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Confúcio
Dado o papel central desempenhado pelos professores nas escolas de sucesso, a tarefa de esta-
belecer a ligação entre o desempenho do professor e o desempenho do aluno assume-se como uma
extensão natural da agenda da própria reforma educativa. “O objectivo do ensino é a aprendizagem,
e o objectivo da escolaridade consiste em garantir que cada nova geração de alunos acumule o
conhecimento e as competências necessárias para satisfazer as exigências sociais, políticas
e económicas da idade adulta”. 1 Por conseguinte, para muitos elementos, é absolutamente perti-
nente assegurar que o processo de aprendizagem dos alunos seja levado em conta em termos
da concepção e implementação dos sistemas de avaliação dos professores. Neste capítulo,
apresentamos uma visão sumária sobre quatro modelos de avaliação de professores, os quais
incluem, de facto, o desempenho dos alunos como parte fundamental da avaliação global da
qualidade e eficácia do professor:
1. A Metodologia de Amostras do Trabalho do Professor do Oregon.
2. O Sistema de Avaliação Baseado em Parâmetros do Distrito Escolar de Thompson, Colorado.
3. O Sistema de Definição de Objectivos do Distrito Escolar de Alexandria, Virgínia.
4. O Sistema de Avaliação de Valor Acrescentado do Tennessee.
Considerando que cada indivíduo é responsável pelo seu próprio comportamento, embora não
pelas acções de terceiros, os professores devem ser os responsáveis por aquilo que fazem, enquanto
professores, mas não por aquilo que os seus alunos fazem, enquanto aprendentes. Os alunos são,
por isso, responsáveis pela sua própria aprendizagem 2.
1 McConney, A. A., Schalock, M. D. & Schalock, H. D. (1997). Indicators of student learning in teacher evaluation. ln J. H. Stronge (Ed.),
Evaluating teaching: A guide to current thinking and best practice (pp. 162-192). Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 162.
2 Frymier, J. (1998). Accountability and student learning. Journal of Personnel Evaluation in Education, 12, 233-235.
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A Avaliação dos Professores e os Resultados dos Alunos
Em última instância, esta posição é bastante precisa. Como reconhece Elliot Eisner, cabe aos alunos
a tarefa de compreender e integrar os novos conhecimentos, bem como colocar em prática as novas
competências 3. Sem a sua participação, jamais ocorreria o processo de aprendizagem. De facto, em
muitos estados, os exames* responsabilizam os alunos pela sua aprendizagem ao negar a sua progressão
académica, ao exigir a matrícula em escolas de Verão ou, por exemplo, ao atrasar a conclusão da sua
formação. Mas será a aprendizagem unicamente uma responsabilidade exclusiva dos alunos?
A maior parte de nós concordaria que a aprendizagem consiste numa parceria entre os pro-
fessores e os alunos, na qual a responsabilidade recai sobre ambas as partes. Na verdade, muitos
educadores sustentam que se os alunos não aprenderam, então é porque não existiu ensino
enquanto tal. Alguns estudos sugerem claramente que os professores e a qualidade da sua prática
pedagógica afectam directamente a aprendizagem do aluno. Se os professores podem influenciar
a aprendizagem, então não será sua obrigação profissional promover o maior nível de aprendizagem
possível? Como referido no relatório da National Commission on Teaching & America’s Future, “um
professor dedicado, competente e qualificado para cada criança é o ingrediente mais importante
para a reforma educativa e, na nossa opinião, o mais frequentemente descurado”. 4
A investigação processo-produto, resumida por Brophy e Good 5 e por muitos outros investiga-
dores, tem apoiado os resultados positivos de determinadas práticas de ensino, as quais melhoram
substancialmente os ganhos obtidos pelos alunos. Manifestamente, os professores são o principal
ponto de contacto da escola com os alunos e, em grande parte, determinam os efeitos dos objec-
tivos educativos e os resultados da aprendizagem dos alunos 6. Um conjunto substancial de traba-
lhos de investigação tem apoiado a contra-argumentação mais vasta segundo a qual a qualidade do
professor – conforme definida de variadas formas – acaba por afectar directamente a aprendizagem
dos alunos.7 No âmbito de uma extensa e abrangente meta-análise dos estudos disponíveis sobre
as variáveis que afectam a aprendizagem escolar, Wang, Haertel e Walberg encontraram um “con-
senso generalizado entre os peritos” acerca destas influências 8. Uma das suas principais conclusões
foi que as variáveis distais, tais como o estado, o distrito, e até a política a nível escolar, têm uma in-
fluência directa diminuta sobre a aprendizagem escolar; de facto, e na realidade, são as variáveis
como os factores psicológicos, características pedagógicas e ambiente familiar que acabam por ter
um maior impacto. As escolas têm, obviamente, o maior controlo sobre as características pedagó-
gicas, conforme o perfil do seu corpo docente 9.
