
Is: no hubo
P2: no hubo cambio (+) no hubo ((escreve o verbo no passado na lousa)) no hubo (+) aqu
tenemos el verbo haber no no HUbo cambio (+) una palabra que dijiste que ellos queran
IMPONER no derivado de poner imponer slo queran imponer la cultura del pueblo
Is: (imcomp)
P2: muy bien entonces dijiste que es un punto positivo y negativo (+) no (incomp) est de
acuerdo no s si qued muy claro que es positivo que es negativo : I2 ((pergunta a outra
aluna))
I2: : yo creo que (+) por (+) per el lado positivo
P2: por el
I2: por el lado positivo es que los : las (+) los povos primitivos pudieron re registrar su
cultura (+) su crena : su literatura y entonce de dej de ser apenas oralmente y pas a ser
por la escrita (+) a travs de la aprendizaje aprendizagen del espaol
P2: del espaol o sea que (+) registraron (++) bueno si es que ocurri eso no ((com um
riso irnico)) no s si ocurri eso no
A: s en el texto dijo que (+) atravs diso ellos pasaron a registrar
P2: registrar no esto bueno entonces en este caso es positivo
A: por un lado es positivo este lado
P2: alguien (incomp) otro punto positivo aprender la lengua del colonizador del
dominador ((alunos conversam entre eles)) si conocemos nuestro dominador podemos (+)
tenemos ms ((fala com cuidado)) fuerza para: emprender si conocemos nuestro ene migo
(+) sabemos (+) como es entonces es algo que SABER yo creo que es siempre positivo no
aunque sea (+) y cul es el punto realmente negativo es cuando hay una ((espera que
algum diga a palavra))
As: (incomp)
P2: prdida ((olha fixamente para os alunos, alguns repetem a palavra prdida)) cuando
hay una prdida (++) cuando se pierde algo (+) cuando hay una prdida (+) entonces ah es
realmente (+) negativo no muy negativo (+) cuando hay prdida (++) entonces o sea
cuando (+) se pierde algo no (+) se pierde algo que est relacionado a la cultura
especialmente no algo que ha sido construido durante aos siglos no entonces cuando hay
una prdida (+) bueno ah entonces sera negativo no (+) entonces hay alguien que quiere
leer (incomp) esta primera outra vez otra persona que no haya ledo que quiera leer aqu
cmo qued completa su respuesta ((uma aluna se prope a ler))
P2: s puedes C
C: (incomp) para obligarlos a abandonar sus tierras sus creencias re re
P2: CREEncias
C: re re- li- giosa

230

P2: ah: reli- gi-o ((mostra aluna como se pronuncia)) re- li- giosas
C:
giosas pero despus ellos se di
dieron el labor de recoger la tradicin que:
P2: que perdieron no ellos mismos se dieron (+) qu se dieron mira la expresin (+) ellos
se ((escreve na lousa)) dieron la labor es esto
C: s
P2: la labor (+) cmo traduciramos esto para el portugus ellos se dieron la labor de
estos mismos misioneros o sea ellos (+) ellos ((espera que algum aluno diga algo)) se
dieron la labor de
Uma aluna: recoger
P2: recoger ((alguns alunos falam ao mesmo tempo)) algunas cosas ah
M: qu M recoger qu
M: la la (incomp)
P2: la tradicin indgena o sea que primero destruyeron y despus (+) creo que ellos se
dieron cue:nta no de que tenan tambin que (+) aPRENder con los indios (+) si ellos no
aprenden tambin no pueden dominar (incomp) a: no s que ((fala baixo com uma aluna))
A: (incomp)
P2: entonces qu quiere decir se dieron la labor de recoger vamos a ver cmo podramos
traducir esto
Z: se deram ao trabalho de
P2: se deram ao trabalho de no se dieron del verbo dar no ellos se dieRON (+) observen
siempre que termina con ON no se dieron la labor (+) se deram ao trabalho n de recoger
(+) sus (+) sus sus qu
A1: tradiciones
P2: ((falando baixo)) tradiciones
Z: recoger las palabras que han
Ap: ((pede para ligar o ar condicionado))
P2: hum
Ap: puedo poner el el aire
P2: el aire s ((olha para a pesquisadora)) por m s (+) yo creo que a esa hora ya hace
calor (+) bueno
C: profesora
P2: ah
C: se dieron a la fructuosa labor qu es fructuosa
P2: fructosa me parece que fructosa es algo que: : da frutos (+) entonces qu es lo que da
frutos (+) no algo que ((pensando)) cmo diramos esto en portugus o bien en espaol
((tentando encontrar um sinnimo))
C: como eles se esforaram bastante
P2: no una palabra
Uma aluna: (incomp)
P2: s
R: proveitosa
P2: proveitosa (+) eso en portugus sera proveitosa n (+) fructuosa labor entonces
proveitosa algo que se puede aprovechar algo til no fructuosa viene de de frutos por
tanto provechosa a: no ((olha para alguns alunos que se sentam frente)) de aprovechar
no de aprovechamiento
A: cmo se dije dice (+) aprende aprenderon
P2: aprenDIEron
A: aprendIEron

231

P2: eso entonces : siempre el pasdo no ((vai at a lousa)) de aprender (+) apren-DIERON aprendieron (+) bueno alguien ms quiere decir se puede poner tambin aqu: en el
texto hay varias (incomp) al comienzo al final
AL: ((uma aluna comea a ler sua resposta)) ellos tambin (incomp)
P2: ahora esta construccin ellos tambin quedaron (++) a su cargo ah no sera as
AL: quedaron a su cargo
P2: no (+) se qued a su cargo no
AL: se qued
P2: ah porque (+) quedarse a su cargo no en el texto est escrito ((olha o texto)) ah: ellos
se encargaron (incomp) ellos se encargaron de ensear entonces se han encargado se
encargaron pero ellos se quedaron encargados queda (++) no queda bien no
((a aluna fica em dvida)) no s me parece que cuando leste (+) no no qued bien puedes
repetir ahora cmo qued ((a aluna est olhando no caderno)) puedes repetir cmo qued
ahora tu texto
AL: (incomp)
P2: s pero cmo qued ahora
AL: yo tena colocado ellos tambin quedaron
P2: ellos tambin quedaron qu ms
AL: quedaron a su cargo
P2: ah: ellos tambin quedaron a su cargo (+) no ellos tambin se quedadoron con: la tarea
de podra ser no com la tarea de: ense:ar no o: se qued a su cargo tambin no la tarea
de (+) pero ellos tambin quedaron a su cargo (+) parece que es a su cargo de si mismo su
cargo ah da la impresin que es a: encarregado n eles ficaram tambm com seu
encarregamento queda algo as: no que no (incomp) bueno (+) entonces aqu : podemos
dar tambin una opinin no que os parece los puntos positivos los negativos (++) ahora el
nmero dos si hay alguien que quiere leer todava (+) que tiene alguna cosa que no est
exactamente igual al texto (+) ah: hay alguien que quiere dar una respuesta (+) est
distinta que tiene duda ((ningum diz nada)) entonces vamos a ver aqu la segunda
pregunta (+) cmo era la escritura de los primitivos habitantes (+) quien todava no ha
contestado no ha participado puede participar ahora ((uma aluna gesticula com a inteno
de participar)) M
Mc: tenan un sistema prprio de escritura con signos y carActeres
P2: caractEres
M: que los mayas desa desarrollaron ((tem dificuldade em produzir o /r/ vibrante
P2: RRO
M: desaRROllaron en el su en el sur de Mxico una escritura jerglfica
P2: entonces eso est de acuerdo con el texto no
As: s
P2: no est aqu en el texto
Uma aluna: s
P2: no (+) bueno entonces si est de acuerdo con el texto yo creo que todos han hecho
igual no mas o menos (+) ahora qu aconteci con la capital de los quichs tambin creo
que est en el texto no
Alguns alunos: ah: ah:
P2: : F puedes (incomp) ahora (+) bueno
F: la capital de los quichs quichs fue (incomp)
P2: bueno entonces qu pas con la capital no ((olha para o texto)) la capital pereci
entre las llamas cmo podramos decir esto en otras palabras ((vozes)) : fue quemada no
fue incendiada (+) no perci entre las llamas podramos decir que fue incendiada : (+)

232

por los colonizadores no juntamente con sus habitantes (+) com sus reyes y sus habitantes
o sea no slo destruyeron la cultura destruyeron materialmente y fisicamente todo lo que
encontraron no las personas : sus cosas todo no
R: exterminaron
P2: exterminaron no entonces (incomp) estos verbos tambin quemaRON incenciaRON
exterminaRON (+) s verbos parecidos con portugus pero que en el pasado tienen una
pequea un pequeo cambio no en la desinencia entonces quemaRON incendiaRON
destruyeRON e: s ahora qu cosa que los pueblos que habitaban el nuevo mundo no
registraron creo tambin que est en el texto
As: ((vozes))
P2: que cosas que los pueblos que habitaban el nuevo mundo no registraron las cosas que
quemaron no
As: ((mostram dvidas))
P2: no es verdad las cosas que destruyeron (+) no si ellos destruyeron antes de de
registrar antes de querer saber primero ellos llegaron destruyendo todo quemando todo no
slo queran el oro no no es verdad saben de esto no que los europeos llegan queriendo
ORO no ah quieren cosas que ellos pueden llevar vender y y: volverse muy ricos (+)
entonces eso yo creo que no est en el texto pero leyendo todo uno(+) observa que cosas
no registraron no lo que se destruy podemos poner as (( se dirige at a lousa)) podemos
poner el verbo en sujeto determinado no no registraron (+) no registraron ((escreve na
lousa)) podemos poner lo que se (incomp) estbamos diciendo las cosas (+) lo que (++) se
destruy (++) lo que se destruy (incomp) entonces lo que se destruy no dice quien
destruy no lo que SE destruy (+) lgico que las cosas no se destruyeron solas pero es
una forma de poner el sujeto indeterminado no entonces lo que se destruy o lo que
quemaron lo que destruyeron (+)
F: quemaron ((dvida quanto a grafia da palavra))
P2: con q (+) q u e
F: queimaron
P2: no quEImaron (+) sem la i (+) quEmaron
Alguns alunos: quemaron
P2: eso es quemaron (+) normalmente no hay quEI mar no (+) : muchas palabras que son
parecidas pierden esta diptongacin (++) bueno (+) ahora (+) este nmero cinco no es
para marcar la respuesta correcta (+) algunos de los libros escritos por ellos en su sistema
grfico (+) entonces eso est en el texto no(+) este pequeo fragmento la palabra
destacada cul es
As: ellos
P2: ellos no (+) se refiere a
As: los mayas ((falam baixo))
P2: a qu
As: los mayas
P2: los mayas (+) bueno y el nmero seis todas las correspondencias estn correctas menos
porque este ejercicio es de vestibular entonces se hace : el texto no ha sido dado en la
universidad de minas (+) entonces hubo esta cuestin no todas estn correctas menos
(incomp) menos cul es entonces
As: a
P2: la
As: a
P2: la a
As: la a

233

P2: no ocu ocurrierron mejor suerte (+) fue una suerte contar com (incomp) y las dems
algunas muestras de la poesa (+) muestras entonces sera lo mismo que
Alguns alunos: ejemplos
P2: ejemplos (+) una sorprendente aptitud (+) es lo mismo sorprendente es lo mismo que
As: increble
P2: increble ah el verbo es sorprender el adjetivo es sorpreso no ((olha para um aluno
que est diante dela)) el sustantivo es una sopresa (+) cambia una letra ah la o no y en
portugus es surprEEndente dos es no en espaol una e (+) bueno ((volta ao ejercicio))
que tomaron a su cargo ((alguns alunos respondem)) que se responsabilizaron entonces
este ejercicios es bueno porque es de sinnimos (+) no bueno (+) entonces ahora vamos a
ver los verbos del texto (+) vamos a ver por lo menos (+) : vamos a hacer as cada podis
reunir en grupo y cada grupo (+) no habla sobre un prrafo (+) slo: cinco minutos
porque eso ya es para estar hecho en casa entonces es slo para consultar al compaero si
hizo igual si no hizo y luego en seguida yo doy (+) entonces un pequeo test (+) no y ah
despus yo paso : (+) la nueva actividad no que es para que es el propio cuento que ya
habis hecho todo que vamos a trabajar ahora un poquito : en la prxima clase vais a leer
(+) vais a presentar la lectura y luego en seguida doy los ejercicios como un test una
evaluacin (+) pero en la parte de: vocabulario y verbos
Uma aluna: professora
P2: podis hacer grupos de dos tres cuatro personas mximo como mximo
((os alunos se agrupam enquanto a aluna que havia chamado a professora conversa
baixinho com ela))
P2: hum hum pero ahora no da tiempo porque tenemos slo cinco minutos para hacer eso y
luego ya os doy
((alunos agrupados apresentam dvida sobre o exerccio))
P: ((em voz alta)) ah: s cada uno hace uno (+) s entonces vamos a separar no ((comea a
atribuir um pargrafo para cada grupo)) el primero s el primero (+) aqu cae el grupo
As: a
P2: aqu el segundo aqu el tercero (+) primero segundo tercero (+) aqu ((no fundo da
sala)) es un grupo
As: s
P2: cuarto y quinto ((aponta para outro grupo de alunos)) E y: Cl estis con ellos o solos
((fala com dois alunos que esto sentados nas ltimas carteiras))
E e C: (incomp)
P2: ah uno dos tres cuatro cinco seis uno dos tres cuatro (++) cinco seis ((conta o nmero
de grupos))
P2: entonces vamos a ver que (+) vamos a ver la forma verbal no los que estn en forma
verbal compuesta (+) en primer lugar en primer lugar vamos a ver la forma aislada por
ejemplo ((vai at a lousa)) si yo tengo el pretrito perfecto compuesto (+) yo voy a ver
primero el ha: que est en presente el verbo haber en presente entonces no voy a ver
todava el nombre del verbo compuesto quiero slo los (+) tiempos (++) los tiempos en
separado (+) todava no compuestos
As: no
P2: pero me dices por ejemplo el verbo haber y de ah vamos a llegar (+) al nombre de la
forma compuesta pero en primer lugar tenemos que saber como se llama cada uno ((coloca
um exemplo na lousa)) qu estoy diciendo por ejemplo (+++) por ejemplo si yo digo :
Juan ha faltado (+) en el texto hay verbos que estn compuestos (+) pero ahora en principio
(+) vamos a decir aqu ha no (+) el verbo ha es ((coloca em um quadro que havia feito na
lousa)) verbo haber (+) presente de indicativo tercera persona del singular (+) s entonces