Tendo em conta esta base de investigação, achamos que os professores são responsáveis não
só pelo ensino, mas também, e de certa forma, pelos resultados da aprendizagem. Caso esta posição
seja aceite, coloca-se então a questão de saber como avaliar os resultados da aprendizagem.
3 Eisner, E. W. (1999). The uses and limits of performance assessment. Phi Delta Kappan, 80, 658-660.
4 National Commission on Teaching & America’s Future. (1996). What matters most: Teaching for America’s future. New York: Autor, p. 3.
5 Brophy, J. & Good, T. (1986). Teacher behavior and student achievement. ln M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of Research on
Teaching (pp. 328-375). New York: MacMillan.
6 Holmes Group. (1986). Tomorrow’s teachers. East Lansing, MI: Autor; Wang, M. C., Haertel, G. D., & Walberg, H. J. (1993).
Toward a knowledge base for school learning. Review of Educational Research, 63(3), 249-294.
7 Vide, por exemplo, Darling-Hammond, L. & Youngs, P. (2002). Defining “highly qualified teachers”: What does “scientificaIly-
-based research” actuaIly teIl us? Educational Researcher, 31(9), 13-25; Marzano, R.J., Pickering, D. J., & Pollock, J. E. (2001).
Classroom instruction that works: Research-based strategies for increasing student achievement. Alexandria, VA: Association
for Supervision and Curriculum Development; Stronge, J. H. (2002). Qualities of effective teachers. Alexandria, VA: Associati-
on for Supervision and Curriculum Development. Vide, também, Corcoran, T., & Goertz, M. (1995). Instructional capacity and
high-performance schools. Educational Researcher, 24, 27-31; Rosenshine, B. (1971). Teaching behaviors and student achie-
vement. Windsor, England: National Foundation for Educational Research.
8 Wang, Haertel & Walberg, 1993, p. 275.
9 Wang, Haertel & Walberg, 1993.
* Em muitos estados norte-americanos os exames (high-stakes testing) têm um peso determinante na conclusão do curso e na tran-
sição de ano ou ciclo, além de contribuirem para formas de compensação ou penalização das escolas consoante os seus alunos
superem ou fiquem aquém dos resultados (cf. http://www.wrightslaw.com/info/highstak.index.htm (2007/03/28) (N. do E.).
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Como Avaliar a Qualidade dos Professores?
10 Wiggins, G. & McTighe, J. (1998). Understanding by design. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum
Development.
11 Spring, J. (1990). The American school 1642-1990 (2.a ed.). White Plains, NY: Longman.
12 Spring, 1990.
13 Urban, W. & Wagoner, J. (2000). American education: A history (2.a ed.). Boston: McGraw-Hill Higher Education.
14 Coles, A. D. (16 de Junho, 1999). Mass-produced pencil leaves its rnark. Data de acesso: 19 de Fevereiro de 2004, disponível em
http://www.edweek.org/ew/articles/1999/06/16/40pencil.h18.html?qs=mass-produced+pencil (15 de Fevereiro de 2007). Made
to measure. Education Week, 21-27.
15 Coles, 1999.
16 Falk, B. (2000). The heart of the matter: Using standards and assessment lo learn. Portsmouth, NH: Heinemann, p. 4; Urban
& Wagoner, 2000, pp. 244-245.