234

es que vamos a analizarlo en separado (+) ah falta algo no ah faltar (++) est en
participio es una forma nominal no hay persona (+) bueno s o sea que los dos juntos van a
formar el pretrito perfecto pero primero tenemos que saber cada uno (+) despus vamos
(+) lo importante ahora es reconocer cada uno
((enquanto os alunos fazem o exerccio de identificao dos verbos do texto, do tempo,
modo e pessoa, a professora passa pelos grupos tirando dvidas))
P2: bueno : oralmente mismo (+) podramos decir no vamos a ver (+) el primero (+) ya
habamos hecho un poco no (+) entonces todos (incomp) entonces vamos a hacer todos
(+) cada grupo dice unos tres verbos (incomp) s (+) entonces el primer prrafo
A: (incomp)
P2: h
A: demuestran
P2: demuestran (+) entonces lo importante es saber el infinitivo de este verbo no
Uma aluna: demons
P2: cmo es el infinitivo de demuestra
Uma aluna: domuenstrar
P2: vamos a ver los dems tambin (+) cmo es el infinitivo
A1: demuestrar
A2: demostrar
P2: demostrar (+) no hay eu no no hay (+) demOstrar en este caso no es demUEstrar es
demOstrar (+) y est en que tiempo
A1 e A2: presente ((falam baixinho))
P2: presente no y tercera
A1: tercera persona del plural
P2: demuestrAN (+) ah bien (+) el otro verbo cul es
As: posea
P2: posea y que cul es el infinitivo de posea (+) vamos a ver todos cul es el infinitivo
de posea
As: poseer
P2: poseer no en qu tiempo est posea
A1: tercera persona del plural
P2: no (+) tiempo
As: a: pretrito imperfecto
P2: a bueno eso vosotros podis preguntar a los compaeros si el ejercicio est correcto o
no (+) porque vosotros ya sabis que ahora para confirmar con ellos si saben (+) podis
preguntar el prximo (+) a los compaeros yo no voy a contestar nada
R: (incomp)
A: es el ltimo
P2: es el ltimo
A1 e A2: (incomp)
P2: ya est bien (+) entonces ahora : ((se dirige a outro grupo)) I Z(+) Na preguntad a
vuestros compaeros no : el verbo (incomp) cmo es en infinitivo (+) a ver (+) si est
estn correctos contestan (incomp )
((a aluna fala bem baixinho))
P2: Na mira a vuestros compaeros y pregunta ((risos)) mira y pregunta
An: cul es ((se dirige a suas colegas de grupo))
P2: pero no a tu grupo a los otros grupos
A: el verbo fue ((olha para a professora))
P2: FUE (+) cul es el qu vas a preguntar cul es el infinitivo de fue

235

An: infinitivo (+) infinitivo

P2: cul es ((pergunta s alunas))
A: ir
P2: infinitivo depende de la frase que fue puede ser dos (+) infinitivos no
A: ir
P2: en este caso cmo es la frase An
An : La opulenta ciudad de Mxico o Teno Tenoch-ti-tln fue arrasada por los vencedores
P2: eso ella fue arrasada (+) entonces que cul es el infinitivo
I: ser
P2: ah
A: ser
P2: SER no es ir no ella no fue ella no sali del lugar (+) ella es estado (+) es estado ella
fue (+) arrasada entonces el infinitivo ah es SER
A: y cundo da (incomp)
P2: cuando es ir es ir a o ir en no entonces es fue fue arrasada aqu hay un (+) un
predicativo porque es ser no arrasada si es lugar ah: a es es ir no entonces est claro
este sentido no (+) bueno qu persona es
As: tercera
P2: lo dems fue tercera persona (+) qu tiempo
A: singular
P2: tiempo
I: indefinido
P2: indefinido muy bien (+) pretrito indefinido
Ap: pretrito perfecto simple
P2: ahora o pretrito perfecto simple no tambin (+) ahora outro verbo Na
An: el mismo
P2: el mismo
An: fueron
P2: fueron pero cmo est la frase
An: las guerras de la conquista fueron sumamente destructoras
P2: fueron sumamente destructoras (+) qu cul es el infinitivo entonces
As: ser
P2: ser tambin y ahora (+) es el mismo tiempo no tercera persona fUE singular plural
fueron (+) outro verbo An
An: (incomp) ((quase no se ouve a voz da aluna ))
P2: hum
An: pereci
P2: pereci (++) pregunta
An: cmo es el infinitivo de pereci
As: perecer
P2: perecer no como en portugus (++) qu outra pregunta se hace (++) el
An e Z: tiempo
P2: tiempo (++) qu tiempo es pereci
As: pretrito indefinido
P2: pretrito indefinido (+) y la persona
Alguns alunos: tercera
P2: tercera siempre estamos hablando de al:go de la ciudad o del pueblo en este texto por
eso normalmente es tercera no est ah el texto no es alguien que habla de si mismo no o
que habla con alguien texto narrativo hablando de alguien de algo no (+) normalmente

236

tercera persona (+) bueno ahora el grupo de Cm Is Cd es para preguntar a los a la a los
compaeros
Cm: (incomp)
P2: permaneci (+) entonces cmo es que vas a preguntar Cd
Cd: infinitivo del verbo permaneci (incomp)
As: ((risos))
Cd: yo no estaba oyendo estaba hablando
Uma aluna: infinitivo
Cd: permaneci
P2: permanecer
Cd: per-ma- ne-cer
Cd: el tiempo (+) permaneci
P2: para todos (+) cul es el tiempo de permaneci
As: terceira pessoa do pretrito indefinido ((alunos falam devagar e em coro))
((risos))
P2: tiempo no es persona
P2: TIEMPO
As: pretrito indefinido
P2: pretrito indefinido
A: pretrito
P2: pretrito indefinido porque cuenta algo que sucedi en un determinado tiempo no (+)
bueno ahora : la persona
As: tercera
P2: como siempre tercera persona (+) ah en este caso del singular (+) permaneci (+) otro
verbo
Cd: haba
P2: HABA (+) pregunta entonces EL
((risos))
Uma aluna: marcao (incomp) E
E: haber
P2: haber
Algumas alunas: ((incomp))
EL: tercera perso
Algumas alunas: no (+) el tiempo
Uma aluna:
pretrito
P2: el tiempo
Uma aluna: haba
EL: pretrito (+) imper- fecto
P2: muy bien
Cd: qu persona
EL: tercera persona (incomp)
As: ((risos))
P2: falta otro verbo o no (+) ya fueron
Is e CM: incluido
P2: h
Cm: haban incluido
P2: a: incluido (+) incluido entonces (+) cul es el infintivo de incluido
Cd: incluir
P2: incluir (+) incluido est en qu: qu tiempo

237

As: ((pensam))
P2: no hay tiempo (+) es una forma nominal (+) entonces eso no es tiempo es una forma
nominal par-ti-ci-pio (++) s o sea forma nominal porque yo no digo (+) yo incluido t (+)
entonces es (+) el se utiliza o como un predicativo o entonces (+) junto con un auxiliar (+)
no ((est perto da lousa)) incluido cundo sabemos que es verbo y cundo sabemos que l
es un adjetivo (+) sabemos que es verbo cuando l no varia (+) en nmero (+) ni en gnero (+) por ejemplo incluido (+) haba incluido (++) si yo digo ella haba incluido
((escreve na lousa)) (incomp) termina con o no vari en gnero (+) ellas haban incluido
(+) no varia entonces no es adjetivo (+) es verbo (+) participio (+) ahora la palabra (+) el
participio a veces viene con funcin de adjetivo (++) entonces (+) ah va a variar (+) en
gnero (+) si yo digo (+) : esta hoja est incluida (+) ah est variando el gnero entonces
es un adjetivo (+) esa forma del participio no ((volta para o centro da sala)) bueno
entonces ahora el prximo grupo aqu ((aponta para o terceiro grupo)) MC Ad R
Cd: professora
P2: h
Cd: tienes gerundio
P2: gerundio hay (+) hay gerundio (+) incluYEndo
Cd: enclu
P2: Yendo
Cd: encluyendo
((alguns alunos repetem o verbo no gerndio))
P2: s los que terminan en uir contribuir contribuYEndo incluir incluYEndo construir
construYEndo ((coloca na lousa)) porque el gerundio ((vai at a lousa)) el gerundio de los
verbos en espaol (+) cuando termina en AR es como en portugus (+) hablar hablando
cantar cantando pero cuando termina en er o cuando termina en IR (+) entonces termina en
IENDO ((escreve na lousa)) en gerundio (++) aqu la terminaci n del infinitivo no
((aponta para a terminao do verbo no infinitivo)) (++) entonces beber bebIEndo (+)
comer comIEndo (+) eso para los que terminan en (+) ER decir dicIEndo algunos cambian
la e para i no (+) en el gerundio (+) por ejemplo pedir pIdiendo (+) medir midiendo no
((deixa o giz e volta para o centro da sala)) bueno (+) entonces ahora aqu ((aponta para o
grupo)) MC
MC: yo ((olha assustada para a professora))
P2: slo verbos
MC: escreban
P2: ESCRIBAN
MC: escreban
P2: el verbo en infinitivo
MC: eh:
P2: no es esCREbir (+) es es-CRI-bir (+) es-CRIbir ((escreve o verbo na lousa)) la
difirencia del portugus es que es con b (+) escribir (+) muy bien escriban entonces est en
qu tiempo
MC: pretrito imperfecto
P2: imperfecto (+) bien (+) tercera persona del plural no otro verbo
MC: desarrollarom
P2: desarrolla-RON no o desarrollaRAN
G3: desarrollaRON
P2: ah: s (+) porque si ponemos con a ya queda desarrollaran ((escreve na lousa)) que es
subjuntivo (+) imperfecto del subjuntivo si ponemos una tilde en la a al final ah queda

238

futuro (+) o sea una pequea letra que cambia ya da otro tiempo (+) da otro modo (+)
entonces (+) poco
Cd: Professora (+) an subjuntivo
P2: s
Cd: si for on pretrito indefinido (incomp)
P2: no (+) no vamos a: mezclar ahora pero por (+) slo un ejemplo sencillo (+) : escrib :
((pensa)) a ver comer (+) comer : comieron ((escreve na lousa)) comieron es pasado
entonces ellos comieron (+) ahora si yo pongo en subjuntivo es aquel tiempo de la
condicin (+) si ellos comIEsen o si ellos comIErAN (++) s entonces ese es subjuntivo
(++) es que en portugus el subjuntivo siempre termina con -sem (+) por ejemplo comer
(+) en portugus comer ((espera uma resposta dos alunos))
As: comeram
((escreve na lousa as terminaes do pretrito e do subjuntivo em portugus))
P2: come-ram o pretrito (+) o passado simples n (+) comer comieron ((compara com o
espanhol)) e comeSSEM (++) se eles comessem (+) uma possibilidade n se eles
comessem (+) ahora vamos a ver eso en espaol (+) aqu comer igual (+) co-mie-RON (+)
olha s termina com on porque passado simples (+) e aqui esse comessem co (+) si
ellos comieran toda la comida (+) si los nios comieran (incomp) se eles comessem (+ e
existe tambm duas formas (incomp) subjuntivo (+) : imperfeito existe em espanhol (+)
co-mie-sen (+) si ellos comiesen (+) : s que essa forma at mais usada si ellos
comieran (+) t ento por isso que eu t dizendo se vocs puserem essa letrinha aqui pr
essa (+) j vai dar outro tempo (++) n (++) mais ainda d pr perceber (+) isso aqui (+)
por exemplo hablar ((coloca na lousa)) entonces aqu es infinitivo (+) pretrito indefinido
(+) y aqu es (+) im-perfecto (+) slo que de (+) subjuntivo (+) el modo de la duda de la
posibilidad (+) y aqu eso en (+) indicativo (+) no con hablar temos la misma cosa (+)
hablar (+) pasado ellos ((pergunta aos alunos)) ha
As: blaron
P2: bla-RON (+) imperfecto (++) yo quera que ellos
As: hablaran
P2: o hablasen (+) yo quera que ellos (+) ha-bla hablaran (+) yo esperaba que ellos
hablaran (+) o si ellos hablaran (+) o si ellos habla- sen no (+) entonces a (+) y futuro
todava (+) futuro de indicativo (+) habla
As: rn
P2: hablarn (+) la misma forma slo que aqu (+) con esta sla tnica (+) y aqu (+) la
slaba tnica es aqu ((aponta para os exemplos que havia escrito na lousa)) o sea hay una
pequea : (+) simplemente por la tonicidad o una mezcla (+) ya cambia toda la forma no
((volta para o centro da sala)) bueno (+) el ltimo grupo
Ad: faltam dois ((diz a aluna do grupo anterior
P2: ya
MC: desarrollarON
P2: desarrolllaron
MC: : infinitivo desarrollar
P2: eso (+) es para preguntar no
MC: (incomp)
P2: h h (+) pero ya hablamos este
MC: (incomp) pr mim
P2: h h (+) no t t dices el verbo para pregunta t misma preguntas a los compaeros
MC: yo voy perguntar cul es
P2: el prximo

239

MC: (+) descifrar (++) cul es el infinitivo de

As: ((risos))
MC: ya es infinitivo
P2: cmo est en el texto
MC: descifrar (+) ya es infinitivo
P2: a: est descifrar entonces est en infinitivo
MC: bueno (+) conservan (+) cul es infinitivo de conservan ((pergunta aos colegas))
As: com-ser- var
MC: ests en qu tiempo
P2: est
MC: est en qu tiempo
As: presente
P2: presente de indicativo (+) eso ((olha para a aluna))
MC: cua cul es la persona
As: tercera persona de singular ((respondem em coro))
P2: muy bien (+) ahora ellos (incomp) podis preguntar para los compaeros (+) los verbos
que: encontrasteis sobre los verbos
D: dice
P2: como
D: dice
P2: dice (+) cu es la pregunta
D: : cul es la pessoa
((os demais colegas do grupo riem ))
P2: s (+) la persona es
((risos))
P2: dicen es
As: tercera persona del singular
P2: tercera persona (+) muy bien de singular (+) y cul es la outra pregunta ahora
D: cul modo
P2: modo eso muy bien (+) vamos a contestar de la manera que preguntan si sabemos (+)
contestamos en cualquier orden no (+) cul es el modo
As: indicativo ((falam baixinho))
P2: indicativo (+) muy bien (+) otra pregunta
D: : el ver el verbo en que tiempo
P2: ah s pero (incomp) todava el tiempo
D: : (+) pretrito (incomp)
P2: pretrito dices
As: presente
P2: presente (+) no confundir com DIJE (+) yo DIJE (+) es pa es pretrito indefinido (+) l
dice ellas dice (+) ah es
As: presente
P2: presente (+) muchas veces nosotros nos (+) confundimos decimos : yo dice (+) yo
dice que tal cosa (+) no yo dice (+) yo dije o entonces a veces vamos a hablar en: presente
(+) ella dije que: no es ella dije ella dice (+) entonces no confundir dice con dije (+) DIJE
con j es pasado (+) para primera persona (+) yo DIJE ((escreve na lousa)) ella DIJO l dijo
(+) y decir en presente es (+) yo digo t dices l dice (+) no como en portugus no
termina com z (+) z passa pro espanhol pr c (+) e a eu acrescento um ezinho t ((larga o
giz e volta para o centro da sala)) hay otro verbo
D: tenan