17 Kohn, A. (2000). The case against standardized testing. Portsmouth, NH: Heineman.
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A Avaliação dos Professores e os Resultados dos Alunos
Apesar das preocupações e críticas relacionadas com os actuais exames, a verdade é que
eles são uma realidade. Para além disso, as crescentes provas, entretanto reunidas, sugerem
que o impacto desses testes pode, de facto, produzir resultados positivos. Por exemplo, um estudo
realizado em Chicago sobre os resultados obtidos pelos alunos em anos correspondentes a níveis ou
patamares-limite de transição chegou à conclusão de que os resultados dos testes tinham
melhorado substancialmente desde a implementação dos exames. Mais especificamente, e em
termos de leitura, “os alunos com competências inferiores registaram os maiores progressos
em termos de desenvolvimento e ganhos de aprendizagem em relação ao ano anterior à intro-
dução dos referidos testes, enquanto os alunos com competências mais condizentes com o
respectivo nível de estudo obtiveram maiores benefícios na matemática” 18. Num outro estudo,
desta vez direccionado para a análise do impacto dos exames sobre o teste de matemática da
National Assessment of Education Progress (NAEP), entre 1996-2000, os investigadores con-
cluíram que “os alunos oriundos de estados com uma elevada responsabilização obtiveram
resultados médios significativamente melhores no teste de matemática do 8.º ano da NAEP,
do que os alunos provenientes de estados com poucas, ou mesmo nenhumas, medidas para
melhorar o desempenho dos alunos” 19.
O papel crítico desempenhado pelos testes acaba por ganhar uma premência particular,
quando nos dá a conhecer o domínio de competências básicas, tais como a leitura, a escrita e
a informática. Sem estas competências, os alunos do ensino básico estão condenados ao
fracasso. Por esse motivo, é absolutamente vital que sejamos capazes de identificar precoce-
mente os pontos fracos dessas competências e combatê-los, sobretudo se queremos criar os
alicerces e assentar as bases para futuras aprendizagens. Por mais engenhoso que seja, não
há qualquer tipo de ensino capaz de compensar a ausência de níveis educativos em termos de
competências de leitura nos últimos anos de ensino. As fracas competências de leitura acabam
por comprometer e mesmo hipotecar o sucesso do aluno ao longo do seu percurso escolar. Por
isso, os testes são um meio de garantir um padrão mínimo de qualidade, especialmente para
as crianças das escolas mais pobres, pela forma como salientam as discrepâncias existentes
entre os vários níveis de resultados dos alunos.
Felizmente, a aprendizagem dos alunos pode e deve ser demonstrada através de vários tipos
de avaliações. O leque de possíveis estratégias de avaliação da aprendizagem dos alunos in-
clui, por exemplo:
• Testes de avaliação de referência normativa,
• Testes de avaliação de referência criterial,
• Outros tipos de avaliação dos alunos.
18 Roderick, M., Jacob, B. A. & Bryk, A. S. (2002). The impact of high-stakes testing in Chicago on student achievement in
promotional gate grades. Educational Evaluation and Policy Analysis, 24, 333-357, p. 333.
19 Carnoy, M. & Loeb, S. (2002). Does external accountability affect student outcomes: A cross-state analysis. Educational
Evaluation and Policy Analysis, 24, 305-331, p. 305.
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Como Avaliar a Qualidade dos Professores?
áreas curriculares” 20. Normalmente, são testes administrados a grupos e referenciados pela
norma, permitindo a comparação com outros alunos do mesmo grau de ensino por todo o país.
O processo de selecção de um teste de avaliação ou de uma bateria de testes acaba por con-
templar a validade dos conteúdos (por exemplo, a adequação entre o teste e os conteúdos ensi-
nados), o coeficiente de dificuldade (o teste não deverá ser demasiado fácil para os alunos), bem
como as matérias associadas. Os testes normativos tendem a responder às seguintes questões:
• Onde se posiciona o aluno numa determinada área de aproveitamento relativamente aos
outros alunos e comparativamente ao desempenho médio do grupo?
• Em que medida será possível comparar o aproveitamento geral de uma turma de um dado
professor, com a turma de outro professor?
• Em que medida será possível comparar o aproveitamento obtido pelos alunos de uma
escola seleccionada dentro de um distrito, em termos de uma determinada área de con-
teúdos, com as normas nacionais ou, inclusive, outras escolas de outros distritos 21?