240

P2: ya ya hemos hablado de este verbo no (+) aqu el otro grupo

D: (incomp)
P2: verbo tener no
D: (incomp)
P2: tenan que era imperfecto s (+) ya
((o grupo insiste em querer trabalhar com o verbo))
P2: tenan no (+) bueno tenan entonces es (+) el infinitivo de tenan
As: tener
P2: tener (+) no este verbo es un (+) hum: (+) tiene irregularidad ah en presente tengo (+)
tienes tiene pero pasado tenan (+) otro verbo
EL: posean
Uma aluna: no j foi
P2: ese ya ha sido
D: refieren
P2: cmo
D: refieren
P2: refieren (+) esto refieren (+) cmo es el infinitivo de refieren
As: referir
P2: referir (+) ah no hay ie (+) en el infinitivo (+) refieren est en qu tiempo
As: presente
P2: presente de indicativo (+) porque es referir (incomp) bueno (+) entonces yo voy a
entregar aqu la: ((vai at sua mesa e pega uma pasta)) (incomp) no es para hacer (+)
bueno el texto (+) podis mirar en el texto (+) pero (+) : cortar en la parte de los ejercicios
(+) que est escrito aqu ms abajo (++) normalmente ah en el texto aparece refiere como
menciona como (+) pero el verbo ms usado (+) como pronominal
Iv: (incomp)
P2: porque no subjuntivo assim (+) porque por exemplo se : no presente (+) en presente
(+) el verbo hablar (incomp) no : yo hablo t hablas l habla (+) la: es de primera
conjugacin (+) termina con a HABLA (+ hablar primera conjugacin (+) en subjuntivo
cambia para e (+) entonces yo quiero que l ha-BLE (+) l quiere que yo hable (+) l
quiere que T hables (+) o sea la vocal temtica que era a porque este verbo es de primera
conjugacin (+) pasa para (+) e (+) en el subjuntivo (+) pero si en presente o infinitivo la
vocal temtica es E o i (+) por ejemplo comer vivir (+) entonces l come l vive (+) en
subjuntivo va a ser (+) yo quiero que l comA (+) ah la e cambia para a (+) siempre es lo
contrario (+) bueno estos ejercicios ya voy a explicar pero podis contestar (+) slo que
aqu no hay espacio (+) vais a tener que: arrancar una hoja para (+) es por economa
((a professora distribui as cpias do teste para os alunos))
Ap: puede consultar el texto
P2: para el test
((o aluno meneia a cabea afirmativamente))
P2: s (+ ) se puede consultar el texto (+) slo no se puede consultar a los compaeros ((ri e
olha para a pesquisadora)) el texto s (+) slo el texto (+) pero no las respuestas (+) no
Ap: (incomp)
P2: el texto slo (+) vas a escribir (incomp) porque ah las respuestas son distintas se puede
consultar el texto el texto podis estar con l (+) no hay problema
Ap: (incomp)
P2: hum: ese es un problema (+) todas la clases hay que traer el material (+) ahora vas a
tener que esperar (+) que alguien te preste ah (+) esto porque yo no tengo ((vai at sua
mesa)) despus : esta coleccin no si alguien tiene estos libros vamos a hacer un: (+) la

241

prxima clase (+) no ((responde a uma pergunta que uma aluna lhe havia feito em tom
baixo de voz)) slo para tomar nota
R: (incomp)
P2: este de verbo (+) ejercicio para hacer R (+) es para extraer del texto (+) no : los
verbos que encuentren y ah poner en infinitivo participio y gerundio y el tiempo en que l
aparece (+) puedes poner ah ((faz um quadro na lousa))
Iv: todos no es posible
P2: no (+) por ejemplo (+) vas a poner (+) el tiempo es que si l aparece en infinitivo (+)
pones ah slo una vez (++) ah pones el participio (++) ahora aqu donde puse tiempo (+)
puedes pner aqu al lado (+) el tiempo en que aparece
((Uma aluna faz um gesto de desnimo))
P2: todos no (+) coloquem a quantidade que couber (+) t que aparece no texto (++) s
esta quantidade de linha aqui (incomp) tem dezesseis linhas (+) umas quinze linhas (+) eu
vou colocar quinze verbos que aparecerem no texto (+) vocs no vo colo preencher aqui
tudo
Cm: t da eu vou colocar (+) o tempo que eu achei o verbo
P2: c coloca ele no infinitivo (+) se voc achou ele no passado (+) voc coloca aqu (+)
pretrito perfeito (+) voc vai por na linha do pretrito perfeito (++) entenderam
Alguns alunos: no ((risos))
P2: se ele aparece no presente c vai por nessa coluna aqui ((aponta para a coluna que
havia em um dos exerccios)) no precisa colocar em todos os tempos (+) entendeu ((olha
para CM))
CM: a: t
MC: coloca s numa coluna
P2: s numa coluna (+) agora o infinitivo coloquem sempre o infinitivo t
Cm: ento (+) por exemplo no precisa colocar o partcipio gerndio (incomp)
P2: n:o s no infinitivo ((durante a prova a professora lembra os alunos que devem trazer
o material da prxima aula)) la prxima clase (+) : es para traer el texto del cuento s (+)
vamos a hacer (+) los ejercicios (+) sobre verbos y trabajar la lectura (incomp) no porque
despus vamos a hacer una evaluacin
Uma aluna: (incomp)
P2: es cada uno con su texto (+) yo voy a pasar unas preguntas y vais a tener que mirar en
el texto (+) si no tienes el texto queda difcil (+) y adems vais a leer (+) vais a hacer los
ejercicios en clase y al final yo doy (+) un pequeo ejercicio para (+) hacer un test
((os alunos comeam a fazer a prova e medida que vo terminando vo embora))

248

TRANSCRIO DAS DECLARAES DA P2, OBTIDAS ATRAVS

DA SESSO DE VISIONAMENTO

P2: da maneira como eu t vendo agora n eu acho assim (+) tanto os alunos (+)
como como eu mesma parece que a gente t incomodado com alguma coisa (+) os
alunos ficam quietinhos n (+) se v assim todo mundo assim parece que meio
desconfiado aquela aquela sensao t sendo observado n
Pq.: hum hum
P2: tanto os alunos como eu parece que a gente t me io meio assim sem jeito n
quer dizer no uma atitude normal n assim regular n
Pq.: tendo em conta que era uma pessoa de fora n que tava ali pra observar
P2: hum hum ento exatamente isso
Pq.: ento natural
P2: d pra perceber n voc percebe tanto os alunos todos eles assim mexendo nos
livros n ningum fala com ningum e todo mundo assim na expectativa n (+) e:
(++) eu assim parece que eu t falando mais com o meu material do que com os
alunos n ((risos)) : (+) isso que isso que eu t vendo a
Pq.: mas que tava uma filmadora l n
P2: pois acho acho que eu tava falando com o material mas ao mesmo tempo
pensando de certo no fundo com n da da filmadora e parece que travando n meu
Pq.: hum hum
P2: meu desenvolvimento n
Pq.: hum hum parece que perdeu um pouco da naturalidade
P2: eu acho que perdeu bastante (++) da parte dos alunos n eu acho que eu dava
a impresso que eu tava bem incomodada (++) comentar alguma coisa que (++) : t
mais assim relacionado com : com (+) a minha maneira mesmo de ver a questo da
aula em si a n (+) : at uma coisa bem psicolgica n comentar o aspecto
psicolgico (+) da minha postura a questo da da aula do desenvolvimento da aula
n acho que no fundo fica aquela preocupao de apresentar uma aula tradicional
(+) n e na verdade nessa aula a nesse momento talvez (+) eu eu tivesse sentindo
que os alunos que os alunos no precisavam daquela aula tradicional n mas eles
precisavam assim do contato por exemplo deu conversar primeiro com eles bastante
(incomp) mas na hora eu senti bloqueio e isso no uma coisa que eu pensei
conscientemente mas sim incoscientemente eu senti esse bloqueio de como que eu
ficar vontade conversar de ver as necessidades ali n tal (+) e os alunos pra que a
aula se (+) : (+) t sendo esperado de mim uma aula n e : como se esse momento
de sondagem acho que no meu inconsciente no fosse aula ento no podia ser
apresentado (+) eu (+) eu percebo isso eu entendo isso com essas imagens n mais
assim mais uma mais uma (++) : mais uma compreenso uma analise minha
(+) psicolgica n
Pq.: voc falou de aula tradicional (+) como que voc descreveria uma aula
tradicional
P2: aula tradicional aquela que voc segue voc planeja os objetivos n os
procedimentos e depois voc visa um resultado t (+) ento voc tem que comear ;
seguindo apresentando este objetivo j com esse objetivo claro coisa que eu tava
sentindo eu sinto que ali esse objetivo tava : dessa aula como essa aula uma
continuao ento esse dependia muito da interao dos alunos ento no tinha esse

249

esse esses procedimentos ou esses objetivos n o objetivo era com que os alunos
dessem continuidade conforme as necessidades deles n nesse ponto (+) eu apesar
de fazer bastante tempo mas eu me d : parece ser isso que eu t vendo n ento :
(+) me d essa impresso porque aula tradicional isso o que voc perguntou pra
mim isso ento voc chega ali e t tudo prontinho voc chega ali no tem dvida
comea (+) a falar e a agir fazer os alunos agirem voc o o agente mesmo n
mesmo que voc faa com que os alunos ajam mas voc que t fazendo entendeu
Pq.: entendi voc o centro da aula
P2: essa a aula tradicional voc o centro e mesmo que os alunos tenham que
falar que eles tenham que apresentar mas quem est coordenando quem que t
articulando tudo o professor
Pq.: hum hum
P2: (incomp) ((a P2 e a pesquisadora esto vendo a fita de novo)) pela pelo meu
gesto : (+) assim pela nfase dos gestos (+) ento d a impresso que eu t com a
preocupao do aluno no entender (+) n porque at porque eu t apresentando um
exerccio que tambm no no tradicional n um exerccio que mais um
fruto n da minha criatividade que eu acho que que eu acredito que funciona bastante
que voc tra trabalhou a oralidade (+) ento voc agora voc vai trabalhar a
estrutura da lngua ento voc trabalhou oralidade a depois a semntica n lxico
ento agora vamos quer dizer principalmente : j fez a compreenso j falou n
ento agora vamos trabalhar a lngua a estrutura n o lxico a morfologia n ento
(+) : esse que esse que o exerccio (+) de trabalhar (incomp) os verbos os
substantivos e j uma introduo pra : (+) aula de gramtica n ento eu tenho a
impresso que tenho a impresso no eu acredito que eles no esto acostumados
porque no tem esse tipo de exerccio nos livros ento parece que fico que eu fiquei
: pelo meu gesto a falando com as mos praticamente n falando com as mos
tambm n n ento voc percebe que h uma preocupao muito grande (+) n
que o aluno entenda como que funciona o exerccio e de fato : o aluno tem
dificuldade quando voc apresenta um exerccio que ele no est acostumado a fazer
(+) tanto que no final mesmo falando com as mos tambm no final eles ainda no
entenderam alguns alguns no tinham entendido por qu porque muitas vezes eles
esto acostumados a fazer exerccios que eles sempre fazem passe para isso passe
para n responda interprete n
Pq.: inclusive por escrito no livro n
P2: isso por escrito a voc fala tem uns que nem esto prestando ateno porque
esto acostumados a no depois est escrito ali (+) ou eu j fiz clase de lngua
sempre assim eu eu j fiz alguma vez a hora que eles vo fazer mesmo que eles se
deparam alguns tem uns que so mais atentos mas outros ah que que isso e ele
nem ouviu o que que voc falou (+) e eu antecipadamente j tava prevendo isso por
isso a minha preocupao
Pq.: eu vejo assim voc tem uma preocupao que eles entendam
P2: que voc j sabe o que que vai acontecer ento no adianta eu me preocupar
porque no fim vai acontecer do mesmo jeito eu no devia nem me preocupar n (+)
ento uma coisa que (+) agora eu at fao assim nem me preocupo porque sei que
(incomp) no final tenho que falar novamente (incomp) eu escrevo (+) eu vou
mudando eu vou mudando a minha prtica por exemplo a mesma coisa que eu fiz o
ano passado eu eu fiz esse ano s que dessa vez em vez de ficar perdendo (+)
perdendo tempo no mas ficar nessa angstia de mostrar querer fazer detalhadinho :

250

a a a explicao no suficiente ele tem que por em prtica pra ele entender n
ento como eu j percebi isso esse ano eu fiz tudo por escrito apresentei uns
exemplos eu fiz s que com o texto que eu escolhi os textos deles eram outros n no
lugar de conto eu trabalhei com msica poesia a eles
Pq.: no primeiro ano
P2: no primeiro ano (+) a cada um fez com o seu texto e a individual ento (+)
ainda assim eles tiveram dificuldade
Pq.: voc acha que essa dificuldade porque eles no esto acostumados
P2: porque eles no esto acostumados com o tipo de exerccio a depois que eles se
acostumam a no n a dificuldade no procedimento do exerccio n mas pra mim
assim uma coisa assim que adianta muito porque no caso ele vai trabalhar com
morfologia substantivo adjetivo e verbo ento ele vai trabalhar muito com o lxico
n ento no primeiro ano bom pra ele j ter uma idia geral da lngua (+) at
porque tem muitas coisas parecidas pra pra ele ter um contato assim abrangente n
(+) e a vai depender muito da base de cada um tem uns que j tm assim um um
desenvolvimento que (+) chega assim a desenvolver muito n outros menos isso vai
depender muito da base do interesse da facilidade da dedicao e por isso que eu j
fiz individual cada um trabalhar um texto a (+) (incomp) depois a gente fez a a
correo inclusive em conjunto mas a eles apresentavam as frases e todo mundo
tinha as mesmas msicas as mesmas poesias eles s no tinham trabalhado todas
cada um tinha uma
Pq.: voc falou assim cada um tem uns tm (++) mais facilidade ou dificuldade
P2: cada um tem uma situao :
Pq.: voc acha que existe ento um dom pra aprender lngua (+) estrangeira
P2: no (+) me refiro base
Pq.: base formao anterior
P2: formao anterior
Pq.: que ele teve
P2: a formao anterior que ele teve
Pq.: a experincia anterior de lngua
P2:
Pq: que ele teve no primeiro e no segundo grau
P2: formao de lngua de lngua estrangeira e da prpria lngua materna (+) porque
tem a questo da transferncia transferncia que ele ele passa muita coisa da
lngua materna que ele tem esse conhecimento por exemplo se ele tem boa dico
boa entonao bom tom de voz isso da parte fonolgica lgico que ele vai utilizar
tudo isso na lngua estrangeira tambm se ele tem ou se ele no tem tambm ele vai
poder utilizar n ento na parte de(+) mesmo na parte de lxico que tem muitas
palavras que so idnticas entre portugus e espanhol ento se ele no as conhece em
portugus como que ele vai conhecer em espanhol por exemplo no inicio do do ano
eu dei um um texto assim pra eles e: eu passei o ditado eu j tinha explicado a parte
fonolgica ortogrfica e depois de eles fazerem o ditado eu pedi pra eles traduzirem
a eles no conseguiram traduzir palavras como fomento (+) como (+) : incorrer n:
incurrido no conseguiram fazer a associao vrias palavras que eles no
conheciam em portugus eles diziam o qu isso n (++) e at expresses por
exemplo as no sentido de um um (+) alguma coisa chave n um trunfo n eles
no tinham esse conhecimento (+) n e: sobre cultura geral n sobre Garca Lorca
sobre algumas (+) que so muito conhecidas na Espanha mas que normalmente as

251

pessoas no geral conhece mesmo que no esteja em espanhol mas a depende muito
da do conhecimento de de mundo deles geral conhecimento geral
Pq.: esse conhecimento prvio n voc acha que esse conhecimento prvio
P2: isso
Pq.: voc acha que tanto esse conhecimento prvio que ele tem tanto de mundo
quanto de lngua materna importante pra aprender lngua estrangeira
P2: ento : porque o (+) o que eu falo n a vai depender essa tudo o que ele
utiliza o que importante que serve pra pra ele aplicar na no desenvolvimento da
lngua estrangeira (+) n ento depende muito varia muito de um aluno pra outro
ento eu procuro sempre fazer um trabalho n assim quando individual ou em
grupos de forma que ele no no faa no siga um modelinho todo mundo faz a
mesma coisa ele usa um pouco tambm da criatividade dele que ele trabalhe as
dificuldades dele (+) n e a eu pedi pra eles nesse nesse trabalho a pedi pra eles
trabalhar os verbos e os nomes n e (++) no (incomp)
Pq.: acho que foi voc pediu pra eles construrem frases n
P2: vamos ver acho que foi isso construir frases a voc vai ver ento o que que ele
conhece n como que ele vai desenvolver isso n
Pq.: tanto que tiveram dificuldade assim porque voc pedia sujeito verbo e
complemento e alguns colocavam aqueles termos mais acessrios n e voc falava
mas no isso
P2: no sei se pra falar do aluno s
Pq.: pode o que voc quiser da sala do aluno o que voc
P2: eu noto do aluno do aluno e talvez isso influencie na minha atitude (+) o aluno
espera demais do professor n ento ele fica assim : : ele fica esperando tudo o
que voc vai falar ele (+) pelo menos esse grupo a ento ele no participa muito
mesmo ele no fala mas professora isso no podia ser assim assim ele no questiona
(+) n ento a professora que sabe a matria dela ela que tem que falar n
lgico que quando voc pediu quando voc no caso quando eu pedi pra eles
apresentarem o trabalho a eles j agiram n por eles mesmos mas sempre com
aquela com aquela insegurana como que a professora quer
Pq.: (+) inclusive eles ficavam adiando n
P2: adiando
Pq.: voc marcava chegava no dia
P2: uma insegurana mas isso a eu notei em todas as matrias notei isso no geral
porque eu conversava com eles n ento eles chegaram assim parece que coincidiu
desse grupo ser daquele que espera daquele aluno estudioso mas estudioso assim faz
tudo o que o professor manda (+) ento o professor tem que mandar direitinho (+) e
mandar muito claro n eu notei isso nessa turma e naquela turma que (incomp)
terceiro ano
Pq.: ah ((exclama))
P2: da P1
Pq.: da P1 n
P2: porque eles queriam que voc j falasse a pgina que voc vai dar na outra aula e
o livro certinho e que no mudasse aquilo ali por nada n porque eles no podiam
ficar perdidos (++) delimitasse bem as coisas e por isso que : j aquela turma a P1
fala assim a no aquela turma j o ano passado do quarto ano j no tinha isso
Pq.: no no tinha
P2: j eram bem (+) : de

252

Pq.: deles irem atrs e procurar

P2: num num muito preso a (+) a a livros a exerccios a esse contedo s eles tm
opinio
Pq.: o que voc achou dessa experincia j que voc falou de exerccio falou de livro
a (incomp) porque foi a tua primeira experincia sem o livro didtico no foi com
essa turma que a gente usava nas turmas anteriores n qu que voc achou dessa
experincia de no ter usado o livro didtico de jeito nenhum
P2: eu achei alguns pontos positivos n (+) e tambm teve alguns pontos que acho
que dificultaram n pra mim
Pq.: eu tambm trabalhei sem livro com o quarto e eu achei assim
P2: pra mim teve uma dificuldade em termos prticos n e at de motivao
Pq.: pro aluno
P2: pro aluno eu senti n por exemplo os pontos positivos que eu acho que o
aluno era uma forma de o aluno ficar preso queles tipos de exerccios que nem
sempre voc acredita n sabe aqueles mesmos exerccios de completar de exerccios
que vem nos livros didticos que a gente nem tem livros pra o curso de Letras e que a
maioria voc pega livros de segundo grau n ento : ou ento quando tem livro de
terceiro grau s baseado na gramtica n ento eu achei positivo que voc pode
(+) trabalhar de outra forma sem ter essa interferncia no vai ficar to presa no no
livro naquele tipo de exerccio e de alguma forma voc conduz n pula uma linha
(incomp) n e como ele no feito pra esse pra esse curso n ento nesse ponto eu
achei interessante at os temas n dos livros didticos nem sempre eles agradam
porque a maioria ou ele feito lembra o Ven era internacional no tinha nada a ver
com nossa realidade n a j tinha aqueles outros livros feitos pra segundo grau das
editoras daqui tambm a a gente viu o Hacia el espaol n a no parece que tem
alguma coisa a ver mas tambm no o ideal (incomp) tem que complementar mas
principalmente assim tipo o aluno que ficava desmotivado porque ele ele no tinha o
material e ele falava a cpia xrox n eles tinham dificuldade pra guardar isso da
como se eles no tivessem concretizado aquele : o conhecimento eles no viam o
que que eles j aprenderam tudo em folha ento pra ele acho que na cabea dele
assim como as folhas ficavam jogadas a cabea deles tambm como se eles
ficassem sem essa referncia n eu (+) me deu essa impresso no sei no perguntei
pra eles mas eu tive essa impresso n pela reao deles : como eu adotei alguns
livros adotei no indiquei no adotei indiquei alguns livros como lxico n
Adquisicin de lxico e aquele de fontica e fonologia mas aquilo ali muito
estrutural no tem textos no fala da cultura e a cultura um elemento muito
importante pra lngua n ento pra voc entrar na lngua pra voc sentir a lngua
voc tem que entrar na cultura (+) e esses livros estruturais no traziam muito esses
elementos n no falavam do povo das particularidades do povo da economia da
poltica da cultu da da arte n ento eu acho que isso a eles ficaram assim como se
eles tivessem trabalhando s o lado tcnico n e o lado pessoal humano mesmo
parece que ficou faltando esse lado humano falta sentimento e sem sentimento no
pode ter motivao n e talvez at um pouco da apatia que eu notava neles talvez
devesse a isso tambm ((a P2 e a pesquisadora vem a fita novamente))
P2: (incomp) assim da tcnica pura sem o sentimento da falta do livro didtico da
falta dos textos mesmo assim porque eu trabalhei muito mais a parte da (+) eu queria
trabalhar o lxico n eu queria que eles adquirissem o lxico bsico da lngua a
estrutura o lxico n e assim os textos mesmos os contos infantis eles no mostram

253

nada disso interessante porque lngua geral n no nvel assim geral de lngua
geral e voc (+) : lngua comum n linguagem comum no tcnica no no
uma lngua assim especfica de uma uma comunidade especfica n no uma
variante a lngua comum ento eu falei bom voc tem que conhecer o comum pra
depois ir pra o especfico n mas ficou uma coisa muito tcnica ficou muito tcnico
n tcnico interessante n lgico ainda mais num ensino sistematizado n que
o caso da lngua que t aprendendo sistematizado muito bem t tudo planejado
planejava bastante n mas ficou faltando esse elemento o elemento do humano da
cultura da novidade n
Pq.: a lngua como a lngua de um povo o lado socio-cultural vamos dizer assim n
P2: isso e ainda tem o teu livro porque o livro tem contexto outro alguns porque tem
uns que no trazem nada n s trz aqueles textinhos de antigamente mame papai
no sei o que na minha casa n no mercado mas no fala que mercado no da nome
no contextualiza n ento ficou assim isso a embora eu estivesse com a
perspectiva do curso de Letras j abordando a gramtica tudo mas ficou sem
contextualizar culturalmente
Pq.: voc falou de gramtica voc acha no curso de Letras importante a gente dar
esse enfoque pra gramtica
P2: eu acho eu acho importante eu achava eu achava assim que a no primeiro eu
vou ter que ensinar o aluno a falar conversar no tem que falar em gramtica mas por
outro lado voc no tem motivo pra ficar escondendo falar assim a no vamos
assustar os coitadinhos ah! e: porque o objetivo do curso de Letras ele conhecer a
lngua sobre a lngua e a lngua ento ele v isso em Lingstica v isso em Lngua
Portuguesa n ento por qu no v isso em Lngua Espanhola lgico que voc
tem que explicar explicar no : acho que tem que trabalhar chegar a ver junto com o
aluno n as vrias funes da linguagem as vrias maneiras de voc : estudar essa
lngua n aquisio depois esse saber sobre a lngua : num nessa fase a voc faz as
duas coisas n eu achei que no tiveram dificuldade quanto a isso (++) em ver a
estrutura mas faltou mais esse lado que esse ano j diferente eu t usando o livro
e entra um pouquinho na cultura
Pq.: voc at acaba complementando
P2: no entrei muito na cultura no mas acontece que eu j entrei nas poesias e nas
msicas a eu falei do aspecto de (incomp) que a parte do romantismo ento eles se
sentem motivados porque tem muito a ver com a idade adolescente meio adulto
aquela fase que eles gostam muito desse lado romantismo n e a tem eles tm
tambm aquele aquele (++) como que fala aquele esteretipo a de que o latino
muito romntico e a gente passa isso tambm ento eu falei olha pra eles observarem
isso nas msicas n ento um povo cheio de sentimentos ento a gente j comeou a
abordar essa questo n ento eles j comearam a entender o porqu dos
superlativos o porqu dos muitos adjetivos tanto sentimento tanto amor tanta paixo
e gostaram n e comeam assim criar aquela aquela
Pq.: a ligao com a lngua
P2: aquela coisa afetiva n e a comeam a se dedicar e comeam a passar horas
voc v outro resultado
Pq.: tem que ter um envolvimento eu acho
P2: hum hum pelo menos voc v que o resultado outro
Pq.: hum hum eu tambm acho voc tem que estar envolvida com aquilo que voc t
aprendendo

254

P2: e a eu estava preocupada com a produo (+) n eu tava preocupada com a

produo na aquisio de lxico na aquisio da estrutura ter um conhecimento geral
da lngua (incomp) todas as funes e passei tudo s que (+) envolvimento n
muita gente aprendeu s que aquela coisa tcnica n
Pq.: ser eu queria ver eu poderia fazer uma pesquisa com os alunos n
P2: eu fiz uma coisa muito tcnica porque
Pq.: pra pra confirmar se realmente foi se eles sentiram como muito tcnica
P2: mas na aula a aula em si
Pq.: em si h h
P2: pode ser que por exemplo eles tinham uma relao com a lngua espanhola se j
existia diferente ah as msicas n os filmes alguma coisa assim (+) mas assim no
estudo da lngua aquela coisa
Pq.: a questo do esteretipo que a gente viu agora pouco n
P2: o estudo da lngua ficou aquela coisa de estudar em seco mesmo n (++) voc
no v assim motivao envolvimento : emoo nos alunos (+) e tanto e tanto que
eles falaram pra mim uma vez isso n a professora parece que voc no tem
vontade porque eu mostrava s esse lado tcnico no falava nada de emoo pra
eles ento talvez o que eles quiseram dizer era isso agora eu entendo que eu no
trabalhei a questo do afetivo entendeu por mais que eu era assim tinha a maior boa
vontade com eles mas eu no falava nada disso a a a lngua no falava isso a lngua
espanhola que tinha que passar isso
Pq.: e como voc poderia ter passado isso pra eles
P2: ah: da forma como eu sempre fiz os outros anos e como eu t fazendo esse ano
(+) porque nesse ano como eu tava dando aula junto com a P1 n embora ela no
tenha a gente no tenha falado isso mas como eu entendi dessa forma (incomp) no
ns vamos fazer assim assim assim ento como se eu tivesse que me adaptar a um
compromisso n que eu fiz
Pq.: a um esquema n
P2: a um esquema exatamente ento eu falei bom pra conseguir isso eu vou trabalhar
dessa forma que bem abrangente bem pensando no lado tcnico n (+) agora
como que eu passo agora agora eu passo atravs dos elementos culturais atravs de
um texto de um escritor ou de uma personalidade de um dilogo de de de pessoas
apresentando pessoas mesmo como elas so as cidades mostrando como o povo
como a cultura como eles pensam como eles falam como eles sentem como eles
vivem n ((nesse momento acabou a fita)). Mas eu sempre tenho aquela boa vontade
n com o povo com a lngua e at eu falo ah, eu sou suspeita n pra falar de tal
lugar assim
Pq.: sabe que eu acho que realmente motiva o aluno se ele sente que o professor t
motivado que ele gosta
P2: que ele gosta
Pq.: daquilo que ele faz
P2: acaba motivando
Pq.: daquilo que ele faz n daquilo que n daquele contedo que ele t dando e se
ele t apaixonado pela lngua que ele ensina eu concordo com voc
P2: e muitos alunos falam
Pq.: voc motiva o aluno
P2: eu j ouvi muitos alunos falarem pra mim assim no alunos meus alunos de
outros professores nossa aquele professor gosta tanto que voc acaba gostando ele