20 Salvia, J. & Ysseldyke, J. E. (1998). Assessment (7.a ed.). Boston: Houghton Mifflin.
21 Borg, W. R. & GaIl, M. D. (1989). Educational research: An introduction (5.a ed.). New York: Longman, p. 265.
22 Popham, W. J. (2002). Classroom assessment: What teachers need to know (3.a ed.). Boston: Allyn and Bacon, p. 364.
23 Borg & Gall, 1989, p. 265.
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A Avaliação dos Professores e os Resultados dos Alunos
parece ser um bom ponto de partida para a identificação dos alunos que têm dificuldades de
aprendizagem, ou dos professores que têm dificuldade no ensino de determinados conteúdos.
Diagnosticar o problema exacto e ministrar a assistência necessária requer uma compreensão
profissional acerca da própria dinâmica do ensino e da aprendizagem. Os testes padronizados
não deveriam ser usados como um juízo final sobre o sucesso ou o fracasso, mas antes como um
indicador, ou fonte de informação, acerca de possíveis problemas que os educadores podem
analisar sistematicamente em busca de indícios de pontos fortes ou fracos.
24 Eisner, E. W. (1999). The uses and limits of performance assessment. Phi Delta Kappan, 80, 658-660, p. 659.
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Como Avaliar a Qualidade dos Professores?
Para além disto, o processo requer que os professores reflictam sobre a sua prática docente
e os seus efeitos, no que concerne à aprendizagem realizada por cada um dos seus alunos.
25 As descrições apresentadas para Oregon, Thompson, CO e Tennessee foram adaptadas do artigo: Tucker, P. D. & Stronge,
J. H. (2001). Measure for measure: Using student test results in teacher evaluations. American School Board Journal,
188(9), 34-37.
26 Schalock, H. D., Schalock, M. D. & Girod, G. (1997). Teacher work sample methodology as used at Western Oregon State Uni-
versity. In J. Millman (Ed.), Grading teachers, grading schools: Is student achievement a valid evaluation measure? (pp. 15-45).
Thousand Oaks, CA: Corwin Press. pp. 18-19.
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A Avaliação dos Professores e os Resultados dos Alunos
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Como Avaliar a Qualidade dos Professores?
Quadro 2.1
Características-Chave de Cada Sistema de Avaliação de Professores
Prática Oregon: Distrito Escolar Distrito Escolar Tennessee:
Modelo da de Thompson de Alexandria Sistema de
Metodologia de (Colorado): (Virgínia): Avaliação
Amostras do Modelo de Modelo de de Valor
Trabalho Avaliação Definição Acrescentado
Baseada em de Objectivos
Parâmetros Académicos
do Aluno
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A Avaliação dos Professores e os Resultados dos Alunos
Fonte: Reproduzido com a autorização de Hindman, J., Stronge, J. e Tucker, P. (2003) Raising the bar. Virginia Journal
of Education, 97 (3), 6-10.
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Como Avaliar a Qualidade dos Professores?
Conclusão
A avaliação dos professores é, nos dias de hoje, uma componente fundamental da agenda edu-
cacional. Embora a observação e avaliação dos professores tenha sido tradicionalmente da responsa-
bilidade dos presidentes dos conselhos directivos e de outros supervisores, o facto é que estas funções
se tornaram cada vez mais importantes nos dias de hoje, em plena época da responsabilização. De
certa forma, tornou-se claro que a especial atenção dedicada às práticas pedagógicas implementa-
das pelo professor e aos seus efeitos na aprendizagem do aluno, se transformou numa espécie de
prática comum susceptível de melhorar a qualidade do processo de ensino-aprendizagem. Para além
disso, hoje em dia, os professores são incentivados no sentido de se responsabilizarem pelo seu
próprio desenvolvimento profissional. Numa situação ideal, os professores e os seus supervisores
trabalhariam em conjunto para desenvolver um sistema de avaliação que (1) suportasse um desen-
volvimento profissional contínuo e (2) assegurasse a responsabilização da escola e do sistema escolar.
Nesse sentido, uma informação sistematicamente mais organizada acerca da aprendizagem do aluno
poderá sustentar esses dois objectivos e, ao mesmo tempo, valorizar o processo de avaliação.
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