255

faz voc gostar eu j ouvi esses comentrios eu j fui aluna e eu tambm j senti
isso (++) entendeu ento e eu sempre trabalhei nesse sentido at quando eu tinha aula
de eu tinha escola eu queria mais era envolver os alunos ento eu trabalhava muito
esse lado afetivo mas queria que ele produzisse tambm mas isso era a isca e a
depois voc aproveitava
Pq.: a produo muito maior n porque se ele t envolvido ele mesmo vai procurar
os caminhos
P2: eles falavam olha professora sabe o que eu fiz sabe o que que deu certo a eles
procuravam ah eu t escrevendo eu tenho um amigo agora l eu tenho um
correspondente ento eles falam agora olha eu conheo assim eu conheo tal
(incomp) eu tenho agora uma pessoa eu tenho um amigo pela internet ou eu eu
tenho meu vizinho tenho isso tenho aquilo ento eles mesmos mostram eles
comeam a observar ele fala assim e eu t vendo assim no livro voc a presena
do livro n assim eu vi l assim n eu no quis falar nada mas agora eu t
vendo agora o porqu t entendendo ento n tem muita coisa deles nisso e a fica
aquela troca n eu tenho trabalhado muito assim agora uma pessoa as vezes
apresenta um trabalho diferente do grupo todo e a todo mundo ouve e ao mesmo
tempo ele t trabalhando a oralidade (+) n ento todo mundo se enriquece porque
so vrios n (+) vrios trabalhos diferentes n
Pq.: isso no primeiro
P2: no primeiro e no quarto
Pq.: que timo ((exclama))
P2: realmente eu eu nem me sentia muito bem fazendo este tipo de (+) eu fazia isso
como uma obrigao n seguindo este esquema
Pq.: eu percebi sim voc estava meio angustiada
P2: porque aquela coisa assim ti tinha que chegar numa numa num resultado
numa produo n como se eu tivesse tivesse que seguir um esquema que eu tinha
combinado n
Pq.: eu vi sim eu percebi que voc estava preocupada que voc se sentiu
P2: no e pelo fato tambm de t : h pouco tempo da Universidade n t chegando
ento parece que voc tem que se adaptar a n e talvez pela (+) at pela minha
maturidade mesmo
Pq.: so experincias n
P2: psicolgica n assim de (+) de quero chegar num consenso no quero chegar
assim pa bum meu jeito n no quero impor ah: eu fao assim deu certo e a
questo terica n no posso passar por cima da teoria
Pq.: e daquilo que voc sente n igual voc tava falando agora pouco
P2: no eu passei por cima do que eu sentia mas da teoria no
Pq.: ento voc passou por cima do que voc sentia
P2: mas da teoria no no podia passar
Pq.: h h
P2: (incomp) por qu que voc divide a lngua n porque esse ano voc vai fazer tal
coisa (incomp) isso foi idia minha n esse ano vou eles tm que trabalhar o lxico
as funes comunicativas bsicas n (++) com a preocupao de (incomp) ((a P2
volta a olhar a fita))
P2: (incomp) isso
Pq.: acho que o material cpia porque como voc no tava com o livro ento voc
tinha que fazer cpia

256

P2: e agora como que isso um fica com uma folha outro fica com outra tem que ter
essa outra folha ento pra eles muita coisa nova n (incomp) tem que ter um
envolvimento ento o novo tem que ter um envolvimento seno voc j v com maus
olhos n (++) a tambm d pra perceber bem que os alunos tanto no se tanto eu
tava me sentindo assim os alunos tambm t fazendo aquilo assim bem tcnico n
t fazendo isso aqui porque voc tem que fazer como o professor quer no sou eu que
quero assim n ento t fazendo assim parece que como ele percebeu desde o
comeo ah a professora tem um estilo diferente ento eu vou ficar na expectativa
n vou vou ver agora o qu que ela vai trazer o que que ela vai apresentar bom
vamos ver agora em agora vamos ver o qu que vem agora n eles apresentam assim
n eles passam essa impresso n e eu ali muito preocupada com a parte tambm
tcnica com a produo n parece assim que eles ali e eu aqui n
Pq.: tanto que tinha um outro grupo tambm l trabalhando e que voc n ento
voc tava preocupada voc no tava
P2: na minha na minha cabea no fundo no fundo eu tava na maior preocupao
com eles vendo o lado humano deles n : at querendo at por mim at passava a
mo na cabea n mas a minha postura ali no eu sou profissional no tem nada que
passar a mo n ali durante a aula era uma coisa assim passava a impresso que era
de pedra n voc olhando assim se eu fosse aluno eu ia falar essa professora de
pedra n
Pq.: ((risos))
P2: agora eu eu vendo
Pq.: porque voc no tava motivada n
P2:
Pq.: pra trabalhar dessa forma
P2: ento falava assim ah: no tem nada ali dentro n (incomp) pela expresso
Pq.: porque voc no tava agindo de acordo com as suas crenas voc tava agindo
P2: no eu tava agindo de acordo com a minha crena no sentido de da produo que
eu tava acreditando naquilo ali mas s que (+) desconsiderando algumas coisas como
se aquilo essa parte eu eu dividi demais a lngua eu falei bom vou trabalhar lxico
funes comunicativas da lngua n e a gente tem tanto tempo pra fazer isso e eu
no posso desperdiar nem um tempinho n ento assim eu tenho aqui que cumprir
aqui um programa uma obrigao que muito aquela preocupao de prestar conta
pra algum essa preocupao de prestar conta ento se voc est com essa
sensao de prestar conta n qui nem quando voc est num palco s fica dando
um oizinho e um tchau e falando com ningum voc t ali tem que ter aquela postura
ali e acabou n agora voc testa conversando j outra coisa e ali parece que tava
bem assim n olha no posso sair da linha aqui heim ((risos)) e vocs fiquem na
linha tambm heim e me dem conta de tudo assim como eu vou dar conta ((risos))
n d essa impresso a no incomp) seguros eles at falavam e a professora n
talvez eles fizessem comentrios (incomp) mas eles so muito inseguros tambm pra
esse tipo de eles tentaram mas no souberam n
Pq.: verdade
P2: n no souberam como explicar
Pq.: o que que tava acontecendo
P2: eles no souberam de jeito nenhum muito imaturos tambm talvez muito jovens
e inexperientes
Pq.: acho que a s tinha a MA que era a mais velha s

257

P2: mas s de idade porque de experincia de faculdade no (++) a refora bem o

que eu falei eles ficam muito quietos aceitando esperando tudo (+) ah: eu vou fazer
o que a professora t mandando n (++) vamos ver o que que vai dar (++) eu acho
muito chato uma aula
Pq.: o qu que voc espera do seu aluno assim n j que a gente t falando de aluno
t falando de voc quando voc entra na sala de aula quais so as suas expectativas
em relao ao aluno
P2: (incomp)
Pq.: com relao ao papel que ele tem que desempenhar ali na sala de aula com
relao a (++) a postura que ele deve ter diante das atividades de ensino
aprendizagem (+) porque voc entra com uma certa expectativa do aluno (++) no
porque voc entra na sala de aula ah hoje eu preparei essa aula acho que
P2: ah: ento eu espero que o aluno (+) ele sempre coloque alguma coisa n por
exemplo se eu levo um texto sobre os ndios (incomp) a eu j vi alguma coisa ou
ento eu nunca tinha visto eu quero saber a opinio deles sobre aquilo que t fazendo
se um texto se um exerccio de gramtica eu espero que ele fale que ele comente
n alguma coisa em primeiro lugar n (+) e em segundo lugar eu quero eu espero
que : a relao dele com aquela matria se importante pra ele ou se no n que
que t acrescentando que que no t acrescentando e (+) tambm eu espero que (++)
a partir da se (+) realmente tiver interessando que ele (+) ele no espere s do
professor essa a minha expectativa
Pq.: tanto que eles vo ser professores tambm n
P2: eu eu espero pra meu ideal que eles no espere do professor e que a partir da
eles trabalhem aquilo ali tragam sugestes dvidas n complementem alguma coisa
(++) ento essa a minha expectativa (++) ((a P2 e a pesquisadora voltam a olhar
para o vdeo))
P2: no d pra ouvir n
Pq.: eles falam muito baixo
P2: (incomp) desesperada a n
Pq.: no eu te vejo to tranqila
P2: ha
Pq.: no eu achei at que voc tava tranqila
P2: no tranqila mas assim em relao aos alunos no
Pq.: voc se viu desesperada em relao aos alunos
P2: assim gente vocs j no fazem esto entendendo (++) (incomp) sria a n e
eles n se ela t assim porque algum vai ver n imagine a gente como que no
vai ficar (incomp)
Pq.: a voc corrigiu hered voc acha que eficaz parar interromper corrigir
P2: (incomp)
Pq.: no voc parou aqui quer ver acho que foi agora ela falou herid
P2: nesse caso que ela t lendo eu acho que importante fazer na hora (+) porque ela
no vai cortar o raciocnio dela porque ela t lendo (+) n (++) na hora ela t com
toda ateno n ento ela presta ateno e normalmente as pessoas que so
corrigidas assim elas no esquecem mais (+) n: e no t inibindo eu acho (++)
normal (++) tanto que os alunos acompanharam todas as aulas que no faltavam eles
acompanharam bem por exemplo a (incomp) que ela acompanhava todas as aulas n
(+) : no sabia nada no incio ela conseguiu todo o objetivo que eu eu tinha tava em
mente n conseguiu (+) outros alunos tambm que nunca tinham estudado espanhol

258

(+) conseguiram ter um bom resultado s que as aulas durante as aulas mesmo tava
uma coisa meio sem motivao a falta de um livro didtico e mesmo a falta desse
lado afetivo com a lngua essa preocupao com o contedo (incomp) (++) : tem
que (incomp) muito n
Pq.: tem
P2: eu acredito nisso voc no pode ficar no afetivo e no desenvolver tecnicamente
(++) o lado afetivo s pra dar um envolvimento a partir da voc tem que lembrar
que voc (+) um futuro professor que voc t estudando a lngua pra fins
profissionais acadmicos (++) tem que equilibrar
P2: o que que eles acharam : por exemplo trabalhar os contos n coisa (+) que (+)
no motivou (+) porque no (incomp) essa parte mais afetiva falava olha vamos
comparar com (incomp) pra uma criana n dependendo da cultura como que o
povo falar acho que no fundo eu tava com aquela preocupao de ter produo
Pq.: produo lingstica n
P2: lingstica se eu se eu falasse usasse a aula pra isso era como se se perder (+)
tempo e no atingir porque foi proposta tanta coisa como propostas n temos que
alcanar isso isso isso e isso a eu falei nossa que tempo (+) ento vamos eu vou
desenvolver alguma coisa aqui pra abranger tudo n (++) como que eu vou
trabalhar pronncia essa coisas no laboratrio cada hora um falar (++) (incomp) tem
que apresentar trabalho (incomp) trabalha aquela parte de fontica e fonologia estuda
muito a parte ( incomp)
Pq.: at pra eles falarem deles mesmos da vida pessoal
P2: ah eu aprendi : desde pequena n no lugar no pas a lngua espanhola ento eu
aprendi desde criancinha com os primos (+) pra mim era uma lngua familiar ento
eu aprendi assim como uma criana aprende a lngua materna (+) s que ao mesmo
tempo eu aprendi o portugus ento desde pequena eu fazia comparao entre as
duas lnguas n sempre tive uma tendncia muito grande de fazer comparao
porque eu tinha que fazer (incomp)
Pq.: voc morava na (incomp)
P2: no eu no morava mas eu ia passar as frias (++) s vezes dois ou trs meses as
frias de janeiro dezembro janeiro fevereiro passava uns dois meses l eram os
primos n brincava com os primos minha me no dia a dia ela falava espanhol
tambm e na escola n eu falava em portugus ento eu ficava comparando (++) eu
falava no isso aqui espanhol eu notava como a minha me pronunciava (+) a
questo da pronncia da interferncia n da eu falava (incomp) ela fala assim por
qu que ela no t conseguindo falar eu analisava desde pequena (+) falava me no
assim j ia corrigir eu falava as vezes portugus n eu falava no assim no t
conseguindo falar (incomp) a ela ficava irritada n
Pq.: ham ham tambm
P2.: porque ia corrigir n ai ai ela falava ela como ela via que corrigiu ela a ela
preferia falar em espanhol ento eu vou falar a lngua que eu sei falar e bem pronto e
ela se recusava falar portugus
Pq.: voc no teve problema nenhum voc era pequenininha voc ia l e soltou a
lngua n
P2: onde
Pq l quando voc ia l passar as frias
P2: pra Bolvia
Pq.:

259

P2: no porque eu tinha vergonha n talvez eu at falasse no incio eu devia falar

misturado n (+) mas como l ningum falava em portugus e: ento a com o tempo
eu ia a a a acabava falando o espanhol tudo n criana n criana eu no tinha
vergonha eu no lembro nada eu lembro uma vez s que eu fiquei com vergonha uma
coisa que eu confundi eu falei que eu gostava de ensalada de lechuza ((risos)) que a
todo mundo riu e eu fiquei com vergonha n a que eu a que a minha tia falou que
lechuza o pssaro (incomp)
Pq.: ham ham
P2: a que eu ah que eu percebi que eu dei um fora e a que eu fiquei com vergonha
s isso que eu lembro mas o resto o resto talvez eu falasse meio (incomp)
Pq.: mas e na (incomp) eu digo assim de experincia de aprendizagem contexto mais
formal de sala de aula
P2: no mas a sempre o grupo sabia menos do que eu sabia ento eu ficava ouvindo
coisa que eu j sabia (+) a questo da estrutura como eu tinha conhecimento da
lingstica porque eu fiz espanhol depois de ter feito Letras ento pra mim a maioria
das coisas no tinha o que eu aprendi era assim foi sobre cultura de um outro pas
isso que foi interessante sobre a Espanha muita muitas palavras da variante da
Espanha que eu aprendia que eu falava olha que interessante l assim aqui assim
ento quer dizer a comparao j sempre nesse nvel j (++) uma experincia nesse
nvel e desde o segundo ano que eu fazia Letras eu j comecei dar aula de Espanhol
(+) eu j tinha (incomp) a lngua n porque quando eu (+) estudei um ano na
Bolvia no segundo grau e mais no caso ningum queria saber se eu sabia espanhol
eu sabia eu tive dificuldade na ortografia um pouquinho mas no tive muito eu lia
bastante observava eu me virava sozinha (+) eu estudava bastante (+) no tive
dificuldade e: sempre assim n de comparar (+) falar ah isso aqui assim ah t por
qu isso sozinha
Pq.: no que o professor te levasse a isso
P2: no at porque ele no dava aula de lngua espanhola como pra estrangeiro n
no existia isso eu entrei como aluna normal (++) ento eu aprendi bastante (+) isso
foi no segundo grau n a eu fiz o curso de Letras portugus - ingls e logo depois
espanhol mas eu j tinha boa experincia de ter escrito bastante que segundo grau
voc escreve muito estuda histria geografia cincias matemtica n (++) ento
literatura (+) a eu no tive dificuldade tanto que no (+) primeiro no segundo ano eu
fiz o fiz o diploma do DELE fiz o primeiro passei fiz o segundo passei
Pq.: e com o ingls
P2: com o ingls o ingls foi antes
Pq.: foi antes
P2: o ingls no o ingls : eu aprendi muita coisa assim atravs de livro mesmo
muito na parte escrita e eu sempre me preocupei muito com a oralidade ento eu
ouvia muita fita (++) fita fita n e eu olhava muito transcrio fontica fica muita
diversidade assim n dos professores tinha um que falava ((P2 pronuncia a palavra
house em ingls da forma que seus professores de ingls falavam com a variao da
pronncia de cada um)) (incomp) ento eu ficava insegura ento eu via percebia que
os professores no tinham segurana eu no sabia em quem acreditar porque eu no
tinha vivencia n ento eu olhava nos dicionrios transcrio ouvia as fitas
observava se era americano ou se era britnico sempre fiz estudo analtico individual
desde desde criana desde criana j tive essa essa me coloquei fui colocada nessa
situao pra analisar n a prpria situao exigia isso n ento sempre analisei

260

bastante (+) por isso que eu pra dar aula n eu j fico com aquela viso l na frente
eu j j imagino eu sempre comparei sempre fiquei pensando muito
Pq.: eu percebi eu percebi sim
P2: porque j justamente por isso n toda essa essa vivncia essa experincia (++)
ento como se eu j tivesse lendo a dificuldade do aluno n
Pq.: de pronncia
P2: j olho j olho j j diagnostico tudo n (++) ento eu olho assim (+) eu gosto
de fazer questionrios pra ver o perfil do aluno (++) ento eu quero saber alm da da
lngua espanhola por exemplo no que que ele trabalha aonde que ele estudou (++) e
eu vejo o reflexo de tudo isso na lngua na aprendizagem de lngua estrangeira n eu
fao tudo isso porque eu acho que interessa (+) na aprendizagem da lngua
Pq.: a histria de vida do aluno influencia
P2: tanto o passado como o presente
Pq.:
P2: por exemplo essa aluna a MA ela tem uma dificuldade de ouvir (++) fala dez
vezes vivieron ela ela l viviram depois (incomp) ento ela no ouve ela pe muita
ateno no que ela faz mas ela no ouve o outro (++) tem aluno que ouve uma vez
Pq.: e cometem sempre os mesmos erros
P2: eu eu tenho por exemplo a minha memria ela muito mais auditiva do que
visual (+) eu trabalho muito com o ouvido (+) tanto que eu detecto muitas coisas
assim de ouvido no de ver eu no vejo como que eu falo muitas vezes no noto
(++) eu noto mais a fala (++) e eu trabalho muito o ouvido e memorizo ouo uma
vez e gravo agora se eu vejo no gravo o tipo de memria a minha muito auditiva
eu tenho facilidade pra detectar as diferenas de sons as dificuldades n (+) mesmo
sem ter visto a teoria depois tudo o que eu vi aqui na parte de som a depois eu s
comprovo depois na teoria (+) sempre analisei bastante a parte fonolgica n
Pq.: talvez por essa experincia que voc teve n
P2: desde criana
Pq.: de ter aprendido duas lnguas paralelamente e ter trabalhado com ela
P2: sempre mais na parte
Pq.: comparao
P2: na parte da fala mesmo n
Pq.: da fala
P2: porque quando eu era criancinha eu no escrevia comparava muito o que eu
ouvia detalhes mnimos n e de portugus espanhol j da diferena s de
pronncia palavra a me sma (+) vaca por exemplo (+) vaca o /a/ como que sai n
coisa mnima n e eu ouvia muito as pessoas falando tanto que eu imito n o
pessoal falando espanhol o portu o falante do espanhol falando o portugus eu
imitava brincava eu falava assim Oi como vai voc? ah ento voc mora em C ah
s e voc vem sempre para c ((P2 pronuncia as palavras como se fosse uma
estrangeira com sotaque)) ento assim a gente imitava muito n todo todo o som
todo o jeito as dificuldades a gente (incomp) as dificuldades n tudo at os dilogos
a gente imitava brincava n minina vo voc no entendi que voc nao entendi que
eu eu eu falo portugus no eu entendo tudinho mas mas s que a pronunciasn
lo ms difcil a depende do nvel n uns falam lo misturam os outros j falam di
di j tm estrutura (incomp) do portugus s tem a dificuldade da pronncia n e
aquele que t comeando a falar portugus tambm d pra imitar tudo

261

Pq.: ham ham e pro falante do portugus onde voc acha que t a maior dificuldade
na aprendizagem do espanhol
P2: na aprendizagem do espanhol ento principalmente nas oclusivas por exemplo as
vezes ele vai ler um texto n e ele aprende direitinho que ve no ve be n que
que ze no ze se (incomp) surdo o sonoro n ((P2 faz o som)) sibilante tal e a
ele vai ler um texto n a ele l ((acabou a fita)) deixa eu me lembrar por exemplo
(++) haba una vez haba una vez una haba una vez un un rey una reina que
vivan muy muy felices en un reino pero no tenan algo que algo les faltaba que era
un hijo entonces la reina : consegui tener tener un beb y naci una bella nia
una bella nia y ellos dieron una fiesta a a di a di a parece at que voc vai corrigir
mas o que que voc vai corrigir a ela no falou todos os sons direitinho qu que
corrigiria a n a a sei l acho que a parte mais difcil n pelo menos no v
(incomp) a
Pq.: a entonao
P2: a entonao e as oclusivas n ento o brasileiro o falante do portugus ele a
parte mais difcil que no espanhol n voc explica pra ele que as vogais so cheias
n mas como que voc no incio voc no antes eu ouvia ouvia eu tinha uma aluna
que ela era muito aplicada tudo que voc explicava ela tinha um raciocnio lgico
muito bom (+) e ela era gacha (incomp) mas ser que porque ela era gacha que ela
falava assim entonces entonces : ellos dieron ellos dieron una fiesta y invitaron a
todos invitaron a todos del reino pero se olvidaron de una una de las hadas ((imita
a aluna)) e eu pensava mas o qu que t faltando a n ela t falando tudo sem ser a
entonao n porque ela tava lendo bem treinando a entonao que so as oclusivas
que ela tinha que suavizar mais as oclusivas relaxar n a eu percebi mas a como
voc vai s que a inverte ele tem que enc her mais as vogais enfatizar n
pronunciar bem coisa que no portugus ele at as tonas ele reduz as tonas no
portugus e no espanhol ele tem que encher e as consoantes muitas principalmente
as oclusivas ele tem relaxar no espanhol e em portugus elas so fortes bem
marcadas fora a nasalizao essas outras coisas d pra voc corrigir acho que do
incio que : da primeira explicao muitos j conseguem o // fala // fechado o /o/
fala fechado a sonorizao das (incomp) das /s/ a questo do /r/ quem consegue falar
o /r/ vibrante mas a questo da fonologia eu acho que a parte mais
Pq.: difcil
P2: no no princpio ele pra ele conseguir uma boa fonologia assim idntica uma
fonologia nativa de imediato ele tem que ouvir bastante mas tem que saber onde ele
tem que perceber (incomp) onde que t a diferena dele
Pq.: porque eu tenho ouvido muito assim acho que talvez da parte de ingls n que
(++) o aprendiz ou o falante que no daquela lngua que ele no tem a necessidade
de falar como um nativo o que interessa que ele se comunique naquela lngua
agora tendo em vista que o espanhol uma lngua parecida com o portugus voc
acha importante que o aluno chegue vamos dizer assim a uma pronncia a uma
entonao prximo a do falante nativo
P2: eu eu acho que tanto no ingls quanto no espanhol ingls tambm tanto pela
minha prpria experincia por exemplo eu aprendi ingls mas o material que eu
trabalhava como sempre eu me apoiei em fitas era americano n a depois eu tive
aula com uma professora que era inglesa e eu tinha dificuldade de entender n quer
dizer o que ela escrevia eu entendia perfeitamente eu no entendia o que ela falava
isso na sala de aula porque ela no falava em portugus n era conversao tinha

262

dificuldade quando ela soletrava falava ah sim eu sei o que que isso eu tava
entendendo a pronncia ento a pronncia importante n e mesmo quando eu
cheguei Inglaterra eu falava (+) n e as pessoas perguntavam de novo o que eu
tinha falado isso me dava uma insegurana muito grande ento eu j falava meio pra
dentro eu j no falava com segurana eu j comecei ficar insegura n a as pessoas
elas se sentiam inseguras tambm ser que eu t entendendo o que ela t falando
porque se ela t passando insegurana eu no sei nem se isso que ela quer falar de
repente nem eu n ficava aquela insegurana na compreenso dos dois lados de mim
que falava e da pessoa que ia entender ento eu acho assim importante nesse sentido
e importante tambm quando o professor vai passar a lngua ele como professor (+)
tambm ento ele tem que ter um (+) no digo assim ele ter um sotaque tpico de
uma regio mas esses aspectos da fonologia do espanhol por exemplo as oclusivas
muito : explosiva isso uma caracterstica do portugus ento ele tem que perder
n a nasalizao o timbre aberto isso a como si ele tivesse usando uma uma a
mesma coisa dele t usando uma letra em vez de outra ele t usando um fonema em
vez de outro no questo de falar ah porque ele precisa falar igual a um nativo mas
so elementos n fonticos (+) (incomp) nesse sentido n que eu acho importante
pela compreenso (++) e a questo de por exemplo de quando s vezes eu pego aluno
de quarto ano mais difcil voc corrigir um aluno de quarto ano do que um de
primeiro eu sinto essa dificuldade porque ele j automatizou (+) ento se pra
corrigir eu corrijo no incio ele fossiliza automatiza e fossiliza n ento tem alunos
no quarto ano que eu no consigo corrigir j no primeiro mais fcil demora n
porque ainda vai passar pelo processo de aquisio (+) mas aquele que j adquiriu a
como que voc vai reverter nem precisa fazer mais exerccios ele t numa outra fase
pra gente durante a aula fica mais difcil (+++) ento mas isso que eu achei da aula
eles trabalham eles fazem tudo n que eu tambm trabalho dou a aula fao tudo que
tem que fazer mas uma coisa muito tcnica n falta esse lado afetivo aquela coisa
de estar cumprindo com programa (++) n e eu que lngua e cultura no d pra
separar (+) assim como (++) por exemplo literatura importante pra mim porque
justamente por causa disso porque ela reflete toda a cultura do povo n atravs da
lngua n ento ficou assim uma lngua sem
Pq.: sem a literatura
P2: sem a a a (+) cultura n
Pq.: sem a cultura
P2: esse elemento sem sentir sem passar sem viver isso achei que faltou isso a (++)
no que voc vai toda aula n mas parece que voc sente quando tem j existe
essa relao j existe essa base na relao diferente o relacionamento n ento
voc parece parece que as pessoas esto estranhas a assim essa relao professor aluno (+) no t uma relao muito:
Pq.: natural n no sei se natural a palavra
P2: afetiva mesmo (++) porque eu tem hora que eu vou muito aos detalhes n (+) eu
explico assim detalhadamente ento eu quero assim como se eu tivesse querendo o
mximo al
Pq.: ser que no porque voc quer que o aluno (+) esteja seguro tenha segurana
P2: na verdade
Pq.: porque eu lembro que uma vez voc comentou isso essa coisa do aluno se
sentir seguro

263

P2: na verdade ento na verdade eu t procurando que (+) ele adquira o mximo
n (++) que ele entenda tudo mas (++) mas a (+) mas ao mesmo tempo isso a t
um pouquinho ele t indo contra aquilo que eu acredito que pra existir a
aprendizagem tem que ter (+) envolvimento emocional tambm n eu acredito
nisso
Pq.: quando voc aprendeu voc tinha esse envolvimento emocional por exemplo
com o professor com os colegas com a matria
P2: eu tinha
Pq.: quando voc aprendeu lngua estrangeira tanto o ingls quanto o espanhol
P2: eu tinha por exemplo tanto ingls quanto o espanhol
Pq.: ou as outras matrias
P2: quando eu aprendi espanhol quando eu era pequena pra mim representava famlia
n ento o lado afetivo muito forte (+) t ento isso representa a mim um pouco das
minhas razes um pouco do n de uma coisa muito pessoal muito familiar n minha
famlia e: no ingls por exemplo eu sempre tive essa motivao desde pequena desde
os nove anos eu tive uma motivao muito grande a conhecer outros povos n
sempre tive um interesse muito grande desde os nove anos eu ficava olhando a
enciclopdia quais eram as capitais dos outros pases (+) os mapas eu queria ver onde
ficava cada pas qual era a lngua qual era a moeda ento eu ficava assim querendo
conhecer os elementos bsicos de cada um e ficava folheando as enciclopdias e
viajando cada dia num pas cada hora num pas numa cidade e ficava n adorava
folhear enciclopdia e principalmente o que que outros povos e quando e: eu tive
aula com a lngua inglesa parece que ah! achei o caminho ah isso aqui vai me levar
pro exterior outros povos ento eu me apeguei com o ingls que foi a primeira lngua
que eu tive na escola lngua estrangeira eu j tinha espanhol mas espanhol pra mim
era famlia no era outro povo
Pq.: no era mais estrangeira
P2: no era outro povo no era estrangeira no era outro povo no pra mim era
famlia n agora ingls parece que ia me levar em todos os cantos do mundo n e eu
gostava de ver assim como como eles pensam como eles falam ento eu j tinha
essa motivao prpria j eu eu j vim com ela eu j fui com ela pra escola e a
professora ela passava isso ela passava um pouco dessa emoo tambm n e eu
assim eu me envolvi muito tanto que eu eu ficava mais muito mais tempo com o
livro de ingls do que com qualquer outro e ficava horas e horas eu lia e relia e no
precisava ter muito de cultura no eu ficava assim com aquelas aquelas tirinhas assim
tipo gibizinho n e no falava nada livrinho bobo n mas pra mim aquilo era o
mximo porque eu j estava envolvida n no precisava ser um livro muito atraente
muito interessante eu j estava eu j tinha minha motivao ento era um livrinho
assim que hoje em dia (incomp) mas era o mximo pra mim no isso aqui vai me
levar n
Pq.: agora eu vou descobrir o mundo ((risos))
P2: eu vou descobrir o mundo isso aqui minha chave chave da porta n
Pq.: ham ham
P2: ento eu j tinha essa motivao eu gostava n (+) no porque fosse assim
bonito pela fonologia pelo som no mas porque era (+++)
Pq.: e como ela foi ensinada pra voc a professora como que ela trabalhava ela
desenvolveu ela desenvolveu oralidade porque no meu caso por exemplo a gente
ficava fazendo aqueles exerccios assim its a dog its a car ((risos))

264

P2: ela era equilibrada ficava nisso mas ela contava algumas historinhas assim
falava ah: porque outras culturas por alguma coisa de vez em quando uma
musiquinha ela variava um pouquinho e ela era assim carinhosa n
Pq.: isso na graduao ou no primeiro e segundo grau
P2: no na quinta srie
Pq.: na quinta srie
P2: quinta srie ela era carinhosa aquela professora ainda meio professora de
primrio era aquela professora assim bonitinha cabelinho toda perfeitinha n era
aquele modelo de professorinha muito queridinha n e: falava muita coisa em ingls
n falava motivava a gente ela usava a motivao e isso j ajudou depois nem todos
os professores eram assim mas eu caminhava com a minha motivao (incomp)
estudar ingls fora tambm eu comecei fazer ingls em escolas cursinhos Fisk fui
fazer fora a a escola j no foi mais o (incomp) at porque estava adiantada em
relao escola a assim tambm que foi no curso de Letras eu entrei no curso de
Letras e j sabia tudo que eles ensinavam de ingls no aprendi quase nada fui
aprender nos ltimos anos em literatura mas nos primeiros eu no aprendi nada
porque eles ensinavam eles ensinavam como (+) pensando no curso pra quem no
pra quem t comeando do zero (++) e no acrescentava nada era chato n (++)
ingls foi assim n mas sempre teve esse lado afetivo
Pq.: e quando voc decidiu que ia ser professora eu acho legal isso n
P2: ento
Pq.: porque eu por exemplo decidi criana (+) j
P2: ento eu no decidi
Pq.: catando assim catando giz n eu ganhava giz na escola eu chegava em casa e j
tinha meus alunos imaginrios e era portugus olha que interessante porque no tinha
lngua estrangeira quer dizer eu j pendi pras humanas desde quando eu era pequena
P2: no eu sempre gostei de fazer no pensava isso profissionalmente mas eu sempre
gostei de fazer teatro de danar de msica n mas no pensava que eu ia fazer isso
profissionalmente n ento eu pensava assim uma profisso bem assim de diplomata
de relaes internacionais alguma coisa com exterior essa nem que fosse guia de
turismo pro exterior assim que alguma coisa assim contato com outros povos isso
que eu achava eu quero uma profisso eu quero essa profisso e que viaje muito
ento na na minha cabea quando eu era pequena era isso que eu queria alguma coisa
que me leve pro exterior desde criana no pensava em ser professora agora como eu
fiz ingls fora da escola ento os prprios cursinhos j me convidaram pra dar aula
de ingls
Pq.: ah: voc j dava aula
P2: h h a eu comecei dar aula de ingls j no primeiro ano da faculdade do curso
de Letras n eu j comecei dar aula de ingls eu j dava aula (++) comecei dar aula
porque eu j tava adiantada
Pq.: ento vai ver que foi isso que te levou a fazer Letras porque antes voc j dava
aula nos cusinhos
P2: no antes no comecei a dar no primeiro ano
Pq.: ah antes no s quando voc tava no primeiro ano
P2: primeiro ano de Letras que eu comecei dar aula (+) n mas o que me levou a
fazer Letras foi a falta de opo no tinha nenhum curso desses que me levasse pro
exterior que eu tivesse que trabalhar n ento (+) dos cursos que eu podia fazer
nico que tinha alguma coisa que tinha alguma coisa com o estrangeiro e lngua

265

estrangeira era Letras n por causa do ingls que eu fiz Letras e por causa de
Lngua Portuguesa porque eu sempre tive muita facilidade com Lngua Portuguesa
n comunicao n eu gostei de teatro de falar de ler gostei de ler muito n ento
(incomp) porque quando eu percebi que estou fazendo Letras agora vou ter que dar
aula eu j tava dando aula n
Pq.: pra voc no foi surpresa quando voc chegou na prtica de ensino no quarto
ano voc no se assustou
P2: porque eu j dava aula tambm n eu j dava aula (+) (incomp) os quatro anos
j dando aula eu j dava aula de ingls
Pq.: ento voc j ia refletindo sobre a sua prpria prtica
P2:
Pq.: a medida que voc ia fazendo
P2: ento e a minha observao toda observao que sempre tive n da lngua
estrangeira com a portuguesa comparao n acho que meu primeiro nvel (+) pra
dar aula eu me baseei pela comparao pela pelo contraste acho que o tempo todo
(incomp) lingstica contrastiva n minha primeira experincia de dar aula baseado
sempre no contraste
Pq.: voc acha que assim o aluno aprende melhor
P2: bom pelo menos foi assim que eu aprendi
Pq.: que voc aprendeu
P2.: desde criana eu sempre aprendi comparando (+) n eu nunca aprendi bom isso
aqui novo pra mim a me meu processo de memorizao associativo eu associo e
sempre memorizei muito rpido memorizava muito mesmo tudo pela associao
sempre associei uma coisa a outra pra memorizar
Pq.: tipo assim isso aqui eu j conheo do portugus ento
P2: at o nmero por exemplo esse aqui metade bom vem esse depois vem um
que a metade dele menos um sempre tudo por associao (++) por isso tudo
comparar uma forma de associar (+) e uma forma de memorizar e pra lngua se
voc no vai aprender pela prtica voc tem que aprender pela memria pra aprender
mais rpido (++) ento (incomp) (++) ((rudos na fita)) (incomp) uma comparao
pode ver (+) agora eu acredito que a maneira de o aluno aprender isso a pra mim
s uma introduo pra ele aprender ele vai aprender mesmo ele praticando ele
falando (+) ele falando ouvindo escrevendo lendo isso s uma introduo (+)
como se fosse uma teoria mesmo pra depois ele na hora que tiver fazendo ele fazer
entendendo (++) eu acho a aula essa aula ela terica n e pra esse nvel eu acho
que t um pouquinho demais terica n importante mais podia podia j passar logo
pra prtica (++) mais isso uma caracterstica minha mesmo eu at luto contra isso
eu sou muito detalhista ento eu sou detalhista eu tenho que me esforar pra pra ser
um pouco mais prtica eu sou um pouco subjetiva ento s vezes eu quero detalhar
muito que ro explicar muito n (+) mesmo que eu tenha conscincia que nesse nvel
a o que vai dar um resultado melhor a prtica logo n a a explicao importante
(+) (incomp) meio rpida n mas o porqu acho que o que me leva
inconscientemente a fazer essa explicao mais demorada porque eu eu sinto que
tem aquelas pessoas que aprendem mais rpido e outros demoram mais a fica aquela
preocupao de todos eu quero que todos entendam todos aprendam eu quero seguir
o ritmo de cada um s que no adianta n eu acho que no (+) eu acho que se voc
pegar os prs e os contras a (+) era prefervel ir mais ser um pouco mais rpido e ir
pra prtica (++) eu acho que lngua mais prtica n a teoria ela importante mas a

266

prtica n a concretizao de tudo da teoria de tudo n a aplicao de tudo ento

mais importante de tudo a prtica eu acho que se voc for dividir digamos a aula
n em propores n ento tinha que ficar uns principalmente nesse estgio a de
sessenta a oitenta por cento de prtica
Pq.: os alunos usando
P2: usando
Pq.: a lngua h h
P2: exatamente ento no mximo quarenta por cento de teoria durante o perodo de
aula ento eu acho que a passou eles fizeram uma prtica n
Pq.: fizeram
P2: mas foi o contrrio acho que foi uns quarenta por cento n
Pq.: no incio n
P2: e sessenta por cento a teoria (++) bom pelo menos eu acredito que (+) a a
lngua prtica eu sempre falo isso a lngua prtica como que voc faz pra voc
aprender mais voc tem que praticar mais e mais mais escrever ler n voc tem que
praticar a (+) adquirir mesmo n
Pq.: e como que voc poderia fazer isso em sala de aula pra os alunos praticarem
P2: ah: como eles tavam fazendo n eles tavam fazendo eles tavam escrevendo e
depois agora eles poderiam falar n eles poderiam encenar n eles sabem mais ou
menos como que ento eles poderiam falar (++) poderiam encenar aquilo ali cada
um tem seria um personagem n (++) ou ento eles poderiam modificar a historia
um pouquinho n ento s vezes a histria ele fez de um jeito n a ele ele agora
como personagem ele muda um pouquinho n pra dar uma dinmica n
importante a dinmica voc tem que trabalhar o raciocnio a automatizao depende
do raciocnio ento tem que t ativando esse raciocnio ento eu acho que eu eu
fiquei muito eu tava com aquela preocupao e agora eu me achei n agora eu vou
dar aula tradicional pronto j que t sendo gravado ento vamos ((risos)) vamos
acabei acabei achando o caminho do tradicional mas normalmente eu no fao isso a
eu acabei ficou cmodo n os alunos ali escutando quase dormindo mas tudo bem
isso a que normal de lngua n sabe aquilo que sempre vi que todo mundo n
ah: aquela histria no bem o que eu acredito no (++) eu acredito muito na prtica
Pq.: de repente tem uma histria tambm da tua prpria aprendizagem n de
repente o modelo com o qual voc se identifica de aula essa aula assim que o
professor explica
P2: mas aque aque aquela no que eu me identifique mas que pra ficar como
oficial
Pq.: isso
P2: j que t sendo gravado n mas na verdade no o que eu pratico n tanto que
no comeo eu tava assim n porque na verdade eu queria fazer uma coisa (+) tava
me vendo assim assistida parece que tinha que fazer outra n no fim eu t fazendo o
que devo no o que acredito n (++) essa situao eu acho que ela boa s que o
excesso a muito uma teoria tem que vir vir assim seguida de uma prtica logo no
adianta voc ficar com muita teoria voc no automatiza nada voc tem que por na
prtica logo eu deixei essa prtica pra outra aula n prum outro dia
Pq.: prum outro dia que eles tinham que (incomp)
P2: eu j acho que (incomp) na hora (++) falta muito
Pq.: no acho que uns trs minutinhos (+) olha l os alunos j to indo embora

267

P2: podem ligar o motorzinho ((risos )) a gente comeu a o contedo pode traduzir at
o final do ano vocs tm que (++) todos esto (incomp) pode dar uma olhada (++) no
ritmo de maquininha mesmo n ((risos))
Pq.: a j acabou la clase.
P2: ningum tira dvida na sala na hora agora no final que eles vo l oh bem pra
professora escuta s voc viu ficou uma movimentao no final da aula

242

TRANSCRIO DAS DECLARAES DA P1, OBTIDAS ATRAVS

DA SESSO DE VISIONAMENTO

P1: eu acho essa cena pattica eu (++) eu acho que aparece parenttico aula porque
enquanto os alunos esto fazendo alguma atividade de contedo eu t fazendo a
chamada sem fazer a chamada fulano de tal t presente fulano de tal t presente eu no
t evidenciando o que eu t fazendo aqui (+) porque eu no quero dar destaque pra isso
ento at hoje as pessoas perguntam assim professora a a senhora fez chamada e: eles
perceberam que eu tava que a aula hoje (incomp) trinta e trs numa turma e trinta e
seis na outra ento (incomp) no eu j anotei quem t aqui e s as pessoas que eu no
guardo o nome que eu digo fulano est ciclano est (++) e ( incomp) pra me forar a
saber quem so essas pessoas tambm
Pq: (incomp)
P1: E E (+) uma menina que gosta de tudo esquematizado o estilo dela de predomnio
o estilo analtico ento ela gosta de uma aula assim gramtica normativa e a ela tava
a na cadeira assim se colocando pra trs e tal isso pra ela agora deve ser o contedo n
o negocio que ela tem que decorar que ela tem que ento eu fico imaginando ah
coitada nesse ano nesse ano ela ela brigou muito com a histria de que as aulas pra ela
tinham que ser assim (+) n e eu devia t sistematizando mais eu expliquei pra ela a
dificuldade de ela t entendendo isso e pra ela se soltar en relao ao que tava
acontecendo eu senti tambm outras coisas e no incio desse ano j no segundo ano a
primeiro ((a P1 fala da gravao)) teve uma atividade de se colocar pro outro responder
perguntas durante um minuto passar pra outra pessoa era outra pergunta mais um
minuto era outra pergunta mais um minuto ento quarenta alunos ela teve que
responder vinte perguntas diferentes n num minuto e responder assim n rpido e
conversar com outra pessoa depois quando ela chegou no meu canto eu perguntei a
minha pergunta era o qu que voc t achando dessa aula ela falou agora eu t
entendendo que o sistema (++) agora eu t me abrindo pra o que voc disse no ano
passado que eu no entendia eu tava mesmo muito fechada eu achava que ou seja ela
mudou um pouco a perspectiva do que era aprender lngua e: tava se soltando mais e tal
tava menos crtica tava podendo ta realizando mais a fala a expresso que ela se julgava
muito (++) no eu no agentaria se eu fosse minha aluna ((risos)) eu eu detesto fazer
isso eu detesto t dando regra (+) eu t me surpreendendo n porque parece assim que
eu t nadando fluentemente assim gostosamente sabe por Deus minha aflio de
terminar isso a de sabe (+) mas eu eu no podia nesse momento quer dizer pra mim t
entrando como uma reviso ento nesse caso suportvel pra mim se eu fosse entrar
essa uma aula disso vamos aprender isso depois fazer os exerccios (+) se algum me
obrigasse a fazer desse jeito isso seria cruel porque eu no daria com essa simpatia e
leveza que eu t vendo que eu t trabalhando n (incomp ) e a que que vocs
observaram o que mais que vocs trabalharam a sei que interessante que dvidas tm
(+) pra eu t medindo o que que realmente foi assimilado n (+) assim mais ou
menos vlido mesmo assim eu t me perguntando mais quando que acaba isso at
onde vai isso
Pq: acho que at uma hora e trinta e trs pode pode adiantar
P1: o qu que eles to fazendo agora to preenchendo alguma coisa ou tavam lendo s
Pq: acho que eles to fazendo os exerccios

243

P1: ento eles to assim muito animados (+) to vendo : tambm entrou no Hacia el
espaol porque a gente no tinha material nenhum n ento entrou no Hacia el
espaol e: (+) ento eu t dando muita muito material extra a gente t entrando muito
no laboratrio : teve filme bom o fato de eu ter ido pra Espanha trouxe coisas
diferentes tambm novas msicas de gente de rock da idade deles e eu acho isso a
muito legal textos n : dessa banda (+) filme entrevista (+) coisas com jornal e a s
que tem esse lado de ta (+) a produo deles escrita deveriam t escrevendo mais sabe
deveriam t toda hora fazendo coisas ento eles to recebendo muitas coisas mas eles
to produzindo pouco porque eu no t dando conta de dois anos numerosos isso faz
uma diferena muito grande n mais o curso de empreendedorismo ento t muito (++)
a pesquisa l do (++) ah lxico ento acho que falho nesse ponto eu acho que trabalhar
assim como ns fizemos separadamente seria muito (incomp) no digo com esse grupo
mas fazer uma diviso de grupo (+) n (+) so poucas horas de aula ento a gente no
consegue pegar todos os alunos eu vejo que eles to todos assim participando to indo
em aula tem gente que trabalha um dia de aula ento no vai vai uma vez s por
semana voc sabe que qua ndo ele falta porque ele tava trabalhando (+) mas assim (+)
eu no sinto o (++) sabe que a turma esteja fazendo um trabalho que pode fazer ela t
aqum ela pode fazer mais eu acho que a turma pode render mais as circunstncias no
esto favorecendo pra isso (++) (incomp) isso algo que totalmente novo eu sinto
isso uma coisa nova duplamente nova no d nem pra comparar com o que eles tm
como referncia eu acho que (incomp) (++)
Pq: (incomp) eles tm que ir alm daquilo que eles vem na estrutura
P1: muitas vezes eles to ocupados com a morfologia da coisa e agora ns tamos
fazendo a morfosintaxe e a semntica da coisa n
Pq: hum hum (++)
P1: com a prova do terceiro ano eles esto revendo acentuao ento os alunos do
terceiro ano estudaram acentuao : ento eu falei no vai ser s acentuar vocs vo
ter que dizer porque que acentua e chegou na hora da prova eu no fiz isso e nem cabia
na folha porque eu tambm que no queria corrigir isso (+) a todo mundo professora o
qu pra fazer pra fazer o que t escrito pra acentuar o que t aqui no pra dizer
((risos)) a todo mundo tava preparadssimo parece que eles ficaram frustados de eu no
pedir aquilo depois eu falei assim que timo n vocs se prepararam estudaram no sei
o que tudo em funo da prova n mas tudo bem n agora vocs j to sabendo ento
no precisa ento deu um alvio ao mesmo tempo de assim eles terem ido alm do que
foi solicitado eu achei esse efeito psicolgico muito legal isso nunca tinha acontecido e
no foi proposital mas eu achei bem interessante porque primeiro se criou essa
expectativa n e eles foram atrs de cumprir com essa expectativa depois : no se deu
o fato mas eles sabiam analisar (+) quem acentuou corretamente tava sabendo porque
que tava acentuando agora na correo que a gente vai ver o que que mais
comentrios feitos foi assim no corredor (incomp) mas bom em resumo aqui eu acho
que a aula pra mim difcil de ser dada esse tipo de aula e graas a Deus que eu dei
isso em setembro porque seno os alunos j tinham desistido (( risos)) com essa
conscincia de reviso mas chato n Bete voc : eu acho que muito chato eu acho
que tem dois lados chatos no ensino de lngua um (+) voc ficar fazendo a gramtica
normativa quer dizer explica tudo n assim tem que ser assim so essas as regras (+)
e a outra ter que ficar fazendo decoreba porque eu aprendi verbo em francs desse
jeito (+) conju ento vai conjuga t t t t conjunga t t t .... isso foi desde do: do
ensino que fundamental hoje sexta srie que eu vi francs assim s que eu comecei

244

francs na quinta srie (+) e na quinta srie era puro prazer porque no havia nada de
gramtica a professora dava vocabulrio desenho a gente fazia dicionrio ilustrado eu
no sei de onde ela tirava as coisas sei assim que eu me lembro at hoje eu sei o que
que era aquilo agora me pergunta se eu sei um verbo em francs pra conjugar n sabe
o uso ento a aula de verbo eu acho que devia ser muito assim n no essa tabelinha
pra conjugar (++) mas assim muito uso e (+) que eu no vejo a n numa aula como
essa s eu falei os alunos tentaram responder ler : tirar suas dvidas mas isso jamais
poderia : (+) dizer que isso a uma aula sobre verbos
Pq: bom tanto que eu falei pra voc no comeo eu achei essa aula atpica com relao
s outras que voc tinha dado (+) porque nas outras eu via assim muito mais prtica
oral os alunos trabalhando em dupla os alunos trabalhando em grupo voc sempre
partia de uma atividade de uso ento realmente essa aula parece que ela assim ficou
deslocada (+) sabe
P1: tanto que quando peguei a o segundo ano que veio essa turma e a outra (+) os (+)
os alunos : que no tiveram aula comigo no falavam
Pq: eu me lembro
P1: e os alunos do no no falavam comigo no segundo ano e os alunos do primeiro
que estiveram comigo ento eles falavam ento quando existia alguma atividade quem
se saa melhor o grupo que se saa melhor n era o grupo que j vinha com essa prtica
de vamos falar pra ver o que que d (+) e o outro ele ele assim mal gaguejava ento
quando a gente terminou uma das atividades por exemplo que era pra eles se soltarem
eu trouxe folhetos da Espanha e imagine agora a situao que vocs pegaram esses
folhetos faam uma cena n venham aqui pra frente e encene da deram oito grupos de
trabalho mais ou menos acho que por a e cada grupo veio e fez ento tinha restaurante
tinha trem tinha hotel n nos papis que foram distribudos al e: os melho a (+)
depois que terminou essa atividade : os alunos que no tinham sido meus alunos
falaram a gente o ano passado : (++) gostaria de ter muito mais isso ns estvamos
sentindo muita falta desse tipo de atividade necessrio dar mais parece que eles assim
(incomp) e precisavam soltar ou pelo menos ver at onde eles estavam (+) com alguma
confiana pra comear falar ento eu sinto que tem que ter um tempero eu ainda no
consegui isso com esse nesse curso porque ele muito grande ento pra comear falar
precisa mais de tempo pra que todo mundo participe (+) tem que ter um tempero um
equilbrio entre muitos inputs n e tambm muitos (+) muita produo (++) seno fica
aquele ensino de de de medo de desconfiana de incerteza n de saber que ele muito
mais ativo muito mais passivo do que ativo (+) isso t me preocupando muito porque
no terceiro ano vai diminuir a carga horria e no ltimo ano diminui mais ainda
Pq: diminui mais ainda no ltimo ano hum hum
P1: ento eu acho que esses primeiros anos os dois primeiros a poca de fazer mais
atividades talvez deixar a sntese gramatical mais pra pra pra refletir no terceiro ano ou
quarto no sei a verdade que a Universidade tem muito poucas horas de aula o curso
tem muito poucas horas de aula de lngua estrangeira pra quem comea do zero (+)
como eles
Pq: so quatro aulas no primeiro na verdade eram tre duas alis trs n a gente
colocou uma hora a mais com o projeto l de ensino depois quatro aulas no segundo
trs no terceiro e duas no ltimo ano quer dizer no ltimo ano que eles estariam
preparados pra fazer
P1: sendo que sendo que literatura s comea no terceiro ano
Pq: s comea no terceiro ano e com duas aulas

245

P1: ento isso (+) isso da : dentro dos cursos que eu t dando : (+) UNESP URGS
USP o mais fraco de todos (+)
Pq: que que voc achou assim por exemplo : eu me lembro assim de ter feito uma
entrevista com um aluno e ele acha que a aula tem que ser centrada realmente na
gramtica parece que eles trazem essa viso da da do ensino primrio e do ensino
secundrio parece que eles vm com esse modelo de aula (+) voc no sentiu isso
P1: hoje o segundo ano no t pensando mais isso (++) no sei com quem voc falou
Pq: no : foi da outra turma foi
P1: mas eu no noto que e e e eu no senti nenhuma cobrana de nenhum deles em
relao a essa parte gramatical ao contrrio eles me diziam que eles precisavam falar
que eles precisavam praticar que a aula de espanhol precisava ter mais (+) que eles
precisavam atuar mais eles notavam isso uma necessidade do ano passado com a outra
turma n e porque eles tavam se sentindo inseguros
Pq: eu acho assim porque na com a outra turma havia muita sistematizao ento em
vez de partir da prtica n pra depois formalizar (incomp) como se fosse pra formalizar
no era sempre da norma pra depois ir pra os exerccios prticos ento parece que
quando eles iam pra os exerccios orais eles tinham medo de errar eu sentia muito isso
na no outro grupo
P1: e t havendo agora um comentrio com o pessoal do terceiro ano que eu achei at
engraado que (incomp) prova na sexta-feira e na segunda eles vieram com uma
musiquinha uma menina fez uma msica pardia (+) com uma letra em espanhol
metade em espanhol uma estrofe outra estrofe em portugus dizendo do terrorismo da
crena do terrorismo do perigo que era fazer uma prova (+) eu disse oh vocs to
brincando vocs to traumatizados com prova n estamos professora ns somos
traumatizados com prova e eu vi que a relao era com a disciplina ento o porqu
daquilo deve ter um motivo n eu no eu no fui professora deles nem no primeiro
nem no segundo ento (+) o qu que que a professora vai dar o qu que vai ser a
prova e eu j tinha dito n que eu queria bem assim (+) tanto que depois eles acharam
que foi fcil que no era aquela coisa que (incomp) eu percebi que isso era uma coisa
que vi vi vinha de anos passados (+) (incomp) justificar por experincias passadas
Pq: a crena na
P1: nessa nessa coisa de que
Pq: prova como
Pq: ia cobrar muita talvez muita regra muita (+) no sei (++) no sei eu acho que esse
esse seria um tema interessante de discutir fazer um workshop com os alunos de
primeiro a quatro o qu que eles acreditam que a avaliao (+) como eles acham que
eles to sendo avaliados se presena avaliao se falar em aula avaliao sabe ou
se o dia da prova tal aquele o dia da avaliao (++) eu acho assim que isso seria
uma coisa assim bem interessante como se faz a auto-avaliao como eles se autoavaliam se que se perguntam se possvel (incomp) eu acho que isso seria uma
coisa assim bem interessante pra (incomp) e agora porque os alunos de primeiro ano j
tiveram prova j n j sentiram alguma coisa assim no entrar en ah agora ns vamos
explicar o que avaliao tem a teoria X a teoria Y no por a
Pq: partir dos alunos
P1: partir deles partir da prtica deles como que eles gostariam de ser avaliados o
qu que eles j gostaram de fazer como avaliao (++) seria uma coisa assim
interessante pro at pra gente crescer ver novas formas ver novas formas de trabalhar
(++) e com a turma de de quarto ano que porque uma turma que uma atividade pro

246

quarto ano (incomp) porque eles j tiveram um texto terico sobre isso ((refere-se
turma de Prtica de Ensino com a qual a pesquisadora trabalha))
Pq: j j tiveram hoje o M apresentou um texto sobre avaliao
P1: pra pra ver assim como que isso t acontecendo no prprio curso
Pq: claro porque a eles j vo com essa viso uma terceira viso n de um texto que
que leram tal
P1: como que isso t acontecendo no prprio curso como que Letras/Espanhol da
Universidade t dando conta disso (+) porque eu tenho a impresso assim que se gasta
muito papel sabe a a gente termina com a vista da gente corrigindo coisas e qual o
retorno disso pro aluno sabe t t sendo satisfatrio ele (incomp) dobra no meio coloca
dentro do caderno s fica com a nota ser que isso como que (+) que o papel
(incomp) ser que por a no sei porque eu eu acho assim que (+) tem milhes de
forma de avaliar a gente poderia introduzir durante o curso outras coisas que dessem
nota um sistema de avaliao assim que prova com isso e com aquilo no acho que
deva ser o sistema privilegiado
Pq: porque eu acho que se a gente mudar a avaliao eu acho que at vai mudar a
viso do prprio aluno do que aprender (+) lngua do que ensinar e do que
aprender lngua tambm
P1: eu no sei Bete porque aqui por exemplo se eu for passar pra eles agora ns
vamos passar um trabalho sobre verbos pegando este mesmo esquema vamos fazer um
trabalho sobre verbos imaginando que a gente t montando um material didtico (+)
seria completamente diferente esse assunto eu j passei por enfoque por tarefas sabe e
a quem apresentava um captulo dessa dessa produo n desse material vai ter vai ter
crescido vai ter estudado vai ter feito sntese (+) puxa ento essas coisas todas to to
sendo treinadas n a pessoa faz isso t treinando o preparo de aula pesquisa (+) eu
acho que funcionaria muito mais (+) as as atividades elas poderiam ser muito mais
assim eu sinto assim muita facilidade n eu eu no me no t de acordo com a poca
que ns estamos vivendo (+) antes voc era um aluno assim a sociedade no podia mais
do que isso voc tinha que saber o conhecimento e depois ia pensar como aplicar hoje
no hoje a gente tem que t pensando em conhecer e aplicar junto sabe tudo tem que t
sendo pensado ao mesmo tempo n o contedo com a forma a praticidade da vida hoje
dizer porque que eu t aprendendo isso onde que eu vou usar isso como que eu vou
usar isso (++) isso a
Pq: ento t mas
P1: eu achei que tava todo mundo (+) assim n sorrindo (+) tinham sorrisos
Pq: mas eu acho que voc partiu do conhecimento prvio olhem pra isso o qu que
vocs j viram a respeito disso daqui
P1: no tinha desespero no teve gente dizendo: ah: tudo isso ah: no sei o que
ento acho que ficou no vi cara de sofrimento a minha maior agonia ver um aluno
com cara de sofrimento em sala de aula entendeu eu fico olhando todo mundo pra ver
se se t prestando ateno se no tiver alguma coisa t errada vamos mudar ento (+)
dentro da proposta que era parece que as pessoas aceitaram a proposta no foi
Pq: eu acho que sim porque eles j tinham visto antes eles j tinham o material n
lembra que voc j tinha dado aquele material variado sobre o gerndio El gerundio en
juicio depois voc pediu pra ver a gramtica a se j tinha trabalhado com as histrias
em quadrinhos da Mafalda eles j tinham praticado escrevendo carto postal que mais
que eles fizeram o e- mail que hoje voc falou eu entendi Azun eu falava gente no
possvel que o nome da mulher Azul

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P1: ah Azul Azul

Pq: justamente foi foi a aula que eu transcrevi eu falei gente mas Azul n a eu
coloquei Azun porque num num num eu falei mas no possvel n que essa mulher
se chama Azul
P1: Azul
Pq: ento quer dizer eles partiram de tudo quando eles foram pra pra sistematizao
quer dizer eles j tinham partido dessa prtica eu acho que por isso eles no ficaram
agoniados porque voc partiu do conhecimento j prvio da lngua que eles tinham tido
ento voc pediu olha
P1: ento isso a eu acho que uma avaliao
Pq: o qu que vocs j viram
P1: isso uma avaliao
Pq: e voc foi explicando aquilo que eles n eu entendi assim eu acho a aula (+)
quando eu olhei falei bom
P1: agora no segundo ano eu peguei uma das coisas que que vo essa apostilinha a de
novo n no expliquei absolutamente nada porque agora vai ser uma reviso fiz tudo
da uma a quarta classe (+) t achando que tudo bem porque os meus aluno viram isso t
notas baixssimas eu falei podem me explicar o motivo ns no estudamos professora
eu falei a bom ento t (++) tanto da minha turma quanto da turma deles baixssima
baixssima (+) dai eles disseram assim a gente no t acostumado a fazer prova assim
eu falei falem mais sobre isso n o qu que quer dizer no t acostumado a fa no
que sua prova aqui a gente tem que pensar (+) falei mas como tem que pensar mas o
qu que era eu acho que era assim uma coisa que no era uma coisa tipo assim conjuga
o verbo
Pq: ou preencha
P1: entendeu era at era de preencher lacuna presente do subjuntivo presente do
indicativo e imperativo (+) mas tinham pessoas tinham que decidir se era um modo ou
outro (+) n : ento eu acho que a complicou porque eu no tava cobrando s a
forma da da claro que se voc coloca subjuntivo ou indicativo voc t a semntica t
entrando a o aspecto discursivo t a (+) ento a eu acho que complicou mas (+) : t
tudo bem a gente vai fazer da nessa outra prova j era a segunda entrou de novo ento
eu quero ver como que eles se saram nessa segunda porque foi assim muito essa
questo eu fiz questo mesmo de repetir pra ver se era coisa da formatao se era o
raciocnio (+) se que no tinham estudado eu no corrigi ainda essa parte (incomp)
mas tambm ningum fez cara de que ai que difcil (incomp) ento parece que agora
deu pra
Pq: ajustar
P1:
Pq: ento t bom